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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
Alfabetização e Letramento 
 
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SUMÁRIO 
 
Unidade 1: 
O Contexto Histórico da Alfabetização.......................................................................... 
 
Unidade 2: 
A Psicogênese da Língua Escrita ................................................................................ 
 
Unidade 3: 
Alfabetização e Letramento ......................................................................................... 
 
Unidade 4: 
A leitura: uma aprendizagem ........................................................................................... 
 
Unidade 5: 
A importância dos jogos .................................................................................................. 
 
Unidade 6: 
Produzindo conhecimento coletivo: projetos .................................................................... 
 
Unidade 7: 
Uso da Tecnologia na Alfabetização ............................................................................... 
 
Unidade 8: 
Ambiente Alfabetizador ................................................................................................... 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
 
Assumir a postura de um profissional que se apresente como mediador do conhecimento 
é compreender a diversidade e as complexidades que surgem na individualidade de cada 
educando diante de suas necessidades e potencialidades. 
Estudar em EaD não é uma tarefa tão fácil como muitos pensam, os desafios são 
constantes. Vale ressaltar que esta modalidade também permite muitas vantagens na 
aquisição de um curso superior, como a possibilidade da interatividade entre colegas, tutores 
e técnicos administrativos que auxiliam na construção da aprendizagem dentro do conforto de 
sua casa. 
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) disponibiliza uma gama de recursos, 
tecnologias da comunicação e ferramentas de apoio à aprendizagem que permitem a interação 
acima, entre elas estão: fóruns, chats, videoconferências, simulações e exercícios on-line. 
Não poderíamos esquecer que muitas pessoas gostam de ler e estudar o material de 
maneira física, fazendo suas anotações, grifos e dialogando com os autores a partir de 
comentários ou apresentando dúvidas para serem sanadas pelo tutor ou para serem 
compartilhada com os colegas. 
Buscando mais uma alternativa para apoiar os(as) alunos(as) em seus estudos, esta 
coletânea foi elaborada com o objetivo de facilitar a impressão de todos os capítulos de livros 
que estão disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizado (AVA) para quem deseja 
estudar no material físico sem precisar imprimir os arquivos separados por unidades. Desta 
forma, o aluno poderá ter acesso a todos os textos que serão fundamentais para as atividades 
da disciplina em um só material. 
Bom trabalho e aproveite cada instante da oportunidade de construir conhecimento, pois 
este é um pilar fundamental para sua formação. 
 
Um abraço, 
Equipe Pedagógica 
 
 
ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
Virna Mac-Cord Catão
O contexto histórico 
da alfabetização
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Analisar como o processo de alfabetização surgiu na Antiguidade.
  Reconhecer a importância do surgimento das cartilhas para o processo 
de alfabetização.
  Descrever o processo de alfabetização nos dias atuais.
Introdução
A escrita tem origem na evolução da comunicação, iniciada com dese-
nhos e, posteriormente, composta pela representação grafema-fonema, 
conhecida como alfabeto. Com o passar dos tempos, sua função inicial 
foi caracterizada de acordo com as necessidades e condições de cada 
era. A dimensão do contexto histórico que envolve a escrita vai desde sua 
invenção até a escolarização, culminando no uso de cartilhas baseadas 
nos métodos de alfabetização e em reflexões atuais sobre o letramento.
Neste capítulo, você vai ver como o processo de alfabetização surgiu 
na Antiguidade. Também vai compreender, por meio da contextuali-
zação histórica, a importância do surgimento das cartilhas para o pro-
cesso alfabetizador. Por fim, você vai estudar o processo alfabetizador 
contemporâneo.
O processo de constituição da alfabetização 
na Antiguidade
A escrita tem origem no mundo antigo, num momento histórico marcado 
pelo desenvolvimento da civilização, das artes, do governo, do comércio, 
da agricultura, da manufatura e dos transportes. De acordo com Barbosa 
(2013), a escrita é considerada um marco da passagem da pré-história para a 
história. Ao analisar o desenvolvimento da escrita, é fundamental conhecer 
suas condições de realização.
A escrita foi inventada na Antiguidade pela necessidade de se fazer um 
registro da própria história da humanidade, pois, até então, o que predominava 
eram os relatos orais. Então, o homem criou um código, ou seja, a escrita 
passou a ser um código utilizado para registrar e comunicar essa história. 
Esses primeiros registros eram rústicos e evoluíram com o passar dos tem-
pos, até chegar à criação do alfabeto. Essa evolução partiu dos desenhos, 
organizou-se em hieróglifos (Figura 1), até chegar ao código alfabético que 
você conhece.
Figura 1. Exemplo de hieróglifo.
Fonte: Fernandes ([2018]).
Essa condição inicial da escrita, também chamada de “pictórica”, mostra 
como a representação das ideias se deu, historicamente, de um registro menos 
elaborado para um mais elaborado. Tal condição demonstra a capacidade, 
já naquela época, de o homem evoluir, gradativamente, nas relações insti-
tuídas com os símbolos. Da mesma forma, hoje, a partir de alguns estudos 
acerca da construção da língua escrita, se entende que a aprendizagem da 
escrita se dá, processualmente, do simples ao complexo. Isso significa que é 
extremamente relevante a ideia de evolução assinalada no ensino da escrita 
na educação escolar.
O contexto histórico da alfabetização2
Como a escrita era originada de registros pictóricos, escrever era comparado 
ao ato de desenhar; assim, a escrita era considerada uma arte. Naquela época, 
não existiam livros impressos. Os materiais utilizados para a escrita eram 
de difícil manuseio. No começo, eram feitas marcações com instrumentos 
pontiagudos em pedras, argila, couro, evoluindo para o uso do papiro e do 
pergaminho (Figura 2), usando uma pena. Quantas habilidades eram neces-
sárias para o uso desses instrumentos, não é?
Figura 2. Pergaminho.
Fonte: Andrey_Kuzmin/Shutterstock.com.
A caligrafia era totalmente desenvolvida em movimentos diferenciados, 
como se de fato fosse uma grande obra de arte. A arte de escrever era 
dominada por poucos. Você pode perceber, assim, que a escrita sempre 
teve relação com o poder, pois estava restrita a poucos. Os escribas eram 
representantes dos reis que, por meio da escrita, registravam as leis. Para 
reforçar essa restrição, a arte passava de pai para filho, ou seja, esse conhe-
cimento não era para todos.
Naquela época, grandes bibliotecas foram organizadas, registrando os 
saberes construídos pela humanidade até então. Não existia a imprensa, não 
existiam o papel e a caneta e os livros eram manuscritos, o que dificultava 
mais ainda a democratização desse saber. As tecnologias da escrita vieram 
se modificando a partir dos tempos e, consequentemente, o acesso também.
3O contexto histórico da alfabetização
O processo de escolarização da escrita 
e o surgimento das cartilhas
Com as mudanças de paradigmas, e, consequentemente, o advento de novas 
tecnologias, Barbosa (2013) afi rma que a escrita na sociedade foi assumindo 
novas proposições e usos, o que vai do uso pela Igreja até a sua entrada na 
instituição chamada escola, durante a Modernidade. Quando a escrita entra na 
escola, ler e escrever passam a ser objetivos de ensino. Era necessário, portanto, 
pensar em metodologias que traduzissem e alcançassem esse objetivo. Mais 
tarde,as cartilhas serão ferramentas importantes na escolarização da escrita, 
como você vai ver a seguir.
Os tempos históricos são marcados por mudanças paradigmáticas. Na Idade 
Média, ocorreu uma mudança que conduziu todos os princípios da humanidade 
à condição teocentrista de existência. Ou seja, o poder e o pensamento da 
Igreja predominavam na sociedade.
Na Idade Média, muitos documentos escritos foram destruídos para que 
se utilizassem os papiros em que estavam grafados os registros. Naquela 
época, os documentos eram copiados para serem preservados. Alguns autores 
apontam que as transcrições eram até modificadas para manter a Igreja no 
poder. Os copistas faziam transcrições, que eram guardadas em grandes 
bibliotecas, sob o domínio da Igreja. Nessas bibliotecas, era impedido o 
acesso aos escritos considerados hereges, ou seja, aqueles que iam contra o 
poder hegemônico da Igreja.
Dessa forma, mais uma vez a escrita estava atrelada às relações de poder 
instituídas na sociedade. Ainda assim, a Igreja teve grande importância na 
reprodução e na preservação de documentos. Surgem então as primeiras car-
tilhas, como a Cartilha Civile Honesteté des enfants (Figura 3), que defendia 
a ideia de ensinar quatro letras por dia. Nesse período, os locais de ensino 
eram as próprias igrejas.
O contexto histórico da alfabetização4
Figura 3. Cartilha Civile Honesteté des enfants.
Fonte: Granjon (2009).
Mas o que realmente influenciou o aparecimento das cartilhas foi a invenção 
da imprensa (Figura 4), por Gutemberg, durante o Renascimento, séculos XV 
e XVI. A criação da imprensa foi de grande valia para a difusão da escrita, 
pois assim o acesso estava mais disponível. As primeiras obras passaram a 
circular e a escrita ganhou espaço no cenário mundial.
Figura 4. Imprensa.
Fonte: Gutemberg (2015).
5O contexto histórico da alfabetização
Naquele tempo, a princípio, aprendia-a a ler e a escrever em casa mesmo, 
decorando letras e repetindo e copiando as famílias silábicas. Era um pro-
cesso mecânico, baseado na memorização. Nesse contexto, as cartilhas são 
elaboradas como livros didáticos que objetivam sistematizar, metodologi-
camente, o ensino da língua escrita. As cartilhas geralmente eram (e ainda 
são) acompanhadas do manual do professor, o que, de certa forma, legitima 
a condição tecnicista que perdurou por séculos e séculos na alfabetização 
nas instituições escolares.
No dicionário Houaiss (CARTILHA, 2001), você pode encontrar a etimologia da palavra 
“cartilha”, que tem origem na junção de dois prefixos, a saber: carta + ilha. Na época, a 
cartilha era um pequeno caderno ou livro com os primeiros movimentos para se apren-
der o ABC. As cartilhas também ficaram conhecidas como “cartas de ABC” (Figura 5).
Figura 5. Exemplo de cartas de ABC, primeiras cartilhas.
Fonte: Ernesto Filho (2008).
Essas cartilhas estavam pautadas em métodos, mais conhecidos como sintéticos e 
analíticos, cuja base organizacional estava na memorização, em exercícios repetitivos, 
na união e na separação das partes que constituem as letras, sílabas, palavras e textos.
O contexto histórico da alfabetização6
O papel da escola perante a sociedade só ganhou força com a Revolução 
Francesa. “Escolarizar para alfabetizar” era o sonho republicano. Com a 
escola republicana, as crianças foram transformadas em alunos e, a partir 
daí, a escrita se tornou importante para essa instituição. A escola iniciou um 
processo de universalização da educação formal sob o controle do Estado. É 
o mito da alfabetização: saber ler e escrever para ascender socialmente. Nesse 
contexto, instrumentos diferenciados são utilizados para atender à grande 
massa: os “romances” são reproduzidos, o quadro de giz é criado e surgem 
outros instrumentos.
A partir do momento em que a escola representa o “saber”, a generali-
zação da alfabetização abre uma nova era na história da humanidade. As 
sociedades ocidentais iniciam um período caracterizado pela revolução 
permanente, que ressoa nos planos político, econômico, social e cultural. 
Essa época foi marcada pela emergência das nações democráticas, pelo 
avanço da industrialização, pelo crescimento das cidades e pela erupção do 
individualismo, bem como pela supremacia da cultura visual.
Esse período também se caracteriza predominantemente pela metodização, 
ou seja, pela preocupação com o “como se ensina” em detrimento do “como 
se aprende”. Os primeiros métodos foram os sintéticos, como o alfabético 
(ou soletração), o fônico e o silábico. Eram métodos em que a marcha da 
alfabetização partia das menores porções da língua. Em contrapartida, havia 
os métodos analíticos, em que a marcha ocorria de forma contrária, ou seja, 
partia do todo para as partes.
A alfabetização nos dias atuais
Aqui, você vai ver a transição da alfabetização enraizada em metodologias e 
seus instrumentos correspondentes, as cartilhas, para uma concepção mais 
cognitivista e sociointeracionista. Essa transição traz a ideia de que a leitura 
e a escrita são construções e processos ativos e refl exivos.
A partir do momento em que a alfabetização passa a ser o sonho republi-
cano no Brasil, ela ganha impulso com o movimento escolanovista dos anos 
1930, que preconizava uma escola pública, gratuita, obrigatória e laica, de 
acordo com os estudos de Mortatti (2000; 2009). Nesse cenário, Lourenço 
Filho (2008) lança os testes ABC, que se sustentavam em exercícios de 
prontidão para a alfabetização (Figura 6). Esses exercícios, por incrível que 
pareça, são vinculados à prática docente até hoje, limitando a alfabetização 
à mecanização da escrita.
7O contexto histórico da alfabetização
Figura 6. Exemplo de um exercício de prontidão.
Fonte: Lourenço Filho (2008).
Por muito tempo, as escolas brasileiras alfabetizaram seus alunos por meio 
de métodos e cartilhas, com ênfase em exercícios mecânicos (CARVALHO, 
2007). Mais tarde, como afirma Moll (1996), há uma modificação na centra-
lidade da alfabetização, relacionada aos estudos piagetianos. Assim, ganha 
destaca o “como se aprende” em detrimento do “como se ensina”, até então 
onipotente na produção escolar.
A perspectiva piagetiana considera que as crianças, em suas relações 
com o mundo, têm ideias próprias sobre a escrita e constroem significados 
a partir do contato simbólico. Nessa direção, Carvalho (2007) sinaliza que 
ganha força a pesquisa realizada por Emilia Ferreiro intitulada Psicogênese 
da Língua Escrita. Essa pesquisa demonstra que a construção da escrita se dá 
por meio de um processo gradual e contínuo, ou seja, do conhecimento menos 
elaborado, mais rústico da escrita, para um conhecimento mais elaborado, 
uma escrita mais alfabética.
Emilia Ferreiro resgata os pressupostos epistemológicos da teoria de Piaget 
para aplicá-los na análise do aprendizado da língua escrita. No entanto, o 
objetivo de suas investigações não é a prescrição de novos métodos para o 
ensino da leitura e da escrita, muito menos a proposta de novas formas de 
classificar as dificuldades de aprendizagem. Os estudos de Emilia Ferreiro 
desvendam a “caixa-preta” dessa aprendizagem, demonstrando como são os 
processos existentes nos sujeitos na aquisição da língua escrita.
O contexto histórico da alfabetização8
Leia mais sobre o trabalho de Emilia Ferreiro no texto 
disponível no link ou código a seguir.
https://goo.gl/cdEpDj
No Brasil, até os anos 1980, a aprendizagem da escrita era considerada 
apenas uma técnica dependente das cartilhas e de seus métodos de ensino, sus-
tentada nas teorias psicológicas vinculadas ao empirismo (estímulo-resposta). 
De tal compreensão surgiram questionamentos que se consolidaram em uma 
proposta de desmetodização da alfabetização.
Entende-se por desmetodização o momento pedagógico em que se desloca o eixo 
do “como se ensina” (método) para o “como se aprende” (processo de construção do 
conhecimento). Essa concepção surge a partir dos estudos construtivistas, acompa-
nhada do abandono das teorias tradicionais e do questionamento douso das cartilhas.
Você pode perceber, então, que o construtivismo deslocou o eixo de dis-
cussão do “como se ensina” para o “como se aprende”. Logo, as teorias e 
práticas tradicionais foram abandonadas e as cartilhas, criticadas. Passou-se 
a entender que para se alfabetizar era necessário haver trocas entre o aluno e 
a língua escrita, mediadas pelo professor e pelo próprio grupo.
No paradigma construtivista, a aprendizagem do educando é objeto de 
observação, entendimento e intervenção, de modo que se refutam os métodos e 
procedimentos de ensino tradicionais. Cabe ressaltar que nessa reinvenção da 
alfabetização alguns se aventuraram no repúdio aos métodos, porém outros, 
com medo do novo, preferiram permanecer no mecanicismo imposto pelos 
métodos e suas fiéis escudeiras, as cartilhas. No entanto, o problema persis-
tia, pois aqueles que priorizavam o “como se ensina” ignoravam o “como se 
aprende”, e outros que defendiam a reinvenção da alfabetização pautada no 
“como se aprende” repudiavam o “como se ensina”.
9O contexto histórico da alfabetização
Atualmente, sabe-se que, embora seja necessário, o conhecimento das 
letras não é suficiente para alguém ser competente no uso da língua escrita. A 
língua não é um mero código para comunicação. A linguagem é um fenômeno 
social, estruturado de forma dinâmica e coletiva. Portanto, a escrita também 
deve ser vista do ponto de vista cultural e social.
Nessa direção, Magda Soares (2000) produz uma discussão sobre o termo 
“letramento” no Brasil. Para a autora, que difundiu os estudos acerca do tema, 
letramento e alfabetização têm especificidades próprias, cada processo com 
suas facetas. Assim:
Letramento [...] — imersão das crianças na cultura escrita, participação em 
experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com 
diferentes tipos e gêneros de material escrito — [...] alfabetização [...] — cons-
ciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema–grafema, 
habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento 
e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a 
forma gráfica da escrita (SOARES, 2000, p. 15).
Ao afirmar que letramento e alfabetização têm suas facetas próprias, 
Magda Soares (2000) os coloca, cada um, em uma face. O que significa 
isso? As faces se unem nos vértices, mas são elementos distintos que, ao se 
unirem, completam uma forma. Ou seja, para a pesquisadora, são processos 
diferentes, mas inseparáveis.
Que mudanças aconteceram nos últimos tempos com relação à alfabetiza-
ção? Pelo menos no campo teórico, muitas mudanças ocorreram. A principal 
é o diálogo entre o “como se ensina” e o “como se aprende”. Nessa relação, o 
aluno não é mais visto como passivo perante a alfabetização, e sim como um 
elemento que se relaciona com o mundo, a escola, as linguagens, a leitura e a 
escrita. Cabe a você, como professor, articular, portanto, a teoria com a prática. 
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 2013.
CARTILHA. In: HOUAISS, A. Enciclopédia e dicionário. Rio de Janeiro: Moderna, 2001.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis: 
Vozes, 2007.
