ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional:
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Gabriela de Castro Pereira
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim 
Mariana Tait Romancini 
Produção Audiovisual:
Heber Acuña Berger 
Leonardo Mateus Gusmão Lopes
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Gestão da Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1 - A HISTÓRIA DA ESCRITA E A ORIGEM DO ALFABETO ..................................................................................... 5
2 - A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA: LER E ESCREVER PARA QUE? .................................................................. 10
A ESCRITA E SUAS RAÍZES HISTÓRICAS: 
REFLEXÕES ACERCA DO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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INTRODUÇÃO
Neste estudo discutiremos que ler e escrever nem sempre foi a forma de os homens se 
comunicarem. Na primitividade as primeiras tentativas de comunicação se deram por meio de 
grunhidos e gestos evoluindo para os grafismos, também conhecidos como pictogramas (desenhos 
rupestres). Na sequência, os ideogramas (símbolos que representavam palavras) passaram a 
codificar o pensamento humano até evoluir para a escrita alfabética que hoje conhecemos e faz 
parte de nossas vidas.
As reflexões seguem rumo à aprendizagem do código linguístico para além da 
comunicação entre os homens, mas na escrita como instrumento de apropriação da cultura pelo 
indivíduo e sua inserção no mundo como sujeito crítico e transformador da realidade. Para isso, 
compreender as razões pelas quais a escrita foi criada e a função social que exerce, contribuirá 
para o ensino da linguagem escrita que promova o desenvolvimento humano em suas máximas 
capacidades psíquicas.
Essas e outras reflexões farão parte de nossas discussões no decorrer dos textos rumo à 
alfabetização. 
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1 - A HISTÓRIA DA ESCRITA E A ORIGEM DO ALFABETO
Para compreendermos a escrita como produção humana é importante verificarmos como 
ocorreu a sua evolução desde os primeiros sinais gráficos até a escrita alfabética. Desse resgate 
histórico, refletiremos sobre as funções para as quais a escrita foi criada, bem como as fases pelas 
quais passou. 
Para isso, faz-se necessário retomar alguns fatos históricos, pois é certo que, “assim como 
a história do desenvolvimento das sociedades, a escrita percorreu diferentes caminhos até chegar 
aos nossos dias” (BRASIL, 2001). Ao longo da sua história, a humanidade construiu diversos 
sistemas de escrita e, o nosso sistema alfabético, é apenas um deles. 
Figura 1 - Desenho rupestre. Fonte: Google Images (2017).
Para compreendermos a escrita como produção humana é importante verificarmos como 
ocorreu a sua evolução desde os primeiros sinais gráficos até a escrita alfabética. Desse resgate 
histórico, refletiremos sobre as funções para as quais a escrita foi criada, bem como as fases pelas 
quais passou. 
Para isso, faz-se necessário retomar alguns fatos históricos, pois é certo que, “assim como 
a história do desenvolvimento das sociedades, a escrita percorreu diferentes caminhos até chegar 
aos nossos dias” (BRASIL, 2001). Ao longo da sua história, a humanidade construiu diversos 
sistemas de escrita e, o nosso sistema alfabético, é apenas um deles. 
Em 2001, o Programa TV Escola, realizado pelo Ministério da Educação, apresentou um 
documentário intitulado “Construção da escrita”, o qual é constituído por imagens da escrita ao 
longo da História, seguidas de narração. O vídeo inicia mostrando e relatando que os sistemas 
fonográficos e os símbolos gráficos representam a fala, ou seja, a série de sons que emitimos 
quando falamos. A partir desse documentário, refletiremos sobre alguns aspectos da construção 
da escrita no decorrer da história humana.
No mundo atual, coexistem sistemas de escrita logográficos (símbolos gráficos que 
representam ideias) e sistemas fonográficos (associação de letras e fonemas). “Entre os sistemas 
fonográficos, há os que representam silabicamente a pauta sonora, como o japonês, e os que a 
representam alfabeticamente, como o português” (BRASIL, 2001).
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 Já a escrita chinesa é um sistema logográfico (representa ideias), pois é formado por 
símbolos denominados ideogramas. Por exemplo, o ideograma 木 – representa madeira - 林 –, 
árvore e 森 –, floresta. 
 De acordo com Fébrier (apud Higounet, 2003, p. 11) para que a escrita seja constituída 
é necessário que os sinais façam parte da vida cotidiana da sociedade estabelecida, reproduzindo 
a fala utilizada.
