ALFABETIZACAO E LETRAMENTO

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
Alfabetização e Letramento 
 
2 
 
SUMÁRIO 
 
Unidade 1: 
O Contexto Histórico da Alfabetização.......................................................................... 
 
Unidade 2: 
A Psicogênese da Língua Escrita ................................................................................ 
 
Unidade 3: 
Alfabetização e Letramento ......................................................................................... 
 
Unidade 4: 
A leitura: uma aprendizagem ........................................................................................... 
 
Unidade 5: 
A importância dos jogos .................................................................................................. 
 
Unidade 6: 
Produzindo conhecimento coletivo: projetos .................................................................... 
 
Unidade 7: 
Uso da Tecnologia na Alfabetização ............................................................................... 
 
Unidade 8: 
Ambiente Alfabetizador ................................................................................................... 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
 
Assumir a postura de um profissional que se apresente como mediador do conhecimento 
é compreender a diversidade e as complexidades que surgem na individualidade de cada 
educando diante de suas necessidades e potencialidades. 
Estudar em EaD não é uma tarefa tão fácil como muitos pensam, os desafios são 
constantes. Vale ressaltar que esta modalidade também permite muitas vantagens na 
aquisição de um curso superior, como a possibilidade da interatividade entre colegas, tutores 
e técnicos administrativos que auxiliam na construção da aprendizagem dentro do conforto de 
sua casa. 
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) disponibiliza uma gama de recursos, 
tecnologias da comunicação e ferramentas de apoio à aprendizagem que permitem a interação 
acima, entre elas estão: fóruns, chats, videoconferências, simulações e exercícios on-line. 
Não poderíamos esquecer que muitas pessoas gostam de ler e estudar o material de 
maneira física, fazendo suas anotações, grifos e dialogando com os autores a partir de 
comentários ou apresentando dúvidas para serem sanadas pelo tutor ou para serem 
compartilhada com os colegas. 
Buscando mais uma alternativa para apoiar os(as) alunos(as) em seus estudos, esta 
coletânea foi elaborada com o objetivo de facilitar a impressão de todos os capítulos de livros 
que estão disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizado (AVA) para quem deseja 
estudar no material físico sem precisar imprimir os arquivos separados por unidades. Desta 
forma, o aluno poderá ter acesso a todos os textos que serão fundamentais para as atividades 
da disciplina em um só material. 
Bom trabalho e aproveite cada instante da oportunidade de construir conhecimento, pois 
este é um pilar fundamental para sua formação. 
 
Um abraço, 
Equipe Pedagógica 
 
 
ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
Virna Mac-Cord Catão
O contexto histórico 
da alfabetização
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Analisar como o processo de alfabetização surgiu na Antiguidade.
  Reconhecer a importância do surgimento das cartilhas para o processo 
de alfabetização.
  Descrever o processo de alfabetização nos dias atuais.
Introdução
A escrita tem origem na evolução da comunicação, iniciada com dese-
nhos e, posteriormente, composta pela representação grafema-fonema, 
conhecida como alfabeto. Com o passar dos tempos, sua função inicial 
foi caracterizada de acordo com as necessidades e condições de cada 
era. A dimensão do contexto histórico que envolve a escrita vai desde sua 
invenção até a escolarização, culminando no uso de cartilhas baseadas 
nos métodos de alfabetização e em reflexões atuais sobre o letramento.
Neste capítulo, você vai ver como o processo de alfabetização surgiu 
na Antiguidade. Também vai compreender, por meio da contextuali-
zação histórica, a importância do surgimento das cartilhas para o pro-
cesso alfabetizador. Por fim, você vai estudar o processo alfabetizador 
contemporâneo.
O processo de constituição da alfabetização 
na Antiguidade
A escrita tem origem no mundo antigo, num momento histórico marcado 
pelo desenvolvimento da civilização, das artes, do governo, do comércio, 
da agricultura, da manufatura e dos transportes. De acordo com Barbosa 
(2013), a escrita é considerada um marco da passagem da pré-história para a 
história. Ao analisar o desenvolvimento da escrita, é fundamental conhecer 
suas condições de realização.
A escrita foi inventada na Antiguidade pela necessidade de se fazer um 
registro da própria história da humanidade, pois, até então, o que predominava 
eram os relatos orais. Então, o homem criou um código, ou seja, a escrita 
passou a ser um código utilizado para registrar e comunicar essa história. 
Esses primeiros registros eram rústicos e evoluíram com o passar dos tem-
pos, até chegar à criação do alfabeto. Essa evolução partiu dos desenhos, 
organizou-se em hieróglifos (Figura 1), até chegar ao código alfabético que 
você conhece.
Figura 1. Exemplo de hieróglifo.
Fonte: Fernandes ([2018]).
Essa condição inicial da escrita, também chamada de “pictórica”, mostra 
como a representação das ideias se deu, historicamente, de um registro menos 
elaborado para um mais elaborado. Tal condição demonstra a capacidade, 
já naquela época, de o homem evoluir, gradativamente, nas relações insti-
tuídas com os símbolos. Da mesma forma, hoje, a partir de alguns estudos 
acerca da construção da língua escrita, se entende que a aprendizagem da 
escrita se dá, processualmente, do simples ao complexo. Isso significa que é 
extremamente relevante a ideia de evolução assinalada no ensino da escrita 
na educação escolar.
O contexto histórico da alfabetização2
Como a escrita era originada de registros pictóricos, escrever era comparado 
ao ato de desenhar; assim, a escrita era considerada uma arte. Naquela época, 
não existiam livros impressos. Os materiais utilizados para a escrita eram 
de difícil manuseio. No começo, eram feitas marcações com instrumentos 
pontiagudos em pedras, argila, couro, evoluindo para o uso do papiro e do 
pergaminho (Figura 2), usando uma pena. Quantas habilidades eram neces-
sárias para o uso desses instrumentos, não é?
Figura 2. Pergaminho.
Fonte: Andrey_Kuzmin/Shutterstock.com.
A caligrafia era totalmente desenvolvida em movimentos diferenciados, 
como se de fato fosse uma grande obra de arte. A arte de escrever era 
dominada por poucos. Você pode perceber, assim, que a escrita sempre 
teve relação com o poder, pois estava restrita a poucos. Os escribas eram 
representantes dos reis que, por meio da escrita, registravam as leis. Para 
reforçar essa restrição, a arte passava de pai para filho, ou seja, esse conhe-
cimento não era para todos.
Naquela época, grandes bibliotecas foram organizadas, registrando os 
saberes construídos pela humanidade até então. Não existia a imprensa, não 
existiam o papel e a caneta e os livros eram manuscritos, o que dificultava 
mais ainda a democratização desse saber. As tecnologias da escrita vieram 
se modificando a partir dos tempos e, consequentemente, o acesso também.
3O contexto histórico da alfabetização
O processo de escolarização da escrita 
e o surgimento das cartilhas
Com as mudanças de paradigmas, e, consequentemente, o advento de novas 
tecnologias, Barbosa (2013) afi rma que a escrita na sociedade foi assumindo 
novas proposições e usos, o que vai do uso pela Igreja até a sua entrada na 
instituição chamada escola, durante a Modernidade. Quando a escrita entra na 
escola, ler e escrever passam a ser objetivos de ensino. Era necessário, portanto, 
pensar em metodologias que traduzissem e alcançassem esse objetivo. Mais 
tarde,as cartilhas serão ferramentas importantes na escolarização da escrita, 
como você vai ver a seguir.
Os tempos históricos são marcados por mudanças paradigmáticas. Na Idade 
Média, ocorreu uma mudança que conduziu todos os princípios da humanidade 
à condição teocentrista de existência. Ou seja, o poder e o pensamento da 
Igreja predominavam na sociedade.
Na Idade Média, muitos documentos escritos foram destruídos para que 
se utilizassem os papiros em que estavam grafados os registros. Naquela 
época, os documentos eram copiados para serem preservados. Alguns autores 
apontam que as transcrições eram até modificadas para manter a Igreja no 
poder. Os copistas faziam transcrições, que eram guardadas em grandes 
bibliotecas, sob o domínio da Igreja. Nessas bibliotecas, era impedido o 
acesso aos escritos considerados hereges, ou seja, aqueles que iam contra o 
poder hegemônico da Igreja.
Dessa forma, mais uma vez a escrita estava atrelada às relações de poder 
instituídas na sociedade. Ainda assim, a Igreja teve grande importância na 
reprodução e na preservação de documentos. Surgem então as primeiras car-
tilhas, como a Cartilha Civile Honesteté des enfants (Figura 3), que defendia 
a ideia de ensinar quatro letras por dia. Nesse período, os locais de ensino 
eram as próprias igrejas.
O contexto histórico da alfabetização4
Figura 3. Cartilha Civile Honesteté des enfants.
Fonte: Granjon (2009).
Mas o que realmente influenciou o aparecimento das cartilhas foi a invenção 
da imprensa (Figura 4), por Gutemberg, durante o Renascimento, séculos XV 
e XVI. A criação da imprensa foi de grande valia para a difusão da escrita, 
pois assim o acesso estava mais disponível. As primeiras obras passaram a 
circular e a escrita ganhou espaço no cenário mundial.
Figura 4. Imprensa.
Fonte: Gutemberg (2015).