O contexto histórico da alfabetização10
ERNESTO FILHO, P. Ainda tenho guardada minha carta de abc. 2008. Disponível 
em: <http://www.perfilho.prosaeverso.net/audio.php?cod=15201%20(como%20
%C3%A9%20capa%20de%20livro,%20pode%20ser%20que%20encontrei%20em%20
outro%20site)>. Acesso em: 7 jun. 2018.
FERNANDES, C. Hieróglifos egípcios. [2018]. Disponível em: <https://brasilescola.uol.
com.br/historiag/hieroglifos-egipcios.htm>. Acesso em: 7 jun. 2018.
GRANJON, R. Civilité. 2009. Disponível em: <https://coopertypography.wordpress.
com/2009/03/02/civilite/>. Acesso em: 10 jun. 2018.
GUTEMBERG: o criador da imprensa. 2015. Disponível em: <http://gcn.net.br/no-
ticias/289730/criancas/2015/06/o-criador-da-imprensa>. Acesso em: 10 jun. 2018.
LOURENÇO FILHO, M. B. Testes ABC: para a verificação da maturidade necessária 
à aprendizagem da leitura e da escrita. 13. ed. Brasília: INEP, 2008. Disponível em: 
<http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484703/Testes+ABC+para+a+verific
a%C3%A7%C3%A3o+da+maturidade+necess%C3%A1ria+%C3%A0+aprendizage
m+da+leitura+e+da+escrita/1a6d156b-fd55-4115-a1b3-9e39ea469ed7?version=1.3>. 
Acesso em: 10 jun. 2018.
MOLL, J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: 
Mediação, 1996.
MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. 2006. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.
pdf>. Acesso em: 7 jun. 2018. 
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: UNESP, 2000.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
2000.
Leituras recomendadas
FERRARI, M. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização. Nova Escola, 
out. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/338/emilia-ferreiro-
-estudiosa-que-revolucionou-alfabetizacao>. Acesso em: 7 jun. 2018.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
11O contexto histórico da alfabetização
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
Fabiola dos Santos Kucybala
A psicogênese da 
língua escrita
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a psicogênese da língua escrita não como um método, 
mas como um processo de aquisição da língua escrita.
  Analisar as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética, 
alfabética e ortográfica).
  Identificar o “erro” como construtivo no processo de alfabetização.
Introdução
O processo de aquisição da língua escrita pelas crianças é uma temá-
tica muito discutida no campo da educação, principalmente a partir 
dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) a respeito da 
psicogênese da língua escrita. Tais estudos apontam que as crianças 
constroem diferentes hipóteses sobre a escrita, resolvem situações-
-problema, buscam conhecimentos e elaboram, analisam e refletem 
sobre aquilo que escrevem. 
Neste capítulo, você vai reconhecer a psicogênese não como um 
método pronto a ser seguido para se atingir uma aprendizagem sig-
nificativa, e sim como um processo de aquisição da língua escrita em 
que o sujeito constrói suas ideias e conhecimentos a partir de diferentes 
hipóteses. Essas hipóteses e níveis de escrita, mais especificamente a 
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética, a alfabética e a ortográfica, 
também serão analisados ao longo do texto. Além disso, você vai ver 
que o erro pode ser encarado como um processo construtivo no pe-
ríodo de alfabetização, o que permite à criança aprender a partir da 
experimentação e percorrer caminhos que a auxiliem a alcançar níveis 
mais elevados de escrita. 
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Psicogênese da língua escrita: um processo 
de aquisição da língua escrita
Em meados de 1980, a educação começou a deixar de lado os métodos 
analíticos e sintéticos, voltados à repetição e à memorização de cartilhas 
com conteúdos artifi ciais e pouco interessantes. Tais conteúdos, como você 
deve imaginar, eram direcionados à aprendizagem da leitura e da escrita 
de forma mecânica e técnica. Nesse período, despontou uma nova concep-
ção de alfabetização e surgiram os estudos e pesquisas da psicolinguista 
Emília Ferreiro e da pedagoga Ana Teberosky (1985). Essas autoras apre-
sentam a psicogênese da língua escrita como um processo de aprendizado 
da criança que leva em consideração a compreensão da natureza da escrita 
e sua organização.
Esses estudos surgiram a partir dos altos índices de fracasso escolar na 
área da alfabetização e passaram a ter relação com o construtivismo, campo 
analisado por Jean Piaget. A teoria de Piaget parte do conhecimento centrado 
no desenvolvimento natural da criança e na construção de situações de apren-
dizagem. Ou seja, a criança é vistacomo um agente da sua compreensão, na 
medida em que constrói os conhecimentos vinculados aos contextos sociais 
em que está inserida.
Desse modo, do ponto de vista da alfabetização, é importante criar opor-
tunidades de interação em que a criança esteja em contato, desde muito cedo, 
com diversas formas e gêneros da linguagem oral e escrita, de maneira que 
aprenda, envolva-se, produza e construa respostas às situações-problema 
apresentadas ao longo do processo de aprendizagem. Teberosky e Colomer 
(2003, p. 79) destacam que: “A maneira como as crianças aprendem, o papel 
dos professores e o significado que dão à sua experiência pedagógica, am-
plamente ignorados pela perspectiva reducionista, encontram-se no centro da 
perspectiva construtivista”.
Nessa perspectiva construtivista, o professor assume um papel-chave no 
aprendizado: pensar em um ensino que atenda à diversidade presente em sala 
de aula, criando um ambiente acolhedor de construção de saberes que provoque 
novos aprendizados e crie desafios passíveis de serem resolvidos. Tal ambiente 
também deve atender às necessidades e características dos alunos, valorizar 
seus diferentes posicionamentos e ideias e promover a autonomia, a postura 
investigativa, a troca entre os pares e o respeito ao educando.
A psicogênese da língua escrita2
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O professor alfabetizador não é um mero reprodutor de métodos cujo objetivo é o 
domínio do código escrito. Pelo contrário, ele precisa ter clareza sobre qual concepção 
de alfabetização quer alicerçar em seu trabalho. Isso é possível a partir da constante 
formação e da reflexão mais aprofundada sobre a própria prática docente.
Diante dos apontamentos levantados, por que dizer então que a psicogênese 
não é um método e sim um processo de aquisição da língua escrita? Em primeiro 
lugar, é importante conceituar a palavra “método”. Segundo o dicionário da 
língua portuguesa Priberam (MÉTODO, 2018, documento on-line), entre tantos 
significados, método seria “[...] o processo racional para chegar a determinado 
fim, conhecimento ou demonstração de verdade”. Diante disso, na perspectiva 
da educação, você pode considerar que um método é uma forma, um modelo 
que norteia os estudos e o trabalho do professor, determinando como esse 
trabalho deve ser realizado.
Em segundo lugar, conforme relata Albuquerque (2012), a psicogênese se 
diferencia dos métodos tradicionais que priorizavam atividades de memori-
zação, percepção, coordenação motora e repetição de palavras simples e de 
textos prontos e desconectados da realidade da criança. A psicogênese nasce 
a partir da alfabetização como apropriação das funções sociais da escrita e do 
aprendizado gradual com foco em como o aluno se alfabetiza. Aqui, o sujeito 
não é um mero objeto no processo de aprendizagem, mas um indivíduo capaz 
de produzir o próprio conhecimento e de procurar ativamente compreender 
e reconstruir a linguagem. É preciso, portanto, fugir da concepção de que a 
aprendizagem ocorre sem lógica e que se dá a partir de atividades motoras 
e de percepção, bem como da noção de que a memória serve apenas como 
depósito de informações.
Nesse sentido, Albuquerque (2012) destaca que, após o início dos traba-
lhos acerca da psicogênese da língua escrita, iniciaram-se muitas discussões 
contrárias aos métodos tradicionais para se alfabetizar, e a palavra método foi 
sendo substituída por práticas sociais de leitura e escrita. Portanto, é correto 
afirmar que não existem métodos e manuais a serem seguidos para se atingir 
a aprendizagem, tampouco algo que determine o que está certo ou errado na 
hora de alfabetizar. A aquisição da leitura e da escrita depende da relação da 
3A psicogênese da língua escrita
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criança com a cultura escrita antes mesmo de ingressar na escola, sendo um 
trabalho que tem continuidade no início da alfabetização, a partir da com-
preensão de que a leitura não consiste em decodificar, mas em compreender 
as diferentes formas e unidades linguísticas.
Segundo essa teoria, o analfabetismo e, consequentemente, o fracasso 
escolar são problemas de proporção social e não uma consequência individual 
do sujeito que não tem capacidade de aprender. Pelo contrário, ele é responsável 
por buscar constantemente soluções para os problemas propostos. A criança, 
nesse sentido, não é impedida de avançar e ter contato com diferentes tipos 
de materiais escritos por não ter adquirido ainda o domínio e a capacidade 
de realizar a leitura de palavras isoladas. Longe disso: cada vez mais cedo, a 
criança tem a oportunidade de manusear, explorar e descobrir novas apren-
dizagens a partir da compreensão da função social da escrita. 
Esse trabalho é potencializado por meio da inserção e do uso de textos 
atuais, contos, livros, histórias, poesias, jornais, revistas, o que possibilita que 
a criança esteja inserida em um ambiente alfabetizador. Você deve lembrar-se 
de que a qualidade do material ao qual a criança estará exposta influenciará a 
construção desse conhecimento. Além disso, o ambiente, tanto material quanto 
social, contribuirá para o levantamento de hipóteses e para o desenvolvimento 
de habilidades e competências de leitura.
O ambiente alfabetizador deve ser aconchegante, rico em aprendizados e 
descobertas. Nele, a criança deve aprender a partir do manuseio de materiais 
didáticos que estejam ao seu alcance e que permitam que ela se sinta inserida 
em um processo alfabetizador. É importante você notar que um ambiente 
alfabetizador não se resume à decoração da sala de aula. Esse ambiente deve 
ser um local em que as crianças sejam capazes de manipular, tocar, explorar, 
experimentar e participar de novas vivências de leitura e escrita. E isso a partir 
de objetos produzidos por elas mesmas, que tenham significado e relação com 
o que está sendo desenvolvido em aula. Esse é um processo construtivo que 
só será alcançado se for relevante para a criança.
A aquisição da língua escrita com base nesse pressuposto tem como eixo 
o processo vivenciado pelos alunos para aprender a ler e a escrever. Ela tam-
bém se relaciona aos níveis em que eles se encontram a cada momento do 
ano letivo e a como se dá o processo de envolvimento entre corpo docente e 
corpo discente para a construção de saberes voltados à realidade em que a 
escola está inserida.
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Outro ponto importante é que a criança aprende na interação, no envol-
vimento e na troca com os colegas que se encontram em níveis diferentes 
de escrita que o seu. Por isso, o professor deve conhecer como ocorrem essa 
aprendizagem e esse envolvimento para planejar e organizar os trabalhos 
em sala de aula. Do ponto de vista da prática pedagógica, é importante você 
refletir que a criança pensa sobre a escrita antes mesmo de entrar na escola e 
que esse processo independe da autorização ou do consentimento do professor 
para que tenha início.
Para que a alfabetização se torne um processo construtivo, é necessário 
que o professor faça um movimento no sentido de reconhecer a importância 
da interação, da reflexão e da elaboração de desafios que envolvam a criança 
de forma prazerosa em situações-problema. Além disso, ele deve viabilizar a 
formação de um sujeito que pratique e exerça a escrita em diferentes situações 
sociais que lhe são oferecidas, adquirindo habilidades que lhe permitirão fazer 
o emprego concreto e significativo do ato de ler e escrever.
Análise das hipóteses de escrita
A discussão a seguir se inicia com as contribuições de Ferreiro e Tebe-
rosky (1985) acerca das hipóteses de escrita que a criança elabora. Mesmo 
antes de se apropriar do sistema de escrita, a criança, à medida que tem 
oportunidades e contato com situações de leitura e escrita, vai construindo 
hipóteses, avançando na aquisição da base alfabética e pensando em como 
se escrevem as palavras.
Para isso, é necessário que oprofessor, por meio de um diagnóstico 
ou de uma sondagem inicial realizada no início do ano letivo, acompanhe 
atentamente as dificuldades e evoluções presentes nesse processo. Essa 
sondagem possibilita detectar o nível de compreensão da criança em relação 
ao sistema alfabético, identificar as hipóteses e conhecimentos que faz a 
respeito do que lê e escreve e determinar como cada aluno se depara com 
o mundo da escrita. Além disso, ela auxilia o professor no planejamento 
de suas aulas conforme as necessidades de aprendizagem de cada aluno. 
Dessa forma, ele pode organizar intervenções adequadas à diversidade de 
saberes da turma. A sondagem caracteriza um momento em que a criança 
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tem a possibilidade de refletir sobre o que está escrevendo, tornando o 
processo mais significativo.
O indivíduo, para aprender a ler e escrever, necessita conhecer o sistema de 
escrita, e esse processo acontece de forma gradativa e em momentos diferen-
ciados. À medida que constrói e reconstrói hipóteses, ele passa por diferentes 
etapas até chegar à escrita. Para compreender melhor como acontece o processo 
de desenvolvimento da leitura e da escrita, é importante que você conheça 
quais são as hipóteses que cada criança apresenta ao longo do seu período de 
apropriação do sistema de escrita. 
Ferreiro e Teberosky (1985) destacam que, para compreender o funciona-
mento da língua, a criança passa por quatro níveis de hipóteses para a escrita 
alfabética — e você vai conhecer e ver exemplos de todas elas ao longo deste 
capítulo. São elas: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética, até 
finalmente chegar à hipótese ortográfica. Para entender melhor cada nível e as 
diferenças existentes em cada etapa, você vai ver a nomeação e a classificação 
de outros subníveis, cada qual com suas características peculiares na fase 
de evolução da criança. Além disso, você vai conhecer algumas estratégias 
e propostas de intervenção por parte do educador para que cada nível de 
aprendizagem avance na língua escrita.
No entanto, antes de vê-las, é importante que você saiba como realizar 
a sondagem. A investigação a partir do teste da psicogênese deve acontecer 
individualmente. A criança deverá escrever quatro palavras do mesmo campo 
semântico (animais, frutas, objetos) ditadas pelo professor. A primeira palavra 
deve ser polissílaba, seguida de uma trissílaba, uma dissílaba e, por fim, uma 
monossílaba. Após a listagem das palavras, a última etapa é a escrita de uma 
frase que contenha uma das palavras citadas.
Na Figura 1, a seguir, há uma lista com sugestões de palavras e frases, de 
acordo com diferentes campos semânticos, que o professor pode utilizar para 
realizar as testagens durante o diagnóstico com os alunos.
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Figura 1. Exemplos para a sondagem com os alunos.
Fonte: Lopes (2013)
Partes do corpo
Sobrancelha
Cabeça ou orelha
Dedo ou unha
Pé ou mão
O menino machucou...
Alimentos
Espaguete
Açúçar
Leite
Sal
O menino gosta de leite.
Higiene
Sabonete
Escova
Gel
A escova é azul.
Temperos
Cebolinha
Pimenta
Alho
Sal
A comida tem sal.
Brinquedos
Escorregador
Boneca
Bola
Pá
A bola é azul.
Bebidas
Vitamina
Refresco
Café
Chá
A vitamina é de uva.
Sentimentos
Alegria
Carinho
Amor
Paz
Hoje estou em paz.
Ferramentas
Furadeira
Martelo
Chave
Pá
O martelo quebrou.
Festa junina
Bandeirinha
Pipoca
Doce
Som
A bandeirinha é azul.
Doces
Gelatina, brigadeiro
Paçoca
Pudim
Bis
Eu comi gelatina de uva.
Material escolar
Lapiseira ou apontador
Caderno ou caneta
Livro ou lápis
Giz
O giz é branco.
Animais
Dinossauro
Formiga ou coelho
Cão ou rã
A rã pulou no rio.
As hipóteses descritas e analisadas a seguir foram fundamentadas a partir 
da Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1985), contando 
com as contribuições de Grossi (1990a, 1990b, 1990c) e Morais e Leite (2012).
Hipótese pré-silábica
A hipótese pré-silábica é característica do período em que a criança não percebe 
a escrita como representação do que é falado, não havendo assim vínculos entre 
a linguagem oral e o que está sendo escrito. Essa hipótese pode ser dividida 
em dois níveis, o pré-silábico I e o pré-silábico II.
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Algumas características do nível pré-silábico I:
  a escrita não é formada por grafias convencionais, utilizando grafismos 
primitivos, predominando garatujas e pseudoletras, desenhos, símbolos 
e números;
  na escrita convencional, a criança não possui controle da quantidade, 
fazendo sucessões de grafias que só são interrompidas pelo limite 
da folha;
  há letras e números aleatórios;
  a criança pensa que, quando alguém lê para ela, está fazendo a leitura 
das figuras, portanto ela acredita que a escrita é outra maneira de 
desenhar algo.
No exemplo da Figura 2, ambas as crianças que participaram da testa-
gem encontram-se no nível pré-silábico I, mas apresentam diferentes formas 
de caracterizar a escrita. No primeiro quadro, a menina utiliza rabiscos ou 
garatujas para representar. Já no segundo, o menino faz a representação por 
meio de desenhos. 
Figura 2. Nível pré-silábico I.
Fonte: Costa (2009).
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O nível pré-silábico II é caracterizado pelo processo em que:
  a criança conhece poucas letras e normalmente utiliza as letras do seu 
nome para escrever palavras;
  as letras são colocadas aleatoriamente na palavra, não havendo relação 
entre o som apresentado e a letra escrita;
  a criança pensa que existe uma quantidade mínima de letras para es-
crever e parte de dois princípios, o primeiro de que as letras não podem 
ser repetidas, e o segundo de que deve utilizar as mesmas letras na 
palavra, apenas variando a sua ordem.
  há realismo nominal, ou seja, a capacidade de a quantidade de letras 
corresponder ao tamanho do objeto — se o objeto for grande, precisa 
de muitas letras, se for pequeno, de poucas letras.
No exemplo da Figura 3, Bruno utiliza na escrita das palavras letras ale-
atórias, sem relação com o som original. Maria, por sua vez, utiliza as letras 
do próprio nome para representar a escrita. Além disso, revela a presença 
do realismo nominal e a dificuldade de pensar a palavra independentemente 
do seu significado. Nesse caso, Maria, por acreditar que o elefante é grande, 
necessita utilizar mais letras para escrever essa palavra. Da mesma forma, 
ao escrever “formiga”, emprega poucas letras por ser um animal pequeno. 