Para que haja escrita é preciso inicialmente um conjunto de sinais que possua um 
sentido estabelecido de antemão por uma comunidade social e que seja por ela 
utilizado e, em seguida, é preciso que esses sinais permitam gravar e reproduzir 
uma frase falada (Fébrier apud Higounet, 2003, p. 11).
O documentário da TV Escola aborda que, desde os tempos mais remotos, o homem 
utiliza-se da linguagem para se comunicar de maneira que todos possam se entender. A primeira 
forma de comunicação ocorreu por meio da emissão de grunhidos e gestos, evoluindo para 
registros em forma de desenhos. Mais tarde, a fala deu ao homem as vias de comunicação e, 
posteriormente, por meio da sistematização da fala em forma de símbolos gráficos, chegamos à 
escrita convencional.
De acordo com o vídeo, no decorrer da história o ser humano soube aprimorar os seus 
sentidos diante das necessidades e perigos da vida cotidiana. Assim, foi aprendendo a ler e 
interpretar os indícios do mundo e do outro, muitas vezes, reproduzidos pelo homem primitivo 
para se comunicar, como as pinturas nas cavernas, ainda incompreensíveis pelo homem moderno. 
Foram estas as primeiras manifestações do ser humano “na tentativa de fixar aspectos do mundo 
em que vivia em um suporte situado fora do seu próprio cérebro, a pedra” (BRASIL, 2001). 
Conforme se constata no documentário já citado, nestas primeiras tentativas, um 
pictograma não assegurava uma mensagem precisa, podendo comunicar vários acontecimentoscomo: “Caçamos um tatu” ou “Foi o dia em que comemos tatu” ou ainda “O tatu tem medo de 
nós” e, assim, tantas outras possibilidades de leitura, como no exemplo da imagem a seguir. 
Figura 2 - Registro na caverna. Fonte: Google Images (2017).
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Além dos desenhos, outras formas de comunicação fizeram parte da história humana 
como os gestos com as mãos, nós em cordinhas e bastões para entalhar o cálculo e a cronologia, 
ou seja, tais objetos marcavam o tempo de acordo com os ciclos da natureza. 
Com o passar dos anos, de acordo com suas necessidades o homem passou a subdividir 
o ciclo do dia, inventando, por exemplo, o relógio do sol, da água ou de areia, conhecido como 
ampulheta. A criação de todos esses símbolos demonstra o progresso e o desenvolvimento dos 
meios de comunicação primitivos. Muitos foram os esforços para manter a comunicação de 
alguns elementos da palavra ou do pensamento, porém, como demonstrado no documentário, 
chegou-se ao estágio da escrita somente após as primeiras tentativas de representação gráfica.
Muitos anos se passaram até que o homem construísse uma forma de escrita que ampliasse 
as possibilidades de uma comunicação mais precisa, como representar nos desenhos a própria 
fala, registrando letras e palavras na sequência em que eram faladas. 
Assim, para cada desenho foi atribuído um significado, ou seja, cada elemento foi 
separado de acordo com seu significado e conforme a estrutura da língua falada. Essa forma de 
representação das ideias foi utilizada por diferentes civilizações em períodos distintos, como os 
sumérios, os egípcios e os chineses. 
Figura 3 - Ideogramas. Fonte: Google Images (2017).
Nesse processo, escrever tornou-se uma atividade frequente, logo, os sinais foram 
evoluindo a um tipo de escrita inteiramente convencional. Desse modo, surgiu 
uma nova forma de escrever o som da fala, criando a necessidade de um sinal 
que pudesse representar as ideias.
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Com esta conquista da escrita, ampliou-se a possibilidade de se escrever tudo aquilo que 
se falava, como os nomes de pessoas e lugares e isso influenciou a relação comercial entre as 
civilizações do Mediterrâneo, assim como o uso de pictogramas de origem egípcia, cretense e de 
outros povos. 
Finalmente, por volta do ano 800 a.C., os gregos, conhecendo a escrita 
consonantal fenícia, nela introduziram a escrita das vogais, conseguindo, assim, 
representar, separadamente, todos os elementos que compunham uma sílaba - o 
homem chegava ao alfabeto. A escrita alfabética acompanhou o nascimento de 
novas civilizações e países, permanecendo basicamente a mesma até os dias de 
hoje [...] (BRASIL, 2001).