5O contexto histórico da alfabetização
Naquele tempo, a princípio, aprendia-a a ler e a escrever em casa mesmo, 
decorando letras e repetindo e copiando as famílias silábicas. Era um pro-
cesso mecânico, baseado na memorização. Nesse contexto, as cartilhas são 
elaboradas como livros didáticos que objetivam sistematizar, metodologi-
camente, o ensino da língua escrita. As cartilhas geralmente eram (e ainda 
são) acompanhadas do manual do professor, o que, de certa forma, legitima 
a condição tecnicista que perdurou por séculos e séculos na alfabetização 
nas instituições escolares.
No dicionário Houaiss (CARTILHA, 2001), você pode encontrar a etimologia da palavra 
“cartilha”, que tem origem na junção de dois prefixos, a saber: carta + ilha. Na época, a 
cartilha era um pequeno caderno ou livro com os primeiros movimentos para se apren-
der o ABC. As cartilhas também ficaram conhecidas como “cartas de ABC” (Figura 5).
Figura 5. Exemplo de cartas de ABC, primeiras cartilhas.
Fonte: Ernesto Filho (2008).
Essas cartilhas estavam pautadas em métodos, mais conhecidos como sintéticos e 
analíticos, cuja base organizacional estava na memorização, em exercícios repetitivos, 
na união e na separação das partes que constituem as letras, sílabas, palavras e textos.
O contexto histórico da alfabetização6
O papel da escola perante a sociedade só ganhou força com a Revolução 
Francesa. “Escolarizar para alfabetizar” era o sonho republicano. Com a 
escola republicana, as crianças foram transformadas em alunos e, a partir 
daí, a escrita se tornou importante para essa instituição. A escola iniciou um 
processo de universalização da educação formal sob o controle do Estado. É 
o mito da alfabetização: saber ler e escrever para ascender socialmente. Nesse 
contexto, instrumentos diferenciados são utilizados para atender à grande 
massa: os “romances” são reproduzidos, o quadro de giz é criado e surgem 
outros instrumentos.
A partir do momento em que a escola representa o “saber”, a generali-
zação da alfabetização abre uma nova era na história da humanidade. As 
sociedades ocidentais iniciam um período caracterizado pela revolução 
permanente, que ressoa nos planos político, econômico, social e cultural. 
Essa época foi marcada pela emergência das nações democráticas, pelo 
avanço da industrialização, pelo crescimento das cidades e pela erupção do 
individualismo, bem como pela supremacia da cultura visual.
Esse período também se caracteriza predominantemente pela metodização, 
ou seja, pela preocupação com o “como se ensina” em detrimento do “como 
se aprende”. Os primeiros métodos foram os sintéticos, como o alfabético 
(ou soletração), o fônico e o silábico. Eram métodos em que a marcha da 
alfabetização partia das menores porções da língua. Em contrapartida, havia 
os métodos analíticos, em que a marcha ocorria de forma contrária, ou seja, 
partia do todo para as partes.
A alfabetização nos dias atuais
Aqui, você vai ver a transição da alfabetização enraizada em metodologias e 
seus instrumentos correspondentes, as cartilhas, para uma concepção mais 
cognitivista e sociointeracionista. Essa transição traz a ideia de que a leitura 
e a escrita são construções e processos ativos e refl exivos.
A partir do momento em que a alfabetização passa a ser o sonho republi-
cano no Brasil, ela ganha impulso com o movimento escolanovista dos anos 
1930, que preconizava uma escola pública, gratuita, obrigatória e laica, de 
acordo com os estudos de Mortatti (2000; 2009). Nesse cenário, Lourenço 
Filho (2008) lança os testes ABC, que se sustentavam em exercícios de 
prontidão para a alfabetização (Figura 6). Esses exercícios, por incrível que 
pareça, são vinculados à prática docente até hoje, limitando a alfabetização 
à mecanização da escrita.
7O contexto histórico da alfabetização
Figura 6. Exemplo de um exercício de prontidão.
Fonte: Lourenço Filho (2008).
Por muito tempo, as escolas brasileiras alfabetizaram seus alunos por meio 
de métodos e cartilhas, com ênfase em exercícios mecânicos (CARVALHO, 
2007). Mais tarde, como afirma Moll (1996), há uma modificação na centra-
lidade da alfabetização, relacionada aos estudos piagetianos. Assim, ganha 
destaca o “como se aprende” em detrimento do “como se ensina”, até então 
onipotente na produção escolar.
A perspectiva piagetiana considera que as crianças, em suas relações 
com o mundo, têm ideias próprias sobre a escrita e constroem significados 
a partir do contato simbólico. Nessa direção, Carvalho (2007) sinaliza que 
ganha força a pesquisa realizada por Emilia Ferreiro intitulada Psicogênese 
da Língua Escrita. Essa pesquisa demonstra que a construção da escrita se dá 
por meio de um processo gradual e contínuo, ou seja, do conhecimento menos 
elaborado, mais rústico da escrita, para um conhecimento mais elaborado, 
uma escrita mais alfabética.
Emilia Ferreiro resgata os pressupostos epistemológicos da teoria de Piaget 
para aplicá-los na análise do aprendizado da língua escrita. No entanto, o 
objetivo de suas investigações não é a prescrição de novos métodos para o 
ensino da leitura e da escrita, muito menos a proposta de novas formas de 
classificar as dificuldades de aprendizagem. Os estudos de Emilia Ferreiro 
desvendam a “caixa-preta” dessa aprendizagem, demonstrando como são os 
processos existentes nos sujeitos na aquisição da língua escrita.
O contexto histórico da alfabetização8
Leia mais sobre o trabalho de Emilia Ferreiro no texto 
disponível no link ou código a seguir.
https://goo.gl/cdEpDj
No Brasil, até os anos 1980, a aprendizagem da escrita era considerada 
apenas uma técnica dependente das cartilhas e de seus métodos de ensino, sus-
tentada nas teorias psicológicas vinculadas ao empirismo (estímulo-resposta). 
De tal compreensão surgiram questionamentos que se consolidaram em uma 
proposta de desmetodização da alfabetização.
Entende-se por desmetodização o momento pedagógico em que se desloca o eixo 
do “como se ensina” (método) para o “como se aprende” (processo de construção do 
conhecimento). Essa concepção surge a partir dos estudos construtivistas, acompa-
nhada do abandono das teorias tradicionais e do questionamento douso das cartilhas.
Você pode perceber, então, que o construtivismo deslocou o eixo de dis-
cussão do “como se ensina” para o “como se aprende”. Logo, as teorias e 
práticas tradicionais foram abandonadas e as cartilhas, criticadas. Passou-se 
a entender que para se alfabetizar era necessário haver trocas entre o aluno e 
a língua escrita, mediadas pelo professor e pelo próprio grupo.
No paradigma construtivista, a aprendizagem do educando é objeto de 
observação, entendimento e intervenção, de modo que se refutam os métodos e 
procedimentos de ensino tradicionais. Cabe ressaltar que nessa reinvenção da 
alfabetização alguns se aventuraram no repúdio aos métodos, porém outros, 
com medo do novo, preferiram permanecer no mecanicismo imposto pelos 
métodos e suas fiéis escudeiras, as cartilhas. No entanto, o problema persis-
tia, pois aqueles que priorizavam o “como se ensina” ignoravam o “como se 
aprende”, e outros que defendiam a reinvenção da alfabetização pautada no 
“como se aprende” repudiavam o “como se ensina”.
9O contexto histórico da alfabetização
Atualmente, sabe-se que, embora seja necessário, o conhecimento das 
letras não é suficiente para alguém ser competente no uso da língua escrita. A 
língua não é um mero código para comunicação. A linguagem é um fenômeno 
social, estruturado de forma dinâmica e coletiva. Portanto, a escrita também 
deve ser vista do ponto de vista cultural e social.
Nessa direção, Magda Soares (2000) produz uma discussão sobre o termo 
“letramento” no Brasil. Para a autora, que difundiu os estudos acerca do tema, 
letramento e alfabetização têm especificidades próprias, cada processo com 
suas facetas. Assim:
Letramento [...] — imersão das crianças na cultura escrita, participação em 
experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com 
diferentes tipos e gêneros de material escrito — [...] alfabetização [...] — cons-
ciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema–grafema, 
habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento 
e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a 
forma gráfica da escrita (SOARES, 2000, p. 15).
Ao afirmar que letramento e alfabetização têm suas facetas próprias, 
Magda Soares (2000) os coloca, cada um, em uma face. O que significa 
isso? As faces se unem nos vértices, mas são elementos distintos que, ao se 
unirem, completam uma forma. Ou seja, para a pesquisadora, são processos 
diferentes, mas inseparáveis.
Que mudanças aconteceram nos últimos tempos com relação à alfabetiza-
ção? Pelo menos no campo teórico, muitas mudanças ocorreram. A principal 
é o diálogo entre o “como se ensina” e o “como se aprende”. Nessa relação, o 
aluno não é mais visto como passivo perante a alfabetização, e sim como um 
elemento que se relaciona com o mundo, a escola, as linguagens, a leitura e a 
escrita. Cabe a você, como professor, articular, portanto, a teoria com a prática. 
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 2013.