Figura 3. Nível pré-silábico II.
Fonte: Costa (2009).
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Para que esse aluno pré-silábico avance, é necessário que ele conheça as 
letras e o seu valor sonoro e que represente, na forma escrita, o papel das 
letras por meio da expressão da fala. Para isso, é preciso pensar em algumas 
estratégias e propostas didáticas importantes de trabalho com esse aluno. 
Entre elas, você pode considerar as listadas a seguir. 
  Oportunizar contato com todas as letras, palavras e textos significativos 
que façam parte do cotidiano da criança.
  Trabalhar com as palavras contextualizadas e na sua totalidade (sílabas 
soltas não possuem muito sentido).
  Promover atividades de consciência fonológica em que a criança possa 
fazer uma análise da palavra de acordo com a sua dimensão sonora 
(quantidade de letras, sílaba inicial, sílaba final, tamanho e posição 
das letras nas palavras, etc.).
  Propiciar situações que levem os alunos a compreender as funções da 
escrita e a fazer relações do objeto com a palavra escrita.
  Utilizar jogos, brincadeiras, leituras, músicas, assim como a criação de 
histórias orais, a confecção de livros ilustrados e outros recursos para 
enriquecer o processo. 
Hipótese silábica
A hipótese silábica caracteriza-sepela tentativa da criança de vincular a 
linguagem oral com a escrita. Essa hipótese é necessária e é um processo de 
construção original de cada alfabetizando, pois é o período em que a criança 
começa a encontrar uma regra para a escrita e a fortalecer sua capacidade 
de explicar de que forma está utilizando as letras nas palavras. Isso lhe dá 
segurança e lhe prepara para enfrentar novos desafi os. 
Essa escrita também se divide em dois níveis: silábico sem valor so-
noro e silábico com valor sonoro. No primeiro, a criança representa, para 
cada sílaba, uma letra qualquer que não possui relação com o som que a 
palavra representa. Na Figura 4, a seguir, você pode ver um exemplo do 
nível silábico.
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Figura 4. Hipótese silábica sem valor sonoro.
Fonte: Maria (2011).
No exemplo da Figura 4, há a correspondência quantitativa entre a 
pronúncia oral das palavras e os sinais gráficos. Ou seja, a criança fez a 
seguinte relação: cada vez que abre a boca para pronunciar uma palavra, 
precisa utilizar uma letra. Se for escrever uma palavra com quatro sílabas, 
no caso, “brigadeiro”, deve utilizar quatro letras, mesmo que estas ainda 
não correspondam ao som original.
Já no nível silábico com valor sonoro, a criança continua utilizando uma 
letra para cada sílaba, porém está iniciando o processo de relação entre a letra, 
o fonema e o som. As palavras podem ser expressas de forma vocálica (que 
inicia a escrita a partir de vogais) ou consonantal (a partir de consoantes). 
Nessa hipótese, a criança já supõe que a menor unidade seja a sílaba e tenta 
fonetizar a escrita, dando valor sonoro às letras. Ao escrever frases, pode 
utilizar uma letra para cada palavra. 
Na Figura 5, a seguir, nas duas testagens, as crianças representam as síla-
bas por letras. No primeiro quadro, Gabriel escreve utilizando as vogais; no 
segundo, Júlia representa por meio das consoantes. Ambas possuem relação 
com o som das sílabas.
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Figura 5. Hipótese silábica com valor sonoro.
Fonte: Hipóteses... (2013).
Na hipótese silábica, para que a criança avance, é necessário que ela atri-
bua valor sonoro a todas as letras. Para isso, o professor deve proporcionar 
atividades didáticas de reconhecimento da forma das letras e de associação 
grafema-fonema, assim como dar ênfase à primeira e à segunda letras na 
sílaba inicial da palavra, como forma de provocar dúvidas nas crianças sobre o 
número de letras necessárias para formar uma sílaba. Entre algumas sugestões, 
você deve estar atento à importância de:
  trabalhar com gravuras, desenhos e listas de palavras significativas 
para que a criança reconheça a letra inicial, a quantidade de sílabas, a 
classificação das palavras, a sílaba inicial e a sílaba final.
  analisar frases para contar o número de palavras, os espaços entre elas, 
o número de letras de cada palavra e o número de sílabas.
  trabalhar com letras e alfabeto móvel para que a criança possa ordenar, 
agrupar, montar e completar palavras.
Hipótese silábico-alfabética
Nessa hipótese intermediária, a criança começa a perceber que é necessário 
escrever mais de uma letra para formar uma sílaba. Ela entende o quanto se 
torna difícil ler uma palavra escrita silabicamente, da mesma forma que realizar 
a leitura de algo escrito pelos já alfabetizados. Inicia-se então a utilização e a 
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combinação de vogais e consoantes numa mesma palavra. Aqui a criança está 
em transição entre as hipóteses silábica e alfabética e a sua escrita oscila, pois 
às vezes utiliza somente uma letra para cada sílaba e outras vezes representa 
as unidades menores, as sílabas e os fonemas. Na Figura 6, a seguir, você pode 
ver um exemplo da hipótese silábico-alfabética.
Figura 6. Hipótese silábico-alfabética.
Fonte: Hipóteses... (2013).
É importante continuar investindo nas atividades propostas para o nível 
silábico, de maneira que a criança possa formular e resolver situações-problema 
de acordo com palavras significativas para o contexto em que está inserida, da 
mesma forma que possa representar os fonemas com as letras a fim de atingir 
a hipótese seguinte, a alfabética. É também fundamental o trabalho simultâ-
neo de letras, sílabas, palavras e textos para que a criança possa relacionar e 
compreender as unidades linguísticas.
Hipótese alfabética
Na hipótese alfabética, a criança já compreende o sistema de escrita e sua 
função social. Nessa fase, a criança percebe que é necessário escrever mais 
de uma letra para formar a sílaba e tenta adequar a escrita à fala. Além disso, 
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conhece o valor sonoro de quase todas as letras e consegue realizar a leitura 
do que escreve, porém ainda há a omissão de algumas letras e a necessidade 
de intervenções ortográfi cas. Na Figura 7, a seguir, você pode ver um exemplo 
da hipótese alfabética.
Figura 7. Hipótese alfabética.
Fonte: Flores (2015).
Conforme a criança vai avançando em suas hipóteses, ela vai começando a 
compreender que é necessário separar as palavras ao escrever frases e peque-
nos textos. Além disso, ela entende que precisa se preocupar com as questões 
ortográficas da língua, assim como refletir sobre a forma com que se escrevem 
as palavras. Por exemplo, ao escrever “cachorro”, se questiona se a palavra é 
escrita com X ou CH, com R ou RR. Por isso, é importante que o professor 
promova atividades voltadas à produção e à leitura de textos do cotidiano, de 
forma a aprofundar o estudo de palavras nas mais diferentes complexidades, 
a fim de proporcionar a compreensão de como a escrita se fundamenta. 
Por fim, o último nível que a criança atinge é o ortográfico, no qual ela 
supera as hipóteses anteriores e segue as determinações ortográficas. Você 
deve notar que não são necessariamente todos os alunos que atingirão o nível 
esperado ao mesmo tempo. Além disso, não se pode dizer que as atividades 
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propostas deverão ser as mesmas independentemente da hipótese em que a 
criança está. Pelo contrário, o professor deverá traçar estratégias e agrupar os 
alunos para que possam variar entre o trabalho com colegas do mesmo nível 
de escrita e com colegas que estão em níveis diferentes, de forma que sejam 
estimulados a serem colaboradores e auxiliem-se no decorrer das atividades.
No vídeo disponível no link a seguir, você vai ver que o processo de alfabetização e 
letramento ocorre a partir de três desenvolvimentos que acontecem articuladamente: o 
desenvolvimento psicogenético, o conhecimento das letras e a consciência fonológica. 
Magda Soares, professora especialista na temática alfabetização e letramento, aponta que 
o percurso que a criança traça ao longo do processo de alfabetização é um caminho de 
descoberta e construção do conhecimento da língua escrita. O professor tem o papel 
fundamental de orientar esse processo de forma sistemática e planejada. A partir de 
algumas situações de aprendizagem apresentadas no vídeo, é possível compreender 
e ter maior clareza sobre como cada fase acontece e sobre como são as intervenções 
do professor nesse trabalho.
https://goo.gl/Ha4XhY 
Identificação do “erro” como construtivo 
no processo de alfabetização 
O processo de alfabetização é caracterizado pela construção de diferentes 
hipóteses elaboradas pela criança para chegar à escrita das palavras. Essa 
construção passa por um longo caminho em que o aluno analisa, experimenta 
e refl ete sobre o sistema de escrita alfabética, de maneira que, a partir de erros 
e acertos, vai formulando seus conhecimentos, organizando suas ideias até, 
fi nalmente, avançar em sua aprendizagem.
Nessa perspectiva de construção do conhecimento, como o erro é visto no 
processode alfabetização? É importante, em primeiro lugar, descrever o erro 
antes dos estudos da psicogênese. Até meados de 1980, quando a alfabetização 
era concebida a partir dos métodos sintéticos e analíticos, as práticas de leitura 
e escrita eram muito sucintas. Da mesma forma, a avaliação realizada pelo 
professor era excludente e não levava em consideração os conhecimentos 
da criança. Pelo contrário, visava à mensuração de resultados e tinha como 
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objetivo principal medir a aprendizagem do aluno, tornando-o apto ou não a 
progredir para o ano seguinte.
Na concepção tradicional, as crianças chegavam ao ensino fundamental sem 
muitos conhecimentos relacionados à leitura e à escrita. Para que avançassem 
em seus estudos e desenvolvessem a maturidade para aprender, era necessário 
que adquirissem determinadas habilidades motoras e de prontidão. Para o 
processo formal, essas habilidades deveriam ser iniciadas já na pré-escola, que 
nos dias atuais corresponde à segunda etapa da educação infantil. Quando a 
criança ingressasse no ensino fundamental, deveria ser possível iniciar ime-
diatamente o processo de memorização e conhecimento do código alfabético. 
A avaliação, nessa concepção, era vista como indispensável, pois era ela 
que indicaria se o aluno estava aprendendo ou não as unidades ensinadas pelo 
professor, sendo preciso garantir que a criança cometesse o menor número 
de erros para que prosseguisse em seus estudos. O erro, nesse sentido, era o 
indicador de que a criança não havia aprendido ou memorizado o conteúdo e 
era visto como algo que deveria ser evitado. A postura do educador frente ao 
erro despertava no aluno desânimo, baixa autoestima e desinteresse, o que 
contribuía para os crescentes casos de reprovação.
O fracasso escolar e as repetidas retenções começaram a ser relacionados à 
forma tradicional que as escolas assumiam, da mesma maneira que o ensino e o 
modo de avaliar começaram a ser discutidos e aprofundados a partir dos estudos 
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) acerca da psicogênese da língua escrita.
A avaliação passa a ser vista sob um novo enfoque, em que as escritas 
não convencionais que as crianças elaboram servem como indicadores de 
que o aluno está refletindo sobre o que está escrevendo e formando diferentes 
hipóteses. Consequentemente, o erro assume uma proposta construtivista, 
segundo a qual a criança terá a possibilidade de aprender, interagir com outras 
formas de escrita e buscar lógicas para escrever livremente, sem se preocupar 
se a escrita está correta ou não.
Ferreiro e Teberosky (1985, p. 30) fazem alguns apontamentos para o erro 
construtivo a partir das ideias de Piaget: 
[...] Para uma psicologia (e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se pare-
cem. Para a psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles 
que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta. 
Nesse sentido, os erros cometidos pela criança devem ser considerados 
construtivos, visto que eles não devem ser impedidos, e sim permitidos a 
partir da possibilidade de acesso à resposta correta.
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Na proposta construtivista, as crianças são avaliadas a partir das conquistas 
e possibilidades potencializadas durante todo o ano letivo. Essa proposta leva 
em consideração o erro como forma de analisar o que o estudante pensa sobre os 
conteúdos trabalhados em sala de aula. Em detrimento da avaliação que visava 
à medição dos conhecimentos, agora os professores utilizam diferentes tipos de 
instrumentos avaliativos, tanto no âmbito individual quanto no coletivo, para 
identificar o que cada criança já desenvolveu, auxiliando-a a avançar em sua 
aprendizagem. A avaliação passa a ser contínua e processual e visa a incluir 
os alunos e contemplar os diferentes saberes existentes dentro da sala de aula.
Alguns objetivos precisam ser analisados pelo professor antes de pensar 
na avaliação, sendo o principal deles a sondagem e a identificação dos conhe-
cimentos que já foram construídos pela criança. A partir desse diagnóstico, é 
possível pensar no que já foi desenvolvido e no que ainda é necessário resgatar 
e trabalhar, utilizando diferentes alternativas e estratégias para verificar o 
percurso de aprendizagem percorrido pela criança ao longo do ano letivo.
Diante desse pressuposto, a prática docente também assume o importante 
papel de proporcionar e favorecer diferentes oportunidades de aprendizagem 
para as crianças, com vistas a possibilitar que cada indivíduo, ao seu tempo, 
possa livremente testar suas hipóteses. Por isso, é fundamental o professor 
conhecer bem cada etapa e cada nível de escrita pelo qual a criança passa para, 
a partir daí, planejar atividades que lhe permita avançar em suas hipóteses. 
Identificar os conhecimentos de cada um acerca do sistema de escrita alfabética 
também é essencial, assim como compreender que os erros são necessários para 
que o sujeito evolua e, consequentemente, para que o processo se concretize. 
A partir desse trabalho, os professores podem fazer as intervenções ne-
cessárias adequando-as a cada aluno e à diversidade de saberes existentes. O 
respeito a essa diversidade e a essa heterogeneidade de saberes vinculado ao 
planejamento de atividades significativas de acordo com a realidade da turma é 
que possibilitará que a aula se torne mais rica, dinâmica e participativa. Essas 
estratégias didáticas vêm ao encontro da concepção de avaliação de Ferreiro 
e Teberosky (1985), cujos objetivos estão voltados à progressão dos alunos 
em seus conhecimentos, levando em consideração as hipóteses que elaboram 
durante esse processo.
No entanto, é preciso que a escola deixe claro também para as famílias que 
a forma de avaliação e a concepção de erro passaram por grandes mudanças ao 
longo das décadas. Assim, não é porque uma criança escreve, por exemplo, a 
palavra “rato” apenas com as letras “ao” que ela deve ser considerada errada. 
Pelo contrário, essa criança está em processo de construção da aprendizagem da 
língua escrita e esse é um passo importante que ela está vivenciando para que 
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consiga avançar para a hipótese seguinte. Porém, é necessário que o professor 
retome constantemente a escrita correta das palavras e faça as intervenções 
necessárias para que a criança compreenda e reflita a partir de seus erros 
o que precisa ser modificado. Isso não significa que a professora irá dar as 
respostas prontas ou tampouco que vá dizer que a escrita está errada. Ela vai 
indicar caminhos, propor atividades e buscar outras maneiras de fazer com 
que os alunos compreendam esse processo. 
É importante quebrar alguns paradigmas, reconhecer e aceitar que o erro faz 
parte do processo de aprendizagem, principalmente no período de alfabetização. 
Da mesma forma, é preciso promover discussões também entre as escolas 
e as famílias, com o objetivo de esclarecer como acontece a aprendizagem 
inicial da língua escrita, qual o papel do professor frente ao erro e como este 
possibilitará que a criança reflita e avance em seus conhecimentos.
Somente dessa maneira, por meio da parceria entre escola e família e 
da compreensão de como a criança constrói a sua aprendizagem, é que a 
avaliação na alfabetização poderá ser vista como um processo de conquistas. 
Nesse processo, serão identificadas as hipóteses e as possibilidades de cada 
educando, a fim de auxiliá-lo a compreender e se apropriar do sistema de 
escrita alfabética e, consequentemente, avançar na aprendizagem.
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tacional e não um código? Como as crianças dela se apropriam? In: BRASIL. Secretaria 
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do sistema de escrita alfabética: ano 1: unidade 3. Brasília: MEC, 2012.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. 
Porto Alegre: Artmed, 2003.
Leitura recomendada
NOVA ESCOLA. Alfaletrar: psicogênese da língua escrita. Youtube, 19 jul. 2017. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=aovD7Kq-Dmg>. Acesso em: 23 maio 2018.
19A psicogênese da língua escrita
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ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO 
Fabiola dos Santos Kucybala 
Alfabetização e letramento
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Conceituar alfabetização.
  Definir letramento.
  Explicar a proposta de alfabetizar letrando.
Introdução
Os conceitos de alfabetização e letramento, as situações que permeiam 
esses processos, a prática pedagógica e a relação entre o ensino e a 
aprendizagem são temas atuais e recorrentes no cotidiano de professores 
e outros profissionais da educação. Nesse sentido, é necessário pensar 
em um ensino que atenda a toda a diversidade da sala de aula, com 
vistas à promoção de um ambiente que responda às necessidades e aos 
desejos dos educandos.
Neste capítulo, você vai entender a concepção de alfabetização e 
letramento. Também vai refletir sobre a importância de o professor apre-
sentar uma proposta de trabalho em que a criança vá além do conheci-
mento de letras, sílabas e palavras. A ideia é que os alunos compreendam 
e exerçam práticas sociais utilizando a escrita e a leitura como parte do 
seu cotidiano.
Conceito de alfabetização
Antes de dar início às discussões, você deve conhecer o signifi cado da 
palavra alfabetização. Segundo o dicionário Houaiss, alfabetização é a “[...] 
ato de propagar o ensino ou difusão das primeiras letras” (ALFABETIZA-
ÇÃO, 2009). Nesse sentido, se pode dizer que a alfabetização seria a ação 
de ensinar/aprender a ler e escrever. Essa ação permitirá que o sujeito crie 
novos conhecimentos. Maciel e Lúcio (2009, p. 14) complementam dizendo: 
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A escrita, comparável a um instrumento, é vista como capaz de permitir a 
entrada do aprendiz no mundo da informação, seja possibilitando o acesso 
aos conhecimentos histórica e socialmente produzidos, seja criando condições 
diferenciadas para produção de novos conhecimentos.