 
Representando as palavras pelos sons, a escrita alfabética também expressa ideias, como 
nos antigos pictogramas sumérios e egípcios. Todo esse processo foi sofrendo transformações 
ao longo da história e das culturas conforme as necessidades cada vez mais complexas de o ser 
humano se comunicar, ou seja, o surgimento da escrita alfabética é resultado das relações do 
trabalho humano que os indivíduos experimentaram diante das necessidades de comunicação. 
Figura 4 - Evolução da escrita alfabética. Fonte: Google Images (2017).]
Todo esse conhecimento foi transmitido de geração em geração por uma linguagem que 
no início misturava sons e gestos, de forma que cada povo codificou os sons da sua língua para 
reproduzi-los, os quais, gradativamente foram progredindo para a escrita atual. 
Essa história revela que a escrita é um bem cultural que foi sendo constituída historicamente 
e determinada socialmente nas relações políticas, sociais e econômicas dos homens vivendo 
em sociedade, ou seja, não é um processo natural, mas produzido pelos homens a partir de 
suas necessidades singulares constituídas no coletivo. Esse produto cultural possibilitou e 
possibilita ao homem ampliar e aprofundar seus conhecimentos e, consequentemente, avançar o 
desenvolvimento de suas funções psíquicas.
Isso porque quando os homens primitivos deixam de ser nômades e passam a plantar e criar 
animais, a escrita foi sendo desenvolvida para guardar os registros de contas e trocas comerciais, 
tornando-se um instrumento de valor inestimável para a difusão de ideias e informações.
Documentário: Construção da escrita. TV Escola, 2001. Parte 1 e 2.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=oXoGEHyGQzY>.
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Em suas pesquisas, Luria (1986) destaca que a necessidade de uma comunicação mais 
precisa entre as pessoas, em função do trabalho, ocasionou a aparição da linguagem como 
resultado da história social, ou seja,
[...] a linguagem transformou-se em elemento decisivo do conhecimento 
humano, graças ao qual o homem pode superar os limites da experiência 
sensorial, individualizar as características dos fenômenos, formular determinadas 
generalizações ou categorias. Pode-se dizer que sem o trabalho e a linguagem, no 
homem não se teria formado o pensamento abstrato “categorial (LURIA, 1986, 
p. 22).
É nesse contexto que compreendemos a aquisição da leitura e da escrita pela criança na 
escola, como uma aprendizagem que não ocorre naturalmente, mas um processo que parte das 
formas mais primitivas de representação das ideias para os modos mais elaborados de expressão 
do pensamento. Para isso, a criança precisa de motivos e sentidos para desejar aprender a ler e 
escrever, mas como criar na criança a necessidade de se comunicar por meio da escrita? Como 
produzir nela os modos mais evoluídos de expressão do pensamento? 
Para elucidar estas questões, precisamos compreender a função social da escrita e 
desvelarmos o mundo letrado em que a criança está inserida, o que faremos nas discussões a 
seguir.
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2 - A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA: LER E ESCREVER 
PARA QUE?
 
Como vimos no estudo anterior, no princípio, a escrita era utilizada apenas para informar 
algo, mas logo o homem começou a usá-la com finalidade religiosa, cultural e comercial, ou seja, 
passou a propagar suas ideias, crenças e costumes para além do tempo e do espaço, construindo 
informações que se manteriam inalteradas por séculos, sendo pronunciadas a grandes distâncias. 
Com a evolução cultural dada pelos gregos no período clássico, a escrita tornou-se o principal 
instrumento na transmissão do saber e, paralelamente, um instrumento de poder político, ou 
seja, outros motivos criaram no homem a necessidade de produzir diferentes formas de registro 
para se comunicar e se organizar, como a construção progressiva de sistemas de representação.
Figura 1 – Menina escrevendo. Fonte: Google Images (2017)
Dessa forma, compreendemos que, assim como a história do desenvolvimento das 
sociedades, a escrita percorreu diferentes caminhos até chegar aos nossos dias e até hoje se 
desenvolve como método de registrar a memória cultural, política, artística, religiosa e social 
de um povo, instrumentalizando a reflexão, a expressão e a transmissão de informações. Assim, 
podemos dizer que a principal finalidade da escrita é estabelecer um sistema convencional em 
que os membros de um grupo possam se comunicar entre si e com seus sucessores, de forma 
precisa e duradoura. 