CARTILHA. In: HOUAISS, A. Enciclopédia e dicionário. Rio de Janeiro: Moderna, 2001.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis: 
Vozes, 2007.
O contexto histórico da alfabetização10
ERNESTO FILHO, P. Ainda tenho guardada minha carta de abc. 2008. Disponível 
em: <http://www.perfilho.prosaeverso.net/audio.php?cod=15201%20(como%20
%C3%A9%20capa%20de%20livro,%20pode%20ser%20que%20encontrei%20em%20
outro%20site)>. Acesso em: 7 jun. 2018.
FERNANDES, C. Hieróglifos egípcios. [2018]. Disponível em: <https://brasilescola.uol.
com.br/historiag/hieroglifos-egipcios.htm>. Acesso em: 7 jun. 2018.
GRANJON, R. Civilité. 2009. Disponível em: <https://coopertypography.wordpress.
com/2009/03/02/civilite/>. Acesso em: 10 jun. 2018.
GUTEMBERG: o criador da imprensa. 2015. Disponível em: <http://gcn.net.br/no-
ticias/289730/criancas/2015/06/o-criador-da-imprensa>. Acesso em: 10 jun. 2018.
LOURENÇO FILHO, M. B. Testes ABC: para a verificação da maturidade necessária 
à aprendizagem da leitura e da escrita. 13. ed. Brasília: INEP, 2008. Disponível em: 
<http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484703/Testes+ABC+para+a+verific
a%C3%A7%C3%A3o+da+maturidade+necess%C3%A1ria+%C3%A0+aprendizage
m+da+leitura+e+da+escrita/1a6d156b-fd55-4115-a1b3-9e39ea469ed7?version=1.3>. 
Acesso em: 10 jun. 2018.
MOLL, J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: 
Mediação, 1996.
MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. 2006. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.
pdf>. Acesso em: 7 jun. 2018. 
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: UNESP, 2000.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
2000.
Leituras recomendadas
FERRARI, M. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização. Nova Escola, 
out. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/338/emilia-ferreiro-
-estudiosa-que-revolucionou-alfabetizacao>. Acesso em: 7 jun. 2018.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
11O contexto histórico da alfabetização
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
Fabiola dos Santos Kucybala
A psicogênese da 
língua escrita
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a psicogênese da língua escrita não como um método, 
mas como um processo de aquisição da língua escrita.
  Analisar as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética, 
alfabética e ortográfica).
  Identificar o “erro” como construtivo no processo de alfabetização.
Introdução
O processo de aquisição da língua escrita pelas crianças é uma temá-
tica muito discutida no campo da educação, principalmente a partir 
dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) a respeito da 
psicogênese da língua escrita. Tais estudos apontam que as crianças 
constroem diferentes hipóteses sobre a escrita, resolvem situações-
-problema, buscam conhecimentos e elaboram, analisam e refletem 
sobre aquilo que escrevem. 
Neste capítulo, você vai reconhecer a psicogênese não como um 
método pronto a ser seguido para se atingir uma aprendizagem sig-
nificativa, e sim como um processo de aquisição da língua escrita em 
que o sujeito constrói suas ideias e conhecimentos a partir de diferentes 
hipóteses. Essas hipóteses e níveis de escrita, mais especificamente a 
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética, a alfabética e a ortográfica, 
também serão analisados ao longo do texto. Além disso, você vai ver 
que o erro pode ser encarado como um processo construtivo no pe-
ríodo de alfabetização, o que permite à criança aprender a partir da 
experimentação e percorrer caminhos que a auxiliem a alcançar níveis 
mais elevados de escrita. 
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Psicogênese da língua escrita: um processo 
de aquisição da língua escrita
Em meados de 1980, a educação começou a deixar de lado os métodos 
analíticos e sintéticos, voltados à repetição e à memorização de cartilhas 
com conteúdos artifi ciais e pouco interessantes. Tais conteúdos, como você 
deve imaginar, eram direcionados à aprendizagem da leitura e da escrita 
de forma mecânica e técnica. Nesse período, despontou uma nova concep-
ção de alfabetização e surgiram os estudos e pesquisas da psicolinguista 
Emília Ferreiro e da pedagoga Ana Teberosky (1985). Essas autoras apre-
sentam a psicogênese da língua escrita como um processo de aprendizado 
da criança que leva em consideração a compreensão da natureza da escrita 
e sua organização.
Esses estudos surgiram a partir dos altos índices de fracasso escolar na 
área da alfabetização e passaram a ter relação com o construtivismo, campo 
analisado por Jean Piaget. A teoria de Piaget parte do conhecimento centrado 
no desenvolvimento natural da criança e na construção de situações de apren-
dizagem. Ou seja, a criança é vistacomo um agente da sua compreensão, na 
medida em que constrói os conhecimentos vinculados aos contextos sociais 
em que está inserida.
Desse modo, do ponto de vista da alfabetização, é importante criar opor-
tunidades de interação em que a criança esteja em contato, desde muito cedo, 
com diversas formas e gêneros da linguagem oral e escrita, de maneira que 
aprenda, envolva-se, produza e construa respostas às situações-problema 
apresentadas ao longo do processo de aprendizagem. Teberosky e Colomer 
(2003, p. 79) destacam que: “A maneira como as crianças aprendem, o papel 
dos professores e o significado que dão à sua experiência pedagógica, am-
plamente ignorados pela perspectiva reducionista, encontram-se no centro da 
perspectiva construtivista”.
Nessa perspectiva construtivista, o professor assume um papel-chave no 
aprendizado: pensar em um ensino que atenda à diversidade presente em sala 
de aula, criando um ambiente acolhedor de construção de saberes que provoque 
novos aprendizados e crie desafios passíveis de serem resolvidos. Tal ambiente 
também deve atender às necessidades e características dos alunos, valorizar 
seus diferentes posicionamentos e ideias e promover a autonomia, a postura 
investigativa, a troca entre os pares e o respeito ao educando.
A psicogênese da língua escrita2
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O professor alfabetizador não é um mero reprodutor de métodos cujo objetivo é o 
domínio do código escrito. Pelo contrário, ele precisa ter clareza sobre qual concepção 
de alfabetização quer alicerçar em seu trabalho. Isso é possível a partir da constante 
formação e da reflexão mais aprofundada sobre a própria prática docente.
Diante dos apontamentos levantados, por que dizer então que a psicogênese 
não é um método e sim um processo de aquisição da língua escrita? Em primeiro 
lugar, é importante conceituar a palavra “método”. Segundo o dicionário da 
língua portuguesa Priberam (MÉTODO, 2018, documento on-line), entre tantos 
significados, método seria “[...] o processo racional para chegar a determinado 
fim, conhecimento ou demonstração de verdade”. Diante disso, na perspectiva 
da educação, você pode considerar que um método é uma forma, um modelo 
que norteia os estudos e o trabalho do professor, determinando como esse 
trabalho deve ser realizado.
Em segundo lugar, conforme relata Albuquerque (2012), a psicogênese se 
diferencia dos métodos tradicionais que priorizavam atividades de memori-
zação, percepção, coordenação motora e repetição de palavras simples e de 
textos prontos e desconectados da realidade da criança. A psicogênese nasce 
a partir da alfabetização como apropriação das funções sociais da escrita e do 
aprendizado gradual com foco em como o aluno se alfabetiza. Aqui, o sujeito 
não é um mero objeto no processo de aprendizagem, mas um indivíduo capaz 
de produzir o próprio conhecimento e de procurar ativamente compreender 
e reconstruir a linguagem. É preciso, portanto, fugir da concepção de que a 
aprendizagem ocorre sem lógica e que se dá a partir de atividades motoras 
e de percepção, bem como da noção de que a memória serve apenas como 
depósito de informações.
Nesse sentido, Albuquerque (2012) destaca que, após o início dos traba-
lhos acerca da psicogênese da língua escrita, iniciaram-se muitas discussões 
contrárias aos métodos tradicionais para se alfabetizar, e a palavra método foi 
sendo substituída por práticas sociais de leitura e escrita. Portanto, é correto 
afirmar que não existem métodos e manuais a serem seguidos para se atingir 
a aprendizagem, tampouco algo que determine o que está certo ou errado na 
hora de alfabetizar. A aquisição da leitura e da escrita depende da relação da 
3A psicogênese da língua escrita
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criança com a cultura escrita antes mesmo de ingressar na escola, sendo um 
trabalho que tem continuidade no início da alfabetização, a partir da com-
preensão de que a leitura não consiste em decodificar, mas em compreender 
as diferentes formas e unidades linguísticas.
Segundo essa teoria, o analfabetismo e, consequentemente, o fracasso 
escolar são problemas de proporção social e não uma consequência individual 
do sujeito que não tem capacidade de aprender. Pelo contrário, ele é responsável 
por buscar constantemente soluções para os problemas propostos. A criança, 
nesse sentido, não é impedida de avançar e ter contato com diferentes tipos 
de materiais escritos por não ter adquirido ainda o domínio e a capacidade 
de realizar a leitura de palavras isoladas. Longe disso: cada vez mais cedo, a 
criança tem a oportunidade de manusear, explorar e descobrir novas apren-
dizagens a partir da compreensão da função social da escrita. 