Soares (2004, p. 16) conceitua alfabetização como o “[...] processo de 
aquisição e apropriação do sistema da escrita”. Além disso, ela destaca a 
alfabetização como um “[...] conjunto de habilidades de uso da leitura e 
da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita” (SOARES, 
2004, p. 16). 
Em outra obra, Soares (2006) complementa dizendo que, para entrar e viver 
no mundo do conhecimento, o sujeito precisa desenvolver duas habilidades. A 
primeira se relaciona ao domínio da escrita, que contempla o sistema alfabético 
e ortográfico, desenvolvido pela alfabetização. Já a segunda tem a ver com o 
domínio das competências e com o uso da escrita em diferentes situações e 
contextos, o que é obtido por meio do letramento.
Seguindo a mesma linha, Paulo Freire (1983) afirma que a alfabetização é 
um ato criador, no qual o sujeito é agente da aprendizagem na medida em que 
vai aprendendo e compreendendo a leitura e a escrita. Segundo o autor, esse 
processo não acontece de forma mecânica ou desvinculada de um universo 
existencial, ele requer uma atitude e uma postura de criação e recriação. Freire 
(1991) também destaca que não basta apenas dominar a escrita, é preciso 
inserir o sujeito nesse mundo para que desenvolva uma leitura crítica das 
relações sociais.
Se você analisar os dois conceitos, vai notar que ambos caminham para a 
mesma direção. Ambos entendem que alfabetizar não é apenas decodificar 
ou dominar a leitura e a escrita. É preciso ir além e se torna fundamental 
pensar na formação de sujeitos capazes de interpretar e transformar a leitura 
e a escrita utilizando-as em suas práticas cotidianas.
Traçando uma breve trajetória da alfabetização, você pode perceber que até 
meados de 1980 ela era pensada a partir de métodos sintéticos e analíticos que 
resultavam em formas definidas de como o professor deveria ensinar. Nesses 
métodos, em especial no silábico ou no fônico, a criança repetia informações 
prontas, transmitidas por meio de cartilhas, nas quais aprendia a memorizar 
o nome e o traçado das letras, decorando seus sons. A correspondência som-
-grafia e a memorização das famílias silábicas eram utilizadas nas atividades 
diárias do professor, de forma que a criança era exposta a textos prontos para 
fixar as letras e sílabas trabalhadas.
Alfabetização e letramento2
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Observe a frase a seguir. Ela exemplifica o método de alfabetização em que eram 
utilizadas palavras com as mesmas famílias silábicas. A criança, por meio da leitura 
repetitiva, deveria fazer a relação fonema-grafema.
IVO VIU A UVA
O trabalho era mecânico e bastava a criança decorar o nome das letras, o 
som e a junção das sílabas para formar palavras. A alfabetização, nesse caso, 
resumia-se à cópia e à repetição, sendo vista sob a perspectiva do professor, 
responsável por ensinar.
Na maioria dos casos, as crianças, por repetirem tantas vezes as informações 
obtidas nas cartilhas, as decoravam. Contudo, não compreendiam por que cada 
letra era utilizada. Além disso, eram privadas de avançar em sua aprendiza-
gem. Isso porque os professores acreditavam que a criança só poderia seguir 
para a leitura se, primeiro, passasse por esse processo. O chamado “período 
preparatório” visava a atividades de motricidade e percepção.
Os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) mudaram o foco, 
pensando em como a criança aprende, se desenvolve e se apropria da língua 
escrita. A partir desses trabalhos, esses processos passaram a ser compre-
endidos como uma construção contínua, desenvolvida concomitantemente 
dentro e fora da sala de aula, em processo interativo e que acontece desde as 
primeiras relações da criança com a escrita. Aqui, a criança não é mais vista 
como mero receptor de conhecimento, mas como umsujeito que pensa a escrita 
desde muito cedo, buscando compreender como ela funciona. As cartilhas 
são substituídas por atividades e elementos que fornecem indícios para a 
elaboração de atividades desafiadoras, a fim de que as hipóteses construídas 
pelos alunos sejam colocadas em pauta.
Para perceber o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é preciso que a 
criança compreenda a suas propriedades. Esse sistema envolve um conjunto de 
hipóteses e, sabendo disso, o aluno pode realizar a leitura ou a escrita de novas 
palavras apenas memorizando a relação entre letra e som de forma produtiva.
3Alfabetização e letramento
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O Sistema de Escrita Alfabética significa muito mais que a aquisição de 
um código, como propunham as teorias tradicionais. Ele é um sistema no-
tacional de representação da escrita, em que as habilidades perceptivas e de 
motricidade não têm um peso fundamental. Nesse caso, atividades reflexivas 
e desafiadoras auxiliarão a criança a compreender os segmentos sonoros da 
fala e das palavras.
É preciso tratar a escrita alfabética como um objeto de conhecimento. 
Assim, o professor auxiliará o aluno a descobrir, reconstruir e se apropriar 
do SEA. Morais (2005, p. 45) destaca que para alfabetizar letrando é preciso:
[...] reconhecer que a escrita alfabética é em si um objeto de conhecimento: 
um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, além de buscarmos 
abandonar o emprego das palavras “código”, “codificar” e “decodificar”, 
parece-nos necessário criar um ensino sistemático que auxilie, dia após dia, 
nossos alunos a refletir conscientemente sobre as palavras, para que venham 
a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam me-
morizar suas convenções.
Nesse sentido, quando a criança ingressa na escola, é fundamental que o 
professor crie uma rotina diversificada, com diferentes atividades de reflexão 
e exploração sobre os níveis das palavras, assim como com a compreensão do 
sistema de escrita como um todo. Seguindo essa linha, é importante também 
promover habilidades de consciência fonológica, que permitirão que o sujeito 
reflita sobre as dimensões sonoras das palavras.
As habilidades de consciência fonológica surgem à medida que a criança 
consegue refletir sobre as palavras na dimensão da sonoridade, percebendo 
que elas podem ser trabalhadas de diferentes formas. Vale apostar em ativi-
dades que façam a criança identificar e compreender o que é uma palavra, 
quantas sílabas ela possui, quais os fonemas existentes e como são feitas as 
correspondências entre os fonemas e as letras. 
Por isso, você pode utilizar atividades que envolvam separação, contagem 
e comparação quanto ao tamanho ou semelhança sonora. Além disso, pode se 
valer de atividades que abrangem rimas, som inicial e som final, que contribuem 
para que o aluno perceba os sons da fala. Mas, sobretudo, o aluno deve ser 
incentivado a escrever e a elaborar hipóteses, mesmo que ainda não domine 
o sistema alfabético de escrita. A ideia é que a criança construa o conceito de 
língua escrita e caminhe por esse processo significativamente. Portanto, para 
que ela aprenda a ler e escrever, é necessário que seja exposta a situações que 
a desafiem a refletir sobre a língua, transformando as informações recebidas 
em saberes próprios.
Alfabetização e letramento4
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Conceito de letramento
O letramento ocorre muito antes do ingresso na escola. Ele é um processo 
sistemático que envolve, além dos professores, pais e demais pessoas que 
convivem com a criança. Biazioli (2018) destaca que a criança, desde muito 
pequena, está inserida em um contexto letrado, rodeada de situações cotidianas 
que envolvem a leitura e a escrita. Entre essas situações, você pode considerar 
o uso de livros e revistas, as contações de histórias, as músicas e as cantigas de 
roda como exemplos práticos e concretos de como esse processo é rico quando 
apresentado desde os primeiros anos de vida. Quando o adulto apresenta o 
mundo da cultura à criança, ela se apropria, ou seja, ela internaliza, dando 
sentido àquilo que está vivenciando, conhecendo, experimentando.
No link a seguir, Raquel de Godoy Retz (2018) destaca a importância de motivar e 
apresentar o mundo da leitura para as crianças desde muito pequenas. Ela também 
mostra o quanto é rico esse momento para desenvolver a criatividade, a imaginação 
e a interação entre pais e filhos.
https://goo.gl/4Xtkbx 
Depois desse primeiro contato com os pais e familiares, é importante que 
as práticas sociais de letramento sejam promovidas. Elas devem ter início 
desde a educação infantil, em que a criança tem o seu primeiro convívio 
coletivo. Posteriormente, devem ter continuidade no ensino fundamental, em 
que serão criadas situações práticas para que esse processo seja aprimorado 
e aprofundado.
É nesse período que a escola e, mais especificamente, o professor assumem 
um papel fundamental na inserção no ambiente letrado. Afinal, é necessário 
que tanto a sala de aula quanto os demais espaços da escola sejam vistos pela 
criança como lugares agradáveis e com múltiplas possibilidades de atividades 
e aprendizagens. Em síntese, é preciso instigar a criança a interagir com as 
práticas de letramento, alimentando seu desejo de estar na escola. Visitas à 
biblioteca, por exemplo, podem proporcionar à criança o contato com dife-
5Alfabetização e letramento
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rentes tipos de materiais escritos e possibilitar ainda uma experiência fora 
da sala de aula.
Quanto mais objetos, instrumentos, linguagens, gêneros e portadores de 
textos de conhecimento da criança forem utilizados, maior será o sentido, o 
desejo e o significado internalizado por ela. Pensar na função social da leitura 
e da escrita é pensar no que os textos representam no dia a dia desses sujeitos 
dentro e fora da sala de aula. Ou seja, à medida que as crianças compreen-
dem o uso e a função da escrita, elas têm as suas intenções de aprendizagem 
contempladas.
Nessa perspectiva, você deve considerar que utiliza a leitura no seu dia a 
dia para os mais variados propósitos, como localizar endereços, fazer uma 
receita, ler uma bula de remédio, mandar uma mensagem para algum amigo 
ou familiar, entre tantas outras. Essas leituras diversas envolvem o confronto 
de opiniões e interpretações e a exploração mais aprofundada do conteúdo 
abordado. O que você deve é incorporar tais conhecimentos na rotina da sala 
de aula para que os alunos se tornem verdadeiros leitores e escritores. 
O ponto de partida para o processo de efetivo aprendizado é a convi-
vência, o contato e a experimentação com o mundo da cultura escrita. Os 
conhecimentos sobre a linguagem adquiridos nas mais variadas situações 
que a criança traz quando chega à escola evidenciam que ela está inserida 
em um contexto comunicativo de produção e compreensão das funções da 
língua escrita. Assim, a ideia é criar nas novas gerações a necessidade de 
utilizar a escrita socialmente, coletivamente, de acordo com a função para 
a qual foi criada.
Além disso, é possível ampliar a comunicação e a troca de vivências entre 
os alunos, de forma que eles interajam, auxiliem-se e aproximem-se das 
atividades propostas pelo letramento. Esse é o sentido, a significação e a 
reconstrução proposta por diferentes perspectivas de apropriação do sistema 
de leitura e escrita. 
Essa apropriação da escrita possibilita um avanço no desenvolvimento 
cultural da criança, pois abre possibilidades para um conhecimento mais 
refinado do mundo e, consequentemente, para o raciocínio e o pensamento 
mais complexos. Por conta disso, é importante favorecer o contato dos alunos 
com diferentes tipos de textos para que façam uso dessa tecnologia da escrita 
nas diferentes situações vivenciadas.
Nesse sentido, você precisa ter em mente que a criança, como membro da 
sociedade, precisa do convívio com a leitura e a escritapara conhecer o mundo 
que a rodeia. Dessa forma, ela se interessa e busca respostas para suas indaga-
ções, tornando o processo de aprendizagem mais significativo. É fundamental 
Alfabetização e letramento6
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que a criança possa falar, escutar, escrever e se envolver em situações reais 
de mediação e interação na sociedade, de forma que a sala de aula também se 
torne um espaço de participação, partilha, cooperação recíproca e trocas de 
opiniões, informações e experiências. Segundo Franchi (2012), essa interação 
social proporciona vastas experiências entre as crianças, além de favorecer 
que o professor observe as dificuldades e peculiaridades existentes durante a 
realização das atividades, na medida em que faz os devidos encaminhamentos 
nos momentos apropriados.
Esse processo ainda deve levar em consideração que os modelos escritos 
sejam contextualizados com uma significação. Ou seja, é fundamental que a 
criança faça relações entre a palavra trabalhada e o objeto que ela representa. 
Para isso, o professor deve traçar diferentes estratégias que coloquem o sujeito 
em contato com distintas situações e informações do cotidiano, levando-o a 
compreender aquilo que está escrevendo ou lendo.
Tais atividades, atreladas a debates e discussões, contribuem para que 
a criança contextualize as palavras, fazendo relações entre som, grafia e 
interpretando o sentido a que está sendo exposta. Além disso, essas ativida-
des se tornam significativas quando envolvem os sujeitos na construção do 
conhecimento e na resolução de problemas e desafios.
Outra questão pertinente que favorece a compreensão e a apropriação 
do sistema de escrita é o uso de atividades orais e espontâneas. O professor 
deve trabalhar tanto a letra, a sílaba e a junção delas na formação de palavras 
quanto a contextualização desse conhecimento para que a criança reflita 
sobre o processo. A promoção dessas situações dialogadas dá oportunidade 
para que os alunos construam novas significações voltadas à proposta de 
alfabetização e letramento. 
É importante você notar que o letramento não é um treinamento repetitivo de de-
terminada habilidade trabalhada em sala de aula, tampouco pode ser aprendido ou 
medido. Ele vai além do conhecimento das letras e dos sons. É preciso que o significado 
da língua escrita tenha relevância no mundo letrado e que a criança possa identificar 
e refletir sobre os usos sociais, de maneira que interaja com os mais variados gêneros 
de textos. Para ela estar inserida nesse mundo, não é necessário apenas compreender 
o sistema de escrita alfabética. É preciso que o aluno use a língua nas diversas práticas 
sociais de leitura e escrita, a fim de produzir novos sentidos para o que apreende e a 
fim de participar de forma integrada da sociedade.
7Alfabetização e letramento
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Reflexão acerca do alfabetizar letrando
Alfabetização e letramento são processos paralelos, são duas ações distintas, 
mas que caminham juntas e são inseparáveis para a garantia da aprendizagem 
da leitura e da escrita. Ou seja, o professor vai ensinar o Sistema de Escrita 
Alfabética permitindo que a criança vivencie práticas de leitura e escrita, 
agregando esses conhecimentos a situações reais e atividades cotidianas.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das 
atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e 
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da 
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do 
sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento de 
habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas 
sociais que envolvem a língua escrita — o letramento (SOARES, 2004, p. 14).
No entanto, há algumas questões importantes que o educador deve levar 
em consideração antes de tentar contemplar esses dois conceitos em seu 
planejamento: é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo? 
Como ensinar os alunos? Qual é o papel e qual é a importância do professor 
alfabetizador? 
Você pode começar refletindo sobre o papel do educador. É importante 
que ele realize um trabalho voltado à inserção do aluno em um ambiente 
alfabetizador e letrado. Nesse ambiente, a criança deve ter a oportunidade de 
conhecer, vivenciar, refletir e experimentar novas práticas de leitura e escrita. 
Além disso, o professor deve criar um espaço acolhedor que contemple as 
diferenças, especificidades e características dos alunos.
Todo esse trabalho parte de um planejamento voltado ao que o professor 
quer e ao que precisa ensinar aos alunos ao longo de todo o ano letivo. Para 
fazer esse planejamento, o professor deve levar em consideração os usos 
sociais da língua escrita, tanto no âmbito escolar como nas demais esferas, 
promovendo uma postura investigativa em que a autonomia, o respeito e o 
diálogo sejam as peças-chave para o aprendizado.
Nesse sentido, a escola e o professor devem fazer a mediação entre as prá-
ticas de alfabetização (importantes para o desenvolvimento das competências 
dos alunos) e os objetivos sociais e práticas relevantes presentes nas situações 
do cotidiano.
É fundamental que, na fase de alfabetização, a criança possa vivenciar a leitura, 
assim como a produção, a compreensão e a reflexão de textos orais e escritos, a 
Alfabetização e letramento8
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fim de se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética. A ideia é que as diferentes 
ideias e posicionamentos dos alunos possam fazer parte do trabalho como um todo. 
Partindo desse pressuposto, o trabalho com diferentes portadores de texto 
e gêneros textuais serve como ponto de partida para enriquecer a aula. Afinal, 
tais portadores e gêneros se aproximam da realidade em que a criança está 
inserida, valorizam as suas experiências, instigam a imaginação, possibilitam 
um aprendizado mais significativo e propiciam vivências práticas que vão além 
dos conteúdos escolares.
A seguir, você pode ver alguns dos muitos portadores de texto e gêneros 
textuais existentes. Eles podem ser trabalhados em sala de aula na perspectiva 
da alfabetização e do letramento. Além disso, se aproximam das práticas 
sociais vivenciadas pelos alunos.
  Receitas
  Manuais, regras de jogos, listas e instruções
  Bilhetes
  Cartas
  Convites
  Histórias em quadrinhos, tirinhas
  Parlendas, cantigas de roda, trava-línguas, lendas
  Músicas
  Piadas
  Poesias, contos, fábulas
  Rótulos e embalagens
  Símbolos, placas
  Cardápios
  Jornais, revistas, sites, noticiários, cartazes informativos
A partir do planejamento da prática, o professor poderá, por meio das 
atividades diárias realizadas em sala de aula, observar e buscar respostas aos 
questionamentos anteriores: é possível que todas as crianças aprendam ao 
mesmo tempo? Como ensinar os alunos?
Você pode considerar que em todas as turmas, independentemente da 
localidade, existe uma grande diversificação e heterogeneidade em relação 
ao conhecimento de cada criança. Algumas possuem conhecimento além 
do que se espera ou do que é trabalhado durante o ano. Outras parecem não 
acompanhar o mesmo ritmo do restante da turma. E essa complexidade das 
interações em sala de aula é que torna o trabalho do professor tão desafiador.
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As crianças iniciam o ano com diferentes conhecimentos, aprendizagens, 
capacidades e habilidades, tanto em relação ao sistema de escrita alfabética 
como em relação a outros conteúdos abordados dentro e fora da sala de aula. 