Essa discussão revela quais foram os motivos que levaram os seres humanos a criar essa 
forma de linguagem e quais as funções historicamente construídas pela humanidade na utilização 
da linguagem escrita para organização, comunicação, registro e lazer, ou seja, o papel social da 
escrita sofreu alterações no mesmo decurso que aconteceu a evolução de uma civilização sempre 
mais organizada. 
Os primeiros registros escritos foram pobres de informação, imediatos e práticos, 
relatandoapenas acontecimentos do cotidiano, assim como o emprego estava também limitado 
pelo fato de poucos povos terem escrita e de, nesses povos, poucas pessoas terem acesso a ela. 
Eram geralmente trabalhadores intelectuais a serviço de personagens do poder. 
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Com o tempo, o instrumento “escrita” começa a substituir cada vez mais o instrumento 
“memória”, e as genealogias e os textos religiosos passaram a ser escritos. Desse modo, 
compreendemos que a capacidade que a humanidade desenvolveu de transmitir conhecimento, 
permitiu sua sobrevivência como espécie, dando-lhe supremacia na escala evolutiva.
Ao buscar elementos para a compreensão da função social da escrita, os estudos de 
Vigotski (2000), Leontiev (1983) e Luria (2008) constituem a base fundamental que explica a 
linguagem escrita como um processo histórico e dialético. Vigotski (2000) considera a linguagem 
como instrumento do pensamento e Leontiev (1983) a considera como instrumento simbólico, 
no qual estão consubstanciadas complexas ações mentais. 
O desenvolvimento dessas ações por parte de cada sujeito ocorre mediante a apropriação 
da linguagem que foi produzida pelos homens ao longo da história. Nesse mesmo sentido, Luria 
distingue a linguagem como um sistema de códigos, elaborados no processo da história social, 
que transmite qualquer informação, mesmo aquelas que estão fora do contexto da ação que está 
sendo praticada.
Para compreender esse processo, vamos desenvolver nesse primeiro momento, a análise 
do significado epistemológico da linguagem como uma forma de comunicação objetivada que só 
existe nas relações humanas. Para isso, nos apoiamos em Marx (2002, p. 33-34), o qual considera:
[...] A linguagem é tão velha como a consciência – a linguagem é a consciência 
real prática que existe também para outros homens e que, portanto, só assim 
existe também para mim, e a linguagem só nasce como a consciência, da 
necessidade, da carência física do intercâmbio com outros homens [...] (grifo 
do autor). 
Da mesma forma, Leontiev (1983) analisa essas considerações de Marx (2002) 
acrescentando:
[...] O nascimento da linguagem só pode ser compreendido em relação com a 
necessidade, nascida do trabalho, que os homens sentem de dizer alguma coisa. 
Como se formaram a palavra e a linguagem? No trabalho os homens entram 
forçosamente em relação, em comunicação uns com os outros. Originariamente, 
as suas acções, o trabalho propriamente, e a sua comunicação formam um 
processo único. Agindo sobre a natureza, os movimentos de trabalho dos homens 
agem igualmente sobre os outros participantes na produção. Isto significa que 
as acções do homem, têm nestas condições uma dupla função: uma função 
imediatamente produtiva, e uma função de acção sobre os outros homens, uma 
função de comunicação [...] (LEONTIEV, 1983, p. 86).
Na trajetória do desenvolvimento da humanidade, existe a necessidade de intercâmbio 
entre os indivíduos durante o trabalho; se por um lado essa atividade teve seu início com a 
utilização dos instrumentos para transformar a natureza e atender às necessidades básicas de 
sobrevivência, por outro, com ela, foi preciso criar um sistema de comunicação para troca de 
informações que, no princípio, eram gestos e depois passaram aos sons da voz, “[...] assim aparece 
a linguagem sonoro articulada [...]” (LEONTIEV, 1983, p. 86), transformando-se no sistema 
simbólico da linguagem. 
Nesse sentido, compreender a linguagem como um produto social, um meio de interação 
com o mundo e resultado das relações humanas é compreender que ela surge para suprir 
necessidades humanas e, a sua existência e transmissão de geração em geração, ocorre à medida 
que ela continua representando uma forma de atividade humana necessária aos indivíduos 
contemporâneos.