Esse trabalho é potencializado por meio da inserção e do uso de textos 
atuais, contos, livros, histórias, poesias, jornais, revistas, o que possibilita que 
a criança esteja inserida em um ambiente alfabetizador. Você deve lembrar-se 
de que a qualidade do material ao qual a criança estará exposta influenciará a 
construção desse conhecimento. Além disso, o ambiente, tanto material quanto 
social, contribuirá para o levantamento de hipóteses e para o desenvolvimento 
de habilidades e competências de leitura.
O ambiente alfabetizador deve ser aconchegante, rico em aprendizados e 
descobertas. Nele, a criança deve aprender a partir do manuseio de materiais 
didáticos que estejam ao seu alcance e que permitam que ela se sinta inserida 
em um processo alfabetizador. É importante você notar que um ambiente 
alfabetizador não se resume à decoração da sala de aula. Esse ambiente deve 
ser um local em que as crianças sejam capazes de manipular, tocar, explorar, 
experimentar e participar de novas vivências de leitura e escrita. E isso a partir 
de objetos produzidos por elas mesmas, que tenham significado e relação com 
o que está sendo desenvolvido em aula. Esse é um processo construtivo que 
só será alcançado se for relevante para a criança.
A aquisição da língua escrita com base nesse pressuposto tem como eixo 
o processo vivenciado pelos alunos para aprender a ler e a escrever. Ela tam-
bém se relaciona aos níveis em que eles se encontram a cada momento do 
ano letivo e a como se dá o processo de envolvimento entre corpo docente e 
corpo discente para a construção de saberes voltados à realidade em que a 
escola está inserida.
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Outro ponto importante é que a criança aprende na interação, no envol-
vimento e na troca com os colegas que se encontram em níveis diferentes 
de escrita que o seu. Por isso, o professor deve conhecer como ocorrem essa 
aprendizagem e esse envolvimento para planejar e organizar os trabalhos 
em sala de aula. Do ponto de vista da prática pedagógica, é importante você 
refletir que a criança pensa sobre a escrita antes mesmo de entrar na escola e 
que esse processo independe da autorização ou do consentimento do professor 
para que tenha início.
Para que a alfabetização se torne um processo construtivo, é necessário 
que o professor faça um movimento no sentido de reconhecer a importância 
da interação, da reflexão e da elaboração de desafios que envolvam a criança 
de forma prazerosa em situações-problema. Além disso, ele deve viabilizar a 
formação de um sujeito que pratique e exerça a escrita em diferentes situações 
sociais que lhe são oferecidas, adquirindo habilidades que lhe permitirão fazer 
o emprego concreto e significativo do ato de ler e escrever.
Análise das hipóteses de escrita
A discussão a seguir se inicia com as contribuições de Ferreiro e Tebe-
rosky (1985) acerca das hipóteses de escrita que a criança elabora. Mesmo 
antes de se apropriar do sistema de escrita, a criança, à medida que tem 
oportunidades e contato com situações de leitura e escrita, vai construindo 
hipóteses, avançando na aquisição da base alfabética e pensando em como 
se escrevem as palavras.
Para isso, é necessário que oprofessor, por meio de um diagnóstico 
ou de uma sondagem inicial realizada no início do ano letivo, acompanhe 
atentamente as dificuldades e evoluções presentes nesse processo. Essa 
sondagem possibilita detectar o nível de compreensão da criança em relação 
ao sistema alfabético, identificar as hipóteses e conhecimentos que faz a 
respeito do que lê e escreve e determinar como cada aluno se depara com 
o mundo da escrita. Além disso, ela auxilia o professor no planejamento 
de suas aulas conforme as necessidades de aprendizagem de cada aluno. 
Dessa forma, ele pode organizar intervenções adequadas à diversidade de 
saberes da turma. A sondagem caracteriza um momento em que a criança 
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tem a possibilidade de refletir sobre o que está escrevendo, tornando o 
processo mais significativo.
O indivíduo, para aprender a ler e escrever, necessita conhecer o sistema de 
escrita, e esse processo acontece de forma gradativa e em momentos diferen-
ciados. À medida que constrói e reconstrói hipóteses, ele passa por diferentes 
etapas até chegar à escrita. Para compreender melhor como acontece o processo 
de desenvolvimento da leitura e da escrita, é importante que você conheça 
quais são as hipóteses que cada criança apresenta ao longo do seu período de 
apropriação do sistema de escrita. 
Ferreiro e Teberosky (1985) destacam que, para compreender o funciona-
mento da língua, a criança passa por quatro níveis de hipóteses para a escrita 
alfabética — e você vai conhecer e ver exemplos de todas elas ao longo deste 
capítulo. São elas: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética, até 
finalmente chegar à hipótese ortográfica. Para entender melhor cada nível e as 
diferenças existentes em cada etapa, você vai ver a nomeação e a classificação 
de outros subníveis, cada qual com suas características peculiares na fase 
de evolução da criança. Além disso, você vai conhecer algumas estratégias 
e propostas de intervenção por parte do educador para que cada nível de 
aprendizagem avance na língua escrita.
No entanto, antes de vê-las, é importante que você saiba como realizar 
a sondagem. A investigação a partir do teste da psicogênese deve acontecer 
individualmente. A criança deverá escrever quatro palavras do mesmo campo 
semântico (animais, frutas, objetos) ditadas pelo professor. A primeira palavra 
deve ser polissílaba, seguida de uma trissílaba, uma dissílaba e, por fim, uma 
monossílaba. Após a listagem das palavras, a última etapa é a escrita de uma 
frase que contenha uma das palavras citadas.
Na Figura 1, a seguir, há uma lista com sugestões de palavras e frases, de 
acordo com diferentes campos semânticos, que o professor pode utilizar para 
realizar as testagens durante o diagnóstico com os alunos.
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Figura 1. Exemplos para a sondagem com os alunos.
Fonte: Lopes (2013)
Partes do corpo
Sobrancelha
Cabeça ou orelha
Dedo ou unha
Pé ou mão
O menino machucou...
Alimentos
Espaguete
Açúçar
Leite
Sal
O menino gosta de leite.
Higiene
Sabonete
Escova
Gel
A escova é azul.
Temperos
Cebolinha
Pimenta
Alho
Sal
A comida tem sal.
Brinquedos
Escorregador
Boneca
Bola
Pá
A bola é azul.
Bebidas
Vitamina
Refresco
Café
Chá
A vitamina é de uva.
Sentimentos
Alegria
Carinho
Amor
Paz
Hoje estou em paz.
Ferramentas
Furadeira
Martelo
Chave
Pá
O martelo quebrou.
Festa junina
Bandeirinha
Pipoca
Doce
Som
A bandeirinha é azul.
Doces
Gelatina, brigadeiro
Paçoca
Pudim
Bis
Eu comi gelatina de uva.
Material escolar
Lapiseira ou apontador
Caderno ou caneta
Livro ou lápis
Giz
O giz é branco.
Animais
Dinossauro
Formiga ou coelho
Cão ou rã
A rã pulou no rio.
As hipóteses descritas e analisadas a seguir foram fundamentadas a partir 
da Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1985), contando 
com as contribuições de Grossi (1990a, 1990b, 1990c) e Morais e Leite (2012).
Hipótese pré-silábica
A hipótese pré-silábica é característica do período em que a criança não percebe 
a escrita como representação do que é falado, não havendo assim vínculos entre 
a linguagem oral e o que está sendo escrito. Essa hipótese pode ser dividida 
em dois níveis, o pré-silábico I e o pré-silábico II.
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Algumas características do nível pré-silábico I:
  a escrita não é formada por grafias convencionais, utilizando grafismos 
primitivos, predominando garatujas e pseudoletras, desenhos, símbolos 
e números;
  na escrita convencional, a criança não possui controle da quantidade, 
fazendo sucessões de grafias que só são interrompidas pelo limite 
da folha;
  há letras e números aleatórios;
  a criança pensa que, quando alguém lê para ela, está fazendo a leitura 
das figuras, portanto ela acredita que a escrita é outra maneira de 
desenhar algo.
No exemplo da Figura 2, ambas as crianças que participaram da testa-
gem encontram-se no nível pré-silábico I, mas apresentam diferentes formas 
de caracterizar a escrita. No primeiro quadro, a menina utiliza rabiscos ou 
garatujas para representar. Já no segundo, o menino faz a representação por 
meio de desenhos. 
Figura 2. Nível pré-silábico I.
Fonte: Costa (2009).
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O nível pré-silábico II é caracterizado pelo processo em que:
  a criança conhece poucas letras e normalmente utiliza as letras do seu 
nome para escrever palavras;
  as letras são colocadas aleatoriamente na palavra, não havendo relação 
entre o som apresentado e a letra escrita;
  a criança pensa que existe uma quantidade mínima de letras para es-
crever e parte de dois princípios, o primeiro de que as letras não podem 
ser repetidas, e o segundo de que deve utilizar as mesmas letras na 
palavra, apenas variando a sua ordem.
  há realismo nominal, ou seja, a capacidade de a quantidade de letras 
corresponder ao tamanho do objeto — se o objeto for grande, precisa 
de muitas letras, se for pequeno, de poucas letras.