Algumas crianças envolvem-se mais cedo e são cercadas por práticas de 
letramento; outras, porém, estão envolvidas em um contexto com poucos 
estímulos e necessitam de um contato maior com o material escrito. O que 
o professor precisa ter em mente é que os alunos são capazes deaprender, 
independentemente do ambiente em que estão inseridos. Assim, mesmo 
que as crianças iniciem o ano com conhecimentos abaixo do que é esperado 
para os objetivos de trabalho, o professor pode contemplar as hipóteses e 
saberes que já possuem.
Na perspectiva do trabalho conjunto entre alfabetização e letramento, o 
professor precisa, em primeiro lugar, traçar um perfil da turma, percebendo 
os diferentes níveis em que as crianças se encontram. Depois, deve pensar 
em atividades diversificadas que trabalhem com o sistema notacional e as 
situações de reflexão, questionamento e criação de hipóteses. A partir desse 
envolvimento e desse conhecimento que as crianças possuem acerca da es-
crita, é possível planejar atividades que de fato contribuam para que o aluno 
avance em seus conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabética, criando 
diferentes oportunidades de aprendizagem e de integração com o processo 
de escolarização.
Cabe ao professor compreender o processo, buscar soluções por meio de 
estudo, reflexão e troca com seus pares. Assim, ele deve trabalhar com esses 
diferentes saberes, conhecendo as práticas culturais e sociais vivenciadas pela 
comunidade e pelos alunos. Ele precisa ainda favorecer o contato com a escrita 
nas mais variadas circunstâncias, para que a criança vá se familiarizado com 
as situações de aprendizagem e avance de nível.
Mesmo que as crianças não tenham dominado todos os conhecimentos propostos 
pelos professores ao final do ano letivo, isso não significa que elas não aprenderam; 
pelo contrário, alguns saberes foram agregados e construídos. Contudo, é necessário 
observar e identificar quais conquistas foram possibilitadas, de forma que a criança se 
sinta segura, valorizada e motivada para novas aprendizagens. 
Alfabetização e letramento10
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Por fim, é urgente que escolas e educadores pensem em práticas de alfabetiza-
ção e letramento partindo de um planejamento que contemple atividades capazes 
de auxiliar os alunos a avançarem em sua aprendizagem. Tais atividades devem ser 
do interesse da criança e estar de acordo com a realidade em que ela está inserida. 
Somente por meio dessas experiências será possível refletir sobre a prática da 
leitura e da escrita em diferentes circunstâncias. Portanto, o desenvolvimento 
das capacidades dos alunos em relação à língua escrita não é um processo que 
se encerra assim que eles se apropriam do sistema de escrita; pelo contrário, ele 
se estende por toda a vida. O que os sujeitos fazem é apenas aprimorar e criar 
possibilidades na construção de novos conhecimentos e habilidades.
ALFABETIZAÇÃO. In: HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 
Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
BIAZIOLI, A. A importância do letramento na educação infantil. Estadão, mar. 2018. 
Disponível em: <http://educacao.estadao.com.br/blogs/blog-dos-colegios-salesiano-
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BUENO, R. Ivo viu a uva. 2018. Disponível em: <http://www.ivoviuauva.com.br>. Acesso 
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 
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FRANCHI, E. Pedagogia do alfabetizar letrando: da oralidade à escrita. São Paulo: Cor-
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FREIRE, P. Educação e mudança. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
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MACIEL, F. I. P.; LÚCIO, I. S. Os conceitos de alfabetização e letramento e os desafios da 
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Leituras recomendadas
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ELIAS, M. D. C. De Emílio à Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. (Org.). Aprender a ler e a escrever: uma proposta constru-
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Alfabetização e letramento12
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Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
 
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A criatividade do professor: a relação entre o sentido
subjetivo da criatividade e a pedagogia de projetos
 A criatividade do professor: sentido e ação
Renata Fernandes Mourão
Albertina Mitjáns Martínez
Resumo
Buscou-se compreender a relação entre o sentido subjetivo da criatividade do professor e sua prática pedagógica com projetos. Partiu-se da teoriahistórico-
cultural da subjetividade desenvolvida por González Rey (1997, 1999, 2001, 2002b, 2004). O método adotado foi o estudo de caso com dois professores
que trabalham com projetos de estratégia relativos ao ensino-aprendizagem em uma mesma escola. Vários instrumentos foram utilizados: a técnica de
completamento de frases, redações, observação direta, análise documental e, principalmente, a entrevista como processo. Como conclusão principal,
percebeu-se que se trata de uma relação recursiva. Além disso, a pesquisa demonstrou que os sentidos subjetivos de importantes aspectos contextuais –
como o espaço em sala de aula – são mediadores da relação colocada sob foco. Por fim, notou-se que conflitos e contradições vividos na prática com
projetos configuram-se como uma situação potencial de desenvolvimento em relação ao sentido subjetivo da criatividade e à própria prática docente.
Palavras-chave: Criatividade do professor; Subjetividade; Pedagogia de projetos.
Teacher’s creativity: The relation between the subjective sense of
creativity and the project practice
Abstract
We tried to understand the relation between the teacher’s subjective sense of creativity and the project teaching practice. The historical cultural view
of subjectivity provides the theoretical background through the ideas developed by González Rey. We adopted the method of case study, with two
teachers that use projects as a teaching and apprenticeship strategy in the same school. Many instruments were used like the technique of completing
sentences, text writing, direct observation, document analysis and – the main one - the interview as a process. As the most important conclusion, a
recursive relation was found. The research also shows that the subjective sense of the contextual aspects – like the subjective sense of the classroom -
is mediating the studied relation. Finally, we noted that conflicts and contradictions experienced in the project practice represent a potential situation for
the development of the teacher‘s subjective sense of creativity and the teaching practice itself.
Key words: Teacher‘s creativity; Subjective; Project teaching practice.
Creatividad del profesor: la relación entre sentido subjetivo de la
creatividad y pedagogía de proyectos
Resumen
Buscamos entender la relación entre el sentido subjetivo de la creatividad del profesor y su práctica pedagógica con proyectos. Se partió de la teoría
histórico-cultural de la subjetividad, desarrollada por González Rey (1997, 1999, 2001, 2002b, 2004). El método adoptado fue el estudio de caso; con
dos profesores que trabajan con proyectos como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la misma escuela. Se utilizaron varios instrumentos: la técnica
de completar frases, redacciones, observación directa, análisis documental y, principalmente, la entrevista como proceso. Como conclusión principal, se
percibió que se trata de una relación recursiva. Además de eso, la investigación demostró que los sentidos subjetivos de importantes aspectos
contextuales – como del espacio de sala de aula – son mediadores de la relación colocada sobre foco. Finalmente; se ha notado que conflictos y
contradicciones vividos en la práctica con proyectos se configuran como una situación potencial de desarrollo, en relación al sentido subjetivo de la
creatividad y a la propia práctica docente.
Palabras-clave: Creatividad del profesor; Subjetividad; Pedagogía de proyectos.
263
A criatividade do professor: a relação entre o sentido subjetivo da criatividade e a pedagogia de projetos • Renata F. Mourão e Albertina M. Martínez264
Introdução
Cada vez mais, a criatividade do professor é
elemento fundamental no processo educativo devido
à necessidade de atualização da escola e à demanda
de uma sociedade em permanente transformação. As
pesquisas têm enfatizado a importância da criatividade
docente para que o estudante possa aprender e
desenvolver-se criativamente (Davis, Kogan e Soliman,
1999; Fleith, 2000; Mitjáns Martínez, 2000; Sternberg
e Williams, 1996; Wechesler, 1995; Woods, 1995).
No entanto, o tema da criatividade do professor é
relativamente pouco estudado como notam Mitjáns
Martínez (2000), Santos (1995) e Woods (1995).
Nosso interesse foi ajudar a preencher essa lacuna,
investigando a constituição subjetiva da criatividade
docente em contexto real. Inicialmente, podemos
definir nosso foco de pesquisa como a relação entre
o sentido da criatividade para o professor e sua prática
pedagógica.
Na Psicologia da Criatividade, a percepção do
professor acerca da própria criatividade é objeto de
estudos de suma importância. Esta linha mostra que
o autoconceito e o conceito de criatividade do
professor influenciam as possibilidades de ele
manifestar ou desenvolver sua criatividade (Alencar,
1992; Alencar e Fleith, 2003; Alencar, Fleith e
Virgolim, 1995; Fresquet, 2000). Alencar, Fleith e
Virgolim (1995) assumem que a auto-imagem tende
a se refletir na ação. Quanto às vivências emocionais
do professor, Woods (1995) reconhece que a
sensação de auto-realização relaciona-se à
manifestação da criatividade. Alencar, Fleith e Virgolim
(1995) e Mariani (2001) encontram relação entre o
medo do erro, da crítica e do ridículo e a inibição do
comportamento criativo.
No que concerne ao estudo sobre a prática
docente, encontramos produção escassa. Com raras
exceções (Woods, 1995 e Martinelli, 2000), a
criatividade do professor tem sido investigada de
forma descontextualizada, assim como as iniciativas
para o seu desenvolvimento (Anaruma, 1992 e Alencar,
1992) não têm se estruturado com base na prática
cotidiana. Ao que parece, isso se deve a uma
concepção implícita da criatividade como processo
intrapsíquico (Mitjáns Martínez, 1997). A esse
respeito, Alencar (1992: 82), que utilizou testes da
Bateria Torrence de Pensamento Criativo num estudo
interventivo, reconhece ser necessário “o uso de
outras medidas que não testes de criatividade”. Nota-
se uma conscientização da necessidade de
compreender a criatividade em sua expressão
contextualizada, muito embora tais pesquisas ainda não
sejam a regra.
Na literatura, a prática com projetos figura como
uma estratégia criativa de ensino (Woods, 1995) e
favorecedora da criatividade (Sternberg e Williams,
1996) e explica por que a escolhemos como foco de
análise. Trata-se de uma prática produtiva, em que a
aprendizagem dos conteúdos se dá através de
projetos de trabalho (Hernández, 1998; Kleiman e
Moraes, 1999; Nogueira, 2003; Zabala, 1998).
Optamos por uma abordagem teórica de caráter
complexo e dinâmico da relação entre sentido e ação,
evitando a visão de um relacionamento meramente
linear. Trata-se da teoria histórico-cultural da
subjetividade desenvolvida por González Rey (1997,
1999, 2001, 2002b, 2004) que permite compreender
a criatividade como processo da subjetividade
constituída nas interações do sujeito em contexto
social (Mitjáns Martínez, 1997, 2004).
Entendemos o sentido subjetivo como “a unidade
constituinte da subjetividade que integra aspectos
simbólicos, significados e emoções” (González Rey,
2002b: 113). O sentido subjetivo da criatividade se
relaciona à personalidade como um todo. Trata-se não
de uma entidade isolada e estática mas de uma unidade
sistêmica e processual constituída permanentemente
da atuação do sujeito nos espaços sociais em que
convive. Assim, pesquisas das percepções do
professor sobre a criatividade, embora abordem
representações cognitivas e até emoções que
participam do sentido subjetivo, não contemplam a
unidade cognitivo-afetiva dinâmica implicada nessa
categoria teórica. Com a presente pesquisa
pretendemos, portanto, não apenas identificar a
relação, mas compreender melhor sua dinâmica.
Além do sentido subjetivo da criatividade,
utilizamos a categoria teórica de sistema de atividades-
comunicação, esta última na abordagem da prática
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 10 Número 2 Julho/Dezembro 2006 • 263-272 265
com projetos. O sistema de atividades-comunicaçãoé pautado nas características dos processos de
comunicação e atividade desenvolvidos a partir de
determinada prática social em certo contexto social
(González Rey, 1995; Mitjáns Martínez, 1997).
A partir dessa visão teórica geral, explica-se melhor
o objetivo central da pesquisa que ora relatamos:
compreender a relação entre o sentido subjetivo da
criatividade do professor e sua prática pedagógica
com projetos. Trata-se da relação entre a forma como
o professor lida subjetivamente com a criatividade,
em termos das emoções e significados que gera para
esse processo, e a forma como desenvolve sua prática
com projetos.
Método
Tendo em vista a complexidade de nosso objeto
de estudo, optamos pelo estudo de caso, que “constitui
um processo irregular e diferenciado que se ramifica
à medida que o objeto se expressa em toda a sua
riqueza” (González Rey, 2002a: 71). Da mesma forma
Menga Ludke (1986: 21) indica esse método de
pesquisa quando se pretende explorar a complexidade
manifesta na singularidade: “o objeto estudado é
tratado como único, uma representação singular da
realidade que é multidimensional e historicamente
situada”.
Os Participantes e a Escola
Os casos de dois professores, que trabalham
atualmente com a pedagogia de projetos em uma
mesma escola, foram estudados. Roberta1, 44 anos,
é professora de História das 7ª e 8ª séries na escola
de nossa pesquisa e leciona também na rede pública
de ensino. Quanto a Augusto, 31 anos, é professor
de Geografia do Ensino Médio na escola de nossa
pesquisa, leciona em outra escola particular e em uma
faculdade.
A escola em questão, embora em um momento
de transformações (maior incentivo à prática
pedagógica com projetos, por exemplo), caracteriza-
se como tradicional em função de diversos aspectos: a
supervalorização da avaliação quantitativa, os conteúdos
conceituais disciplinares como centro do processo de
ensino-aprendizagem, o livro didático e o quadro negro
como principais recursos didáticos etc.
Instrumentos
Utilizamos uma multiplicidade de instrumentos e
preferimos instrumentos abertos e semi-abertos em
que a expressão livre do sujeito fosse favorecida.
Realizamos quatro entrevistas, uma aberta inicial e
três semi-estruturadas. A entrevista inicial tratou de
aspectos gerais significativos da vida do participante.
A primeira entrevista semi-estruturada tematizou a
prática profissional; a segunda, a criatividade; e a última
foi personalizada para cada participante, visando a
obter informações que nos permitiram esclarecer as
hipóteses que, como pesquisadores, vínhamos
construindo sobre nosso objeto de estudo.
Utilizamos também a técnica de completamento
de frases, idealizada por Rotter (1950, citado por
Anastasi e Urbina, 2004) e adaptado por González
Rey e Mitjáns Martínez (1989), com o objetivo de
diagnóstico da personalidade. O instrumento consistiu
em 73 frases incompletas. Outro instrumento utilizado
foi redação. Os professores escreveram duas
redações, a primeira tendo por tema ‘O sentido da
minha vida’ e a segunda, ‘Minha profissão’. Houve
também análise documental de projetos escritos, dos
diferentes instrumentos de avaliação elaborados pelos
professores, da produção dos alunos na prática com
projetos e documentos admnistrativos da escola
relativos a atividades de saída de estudos.
Realizamos nesta pesquisa o tipo de observação
estruturada (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder,
2002), a partir de um roteiro adaptado do roteiro de
observação proposto por Mitjáns Martínez (inédito).
Observamos aulas, saídas de estudo e reuniões
pedagógicas.
Além dos instrumentos previstos, nos dois casos
houve situações e atividades informais que geraram
1 Os nomes utilizados são fictícios, conforme ditam os critérios éticos da pesquisa.
A criatividade do professor: a relação entre o sentido subjetivo da criatividade e a pedagogia de projetos • Renata F. Mourão e Albertina M. Martínez266
relevantes, informações como a observação do
momento de intervalo dos professores, conversas
informais com os participantes, com outros
professores, com o diretor e a coordenadora
pedagógica com os alunos, entre outras.
Procedimento
A pesquisa consistiu em uma situação comunicativa
em que se buscou o estabelecimento, a manutenção
e o aprofundamento de um diálogo contínuo entre
pesquisador e pesquisado. Por isso, o principal
instrumento foi entrevista, na concepção de entrevista
como processo (González Rey, 1997). Foi importante
o revezamento entre as entrevistas e os instrumentos
escritos, pois um tipo funciona como descentralizador
da dinâmica de relação promovida pelo outro e vice-
versa (González Rey, 2002b). Quanto à observação,
caracterizou-se como não-participante nas aulas e
reuniões pedagógicas e como participante nas saídas.
O local e horário da aplicação dos instrumentos
foi aquele mais conveniente para os professores. As
entrevistas e as aulas foram gravadas em fita micro-
cassete.
Análise da Informação
A análise da informação consistiu em um processo
construtivo-interpretativo por parte do pesquisador,
fundamentado na epistemologia qualitativa proposta
por González Rey (1997, 2001). O essencial, neste
tipo de análise, é a produção de indicadores, em
função da informação obtida através dos instrumentos
utilizados. A informação obtida em cada um deles é
articulada com aquela procedente dos outros
instrumentos, a partir dos indicadores que emergem
como relevantes. O indicador se estabelece a partir
de uma ou várias informações, num processo em que
“o curso da produção de informação é,
simultaneamente, um processo de produção de idéias”
(González Rey 2002a: 97). Nesse processo, dois
critérios foram importantes na definição da relevância
da informação: o vínculo afetivo com o conteúdo
expressado e a elaboração personalizada da
informação por parte dos sujeitos pesquisados
(González Rey e Mitjáns Martínez, 1989). A geração
de indicadores é, portanto, um processo de
construção que integra diferentes informações a partir
do pensamento do pesquisador direcionado pelos
critérios de interpretação da informação mencionados
pela problemática da pesquisa e pelo marco teórico
adotado.
Resultados
Na apresentação dos resultados, procuramos
descrever de modo sintético o sentido subjetivo da
criatividade e o sistema de atividades-comunicação
predominante na prática com projetos dos
professores. Nossos resultados mostraram a relação
estudada, trazendo, às vezes, informações aportadas
por diferentes instrumentos apenas como um recurso
ilustrativo do processo de construção e análise da
informação realizada.
O Caso de Roberta
O sentido subjetivo da criatividade é gerado por
Roberta em sua prática e está integrado por dois
elementos de sentido centrais. Um deles refere-se
ao estado dinâmico da necessidade de criar, animado
pelo entusiasmo diante do processo criativo e pela
sensação de realização de si e relacionado à significação
da criatividade como um processo interativo em que
a interação é vista como integrante e motivadora. O
outro liga-se a um conflito emocional em que a
ansiedade e o medo do fracasso vêm contrapostos à
necessidade de criar, o que se relaciona a uma
significação da criatividade marcada pelo senso
comum, algo raro e restrito ao domínio das artes.