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Vigotski (2000) também pesquisou sobre a linguagem ao buscar compreender a história 
da espécie humana e, em suas pesquisas, não a separa do pensamento. Para Vigostski (2000), 
a associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade das relações humanas 
durante o trabalho no momento que ocorre o intercâmbio social. Essa relação entre pensamento 
e linguagem se modifica, evolui ao longo das experiências do sujeito, considerando os fatores 
sócio-históricos. Apesar de estarem associados, Vigotski (2000) considera que ambos possuem 
raízes diferentes.
[...] A relação entre pensamento e linguagem modifica-se no processo de 
desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto qualitativo. Noutros 
termos, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento realiza-se de forma 
não paralela e desigual. As curvas desse desenvolvimento convergem e divergem 
constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados períodos e seguem 
paralelamente, chegam a confluir em algumas de suas partes para depois tornar 
a bifurcar-se [...] (VIGOTSKI, 2000, p. 111).
No instante em que pensamento e linguagem se cruzam, Vigotski (2000, p. 133, grifo 
do autor) define “[...] que o pensamento se torna verbal e a fala se torna intelectual.” Para o 
autor, esta é a principal base que traçou em sua pesquisa para compreender o desenvolvimento 
ontogenético do pensamento e da linguagem que parte do biológico para o histórico-social, ou 
seja, a relação entre o pensamento e a fala se faz a partir da passagem da fala exterior para a fala 
interior. 
Ao compreendermos a concepção de linguagem a partir de Vigostski (2000), Leontiev 
(1983) e Luria (2008), em que a consideram de natureza sócio-histórica, resultado da interação 
social, estamos admitindo que ela ocorre somente no contexto em que os indivíduos realizam 
constantemente os dois tipos de linguagem: oral e escrita. 
Compreende-se que a linguagem escrita é diferente da linguagem falada, ocorrendo 
também diferentes evoluções entre ambas, pois enquanto a fala atinge estágios elevados de 
desenvolvimento, a escrita não pode repetir essas mesmas etapas de evolução, pois é apenas 
pensada e não falada. Isso constitui uma das maiores dificuldades para a criança aprender a 
escrever, uma vez que a escrita
é uma linguagem sem interlocutor, produzida em uma situação totalmente 
inusual para a conversa infantil [...]. É uma situação em que o destinatário da 
linguagem está totalmente ausente ou não está em contato com aquele que 
escreve (VIGOTSKI, 2000, p. 313). 
O estudo ainda explica que esse fato ocorre porque a escrita torna-se uma linguagem 
isolada, em que a criança “[...] conversa com a folha de papel em branco, com um interlocutor 
imaginário ou apenas representado [...]” (VIGOTSKI, 2000, p. 313), isso exige um maior nível de 
abstração por parte da criança, pois antes de registrar ou grafar os sistemas simbólicos, ela precisa 
representá-lo no pensamento. 
Outra questão apontada pelo autor como sendo o motivo central da linguagem escrita 
é o fato de a criança, durante esse processo, agir voluntariamente, ou seja, agir de acordo com 
suas estruturas psíquicas organizadas pelo ambiente histórico-social, neste caso, organizado 
pelo ensino escolar sistematizado. No entanto, a criança necessita ter consciência das estruturas 
sonoras das palavras que irá escrever, separando os códigos lingüísticos em partes – silabas, 
e depois juntá-los novamente para registrar o que deseja, tornando a escrita clara para o seu 
interlocutor. Esse processo é destacado por Vigotski (1934, p. 122-123) ao explicitar:
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[...] a comunicação por escrito dirige-se a um interlocutor ausente, que muito 
poucas vezes tem em mente o mesmo assunto que o escritor. Portanto, deve 
ser muito mais desenvolvida: a diferenciação sintática deve chegar a seu ponto 
máximo e devem-se usar expressões que soariam artificiais na conversação. 
(...) Na escrita, como o tomda voz e o conhecimento do assunto são excluídos, 
somos obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatidão. A escrita 
é a forma de fala mais elaborada [...] 
Nesse processo de compreensão, Vigotski (2000) tem como premissa que o aprendizado e 
o desenvolvimento fazem parte da vida da criança desde seu nascimento, pois os considera inter-
relacionados. Assim, o aprendizado escolar é aquele que depende diretamente do desenvolvimento 
das funções psíquicas como a memória, a atenção voluntária, a abstração, a imaginação que, de 
acordo com Vigotski (2000), são os processos psicológicos superiores de origem sócio-cultural, 
enquanto os processos elementares são de origem biológica, os quais, por meio dos signos, 
transformam-se em funções superiores (sensação, percepção, atenção, memória, pensamento, 
linguagem, imaginação, emoção e sentimento). Para o autor:
[...] as principais fases formais que percorre a personalidade da criança em 
sua formação estão diretamente ligadas ao grau de desenvolvimento de seu 
pensamento, já que, do sistema de cognição em que se realize toda a experiência 
interna e externa da criança, dependerá o aparelho psíquico que a divida, analise, 
conecte e elabore (VIGOTSKY, 1998, p. 76).