No exemplo da Figura 3, Bruno utiliza na escrita das palavras letras ale-
atórias, sem relação com o som original. Maria, por sua vez, utiliza as letras 
do próprio nome para representar a escrita. Além disso, revela a presença 
do realismo nominal e a dificuldade de pensar a palavra independentemente 
do seu significado. Nesse caso, Maria, por acreditar que o elefante é grande, 
necessita utilizar mais letras para escrever essa palavra. Da mesma forma, 
ao escrever “formiga”, emprega poucas letras por ser um animal pequeno. 
Figura 3. Nível pré-silábico II.
Fonte: Costa (2009).
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Para que esse aluno pré-silábico avance, é necessário que ele conheça as 
letras e o seu valor sonoro e que represente, na forma escrita, o papel das 
letras por meio da expressão da fala. Para isso, é preciso pensar em algumas 
estratégias e propostas didáticas importantes de trabalho com esse aluno. 
Entre elas, você pode considerar as listadas a seguir. 
  Oportunizar contato com todas as letras, palavras e textos significativos 
que façam parte do cotidiano da criança.
  Trabalhar com as palavras contextualizadas e na sua totalidade (sílabas 
soltas não possuem muito sentido).
  Promover atividades de consciência fonológica em que a criança possa 
fazer uma análise da palavra de acordo com a sua dimensão sonora 
(quantidade de letras, sílaba inicial, sílaba final, tamanho e posição 
das letras nas palavras, etc.).
  Propiciar situações que levem os alunos a compreender as funções da 
escrita e a fazer relações do objeto com a palavra escrita.
  Utilizar jogos, brincadeiras, leituras, músicas, assim como a criação de 
histórias orais, a confecção de livros ilustrados e outros recursos para 
enriquecer o processo. 
Hipótese silábica
A hipótese silábica caracteriza-sepela tentativa da criança de vincular a 
linguagem oral com a escrita. Essa hipótese é necessária e é um processo de 
construção original de cada alfabetizando, pois é o período em que a criança 
começa a encontrar uma regra para a escrita e a fortalecer sua capacidade 
de explicar de que forma está utilizando as letras nas palavras. Isso lhe dá 
segurança e lhe prepara para enfrentar novos desafi os. 
Essa escrita também se divide em dois níveis: silábico sem valor so-
noro e silábico com valor sonoro. No primeiro, a criança representa, para 
cada sílaba, uma letra qualquer que não possui relação com o som que a 
palavra representa. Na Figura 4, a seguir, você pode ver um exemplo do 
nível silábico.
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Figura 4. Hipótese silábica sem valor sonoro.
Fonte: Maria (2011).
No exemplo da Figura 4, há a correspondência quantitativa entre a 
pronúncia oral das palavras e os sinais gráficos. Ou seja, a criança fez a 
seguinte relação: cada vez que abre a boca para pronunciar uma palavra, 
precisa utilizar uma letra. Se for escrever uma palavra com quatro sílabas, 
no caso, “brigadeiro”, deve utilizar quatro letras, mesmo que estas ainda 
não correspondam ao som original.
Já no nível silábico com valor sonoro, a criança continua utilizando uma 
letra para cada sílaba, porém está iniciando o processo de relação entre a letra, 
o fonema e o som. As palavras podem ser expressas de forma vocálica (que 
inicia a escrita a partir de vogais) ou consonantal (a partir de consoantes). 
Nessa hipótese, a criança já supõe que a menor unidade seja a sílaba e tenta 
fonetizar a escrita, dando valor sonoro às letras. Ao escrever frases, pode 
utilizar uma letra para cada palavra. 
Na Figura 5, a seguir, nas duas testagens, as crianças representam as síla-
bas por letras. No primeiro quadro, Gabriel escreve utilizando as vogais; no 
segundo, Júlia representa por meio das consoantes. Ambas possuem relação 
com o som das sílabas.
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Figura 5. Hipótese silábica com valor sonoro.
Fonte: Hipóteses... (2013).
Na hipótese silábica, para que a criança avance, é necessário que ela atri-
bua valor sonoro a todas as letras. Para isso, o professor deve proporcionar 
atividades didáticas de reconhecimento da forma das letras e de associação 
grafema-fonema, assim como dar ênfase à primeira e à segunda letras na 
sílaba inicial da palavra, como forma de provocar dúvidas nas crianças sobre o 
número de letras necessárias para formar uma sílaba. Entre algumas sugestões, 
você deve estar atento à importância de:
  trabalhar com gravuras, desenhos e listas de palavras significativas 
para que a criança reconheça a letra inicial, a quantidade de sílabas, a 
classificação das palavras, a sílaba inicial e a sílaba final.
  analisar frases para contar o número de palavras, os espaços entre elas, 
o número de letras de cada palavra e o número de sílabas.
  trabalhar com letras e alfabeto móvel para que a criança possa ordenar, 
agrupar, montar e completar palavras.
Hipótese silábico-alfabética
Nessa hipótese intermediária, a criança começa a perceber que é necessário 
escrever mais de uma letra para formar uma sílaba. Ela entende o quanto se 
torna difícil ler uma palavra escrita silabicamente, da mesma forma que realizar 
a leitura de algo escrito pelos já alfabetizados. Inicia-se então a utilização e a 
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combinação de vogais e consoantes numa mesma palavra. Aqui a criança está 
em transição entre as hipóteses silábica e alfabética e a sua escrita oscila, pois 
às vezes utiliza somente uma letra para cada sílaba e outras vezes representa 
as unidades menores, as sílabas e os fonemas. Na Figura 6, a seguir, você pode 
ver um exemplo da hipótese silábico-alfabética.
Figura 6. Hipótese silábico-alfabética.
Fonte: Hipóteses... (2013).
É importante continuar investindo nas atividades propostas para o nível 
silábico, de maneira que a criança possa formular e resolver situações-problema 
de acordo com palavras significativas para o contexto em que está inserida, da 
mesma forma que possa representar os fonemas com as letras a fim de atingir 
a hipótese seguinte, a alfabética. É também fundamental o trabalho simultâ-
neo de letras, sílabas, palavras e textos para que a criança possa relacionar e 
compreender as unidades linguísticas.
Hipótese alfabética
Na hipótese alfabética, a criança já compreende o sistema de escrita e sua 
função social. Nessa fase, a criança percebe que é necessário escrever mais 
de uma letra para formar a sílaba e tenta adequar a escrita à fala. Além disso, 
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conhece o valor sonoro de quase todas as letras e consegue realizar a leitura 
do que escreve, porém ainda há a omissão de algumas letras e a necessidade 
de intervenções ortográfi cas. Na Figura 7, a seguir, você pode ver um exemplo 
da hipótese alfabética.
Figura 7. Hipótese alfabética.
Fonte: Flores (2015).
Conforme a criança vai avançando em suas hipóteses, ela vai começando a 
compreender que é necessário separar as palavras ao escrever frases e peque-
nos textos. Além disso, ela entende que precisa se preocupar com as questões 
ortográficas da língua, assim como refletir sobre a forma com que se escrevem 
as palavras. Por exemplo, ao escrever “cachorro”, se questiona se a palavra é 
escrita com X ou CH, com R ou RR. Por isso, é importante que o professor 
promova atividades voltadas à produção e à leitura de textos do cotidiano, de 
forma a aprofundar o estudo de palavras nas mais diferentes complexidades, 
a fim de proporcionar a compreensão de como a escrita se fundamenta. 
Por fim, o último nível que a criança atinge é o ortográfico, no qual ela 
supera as hipóteses anteriores e segue as determinações ortográficas. Você 
deve notar que não são necessariamente todos os alunos que atingirão o nível 
esperado ao mesmo tempo. Além disso, não se pode dizer que as atividades 
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propostas deverão ser as mesmas independentemente da hipótese em que a 
criança está. Pelo contrário, o professor deverá traçar estratégias e agrupar os 
alunos para que possam variar entre o trabalho com colegas do mesmo nível 
de escrita e com colegas que estão em níveis diferentes, de forma que sejam 
estimulados a serem colaboradores e auxiliem-se no decorrer das atividades.
No vídeo disponível no link a seguir, você vai ver que o processo de alfabetização e 
letramento ocorre a partir de três desenvolvimentos que acontecem articuladamente: o 
desenvolvimento psicogenético, o conhecimento das letras e a consciência fonológica. 
Magda Soares, professora especialista na temática alfabetização e letramento, aponta que 
o percurso que a criança traça ao longo do processo de alfabetização é um caminho de 
descoberta e construção do conhecimento da língua escrita. O professor tem o papel 
fundamental de orientar esse processo de forma sistemática e planejada. A partir de 
algumas situações de aprendizagem apresentadas no vídeo, é possível compreender 
e ter maior clareza sobre como cada fase acontece e sobre como são as intervenções 
do professor nesse trabalho.
https://goo.gl/Ha4XhY 
Identificação do “erro” como construtivo 
no processo de alfabetização 
O processo de alfabetização é caracterizado pela construção de diferentes 
hipóteses elaboradas pela criança para chegar à escrita das palavras. Essa 
construção passa por um longo caminho em que o aluno analisa, experimenta 
e refl ete sobre o sistema de escrita alfabética, de maneira que, a partir de erros 
e acertos, vai formulando seus conhecimentos, organizando suas ideias até, 
fi nalmente, avançar em sua aprendizagem.