Os aspectos do sistema de atividades mais
relevantes de sua prática com projetos são a pesquisa
como principal atividade dos projetos e produção
artística e artesanal como principal forma de atividade
produtiva, a relativa heterogeneidade das atividades,
principalmente na fase de produção dos alunos, a
predominância de atividades extraclasse, a atividade
de estudo do professor como parte da prática
pedagógica e relativização do livro-texto como
principal recurso didático. O sistema de comunicação
tem se estruturado principalmente com pouca
negociação com os alunos a respeito do eixo temático
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do projeto, usando-se a produção dos alunos como
objeto decomunicação entre alunos e professor e
baseando-se na informalidade e precariedade da
comunicação com outros professores sobre o
trabalho com projetos realizados.A relação que se
estabelece entre o sentido subjetivo da criatividade
de Roberta e sua prática pedagógica com projetos é
recursiva. Essa recursividade pode ser percebida, em
dois momentos, quando da regulação da ação
pedagógica.
Regulação da ação pedagógica a partir do
sentido subjetivo da criatividade
O sentido subjetivo da criatividade participa
centralmente a partir da regulação das ações da
professora na própria busca pela pedagogia de
projetos na prática inovadora. A valorização da
produção dos alunos, tanto na comunicação como por
meio da heterogeneidade de produtos (aspecto que,
por sinal, não ocorre em projetos desenvolvidos por
outros professores da escola) é impulsionada por sua
necessidade de criar relacionada à significação de
interatividade do processo criativo. Roberta quer
promover a participação ativa dos alunos, pois além
de representar o fruto de seu trabalho, é vista como
motivadora da própria criatividade, conforme se nota
na entrevista aberta: “se você parar, você não
consegue acompanhar toda essa inquietude da
juventude, da adolescência (...). Então se você tem
essa disponibilidade de estar criando, o aluno também
cria”.
Há também a ansiedade e o medo do fracasso
integrados no sentido subjetivo da criatividade de
modo contraditório à necessidade de criar. Para
minimizar a ansiedade que vivencia nos momentos do
desenvolvimento do projeto em que não terá grande
controle sobre o que os alunos realizam, Roberta acaba
evitando a utilização do espaço de sala de aula bem
como a negociação do eixo central dos projetos; este
momento acaba comprometendo a qualidade na
comunicação entre os professores. Assim, é
importante lembrar que a produção de sentidos é um
processo contextualizado e o sentido tradicional de
ensino predominante na escola participa na geração
dessas emoções conflitivas:
“... quando eu fico preocupada é na hora da
avaliação as pessoas não entenderem o que que
está sendo proposto. É a minha grande
preocupação. (...) O erro pra mim, eu tenho medo
do erro. Sinceramente, porque... Mas eu me cerco.
Eu me cerco.” (entrevista semi-estruturada III)
A ansiedade e o medo do fracasso, de forma menos
óbvia, também estão na base da busca por estudos
que justifiquem e orientem suas iniciativas, e da
promoção da pesquisa, na maioria das vezes de caráter
reprodutivo, como principal atividade dos projetos.
Um momento de sua expressão revela a participação
desse conflito emocional na assunção do estudo como
parte integrante de sua prática:
“O mais difícil é também buscar o entendimento de
que - se bem que já mudou muita coisa - buscar o
entendimento de que pode ser uma das práticas
pedagógicas muito relevantes. Buscar mais, estudar.
Fazer grupos de estudo sobre isso.” (entrevista
semi-estruturada I)
Subjetivação da prática com projetos no
sentido subjetivo da criatividade
A novidade, a produção ativa e a interatividade da
pedagogia de projetos têm suscitado em Roberta o
entusiasmo e a sensação de realização de si, emoções
motivadoras da necessidade de criar. Em entrevista,
ela expressa: “O que eu preciso ainda pra fazer o meu
aluno... pelo menos chegar 60% da turma estar
interessado, motivado? Em pedagogia de projetos eu
vejo 70, já vi 80% interessado.” (entrevista semi-
estruturada I) E no completamento de frases: “Minhas
melhores atitudes quando estou envolvida num
projeto e que os meus alunos demonstram a sua
criatividade.”
Além disso, notamos que alguns aspectos da prática
que implicam momentos de tensão e conflito da
professora têm o potencial de contribuir para uma
transformação qualitativa do sentido subjetivo da
criatividade: a pesquisa, se vivida cada vez mais como
atividade produtiva e problematizadora do
conhecimento, o estudo da professora concomitante
à prática e, talvez principalmente, uma comunicação
A criatividade do professor: a relação entre o sentido subjetivo da criatividade e a pedagogia de projetos • Renata F. Mourão e Albertina M. Martínez268
de maior qualidade entre os professores. Sobre um
dos poucos projetos (os mais recentes) em que a
pesquisa se caracterizou como uma atividade
produtiva, a professora demonstra seu entusiasmo:
“Como esse povo se divertia num lugar que só tinha
poeira? Teve gente que perguntou. Então cria
elementos pra que o aluno tenha uma motivação pra
fazer. (...) Livro nenhum de história vem isso.”
(entrevista semi-estruturada I)
O Caso de Augusto
Identificamos três elementos centrais quanto à
forma, na configuração do sentido subjetivo da
criatividade de Augusto. O primeira relaciona-se ao
estado dinâmico de necessidade de criar, que se integra
à excitação diante do risco e do desafio e se relaciona
com a significação da criatividade como espaço de
definição de sua identidade e processo intuitivo, ligado
à experimentação e ao improviso. O segundo, a
percepção do processo criativo como processo
contextualizado em que a influência social tem lugar
com uma sensação de auto-realização e orgulho por
si. O terceiro implica numa visão da criatividade como
fonte de poder social implicando uma emoção
conflitante em relação ao sentido subjetivo do outro
social: desconfiança e descrédito.
As principais características do sistema de
atividades da prática com projetos de Augusto foram
a predominância da atividade de saída de campo, a
homogeneidade na produção final dos alunos, a
cooperação nas saídas de campo, o espaço natural
como espaço de aprendizagem e utilização informal
do espaço de sala de aula para os objetivos do projeto
e a superação do livro didático como principal fonte
de informação em favor das experiências de campo.
O sistema de comunicação se caracteriza
principalmente pela falta de negociação quanto ao eixo
central do projeto, pelas experiências de campo como
principal objeto de comunicação e pela informalidade
no exercício da liderança entre os professores.
No caso de Augusto há também evidências quanto
à recursividade da relação entre sua prática com
projetos e o sentido subjetivo da criatividade. Faz-se
a analise baseada nessas premissas.
Regulação da ação pedagógica a partir do
sentido subjetivo da criatividade
Sua necessidade de criar está na base dos vários
aspectos de sua prática com projetos. Augusto
acredita, por exemplo, que a cooperação nas saídas
proporciona segurança para que o grupo possa lidar
com a dose de experimentação que ele faz questão
de imprimir aos trajetos. Busca as experiências de
campo como objeto de comunicação, a informalidade
na comunicação com os professores e a utilização
informal do espaço de sala de aula como forma de
viver sua criatividade de maneira espontânea,
construindo uma identidade profissional diferenciada.
É o que indica sua expressão:
“Quando você senta em um grupo de alunos, passa
alguns minutos já estão falando nas saídas e aí é
onde você começa a ensinar pros caras (...) E é isso
que é importante, isso está gerando experiência na
vida deles, de muitos ali. E é onde você vê o projeto
acontecer, ou os objetivos ou os resultados.”
(entrevista semi-estruturada III)
“Tenho a sensação que estou à espera de algo, e
por isso preciso estar me movimentando: ser
dinâmico. Ser dinâmico, profissionalmente falando,
é inovar. Fazer coisas diferentes (de uma outra
forma).” (redação I)
Ao lado disso, o elemento de sentido conflitivo
relacionado à significação da criatividade como fonte
de poder tem contribuído para a falta de negociação
quanto ao eixo central do projeto e para a
homogeneidade na produção final dos alunos. Augusto
evita discutir o cerne dos projetos com seus pares,
com a coordenação pedagógica ou com os alunos,
pois receia ou a incompreensão de quem não
reconhece o caráter prático dos projetos como sua
principal característica ou a inveja de quem o vê como
modelo: “Meu principal problema não ser entendido
em alguns momentos; Não posso ter medo
(demonstrar); Me incomodam os falsos (pessoas)”
(completamentode frases) É o que também se nota
na entrevista sobre criatividade: “Então essa história
da criatividade também... (...) As pessoas que não são
tão criativas começam a ser pressionadas porque
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alguém começa a te utilizar como modelo. E não é
todo mundo que gosta disso não.”
A subjetivação da prática com projetos no
sentido subjetivo da criatividade
A vivência da prática com projetos por Augusto
tem sido importante relacionada à geração de seu
estado dinâmico da necessidade de criar. Trata-se da
sensação de realização de si que ele experimenta em
suas ações voltadas para a integração da comunidade
escolar em torno dos projetos, e da excitação relativa
ao risco e ao desafio experimentada nas atividades de
campo e também em suas tentativas de contextualizar
e personalizar o discurso docente aproveitando de
modo informal o espaço de sala de aula. Um momento
de sua expressão que indica a geração dessas emoções
motivadoras: “Pelo menos as pessoas me passam o
retorno de que: olha, eu cresci. No momento que eu
abro, me abro, eu estou possibilitando as pessoas a se
abrirem.” (entrevista aberta)
A prática com projetos tem se constituído como
um espaço potencial de desenvolvimento do sentido
subjetivo da criatividade para Augusto. O clima de
ajuda mútua das saídas bem como a maior centralidade
da comunicação dos professores em comparação com
a prática tradicional permitem que ele reveja sua forma
de relacionar-se com o poder, amenizando a
desconfiança e o descrédito em relação ao outro. Em
entrevista:
“No momento em que você começa a entender o
projeto como algo maior, além dos seus interesses,
você começa a transportar isso pro interesse coletivo
(...) trabalhar com os outros acaba sendo tão
gratificante quanto... mais gratificante do que
trabalhar sozinho.” (entrevista semi-estruturada I)
Discussão
Buscando compreender a relação entre o sentido
subjetivo da criatividade do professor e sua prática
com projetos, nossa pesquisa nos conduziu a três
conclusões gerais relacionadas ao sentido subjetivo
da criatividade do professor e sua prática pedagógica
A relação entre o sentido subjetivo da
criatividade do professor e sua prática
pedagógica com projetos é recursiva.
Ao se referir à relação entre sentido subjetivo e
ação, González Rey (1997, 2002b, 2004) aponta para
uma implicação e transformação mútua, sempre
renovada na vida do sujeito e no curso processual de
sua ação. Nossa pesquisa vem corroborar esta
concepção no que concerne à criatividade do
professor, reconhecendo a recursividade da relação
estudada. O sentido subjetivo da criatividade participa
fortemente na regulação das ações do professor em
sua prática com projetos e essa prática repercute no
sentido da criatividade, contribuindo para sua geração
e possível transformação.
Há, portanto, uma relação de regulação e não de
determinação linear do sentido sobre a ação. Por
exemplo, a significação da criatividade como processo
interativo não implica irrestritamente a promoção
dessa característica, como notamos no caso de
Roberta. A professora chega a incentivar a
heterogeneidade na produção dos alunos, mas, devido
à ansiedade vivida no processo criativo, acaba evitando
a negociação nos projetos que desenvolve. Percebeu-
se a fluidez do sentido subjetivo da criatividade, que
varia seus elementos integrantes no curso processual
da ação como notou Mitjáns Martínez (2004).
As ações implementadas no interior da prática com
projetos ajudam na geração do sentido subjetivo da
criatividade. Nesse processo, é importante que a
subjetivação das próprias ações gere emoções que
animem a necessidade de criar do professor, como o
entusiasmo diante do processo criativo, a excitação diante
do desafio, a satisfação e sensação de auto-realização,
esta última também destacada por Woods (1995) como
participante na criatividade do professor. É o caso da
sensação de realização de si que Augusto experimenta
na vivência da avaliação processual de seus projetos.
Embora concordemos sobre a importância do papel
da dimensão subjetiva nas manifestações criativas do
professor (Alencar, 1992; Alencar, Fleith e Virgolim,
1995; Fresquet, 2000; Mariani, 2001), as noções de
reflexo, correspondência ou mera influência são
discutíveis. O reconhecimento do papel central da
subjetivação da ação na geração de sentido para a
A criatividade do professor: a relação entre o sentido subjetivo da criatividade e a pedagogia de projetos • Renata F. Mourão e Albertina M. Martínez270
criatividade nos faz questionar a mera influência das
percepções e emoções do professor sobre a ação criativa
sem o reconhecimento da recursividade dessa relação.
A relação recursiva entre o sentido
subjetivo da criatividade do professor e sua
prática pedagógica com projetos é mediada
pelo sentido subjetivo de elementos
contextuais de sua prática.
Esta pesquisa evidenciou, principalmente, a
mediação do sentido subjetivo do outro social e do
sentido subjetivo do espaço de sala de aula e confirmou
que na geração da necessidade de criar, o outro social
participa como sentido subjetivo enquanto “grupo a
ser ultrapassado ou transcendido, como alguém do
qual diferenciar-se, como alguém perante o qual se
deve mostrar competência e orginalidade” (Mitjáns
Martínez, 2004: 89), principalmente no caso de
Augusto. Também reconhecemos a participação do
sentido do outro como alguém a quem se serve e
como parceiro criativo no sentido da criatividade,
especialmente no caso de Roberta.
A partir dos dois casos, notamos ainda que o
sentido do outro como avaliador externo, e como
alguém a quem controlar pode gerar emoções
contraditórias à necessidade de criar quanto à
desconfiança, ao descrédito ou ansiedade e ao medo
do fracasso. Assim, é importante lembrar que o
professor se insere em uma prática predo-
minantemente individualista. Nesse sentido, a prática
com projetos tem a possibilidade de trazer alguns
elementos novos de experiência em relação à forma
e como o professor gera o sentido subjetivo do outro
social. As relações familiares, as relações de amizade
na escola e em outros contextos e as relações de
coleguismo, nenhuma delas é estruturada como
aquelas entre professores no âmbito de um projeto
de trabalho. A interação com seus pares é centralizada,
o momento de significação da ação do professor e da
relação com os alunos torna-se mais horizontal.
Assim, a possibilidade de que o sentido subjetivo do
outro social evolua a prática com projetos parece
depender das características do sistema de atividades-
comunicação como a negociação, a centralidade da
comunicação entre os professores, a heterogeneidade
na produção e a predominância de atividades
cooperativas. Já o sentido subjetivo de sala de aula,
relacionado ao modelo de educação reprodutivo e
autoritário, é integrado por uma forte conotação de
poder ligada à concepção reprodutiva do processo
de ensino-aprendizagem. Este elemento pode estar
presente no sentido da criatividade, contribuindo para
que o professor evite o espaço de sala de aula para as
atividades de projetos, como no caso de Roberta.
Simultaneamente e em contrapartida, a vivência da
prática pedagógica em espaços diferentes tem se
configurado como uma situação potencial de
desenvolvimento para os sujeitos. São situações que
envolvem um outro clima emocional, de maior
informalidade e cooperação, bem como envolvem a
utilização de fontes variadas de informação. No caso
de Augusto, notou-se como a experiência de outros
espaços de aprendizagem contribui inclusive para uma
vivência diferenciada do próprio espaço de sala de aula.
Aspectos conflitivos do sentido subjetivo da
criatividade tendem a se expressar em
contradições ou conflitos na prática com
projetos do professor e vice-versa, situação
que pode ser de desenvolvimento para o
sujeito.
González Rey (1997: 124-125) afirma que
“qualquer conflito em termos interativos
simultaneamente estará constituído emnível da
personalidade, níveis diferentes que se integram no
complexo processo de desenvolvimento do conflito”.
Os conflitos interpessoais entre os professores e as
contradições que se verificam na estruturação da
prática pedagógica muitas vezes expressam
contradições vividas no sentido subjetivo da
criatividade. Foi o que notamos, por exemplo, em
relação à desarticulação entre as atividades de
pesquisa, predominantemente reprodutivas, e as
atividades de produção artística nos projetos de
Roberta, em que a ansiedade e o medo do erro a
impediam de ou conceber a pesquisa como uma
atividade não meramente reprodutiva mas de
construção do conhecimento ou estabelecer as
atividades de produção artística como eixo dos
projetos, articulando melhor as duas atividades.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 10 Número 2 Julho/Dezembro 2006 • 263-272 271
Numa concepção dialética da subjetividade,
González Rey (1997, 2002b) reconhece a contradição
e a oposição como momentos necessários ao
desenvolvimento. Outros autores também têm
compreendido o elemento conflitivo como aspecto
necessário ao desenvolvimento (Valsiner e Cairns,
1992; Vygotsky, 1990).
Dessa forma, a relação entre o sentido subjetivo
da criatividade do professor e sua prática com
projetos implica uma possível situação de
desenvolvimento para o sujeito em dependência da
evolução dos aspectos conflitivos que se expressam
nos dois pólos. Nos casos estudados, o
desenvolvimento qualitativo do sentido da criatividade
dependeria da evolução dos aspectos contraditórios
configurados, em relação à ansiedade e medo do
fracasso, no caso de Roberta, e em relação à
desconfiança e descrédito, no caso de Augusto.
Considerações Finais
A participação do sentido subjetivo da criatividade
na regulação das ações do professor, por um lado,
confirma a importância, ressaltada por Mitjáns Martínez
(1997, 2000, 2004), de avançarmos na compreensão
da forma em que a criatividade se constitui
subjetivamente. Por outro lado, o papel da prática
com projetos no sentido subjetivo da criatividade
desafia a noção da ação como o momento de
manifestação de um nível de criatividade que o sujeito
já apresentaria a priori, visão muito relacionada à ênfase
nos aspectos intrapsíquicos relacionados à
criatividade. Nesse sentido, esta pesquisa demonstrou
como se reconstroem elementos de sentido na ação
a partir das emoções que a ação suscita. Por isso,
confirmamos a necessidade de se estudar a criatividade
de forma contextualizada nos espaços vivos.
Além disso, ressaltamos a possibilidade de a escola
se valer da prática com projetos como um sistema
de atividades-comunicação favorecedor do
desenvolvimento da criatividade do professor. Assim,
o caráter subjetivo desse desenvolvimento deixa
patente a necessidade de intervenção do psicólogo
escolar, atuando mais próximo ao professor.