Com base nesse pressuposto teórico, entende-se que, com o desenvolvimento das funções 
psíquicas superiores, a criança avança concomitantemente em seu desenvolvimento, ou seja, por 
meio das interações sociais, da relação com o outro e da apropriação dos instrumentos e dos 
signos (elementos mediadores), desenvolvem-se as funções complexas do pensamento. 
Dessa forma, podemos dizer que o processo de construção da escrita é mediado por 
estes instrumentos e signos transmitidos culturalmente, então, por vivermos em um mundo 
socialmente letrado, desde tenra idade, a criança tem contato com esse sistema alfabetizado. 
Vigotski (2000) afirma que o aprendizado em cooperação com os pares mais desenvolvidos 
(adultos ou colegas) é determinante da construção de um novo domínio de conhecimento e de 
novas funções. Assim, o ensino da leitura e da escrita deve ser organizado de modo que ler e 
escrever seja necessário às crianças, pois se a colocarmos diante de situações de registros escritos 
para mero cumprimento dos conteúdos previstos em planejamento, o ato de escrever será 
mecânico e esvaziado de sentido.
Assim sendo, para a criança se apropriar da escrita, é necessário que ela seja ensinada 
e, nesse processo de aquisição, o ensino implica uma necessidade, um motivo, um desejo de 
apropriação da mesma. Segundo Rojo (1997), as crianças têm uma motivação imaginária, 
um prazer na leitura e na construção e reprodução de histórias de fadas e de contos, além da 
necessidade de registrar uma linguagem de ordem prática como, bilhetes, receitas, registros ou 
experiências escolares, organização de listas ou agendas. 
A autora completa dizendo que, em qualquer dos casos, a escrita deve ser relevante 
à vida das crianças e incorporada por elas como uma tarefa necessária que supere a ideia de 
movimentos motores impressos no papel. Dessa forma, o indivíduo estabelece diferentes maneiras 
de comunicação com o outro, tendo diversos motivos para escrever, logo, seu discurso escrito é 
estruturado de acordo com seu destino, ou seja, para quem é escrito. Neste caso, as diferentes 
relações estabelecidas com o interlocutor 
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[...] vão determinar o que podemos ou não dizer, o que devemos ou não dizer 
e como e quando. Teremos também diferentes motivos ou intenções de efeito: 
comunicar e fazer contato; guiar a ação do interlocutor, informar e registrar, 
solicitar e obter algo; reivindicar ou protestar; registrar nossa vivência e nossas 
sensações [...] (ROJO, 1997, p. 53).
Pensando na escola como sendo o espaço sistematizado de ensino e no professor como 
portador dos instrumentos e dos signos que medeiam com os alunos, é dele a tarefa de planejar e 
organizar o processo de apropriação da escrita pela criança e elaborar as intervenções pedagógicas, 
de forma que isso seja desejado pela criança, relevante para sua vida e necessária para a atividade 
em curso. 
A escrita deve ser uma prática significativa que vai além de um ensino ou uma técnica e, 
como tal, deve constituir-se como um discurso significativo, inserido, também, numa situação 
com significado e não apenas manipulação de letras, sons e palavras. Quando pensamos na 
linguagem enquanto capacidade de organizar e generalizar o pensamento, a criança deve ter 
o domínio da linguagem escrita como instrumento de inserção na cultura do grupo ao qual 
pertence.
Nessa perspectiva, os instrumentos e os signos estão mutuamente ligados e, sua 
apropriação pelos indivíduos, garante de fato que cada um deles faça parte do gênero humano, 
pois enquanto os instrumentos influenciam externamente a ação do homem sobre os objetos, os 
signos orientam internamente o controle do próprio indivíduo. Tanto os instrumentos quanto 
os signos ampliam a capacidade humana de interagir com a natureza e, ao interagir, o homem 
modifica a natureza ao mesmo tempo em que modifica a si mesmo. 