Nessa perspectiva de construção do conhecimento, como o erro é visto no 
processode alfabetização? É importante, em primeiro lugar, descrever o erro 
antes dos estudos da psicogênese. Até meados de 1980, quando a alfabetização 
era concebida a partir dos métodos sintéticos e analíticos, as práticas de leitura 
e escrita eram muito sucintas. Da mesma forma, a avaliação realizada pelo 
professor era excludente e não levava em consideração os conhecimentos 
da criança. Pelo contrário, visava à mensuração de resultados e tinha como 
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objetivo principal medir a aprendizagem do aluno, tornando-o apto ou não a 
progredir para o ano seguinte.
Na concepção tradicional, as crianças chegavam ao ensino fundamental sem 
muitos conhecimentos relacionados à leitura e à escrita. Para que avançassem 
em seus estudos e desenvolvessem a maturidade para aprender, era necessário 
que adquirissem determinadas habilidades motoras e de prontidão. Para o 
processo formal, essas habilidades deveriam ser iniciadas já na pré-escola, que 
nos dias atuais corresponde à segunda etapa da educação infantil. Quando a 
criança ingressasse no ensino fundamental, deveria ser possível iniciar ime-
diatamente o processo de memorização e conhecimento do código alfabético. 
A avaliação, nessa concepção, era vista como indispensável, pois era ela 
que indicaria se o aluno estava aprendendo ou não as unidades ensinadas pelo 
professor, sendo preciso garantir que a criança cometesse o menor número 
de erros para que prosseguisse em seus estudos. O erro, nesse sentido, era o 
indicador de que a criança não havia aprendido ou memorizado o conteúdo e 
era visto como algo que deveria ser evitado. A postura do educador frente ao 
erro despertava no aluno desânimo, baixa autoestima e desinteresse, o que 
contribuía para os crescentes casos de reprovação.
O fracasso escolar e as repetidas retenções começaram a ser relacionados à 
forma tradicional que as escolas assumiam, da mesma maneira que o ensino e o 
modo de avaliar começaram a ser discutidos e aprofundados a partir dos estudos 
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) acerca da psicogênese da língua escrita.
A avaliação passa a ser vista sob um novo enfoque, em que as escritas 
não convencionais que as crianças elaboram servem como indicadores de 
que o aluno está refletindo sobre o que está escrevendo e formando diferentes 
hipóteses. Consequentemente, o erro assume uma proposta construtivista, 
segundo a qual a criança terá a possibilidade de aprender, interagir com outras 
formas de escrita e buscar lógicas para escrever livremente, sem se preocupar 
se a escrita está correta ou não.
Ferreiro e Teberosky (1985, p. 30) fazem alguns apontamentos para o erro 
construtivo a partir das ideias de Piaget: 
[...] Para uma psicologia (e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se pare-
cem. Para a psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles 
que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta. 
Nesse sentido, os erros cometidos pela criança devem ser considerados 
construtivos, visto que eles não devem ser impedidos, e sim permitidos a 
partir da possibilidade de acesso à resposta correta.
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Na proposta construtivista, as crianças são avaliadas a partir das conquistas 
e possibilidades potencializadas durante todo o ano letivo. Essa proposta leva 
em consideração o erro como forma de analisar o que o estudante pensa sobre os 
conteúdos trabalhados em sala de aula. Em detrimento da avaliação que visava 
à medição dos conhecimentos, agora os professores utilizam diferentes tipos de 
instrumentos avaliativos, tanto no âmbito individual quanto no coletivo, para 
identificar o que cada criança já desenvolveu, auxiliando-a a avançar em sua 
aprendizagem. A avaliação passa a ser contínua e processual e visa a incluir 
os alunos e contemplar os diferentes saberes existentes dentro da sala de aula.
Alguns objetivos precisam ser analisados pelo professor antes de pensar 
na avaliação, sendo o principal deles a sondagem e a identificação dos conhe-
cimentos que já foram construídos pela criança. A partir desse diagnóstico, é 
possível pensar no que já foi desenvolvido e no que ainda é necessário resgatar 
e trabalhar, utilizando diferentes alternativas e estratégias para verificar o 
percurso de aprendizagem percorrido pela criança ao longo do ano letivo.
Diante desse pressuposto, a prática docente também assume o importante 
papel de proporcionar e favorecer diferentes oportunidades de aprendizagem 
para as crianças, com vistas a possibilitar que cada indivíduo, ao seu tempo, 
possa livremente testar suas hipóteses. Por isso, é fundamental o professor 
conhecer bem cada etapa e cada nível de escrita pelo qual a criança passa para, 
a partir daí, planejar atividades que lhe permita avançar em suas hipóteses. 
Identificar os conhecimentos de cada um acerca do sistema de escrita alfabética 
também é essencial, assim como compreender que os erros são necessários para 
que o sujeito evolua e, consequentemente, para que o processo se concretize. 
A partir desse trabalho, os professores podem fazer as intervenções ne-
cessárias adequando-as a cada aluno e à diversidade de saberes existentes. O 
respeito a essa diversidade e a essa heterogeneidade de saberes vinculado ao 
planejamento de atividades significativas de acordo com a realidade da turma é 
que possibilitará que a aula se torne mais rica, dinâmica e participativa. Essas 
estratégias didáticas vêm ao encontro da concepção de avaliação de Ferreiro 
e Teberosky (1985), cujos objetivos estão voltados à progressão dos alunos 
em seus conhecimentos, levando em consideração as hipóteses que elaboram 
durante esse processo.
No entanto, é preciso que a escola deixe claro também para as famílias que 
a forma de avaliação e a concepção de erro passaram por grandes mudanças ao 
longo das décadas. Assim, não é porque uma criança escreve, por exemplo, a 
palavra “rato” apenas com as letras “ao” que ela deve ser considerada errada. 
Pelo contrário, essa criança está em processo de construção da aprendizagem da 
língua escrita e esse é um passo importante que ela está vivenciando para que 
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consiga avançar para a hipótese seguinte. Porém, é necessário que o professor 
retome constantemente a escrita correta das palavras e faça as intervenções 
necessárias para que a criança compreenda e reflita a partir de seus erros 
o que precisa ser modificado. Isso não significa que a professora irá dar as 
respostas prontas ou tampouco que vá dizer que a escrita está errada. Ela vai 
indicar caminhos, propor atividades e buscar outras maneiras de fazer com 
que os alunos compreendam esse processo. 
É importante quebrar alguns paradigmas, reconhecer e aceitar que o erro faz 
parte do processo de aprendizagem, principalmente no período de alfabetização. 
Da mesma forma, é preciso promover discussões também entre as escolas 
e as famílias, com o objetivo de esclarecer como acontece a aprendizagem 
inicial da língua escrita, qual o papel do professor frente ao erro e como este 
possibilitará que a criança reflita e avance em seus conhecimentos.
Somente dessa maneira, por meio da parceria entre escola e família e 
da compreensão de como a criança constrói a sua aprendizagem, é que a 
avaliação na alfabetização poderá ser vista como um processo de conquistas. 
Nesse processo, serão identificadas as hipóteses e as possibilidades de cada 
educando, a fim de auxiliá-lo a compreender e se apropriar do sistema de 
escrita alfabética e, consequentemente, avançar na aprendizagem.
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tacional e não um código? Como as crianças dela se apropriam? In: BRASIL. Secretaria 
de Educação Básica. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a aprendizagem 
do sistema de escrita alfabética: ano 1: unidade 3. Brasília: MEC, 2012.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. 
Porto Alegre: Artmed, 2003.
Leitura recomendada
NOVA ESCOLA. Alfaletrar: psicogênese da língua escrita. Youtube, 19 jul. 2017. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=aovD7Kq-Dmg>. Acesso em: 23 maio 2018.
19A psicogênese da língua escrita
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ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO 
Fabiola dos Santos Kucybala 
Alfabetização e letramento
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Conceituar alfabetização.
  Definir letramento.
  Explicar a proposta de alfabetizar letrando.
Introdução
Os conceitos de alfabetização e letramento, as situações que permeiam 
esses processos, a prática pedagógica e a relação entre o ensino e a 
aprendizagem são temas atuais e recorrentes no cotidiano de professores 
e outros profissionais da educação. Nesse sentido, é necessário pensar 
em um ensino que atenda a toda a diversidade da sala de aula, com 
vistas à promoção de um ambiente que responda às necessidades e aos 
desejos dos educandos.
Neste capítulo, você vai entender a concepção de alfabetização e 
letramento. Também vai refletir sobre a importância de o professor apre-
sentar uma proposta de trabalho em que a criança vá além do conheci-
mento de letras, sílabas e palavras. A ideia é que os alunos compreendam 
e exerçam práticas sociais utilizando a escrita e a leitura como parte do 
seu cotidiano.
Conceito de alfabetização
Antes de dar início às discussões, você deve conhecer o signifi cado da 
palavra alfabetização. Segundo o dicionário Houaiss, alfabetização é a “[...] 
ato de propagar o ensino ou difusão das primeiras letras” (ALFABETIZA-
ÇÃO, 2009). Nesse sentido, se pode dizer que a alfabetização seria a ação 
de ensinar/aprender a ler e escrever. Essa ação permitirá que o sujeito crie 
novos conhecimentos. Maciel e Lúcio (2009, p. 14) complementam dizendo: 
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A escrita, comparável a um instrumento, é vista como capaz de permitir a 
entrada do aprendiz no mundo da informação, seja possibilitando o acesso 
aos conhecimentos histórica e socialmente produzidos, seja criando condições 
diferenciadas para produção de novos conhecimentos.