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Recebido em: 21/02/2006
Revisado em: 10/08/2006
Aprovado em: 03/10/2006
Sobre as autoras
Renata Fernandes Mourão (renata.fernandes.m@gmail.com.br) é mestre pela Universidade de Brasília.
Albertina Mitjáns Martínez (amitjans@terra.com) é doutora e docente da Universidade de Brasília.
Endereço para correspondência
Albertina Mitjáns Martínez
SQS 407, bloco R, apto. 206
70256 - 190 - Brasilia, DF
A criatividade do professor: a relação entre o sentido subjetivo da criatividade e a pedagogia de projetos • Renata F. Mourão e Albertina M. Martínez272
ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
Alex Ribeiro Nunes
Uso da tecnologia 
na alfabetização
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a importância das tecnologias no processo de alfabeti-
zação de crianças, jovens e adultos.
  Identificar em quais situações a tecnologia contribui para a alfabeti-
zação de crianças, jovens e adultos.
  Verificar o papel dos jogos educativos digitais nos processos de 
alfabetização.
Introdução
Na alfabetização, é preciso oferecer aos sujeitos oportunidades diversas 
de acesso à linguagem escrita, inclusive utilizando as tecnologias como 
importantes aliadas. Neste capítulo, você vai reconhecer os meios tec-
nológicos como facilitadores do processo alfabetizador de crianças, 
jovens e adultos. Assim, vai ver os principais pontos de contribuição da 
tecnologia, levando em consideração, principalmente, o trabalho dos 
jogos educativos digitais e sua pertinência nos espaços escolares. Você 
deve notar, sobretudo, que cabe ao alfabetizador despertar o desejo do 
sujeito a partir de diferentes estratégias pedagógicas, o que justifica e 
reforça o importante papel das tecnologias nesse contexto.
O uso das tecnologias no auxílio à alfabetização 
de crianças, jovens e adultos
Como você sabe, no contexto atual, as questões que envolvem a alfabetização 
de crianças, jovens e adultos estão bastante em evidência. Afi nal, com o ad-
vento e a inserção das tecnologias na escola, torna-se necessário repensar os 
processos alfabetizadores. Além disso, há espaço para o surgimento de novas 
e inovadoras maneiras de ensinar e aprender. Nesse cenário, a escola continua 
C15_Uso_Tecnologia_atualizado.indd 1 25/05/2018 08:23:42
sendo orientada a abraçar as mais diferentes situações e, a partir de propostas 
inovadoras e abrangentes, tem buscado reforçar a complexa missão de oferecer 
uma educação plena e integral ao ser humano. Partindo dessa perspectiva, 
vem tentando adequar, ampliar e inovar sua proposta pedagógica curricular, 
inclusive no que se refere à alfabetização.
Você deve ter em mente que a educação e a escola estão em constante transformação 
e, nesse movimento, é necessário perceber que as formas de alfabetizar também 
sofreram e sofrem enorme influência. Nesse sentido, considere principalmente os 
reflexos dos recursos e das parafernálias tecnológicas que têm ampliado o trabalho 
dos professores, pedagogos e demais profissionais alfabetizadores.
No que se refere às crianças, Albernaz (2008) enfatiza que a ação de alfa-
betizar tem ganhado importante reforço por meio dos jogos digitais educativos 
e programas específicos que contam com letras, símbolos, figuras, músicas, 
cores e outros elementos mais, tudo apresentado pela tela do computador. Já 
no contexto dos processos inovadores de alfabetização do jovem e do adulto, 
você pode considerar os ambientes virtuais de aprendizagem, que, muitas 
vezes, por meio da educação a distância, apresentam diferentes possibilidades 
a pessoas que outrora não tiveram oportunidades de estudo. Dessa forma, há 
um esforço para possibilitar que o conhecimento esteja acessível aos mais 
diversos espaços e em diferentes realidades.
Vale ressaltar ainda a necessidade de reflexão permanente acerca dos pro-
cessos que envolvem a alfabetização e toda a sua complexidade na sociedade 
contemporânea. Assim, emergem alguns questionamentos indispensáveis: o 
que é alfabetizar? Quais os desafios da alfabetização para crianças, jovens 
e adultos? Qual é a importância da utilização das tecnologias nos processos 
de alfabetização?
A tecnologia é um tema que se discute cada vez mais nas escolas. Por isso, 
é necessário adequar a instituição escolar às necessidades trazidas por esse 
avanço. No processo de alfabetização e construção do conhecimento, é preciso 
discutir e repensar as demandas sugeridas pela sociedade para a adequação 
das escolas às mudanças promovidas pela tecnologia.
Nobre et al. (2011) apontam que pensar nos processos de alfabetização 
mediados pelas tecnologias justifica-se pela necessidade de conceber a escola 
 Uso da tecnologia na alfabetização 2
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como um espaço que anseia por mudanças significativas. Assim, devem ser 
considerados os avanços tecnológicos, a dinamicidade da sociedade e as 
demandas dos sujeitos. Existe uma urgência em se vislumbrar uma escola 
que contemple as novas formas de fazer educação/alfabetização, percebendo 
os mecanismos tecnológicos como aliados e facilitadores do processo de 
ensino-aprendizagem.
Seja para crianças ou para jovens e adultos, as tecnologias nos processos 
educativos de alfabetização envolvem os seguintes aspectos:
  possibilidades de aproximação dos sujeitos para a apropriação de novos 
conceitos e para o auxílio na leitura e na escrita;
  artefatos mais atraentes que favorecem a aprendizagem (música, fotos, 
mapas, paisagens, desenhos, jogos, etc.);
  reconhecimento, compreensão e interpretação de textos, contextos e 
situações, dadas as possibilidades de navegação pela internet;
  sentimento de pertencimento ao movimento sociotecnológico, visto 
que sentir-se pertencente é um importante fator que favorece as 
aprendizagens;
  criação e recriação a partir de ferramentas e programas educativos 
específicos.
Para Nobre et al. (2011), pensar em alfabetizar utilizando os recursos tec-
nológicos emerge como proposta que se vincula a uma realidade social cada 
vez mais informatizada. Essa realidade se sustenta no uso de pressupostos 
pedagógicos das práticas de ensino-aprendizagem aliadas às novas tecnologias, 
considerando a dinamicidade e a diversidade da sociedade moderna. Portanto, 
aos educadores alfabetizadores, sejam de crianças ou jovens e adultos, torna-se 
necessário um exercício constante de reflexão acerca das possibilidades geradas 
pelos recursos tecnológicos na sala de aula, bem como pelos movimentos e 
aprendizagens produzidas nesse processo.
Como alfabetizar na era digital?
De acordo com Sá ([2018]), nos dias atuais, o professor e alfabetizador geral-
mente está diretamente conectado às novas tecnologias da informação, seja por 
diversão, comunicação, trabalho, pesquisa, publicação ou uma infi nidade de 
outros motivos. Há, por outro lado, uma enorme contradição no que se refere 
ao cenário educacional, que muitas vezes recebe o aluno “tecnologizado” 
com ferramentas ultrapassadas ou apenas com tecnologias reduzidas às redes 
3Uso da tecnologia na alfabetização
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sociais. Mas não seria a escola responsável por iniciar o conhecimento sobre 
essas tecnologias? Não seria ela a responsável pela capacitação para o uso 
das ferramentas tecnológicas de aprendizagem? Não seria a escola um lugar 
apropriado para os alunos se familiarizarem com aquilo que é novo? Como 
pode o computador invadir o mundo externo à escola e nunca conseguiradentrar os seus muros ou as suas salas?
Sá ([2018], documento on-line) ressalta que:
Para alfabetizar um ser tecnológico temos que nos conduzir por meio de 
veículos tecnologizados. O alfabetizador tem que estar harmonizado com as 
novas tecnologias e saber fazer bom uso delas. Excelentes ferramentas estão 
disponíveis ao alfabetizador, desde que ele possa se formar como ser tecnologi-
zado e aprender a utilizar os saberes adquiridos como produto desta formação.
Portanto, é possível considerar que o sucesso da alfabetização não depende 
apenas da posse das novas e inovadoras ferramentas tecnológicas e sim dos 
profissionais alfabetizadores que fazem diariamente o uso delas.
As contribuições da tecnologia para a 
alfabetização de crianças, jovens e adultos
Como você viu até aqui, são necessárias transformações nos processos alfa-
betizadores de crianças, jovens e adultos. Além disso, é preciso reinventar 
as formas de pensar a alfabetização e as tecnologias na escola. Para isso, é 
fundamental pensar, também, em uma reorganização do espaço físico, do 
material pedagógico e do processo didático. Assim, os sujeitos envolvidos, por 
meio de trocas, interações e participações, poderão se constituir, produzindo 
suas experiências, suas interlocuções e, portanto, seu conhecimento.
É preciso que educadores e educadoras proporcionem um ambiente onde 
exista o estímulo à invenção e à descoberta, considerando as tecnologias 
como grandes aliadas. Um espaço onde o interesse e a curiosidade, pontos 
marcantes de quem tem sede de aprender, sejam considerados e aguçados. 
Para tanto, é fundamental que seja dado um leque de oportunidades para 
que cada pessoa (criança, jovem ou adulto) tenha a chance de transitar en-
tre as possibilidades alfabetizadoras (jogos digitais, animações, imagens, 
sons, histórias, etc.), se desafiando e buscando suas maneiras de construir 
o conhecimento. É relevante, também, considerar que os professores alfa-
betizadores, em suas práticas de ensino e aprendizagem, devem repensar e 
 Uso da tecnologia na alfabetização 4
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elaborar oportunidades concebendo jogos, brinquedos, propostas adaptadas, 
materiais didáticos e outros artefatos como possibilitadores de encontros, de 
experiências e, consequentemente, de aprendizagens.
Na perspectiva de pensar as tecnologias como aliadas dos processos de 
alfabetização, percebendo seu potencial de contribuição para o cenário edu-
cativo, Sá ([2018]) traz alguns apontamentos e sugestões de ferramentas, bem 
como possibilidades de atividades alfabetizadoras. São elas:
  A partir do programa Word: criação e edição de textos com armazena-
gem dos dados escritos para leituras posteriores. Os textos podem ser 
lidos pelos seus criadores ou compartilhados por meio da internet com 
usuários do mundo inteiro. À medida que a criança, jovem ou adulto 
se colocar em frente ao computador e utilizar um editor de textos, 
terá de procurar as letras corretas no teclado para formar as palavras 
desejadas e assim construir frases, etc. É importante você lembrar-se de 
que as letras no teclado estão dispostas estrategicamente, mas de forma 
aleatória, e à medida que o aluno digita o texto, ele também trabalha a 
motricidade de ambas as mãos.
  A partir do programa Excel: o Excel é uma ferramenta de cálculo, mas 
que desenvolve uma série de funções que também podem auxiliar na 
alfabetização. Nele, podem ser trabalhadas palavras cruzadas, caça-
-palavras, labirintos, diversos jogos de raciocínio, etc.
  A partir do programa PowerPoint: o PowerPoint é uma ferramenta que 
pode ser utilizada para tornar o processo de alfabetização prazeroso e 
visualmente bonito. Pode-se trabalhar com slides de imagens diversas, 
fotografias dos próprios trabalhos em sala de aula, alfabeto animado, etc.
  Possibilidades da internet: como você sabe, a internet é caracterizada 
pela sua infinidade de recursos. Nela, o alfabetizador poderá encontrar 
jogos educativos, imagens, projetos, textos, livros, laboratórios virtuais 
e muitos outros recursos que o auxiliarão no processo alfabetizador.
Todos esses recursos trazem consigo inúmeras possibilidades de ações 
para o professor alfabetizador. Portanto, há diversas maneiras de organizar 
práticas a partir do mundo digital: são novas formas de apresentar e manipular 
os números, as letras, os símbolos, para assim construir conhecimento. Você 
deve notar que a criatividade é fundamental para que esses programas e re-
cursos não se resumam a meros entretenimentos. A elaboração de objetivos, 
o planejamento e a mediação são características essenciais para o sucesso do 
processo de alfabetização, seja com crianças, jovens ou adultos.
5Uso da tecnologia na alfabetização
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O papel dos jogos educativos digitais nos 
processos de alfabetização
Segundo Rabelo (2014), os desafi os lançados para os professores alfabetizadores 
e demais profi ssionais da educação são enormes, principalmente no que se 
refere ao seu processo de formação e aperfeiçoamento. Afi nal, um leque de 
novas formas de atuação frente à alfabetização está se abrindo, especialmente 
a partir do advento das tecnologias. Nesse cenário, surgem as plataformas 
virtuais de aprendizagem, elaboradas com atividades diversas para crianças, 
jovens ou adultos. Também há os aparelhos eletrônicos, os vídeos temáticos 
diversos e, ainda, os inúmeros jogos educativos digitais.
Dessa maneira, o papel do profissional alfabetizador deve estender-se para 
abranger diferentes tipos de conhecimento. Entre esses novos conhecimentos, 
você pode considerar: reconhecimento e aptidão para manusear aparelhos 
tecnológicos; criatividade para elaboração de atividades a partir de vídeos 
educativos; e, sobretudo, conhecimento e apropriação de jogos digitais que 
possam ser úteis na alfabetização. Na verdade, as ações do professor alfabe-
tizador devem ir além de elaborar planos, avaliar ou lecionar. Surge, então, a 
necessidade do desenvolvimento de novas competências e habilidades frente 
às tecnologias e aos jogos educativos, considerando que esses elementos se 
tornaram aliados do processo alfabetizador. 
De acordo com Aquino, citada por Lopes (2014), existe a necessidade de 
integrar o uso de recursos tecnológicos na escola, inclusive no processo de 
alfabetização. É necessário pensar que a tecnologia já está presente na forma 
como o sujeito (criança, jovem e adulto) lê o mundo hoje. Segundo a autora, os 
tablets e dispositivos móveis são ótimas ferramentas por conterem elementos 
visuais que incentivam a leitura e a escrita. Além disso, os games e as redes 
sociais educativas também ajudam a engajar e a despertar o interesse do aluno. 
No entanto, ao utilizar a tecnologia como aliada durante o processo de alfa-
betização, o professor precisa investir muito em planejamento. Para qualquer 
instrumento, ele deve pensar no contexto em que irá utilizá-lo.
Sobre a importância dos jogos no processo de alfabetização, vale ressaltar 
que: “O jogo exerce um papel importante para as crianças, entre outros de 
motivador, fazendo com que ela faça esforço para atingir o objetivo estipulado 
e, como consequência, pode ser parte do processo de aprendizagem” (GODI-
NHO, 2004, p. 156). Portanto, cabe ao alfabetizador estudar, conhecer e se 
ocupar desses processos tecnológicos, de modo a organizar e sistematizar os 
diversos conhecimentos advindos dessas ações acerca dos jogos educativos 
 Uso da tecnologia na alfabetização 6
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digitais. Deverá, ainda, construir e exercitar a responsabilidade de acompanhar 
as questões educacionais, visando a atingir os objetivos propostos pelos jogos.
Você deve notar também que, a partir de um olhar mais técnico, os softwares 
educacionais, para estarem apropriados para o processo de alfabetização e 
aprendizagem, devem seguir determinados critérios e serem avaliados quantoa estes. De acordo com Oliveira e outros (2001 apud ALBERNAZ, 2008), 
as etapas que devem ser consideradas para o desenvolvimento do software 
educativo podem ser assim enumeradas:
  seleção do conteúdo;
  verificação dos conhecimentos prévios necessários;
  definição dos conceitos sobre a estrutura do conteúdo;
  elaboração do diagrama de fluxo;
  construção das telas e sua implementação (diagrama de fluxo, docu-
mentação, layout e associação entre as telas);
  elaboração da documentação do software;
  uso, verificação e manutenção do software.
Segundo Campos e Campos (2007 apud NOBRE et al., 2011), além desses 
aspectos, os jogos educativos e alfabetizadores também devem considerar 
outros critérios importantes:
  sugerir ambientes que possibilitem o aprendizado sob múltiplas 
perspectivas;
  sugerir contextos compatíveis com o conhecimento além da sala de aula;
  possibilitar a interpretação significativa e reflexiva;
  estimular o pensamento crítico;
  fomentar a comunicação, de modo que haja troca de ideias e análise de 
diferentes alternativas;
  prover apoio ao aluno, ao contexto da aprendizagem e ao processo.
Enfim, os conhecimentos construídos pelo acesso aos jogos educativos 
tecnológicos podem, e muito, colaborar para os processos e as dinâmicas que 
envolvem a alfabetização. Afinal, essas ferramentas põem em cena diferentes 
características dos sujeitos (crianças, jovens ou adultos) que as manuseiam: 
sensações, desafios, conquistas, conflitos, disputas, angústias, aprendizagens, 
desejos, etc. Portanto, não há como negar a pertinência dos jogos digitais 
enquanto importantes ferramentas aliadas aos processos de alfabetização.
7Uso da tecnologia na alfabetização
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ALBERNAZ, J. M. Jogo computacional como desencadeador da aprendizagem de ma-
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LOPES, M. Ferramentas interativas auxiliam na alfabetização. 2014. Disponível em: 
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NOBRE, I. A. M. et al. Informática na educação: um caminho de possibilidades e desafios. 
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RABELO, I. P. O papel do pedagogo na escola. 2014. Disponível em: <https://pedago-
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Leitura recomendada
SANTOMAURO, B. A alfabetização do nosso tempo. Revista Nova Escola, v. 264, p. 
47-51, 2013. 
 Uso da tecnologia na alfabetização 8
C15_Uso_Tecnologia_atualizado.indd 8 25/05/2018 08:23:43
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
Pablo Rodrigues Bes Oliveira
Ambiente alfabetizador
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a escola como um ambiente alfabetizador.
  Identificar um ambiente alfabetizador como aquele que contribui 
para o aprendizado das crianças.
  Apresentar ideias práticas que auxiliem na construção de um ambiente 
alfabetizador na escola.
Introdução
Desenvolver as habilidades da leitura e da escrita é essencial para que as 
instituições escolares possam atingir seus objetivos maiores e preparar 
seus alunos para a vida social e o exercício da cidadania. Dessa forma, 
é necessário que você saiba o que significa um ambiente alfabetizador, 
que pode apresentar-se dentro e fora da escola. Esse ambiente possui 
características específicas que, caso sejam observadas, irão contribuir 
para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa da leitura 
e da escrita. Afinal, como você sabe, as interações com o meio em que 
essas habilidades são desenvolvidas pode contribuir diretamente com 
o aproveitamento e o desenvolvimento dos alunos.