É dialeticamente nessa interação que se desenvolveu a linguagem escrita como um signo 
que permite às pessoas se relacionar umas com as outras e elas no mundo. Nessa perspectiva, 
apropriar-se da escrita possibilita novas maneiras e novos motivos para a comunicação e atuação 
no mundo circundante, logo, na efetiva constituição do sujeito como parte do gênero humano. 
Desta forma a história do comportamento humano, do homem primitivo ao homem 
moderno, seria a história dos signos produzidos pela humanidade, que são os instrumentos 
psicológicos necessários ao homem, de acordo com sua organização social. Nesse sentido, a 
aprendizagem envolve um processo intencional e sistematizado de apropriação de conhecimentos 
para além do cotidiano, ou seja, o senso comum precisa ser superado pela incorporação do 
conhecimento científico. 
Nesse processo, o professor deve estar atento ao que motiva a aprendizagem da escrita 
pelo aluno e também criar motivos internos para a atividade de aprendizagem (no caso, o 
conhecimento científico do qual o professor deve se apropriar a priori, para então desenvolver 
de maneira eficaz os conteúdos propostos). Ao mesmo tempo em que o professor motiva o aluno 
a aprender a ler e escrever, também deve estar atento ao sentido pessoal da atividade que ele 
executa, pois, a unidade do trabalho docente com a aprendizagem dos alunos é o sentido que, 
para o professor, as ações têm na realização de seu trabalho e promoção da aprendizagem escolar.
Com isso, compreendemos que a relação da criança com o adulto na escola é uma relação 
específica, porque o professor não é simplesmente mais um adulto com quem a criança convive - 
ele é um adulto com uma tarefa determinada. Tal relação é mediada pelos instrumentos e signos 
presentes no conhecimento formal que o professor detém (ou pelo menos deveria deter) e o 
conhecimento científico que o educando deverá adquirir. Para isso, a interação entre ambos deve 
ser tal que permita e promova a aprendizagem deste conhecimento. Desta forma, podemos dizer 
que a ação do professor é uma ação específica e apresenta características que a distinguem da 
ação dos outros adultos com quem a criança interage. 
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A ação pedagógica implica, portanto, numa relação especial em que o conhecimento é 
constituído por meio de ações adequadas às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem 
dos educandos. Esta relação não pode ser reduzida a uma atitude autoritária de quem detém o 
conhecimento e o transmite, mas uma atitude sistematicamente organizada de quem detém o 
conhecimento formal e possibilita a formulação deste conhecimento pelo aluno. 
A ação pedagógica para o educador e para o educando passa necessariamente pelarelação 
que cada um estabelece com o próprio conhecimento. Desta forma, quando o professor ensina 
algo como a escrita, ele não está somente ensinando um conteúdo, mas ensinando também a 
forma pela qual a criança entra em relação com este conteúdo.
Para o exercício desta ação pedagógica, é importante que o professor domine não somente 
o conhecimento a ser ensinado, mas compreenda o processo de desenvolvimento e aprendizagem 
da criança para, assim, criar possibilidades reais de compreensão e apropriação dos conteúdos 
escolares por parte dela. Por meio da ampliação de conceitos e da transformação de significados 
que a criança traz de suas experiências extra e intra-escolares, que as suas funções superiores 
avançam para as formas mais abstratas do pensamento e, nesse trajeto, aprender ler e escrever é 
condição para o seu desenvolvimento em sua totalidade.
Nesse processo de ensino e aprendizagem, estabelece-se uma articulação dialética entre 
forma e conteúdo, superando a noção dicotômica que sugere a existência de um indivíduo 
que aprende sem ser modificado pelo conteúdo apreendido, o que equivaleria a dizer que 
a aprendizagem formal é desvinculada do resto de sua experiência de vida. Ao contrário, 
defendemos a ideia de que as aprendizagens adquiridas fora da escola são transformadas em 
conhecimentos cada vez mais complexos no espaço escolar.
Assim, a educação escolar tem como princípio fundamental promover a capacidade de 
desenvolvimento do ser humano, que é ilimitada quanto a qualquer tentativa de previsão. Nesse 
sentido, compreendemos a educação, como um trabalho racional, sistemático e planejado capaz 
de promover em cada indivíduo as suas “capacidades máximas”, no mais alto significado que se 
possa atribuir ao termo ou, em outras palavras, dotar o indivíduo de “humanidade”. Então, ler 
e escrever com significado e sentido são premissas para cada indivíduo ser parte integrante e 
atuante da realidade circundante. 