Soares (2004, p. 16) conceitua alfabetização como o “[...] processo de 
aquisição e apropriação do sistema da escrita”. Além disso, ela destaca a 
alfabetização como um “[...] conjunto de habilidades de uso da leitura e 
da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita” (SOARES, 
2004, p. 16). 
Em outra obra, Soares (2006) complementa dizendo que, para entrar e viver 
no mundo do conhecimento, o sujeito precisa desenvolver duas habilidades. A 
primeira se relaciona ao domínio da escrita, que contempla o sistema alfabético 
e ortográfico, desenvolvido pela alfabetização. Já a segunda tem a ver com o 
domínio das competências e com o uso da escrita em diferentes situações e 
contextos, o que é obtido por meio do letramento.
Seguindo a mesma linha, Paulo Freire (1983) afirma que a alfabetização é 
um ato criador, no qual o sujeito é agente da aprendizagem na medida em que 
vai aprendendo e compreendendo a leitura e a escrita. Segundo o autor, esse 
processo não acontece de forma mecânica ou desvinculada de um universo 
existencial, ele requer uma atitude e uma postura de criação e recriação. Freire 
(1991) também destaca que não basta apenas dominar a escrita, é preciso 
inserir o sujeito nesse mundo para que desenvolva uma leitura crítica das 
relações sociais.
Se você analisar os dois conceitos, vai notar que ambos caminham para a 
mesma direção. Ambos entendem que alfabetizar não é apenas decodificar 
ou dominar a leitura e a escrita. É preciso ir além e se torna fundamental 
pensar na formação de sujeitos capazes de interpretar e transformar a leitura 
e a escrita utilizando-as em suas práticas cotidianas.
Traçando uma breve trajetória da alfabetização, você pode perceber que até 
meados de 1980 ela era pensada a partir de métodos sintéticos e analíticos que 
resultavam em formas definidas de como o professor deveria ensinar. Nesses 
métodos, em especial no silábico ou no fônico, a criança repetia informações 
prontas, transmitidas por meio de cartilhas, nas quais aprendia a memorizar 
o nome e o traçado das letras, decorando seus sons. A correspondência som-
-grafia e a memorização das famílias silábicas eram utilizadas nas atividades 
diárias do professor, de forma que a criança era exposta a textos prontos para 
fixar as letras e sílabas trabalhadas.
Alfabetização e letramento2
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Observe a frase a seguir. Ela exemplifica o método de alfabetização em que eram 
utilizadas palavras com as mesmas famílias silábicas. A criança, por meio da leitura 
repetitiva, deveria fazer a relação fonema-grafema.
IVO VIU A UVA
O trabalho era mecânico e bastava a criança decorar o nome das letras, o 
som e a junção das sílabas para formar palavras. A alfabetização, nesse caso, 
resumia-se à cópia e à repetição, sendo vista sob a perspectiva do professor, 
responsável por ensinar.
Na maioria dos casos, as crianças, por repetirem tantas vezes as informações 
obtidas nas cartilhas, as decoravam. Contudo, não compreendiam por que cada 
letra era utilizada. Além disso, eram privadas de avançar em sua aprendiza-
gem. Isso porque os professores acreditavam que a criança só poderia seguir 
para a leitura se, primeiro, passasse por esse processo. O chamado “período 
preparatório” visava a atividades de motricidade e percepção.
Os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) mudaram o foco, 
pensando em como a criança aprende, se desenvolve e se apropria da língua 
escrita. A partir desses trabalhos, esses processos passaram a ser compre-
endidos como uma construção contínua, desenvolvida concomitantemente 
dentro e fora da sala de aula, em processo interativo e que acontece desde as 
primeiras relações da criança com a escrita. Aqui, a criança não é mais vista 
como mero receptor de conhecimento, mas como umsujeito que pensa a escrita 
desde muito cedo, buscando compreender como ela funciona. As cartilhas 
são substituídas por atividades e elementos que fornecem indícios para a 
elaboração de atividades desafiadoras, a fim de que as hipóteses construídas 
pelos alunos sejam colocadas em pauta.
Para perceber o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é preciso que a 
criança compreenda a suas propriedades. Esse sistema envolve um conjunto de 
hipóteses e, sabendo disso, o aluno pode realizar a leitura ou a escrita de novas 
palavras apenas memorizando a relação entre letra e som de forma produtiva.
3Alfabetização e letramento
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O Sistema de Escrita Alfabética significa muito mais que a aquisição de 
um código, como propunham as teorias tradicionais. Ele é um sistema no-
tacional de representação da escrita, em que as habilidades perceptivas e de 
motricidade não têm um peso fundamental. Nesse caso, atividades reflexivas 
e desafiadoras auxiliarão a criança a compreender os segmentos sonoros da 
fala e das palavras.
É preciso tratar a escrita alfabética como um objeto de conhecimento. 
Assim, o professor auxiliará o aluno a descobrir, reconstruir e se apropriar 
do SEA. Morais (2005, p. 45) destaca que para alfabetizar letrando é preciso:
[...] reconhecer que a escrita alfabética é em si um objeto de conhecimento: 
um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, além de buscarmos 
abandonar o emprego das palavras “código”, “codificar” e “decodificar”, 
parece-nos necessário criar um ensino sistemático que auxilie, dia após dia, 
nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que venham 
a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam me-
morizar suas convenções.
Nesse sentido, quando a criança ingressa na escola, é fundamental que o 
professor crie uma rotina diversificada, com diferentes atividades de reflexão 
e exploração sobre os níveis das palavras, assim como com a compreensão do 
sistema de escrita como um todo. Seguindo essa linha, é importante também 
promover habilidades de consciência fonológica, que permitirão que o sujeito 
reflita sobre as dimensões sonoras das palavras.
As habilidades de consciência fonológica surgem à medida que a criança 
consegue refletir sobre as palavras na dimensão da sonoridade, percebendo 
que elas podem ser trabalhadas de diferentes formas. Vale apostar em ativi-
dades que façam a criança identificar e compreender o que é uma palavra, 
quantas sílabas ela possui, quais os fonemas existentes e como são feitas as 
correspondências entre os fonemas e as letras. 
Por isso, você pode utilizar atividades que envolvam separação, contagem 
e comparação quanto ao tamanho ou semelhança sonora. Além disso, pode se 
valer de atividades que abrangem rimas, som inicial e som final, que contribuem 
para que o aluno perceba os sons da fala. Mas, sobretudo, o aluno deve ser 
incentivado a escrever e a elaborar hipóteses, mesmo que ainda não domine 
o sistema alfabético de escrita. A ideia é que a criança construa o conceito de 
língua escrita e caminhe por esse processo significativamente. Portanto, para 
que ela aprenda a ler e escrever, é necessário que seja exposta a situações que 
a desafiem a refletir sobre a língua, transformando as informações recebidas 
em saberes próprios.
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Conceito de letramento
O letramento ocorre muito antes do ingresso na escola. Ele é um processo 
sistemático que envolve, além dos professores, pais e demais pessoas que 
convivem com a criança. Biazioli (2018) destaca que a criança, desde muito 
pequena, está inserida em um contexto letrado, rodeada de situações cotidianas 
que envolvem a leitura e a escrita. Entre essas situações, você pode considerar 
o uso de livros e revistas, as contações de histórias, as músicas e as cantigas de 
roda como exemplos práticos e concretos de como esse processo é rico quando 
apresentado desde os primeiros anos de vida. Quando o adulto apresenta o 
mundo da cultura à criança, ela se apropria, ou seja, ela internaliza, dando 
sentido àquilo que está vivenciando, conhecendo, experimentando.
No link a seguir, Raquel de Godoy Retz (2018) destaca a importância de motivar e 
apresentar o mundo da leitura para as crianças desde muito pequenas. Ela também 
mostra o quanto é rico esse momento para desenvolver a criatividade, a imaginação 
e a interação entre pais e filhos.
https://goo.gl/4Xtkbx 
Depois desse primeiro contato com os pais e familiares, é importante que 
as práticas sociais de letramento sejam promovidas. Elas devem ter início 
desde a educação infantil, em que a criança tem o seu primeiro convívio 
coletivo. Posteriormente, devem ter continuidade no ensino fundamental, em 
que serão criadas situações práticas para que esse processo seja aprimorado 
e aprofundado.
É nesse período que a escola e, mais especificamente, o professor assumem 
um papel fundamental na inserção no ambiente letrado. Afinal, é necessário 
que tanto a sala de aula quanto os demais espaços da escola sejam vistos pela 
criança como lugares agradáveis e com múltiplas possibilidades de atividades 
e aprendizagens. Em síntese, é preciso instigar a criança a interagir com as 
práticas de letramento, alimentando seu desejo de estar na escola. Visitas à 
biblioteca, por exemplo, podem proporcionar à criança o contato com dife-
5Alfabetização e letramento
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rentes tipos de materiais escritos e possibilitar ainda uma experiência fora 
da sala de aula.