Ambiente alfabetizador: conceito 
e características 
Segundo Monteiro ([201-?]), foi a partir dos anos 1980, sobretudo com o avanço 
das ideias construtivistas no cenário pedagógico, que surgiram importantes 
questionamentos sobre o que seria necessário para que uma criança pudesse 
ser alfabetizada. Quais seriam os recursos necessários que facilitariam a 
aquisição dessa habilidade? Qual a implicação das metodologias utilizadas e 
da didática do professor para que essa alfabetização se efetivasse? Esses são 
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alguns dos questionamentos que levarão você à defi nição de um ambiente 
alfabetizador. Veja agora a citação a seguir:
Com a difusão do ideário construtivista, para o qual o foco é a criança e seu 
processo de conceitualização da escrita, a interação da criança com esse objeto 
de conhecimento ganhou uma grande importância nos encaminhamentos 
pedagógicos. A ideia fundamental é a de que o aprendiz da língua escrita é 
capaz de refletir sobre o sistema de representação, apropriando-se de seus 
sinais gráficos e de suas regras de funcionamento, a partir do contato intenso 
com os materiais escritos e da participação ativa em práticas de leitura e escrita 
de adultos (MONTEIRO, [201-?]).
Por meio dessa citação, você pode perceber que as ideias construtivistas a 
respeito das capacidades da criança propuseram que o contato desta com mate-
riais escritos e sua participação ativa em práticas de escrita e leitura de adultos 
poderiam potencializar o conceito de alfabetização. E, partindo desse princípio, a 
necessidade de criação de um ambiente alfabetizador também se tornou evidente.
Talvez seja importante você relembrar o que vem a ser o construtivismo 
nesse início de abordagem sobre o tema. Isso é válido principalmente para 
marcar que, a partir dele, se muda o foco do “ensinar” para o “aprender”, o 
que altera significativamente a forma de abordar a leitura e a escrita. Segundo 
Coll et al. (2006, p. 19, grifo nosso):
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que apren-
der não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, 
aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal 
sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa 
elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade 
de apreendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas 
a partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivel-
mente, possam dar conta da novidade.
Partindo da citação dos autores, você pode perceber que, ao tratar dos objetos 
de conhecimento da leitura e da escrita, também deve atentar ao conceito de 
representação. Esse conceito será essencial para que você possa desenvolver 
suas atividades como professor alfabetizador. A representação produz sentidos 
na criança a respeito de determinado objeto que a cerca e sobre o qual produz 
suas experiências. Você pode pensar que, ao estar em um mundo onde se vê 
cercada de sinais, símbolos gráficos e sons, a criança logo cedo irá começar a 
estabelecer relações entre esses elementos na tentativa de representá-los. Ima-
gine a criança que, em casa, diariamente se utilize de objetos que apresentam 
Ambiente alfabetizador2
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escritas e desenhos. Essa experiência faz com que ela comece a realizar suas 
associações e combinações desses sinais buscando construir uma representação. 
Logo, o creme dental “X do ursinho” passa a ser o seu preferido e assim ela irá 
identificá-lo no mercado ao realizar as compras com a família, por exemplo. 
Leia mais sobre o assunto nos artigos a seguir:
As múltiplas facetasda alfabetização (SOARES, 1985)
https://goo.gl/nzaG4h
A representação da linguagem e o processo de alfabetização (FERREIRO, 1985)
https://goo.gl/NC9Fpn
Considere uma criança ainda em idade pré-escolar. Ao manusear um livro 
de literatura infantil com muitas imagens e algumas poucas palavras escritas, 
a criança entende logo que aquelas palavras representam algo que se diz sobre 
as imagens, que ambas se complementam. Assim, a escrita passa a representar 
algo possível de produzir um entendimento sobre a história que vem sendo 
retratada na obra a partir das imagens e das palavras.
Você pode considerar, então, a partir do que viu até aqui, que um am-
biente alfabetizador é aquele onde o aluno se encontra imerso em sinais, 
símbolos, gráficos, palavras escritas, desenhos e sons que possam produzir 
significados e representações.
Um ambiente alfabetizador também é aquele onde os alunos estão cons-
tantemente sendo estimulados às práticas relacionadas ao desenvolvimento 
de sua autonomia e a aproximações com aspectos relacionados à pesquisa. 
Por meio da utilização de recursos variados encontrados nesse ambiente, os 
aprendizes poderão criar e desenvolver as habilidades necessárias para que a 
leitura e a escrita produzam sentidos e sejam apreendidas.
Quando você ouve falar em recursos, pode imaginar desde as simples folhas 
brancas até tintas, lápis, argilas e toda sorte de materiais com os quais possam ser 
representadas as letras e demais signos gráficos a serem aprendidos, não é? Logo, 
você pode inferir que, quanto maior for a disposição desses elementos com os 
quais a pessoa pode interagir e vivenciar, mais facilitada será a sua alfabetização. 
3Ambiente alfabetizador
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Outra característica importante do ambiente alfabetizador é a capacidade 
de proporcionar a participação e a interação entre os alunos que se encon-
tram em processo de alfabetização. Isso pode ser perseguido a partir do uso 
de atividades em grupo e da constante observação e acompanhamento dos 
diferentes níveis em que os alunos se encontram. 
Um ambiente alfabetizador possui a capacidade de despertar o interesse, 
motivar, estimular e desafiar os alunos a continuarem buscando aprender a 
ler e escrever. Além disso, esse ambiente vai sempre deixar claro aos alunos 
que a escrita e a leitura apresentam uma intenção e uma funcionalidade que 
muito auxiliam nas suas vidas cotidianas. É importante você notar que um 
ambiente alfabetizador não é somente encontrado na escola, mas ao seu redor. 
Afinal, a leitura e a escrita são objetos sociais necessários e presentes no 
cotidiano das pessoas.
Considere o conceito de representação da leitura e da escrita que se desenvolve na 
mente dos alunos em processo de alfabetização. Você pode entendê-lo como a forma 
com que os símbolos gráficos que envolvem a escrita adquirem significado na mente 
dos alunos. Nesse sentido, é o modo como conseguem, a partir da visualização de 
um código escrito, entender que aquilo produz um sentido no mundo social a que 
pertencem.
Escola: ambiente alfabetizador
Com o passar dos séculos, a escola assumiu um papel central na vida em sociedade. 
A educação escolar passou a classifi car os indivíduos, estratifi cando socialmente 
aqueles que iriam exercer certos papéis sociais, galgar certas categorias profi ssio-
nais, serem vistos como capazes e pessoas de sucesso. Ou seja, a educação escolar, 
sobretudo na contemporaneidade, é fundamental e representa um parâmetro, uma 
meta, um objetivo muito importante a ser perseguido por todos, caso queiram 
desfrutar das melhores possibilidades que a sociedade oferece.
A escola, na contemporaneidade, é a instituição social que cumpre a fina-
lidade de alfabetizar, ou seja, de “tornar o indivíduo capaz de ler e escrever” 
(SOARES, 2010, p. 31). Isso fez com que a escola procurasse criar metodo-
logias e técnicas em busca de alcançar esse objetivo considerado primordial 
na sua própria existência. A importância da escrita é notória no interior das 
Ambiente alfabetizador4
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instituições escolares, em todos os níveis da educação. É a partir dela, de sua 
apropriação, que os alunos são inclusive classificados e avaliados.
Porém, é importante que você realize a seguinte reflexão “[...] a escrita é impor-
tante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso” (FERREIRO, 
1999, p. 21). Ou seja, aprender a ler e escrever é essencial para que o indivíduo 
possa viver em sociedade e apropriar-se das mudanças e reconfigurações em 
que se encontra imerso diariamente. Logo, a capacidade de ler e escrever é um 
marcador social importante e que coloca o indivíduo em condições de interpretar 
melhor o mundo, interagir com as pessoas e exercer sua cidadania. Basta você se 
deter rapidamente nos pré-requisitos para seleção de profissionais para algumas 
vagas no mercado de trabalho que identificará tal importância.
Como você viu, então, a escola se constitui como principal espaço, ainda 
na contemporaneidade, onde a aprendizagem da leitura e da escrita se dará. 
Ferreiro (1999, p. 21) complementa a ideia afirmando que:
A escola (como instituição) se converteu em guardiã desse objeto social que é a 
língua escrita e solicita do sujeito em processo de aprendizagem uma atitude de 
respeito diante desse objeto, que não se propõe como um objeto sobre o qual se 
pode atuar, mas como um objeto a ser reproduzido fielmente sem modificá-lo.
Ora, se você acompanhar o raciocínio proposto na citação, pode inferir que, 
por mais criativo e inovador que o professor alfabetizador se torne, ainda assim 
o objeto de conhecimento a ser aprendido conservará suas características, não é 
mesmo? Ou seja, o alfabeto existe, é real e concreto e deve ser apreendido, assi-
milado e reproduzido com maestria por aqueles que aprendem. E ainda existem 
as normas de ortografia a serem conhecidas e também seguidas e respeitadas.
Então, como professor alfabetizador, você tem um grande compromisso, 
no interior da escola, de torná-la o ambiente mais favorável e propício para o 
desenvolvimento do processo de alfabetização. Isso passa, necessariamente, 
pela construção de bons ambientes alfabetizadores, capazes de potencializar 
a aprendizagem significativa da leitura e da escrita nos alunos. 
A escola, ao promover um ambiente alfabetizador, estará fazendo com que os alunos 
possam despertar seu interesse pela leitura e pela escrita. Assim, eles são motivados a 
perceber que aquilo que estudam e aprendem no interior da escola possui aplicação 
prática e se encontra ao seu redor na sociedade.
5Ambiente alfabetizador
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Construindo um ambiente alfabetizador
Existem algumas questões que você deve levar em conta, como professor 
alfabetizador, para construir um ambiente propício à alfabetização. Agora, 
você vai compreender melhor esses aspectos.
O primeiro aspecto a considerar é que você, como professor, deve reco-
nhecer que a criança necessita perceber o caráter prático e funcional que a 
aprendizagem da escrita e da leitura representa na sua vida social. Reforçando 
essa ideia, Ferreiro (1999, p. 25) comenta que:
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de 
contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece 
ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam 
seus melhores esforços intelectuais).
Esses contextos sociais funcionais citados pela autora podem ser compre-
endidos como a capacidade de a criança entender as mensagens, traduzir ou 
decodificar o que aparece ao seu redor cotidianamente, ser capaz de transmitir 
o que pensa, escrever aquilo que ouve e fala. 
Outra observação importante é que “a aprendizagem da leitura e da escrita 
é um processo de construção pessoal do conhecimento que, no entanto, 
não pode acontecer sozinho. Nesse processo, a interação,a ajuda, é muito 
relevante” (PAUSAS et al., 2004, p. 21). Você deve considerar que a criança, 
ainda antes de entrar na escola, já se encontra envolta em experiências que 
se relacionam à escrita e à leitura, ou seja, já traz consigo uma bagagem 
em relação a esses objetos de conhecimento. Ao chegar na escola, porém, 
para que possa apropriar-se e de fato adquirir as habilidades da escrita e da 
leitura, é imprescindível o trabalho do professor alfabetizador. Este deverá, 
além de considerar o que a criança já traz consigo, entender que cada um 
dos alunos pode se apresentar num nível diferente na organização de suas 
ideias, conhecimentos e representações sobre a leitura e a escrita, o que 
deve ser respeitado.
Aqui, é oportuno que você se lembre de Vygotsky (1979). Ele afirma que, 
ao estudar a linguagem, a criança nunca parte do zero para aprender algo, 
pois suas vivências histórico-sociais a acompanham. Cabe ao professor atuar 
na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) dos alunos, estimulando o seu 
máximo desenvolvimento potencial.
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O conceito de ZDP foi desenvolvido por Vygotsky e simboliza o espaço em que o professor 
deve atuar, estimular e agir para que o aprendiz possa sair de seu desenvolvimento real 
e atingir o seu desenvolvimento potencial, que se encontra latente. Ou seja, existe um 
momento em que a criança precisará de algum apoio ou intervenção do professor 
alfabetizador ou de seus colegas para que dê os próximos passos na sua aprendizagem.
Na Figura 1, você pode ver uma síntese de alguns aspectos que favorecerão 
a aprendizagem da leitura e da escrita.
Figura 1. Aspectos que favorecem a aprendizagem.
Fonte: Adaptado de Pausas et al. (2004).
Participação
Interesse Observação Interação
Diversi�cação Conhecimentosprévios
Agora, você vai ver cada um dos itens mostrados na Figura 1, que poderão 
auxiliar muito na tarefa da alfabetização escolar.
  Participação: a participação dos alunos é primordial. Em vez de uma 
sala de aula já repleta de estímulos visuais gráficos que levem ao objeto 
de conhecimento (alfabeto nas paredes, por exemplo), melhor seria se o 
alfabeto fosse sendo introduzido aos poucos, junto com os alunos. Ele 
deve ser trabalhado cotidianamente e, então, após isso, ir ocupando seu 
espaço na sala de aula. Ainda antes da entrada no alfabeto propriamente 
dito, por que não trabalhar os rótulos e reconhecer quais significados as 
crianças já possuem a respeito da leitura deles? Enfim, tudo aquilo que 
é realizado com a participação dos alunos se torna mais significativo, 
o que favorece a aprendizagem.
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  Diversificação: você viu anteriormente que o professor deve estar 
atento aos diferentes níveis de conhecimento que seus alunos pos-
suem sobre a leitura e a escrita. Logo, não seria coerente que todos, 
obrigatoriamente, tivessem de realizar as mesmas atividades, não é 
mesmo? Nesse caso, é interessante que, na sala de aula, ao montar seus 
cantinhos pedagógicos, os meninos e as meninas possam perceber 
atividades diferentes. É interessante que se apresentem escolhas a 
serem realizadas para trabalhar os objetos. Por exemplo, se você uti-
lizar um conto, este poderá ser olhado, escutado, assistido em DVD, 
dramatizado com fantoches, escrito com as mais diferentes letras. 
Enfim, são inúmeras as possibilidades de escolha que poderão ser 
oferecidas para que os alunos possam optar.
  Conhecimentos prévios: levar em conta os conhecimentos prévios que 
os estudantes trazem consigo a respeito da leitura e da escrita significa 
entender que esses conhecimentos são objetos sociais que atuam di-
retamente na vida social. Assim, são indispensáveis para acessar toda 
a gama de conhecimentos e educação presente na cultura e, logo, não 
devem ser desconsiderados.
  Interesse: a aprendizagem da leitura e da escrita deverá estar em sintonia 
com aquilo que interessa e motiva os alunos. O professor deverá mapear, 
descobrir quais são seus interesses reais e, a partir daí, estruturar suas 
atividades. Isso fará com que o engajamento seja maior e contribuirá 
para o desenvolvimento das atividades em sala de aula.
Os cantinhos pedagógicos, também conhecidos como zonas circunscritas, são 
espaços muito vistos nas salas de aula da educação infantil. Neles, ficam expostos 
elementos variados com os quais os alunos podem interagir e, a partir dessas intera-
ções, desenvolver aprendizagens diversas a serem observadas pelos professores. Os 
cantinhos servem também para que neles os alunos possam representar diversos 
papéis da vida real.
  Observação: o professor alfabetizador deve desenvolver a sua capa-
cidade de observação, pois assim poderá identificar em quais níveis 
de alfabetização cada um de seus alunos se encontra. A partir disso 
poderá, então, propor atividades que irão ajudá-los de forma individual. 
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Ou seja, a observação permite que a intervenção do professor seja feita 
na hora certa e com os indivíduos que realmente necessitam de seu 
auxílio. Também ajuda na hora de propor atividades colaborativas, em 
que os alunos possam ajudar a desenvolver seus colegas.
  Interação: outro instrumento importante para que a leitura e a escrita 
possam ser aprendidas em sala de aula é a interação entre alunos e profes-
sor e entre os próprios colegas. Por meio do intercâmbio, da troca entre os 
alunos e os grupos que frequentam cotidianamente, normalmente haverá 
a assimilação dos níveis de conhecimento mais altos daqueles grupos. A 
interação favorece a atuação na zona de desenvolvimento proximal, que 
você viu anteriormente, apoiando aqueles que precisam para que possam 
ir adiante na aquisição das habilidades da leitura e da escrita.
Você viu até aqui alguns aspectos que poderá considerar para que a 
alfabetização ocorra com maior sucesso no ambiente escolar. Os pontos que 
conheceu farão com que o ambiente alfabetizador possa ser estabelecido 
e favoreça a aprendizagem destes tão importantes e essenciais objetos de 
conhecimento que são a leitura e a escrita. Porém, a percepção do profes-
sor, sua capacidade de observação e leitura de cada aluno e de cada grupo 
é imprescindível para que todos esses itens sejam aplicados. Como você 
sabe, cada aluno é diferente, pode ter vivido experiências sociais totalmente 
diversas e traz consigo uma bagagem única, que deve ser conhecida pelo 
professor em seus primeiros contatos e que irá definir, muitas vezes, os 
caminhos a seguir nas ações futuras.
Assista ao vídeo disponível no link a seguir para conhecer o Projeto Alfaletrar. Esse 
projeto tem como objetivo oferecer a todas as crianças as condições necessárias para 
prosseguirem com sucesso em sua escolarização e, sobretudo, para se apropriarem 
de competências indispensáveis à plena inserção na vida social e profissional: as 
competências de leitura e de produção textual.
https://goo.gl/LKY3aE
Você também pode conferir uma entrevista com a idealizadora do projeto, Magda Soares. 
https://goo.gl/fLN1cq
9Ambiente alfabetizador
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COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006.
FERREIRO, E. Com todas as letras. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MONTEIRO, S. M. Ambiente alfabetizador. [201-?]. Disponível em: <http://www.ceale.
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PAUSAS, A. D. de U. et al. A aprendizagem da leitura e da escrita a partir de uma perspectiva 
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SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
VYGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.
Leituras recomendadas
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de Pesquisa, São Paulo, v. 52, fev. 1985. Disponível em:
<https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6135820>. Acesso em: 7 mar. 2018.
MORTATTI, M. do R. L. Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações entre 
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Acesso em: 6 mar. 2018.
SOARES, M. B. As múltiplas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 
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