Quanto mais objetos, instrumentos, linguagens, gêneros e portadores de 
textos de conhecimento da criança forem utilizados, maior será o sentido, o 
desejo e o significado internalizado por ela. Pensar na função social da leitura 
e da escrita é pensar no que os textos representam no dia a dia desses sujeitos 
dentro e fora da sala de aula. Ou seja, à medida que as crianças compreen-
dem o uso e a função da escrita, elas têm as suas intenções de aprendizagem 
contempladas.
Nessa perspectiva, você deve considerar que utiliza a leitura no seu dia a 
dia para os mais variados propósitos, como localizar endereços, fazer uma 
receita, ler uma bula de remédio, mandar uma mensagem para algum amigo 
ou familiar, entre tantas outras. Essas leituras diversas envolvem o confronto 
de opiniões e interpretações e a exploração mais aprofundada do conteúdo 
abordado. O que você deve é incorporar tais conhecimentos na rotina da sala 
de aula para que os alunos se tornem verdadeiros leitores e escritores. 
O ponto de partida para o processo de efetivo aprendizado é a convi-
vência, o contato e a experimentação com o mundo da cultura escrita. Os 
conhecimentos sobre a linguagem adquiridos nas mais variadas situações 
que a criança traz quando chega à escola evidenciam que ela está inserida 
em um contexto comunicativo de produção e compreensão das funções da 
língua escrita. Assim, a ideia é criar nas novas gerações a necessidade de 
utilizar a escrita socialmente, coletivamente, de acordo com a função para 
a qual foi criada.
Além disso, é possível ampliar a comunicação e a troca de vivências entre 
os alunos, de forma que eles interajam, auxiliem-se e aproximem-se das 
atividades propostas pelo letramento. Esse é o sentido, a significação e a 
reconstrução proposta por diferentes perspectivas de apropriação do sistema 
de leitura e escrita. 
Essa apropriação da escrita possibilita um avanço no desenvolvimento 
cultural da criança, pois abre possibilidades para um conhecimento mais 
refinado do mundo e, consequentemente, para o raciocínio e o pensamento 
mais complexos. Por conta disso, é importante favorecer o contato dos alunos 
com diferentes tipos de textos para que façam uso dessa tecnologia da escrita 
nas diferentes situações vivenciadas.
Nesse sentido, você precisa ter em mente que a criança, como membro da 
sociedade, precisa do convívio com a leitura e a escritapara conhecer o mundo 
que a rodeia. Dessa forma, ela se interessa e busca respostas para suas indaga-
ções, tornando o processo de aprendizagem mais significativo. É fundamental 
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que a criança possa falar, escutar, escrever e se envolver em situações reais 
de mediação e interação na sociedade, de forma que a sala de aula também se 
torne um espaço de participação, partilha, cooperação recíproca e trocas de 
opiniões, informações e experiências. Segundo Franchi (2012), essa interação 
social proporciona vastas experiências entre as crianças, além de favorecer 
que o professor observe as dificuldades e peculiaridades existentes durante a 
realização das atividades, na medida em que faz os devidos encaminhamentos 
nos momentos apropriados.
Esse processo ainda deve levar em consideração que os modelos escritos 
sejam contextualizados com uma significação. Ou seja, é fundamental que a 
criança faça relações entre a palavra trabalhada e o objeto que ela representa. 
Para isso, o professor deve traçar diferentes estratégias que coloquem o sujeito 
em contato com distintas situações e informações do cotidiano, levando-o a 
compreender aquilo que está escrevendo ou lendo.
Tais atividades, atreladas a debates e discussões, contribuem para que 
a criança contextualize as palavras, fazendo relações entre som, grafia e 
interpretando o sentido a que está sendo exposta. Além disso, essas ativida-
des se tornam significativas quando envolvem os sujeitos na construção do 
conhecimento e na resolução de problemas e desafios.
Outra questão pertinente que favorece a compreensão e a apropriação 
do sistema de escrita é o uso de atividades orais e espontâneas. O professor 
deve trabalhar tanto a letra, a sílaba e a junção delas na formação de palavras 
quanto a contextualização desse conhecimento para que a criança reflita 
sobre o processo. A promoção dessas situações dialogadas dá oportunidade 
para que os alunos construam novas significações voltadas à proposta de 
alfabetização e letramento. 
É importante você notar que o letramento não é um treinamento repetitivo de de-
terminada habilidade trabalhada em sala de aula, tampouco pode ser aprendido ou 
medido. Ele vai além do conhecimento das letras e dos sons. É preciso que o significado 
da língua escrita tenha relevância no mundo letrado e que a criança possa identificar 
e refletir sobre os usos sociais, de maneira que interaja com os mais variados gêneros 
de textos. Para ela estar inserida nesse mundo, não é necessário apenas compreender 
o sistema de escrita alfabética. É preciso que o aluno use a língua nas diversas práticas 
sociais de leitura e escrita, a fim de produzir novos sentidos para o que apreende e a 
fim de participar de forma integrada da sociedade.
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Reflexão acerca do alfabetizar letrando
Alfabetização e letramento são processos paralelos, são duas ações distintas, 
mas que caminham juntas e são inseparáveis para a garantia da aprendizagem 
da leitura e da escrita. Ou seja, o professor vai ensinar o Sistema de Escrita 
Alfabética permitindo que a criança vivencie práticas de leitura e escrita, 
agregando esses conhecimentos a situações reais e atividades cotidianas.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das 
atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e 
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da 
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do 
sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de 
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas 
sociais que envolvem a língua escrita — o letramento (SOARES, 2004, p. 14).
No entanto, há algumas questões importantes que o educador deve levar 
em consideração antes de tentar contemplar esses dois conceitos em seu 
planejamento: é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo? 
Como ensinar os alunos? Qual é o papel e qual é a importância do professor 
alfabetizador? 
Você pode começar refletindo sobre o papel do educador. É importante 
que ele realize um trabalho voltado à inserção do aluno em um ambiente 
alfabetizador e letrado. Nesse ambiente, a criança deve ter a oportunidade de 
conhecer, vivenciar, refletir e experimentar novas práticas de leitura e escrita. 
Além disso, o professor deve criar um espaço acolhedor que contemple as 
diferenças, especificidades e características dos alunos.
Todo esse trabalho parte de um planejamento voltado ao que o professor 
quer e ao que precisa ensinar aos alunos ao longo de todo o ano letivo. Para 
fazer esse planejamento, o professor deve levar em consideração os usos 
sociais da língua escrita, tanto no âmbito escolar como nas demais esferas, 
promovendo uma postura investigativa em que a autonomia, o respeito e o 
diálogo sejam as peças-chave para o aprendizado.
Nesse sentido, a escola e o professor devem fazer a mediação entre as prá-
ticas de alfabetização (importantes para o desenvolvimento das competências 
dos alunos) e os objetivos sociais e práticas relevantes presentes nas situações 
do cotidiano.
É fundamental que, na fase de alfabetização, a criança possa vivenciar a leitura, 
assim como a produção, a compreensão e a reflexão de textos orais e escritos, a 
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fim de se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética. A ideia é que as diferentes 
ideias e posicionamentos dos alunos possam fazer parte do trabalho como um todo. 
Partindo desse pressuposto, o trabalho com diferentes portadores de texto 
e gêneros textuais serve como ponto de partida para enriquecer a aula. Afinal, 
tais portadores e gêneros se aproximam da realidade em que a criança está 
inserida, valorizam as suas experiências, instigam a imaginação, possibilitam 
um aprendizado mais significativo e propiciam vivências práticas que vão além 
dos conteúdos escolares.
A seguir, você pode ver alguns dos muitos portadores de texto e gêneros 
textuais existentes. Eles podem ser trabalhados em sala de aula na perspectiva 
da alfabetização e do letramento. Além disso, se aproximam das práticas 
sociais vivenciadas pelos alunos.
  Receitas
  Manuais, regras de jogos, listas e instruções
  Bilhetes
  Cartas
  Convites
  Histórias em quadrinhos, tirinhas
  Parlendas, cantigas de roda, trava-línguas, lendas
  Músicas
  Piadas
  Poesias, contos, fábulas
  Rótulos e embalagens
  Símbolos, placas
  Cardápios
  Jornais, revistas, sites, noticiários, cartazes informativos
A partir do planejamento da prática, o professor poderá, por meio das 
atividades diárias realizadas em sala de aula, observar e buscar respostas aos 
questionamentos anteriores: é possível que todas as crianças aprendam ao 
mesmo tempo? Como ensinar os alunos?
Você pode considerar que em todas as turmas, independentemente da 
localidade, existe uma grande diversificação e heterogeneidade em relação 
ao conhecimento de cada criança. Algumas possuem conhecimento além 
do que se espera ou do que é trabalhado durante o ano. Outras parecem não 
acompanhar o mesmo ritmo do restante da turma. E essa complexidade das 
interações em sala de aula é que torna o trabalho do professor tão desafiador.
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As crianças iniciam o ano com diferentes conhecimentos, aprendizagens, 
capacidades e habilidades, tanto em relação ao sistema de escrita alfabética 
como em relação a outros conteúdos abordados dentro e fora da sala de aula. 
Algumas crianças envolvem-se mais cedo e são cercadas por práticas de 
letramento; outras, porém, estão envolvidas em um contexto com poucos 
estímulos e necessitam de um contato maior com o material escrito. O que 
o professor precisa ter em mente é que os alunos são capazes de