Esse processo terá efeito transformador no pensamento se conduzido pela ação planejada 
do adulto, pois é impossível imaginar um processo de humanização sem a presença do outro par 
mais desenvolvido para ensinar os conhecimentos constituídos pela humanidade e determinados 
na sociedade.
Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, que 
não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam a sua relação com 
o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à sua cultura, atribuindo 
significado às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da 
história (REGO, 2008, p. 59).
Com a ajuda do adulto, a criança aprende, ao longo do seu desenvolvimento, os costumes 
e objetos de sua cultura, como falar, andar, controlar os esfíncteres, comer usando talheres, tomar 
líquidos em copos e executar tantas outras ações presentes na cultura humana. 
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades 
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, 
sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratadas através do prisma do 
ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto 
passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de 
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre 
história individual e história social (REGO, 2008, p. 61).
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Assim, é necessário que se leve em consideração que a mente humana se desenvolve 
diante das manifestações vivenciadas na sociedade e os conteúdos absorvidos são produtos das 
experiências adquiridas entre as culturas diante da interação entre os indivíduos (VIGOTSKI, 
2006).
Isto posto, os sistemas simbólicos como a linguagem, tem a função de mediar a 
comunicação entre as pessoas e modificar seu comportamento na interação com um determinado 
grupo cultural. “A maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas 
complexas do comportamento humano, pois essas dependem da interação da criança e sua 
cultura” (REGO, 2008, p. 57), ou seja, o indivíduo permanece ligado a um contexto sociocultural 
ao qual está inserido de forma dinâmica e dialética.
Vigotski (2006) ressalta que o processo cognitivo dos indivíduos sofre modificações 
significativas diante da reflexão de suas experiências vivenciadas na organização social que fazem 
parte de suas vidas. Cada pessoa tem uma forma de descrever suas ações perante as informações 
recebidas em seu cotidiano, então, evidente que, muitas vezes, experiências adquiridas na 
sociedade são diferentes das apreendidas na escola. 
Quando o indivíduo está em fase de aprendizagem costuma rotular a informação recebida 
no ambiente escolar, partindo de uma base particular recebida em seu cotidiano, ou seja, são 
classificados com base em algum atributo físico comum. Durante o desenvolvimento da criança 
é necessário compreender o que determina o caráter psicológico de sua personalidade adquiridos 
nas relações tipicamente humanas, o qual acaba sofrendo alterações diante desta sobrecarga de 
informações.
O desenvolvimento e aprendizagem na criança é um processo que parte do seu exterior, 
paralelo ao processo de seu desenvolvimento. A capacidade de raciocínio e a inteligência da 
criança se desenvolvem diante de sua interação com o seu meio, assim, “[...] a aprendizagem 
da criança começa muito antes da aprendizagem escolar [...]” (VYGOTSKI, 2006, p. 109), ela 
aprende e se desenvolve desde os primeiros dias de vida. 
Diante desse pensamento e nos reportando ao contexto escolar, fica clara a importância 
da presença de um adulto nas atividades diárias de uma criança, pois ele organiza situações de 
aprendizagem, deslocando a atenção para a ação educativa especificamente escolar. Nesse contexto, 
Oliveira, Almeida e Arnoni (2007) afirmam que os conhecimentos de senso comum pertencem 
no primeiro momento ao aluno, o qual supera o saber empírico mediado pelo professor, que 
detém os saberes eruditos. Para os autores, cabe ao educador fazer com que o educando tenha:
acesso ao conhecimento produzido, historicamente, pela humanidade. [...] 
Quando o professor não sabe o que desenvolver na aula, tanto o professor quanto 
os alunos permanecem no plano imediato e a aula fica restrita à solução de 
problemas comportamentais e disciplinares (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI 
2007, p. 109).
É relevante que o professor ensine e o aluno aprenda, pois ambos mantêm relações 
distintas, isto é, “o ensino é a relação que o professor estabelece com o conhecimento, o qual, 
portanto, está no plano do mediato, e a aprendizagem é a relação que o aluno estabelece com o 
conhecimento, o qual está no plano imediato”. Assim Oliveira, Almeida e Arnoni (2007, p. 114) 
discorrem sobre as dificuldades e a importância da abstração na aprendizagem, propostos por 
Vigotski (2006), quando afirmam que organizar os processos psíquicos da aprendizagem:
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é uma tarefa dos professores. A responsabilidade deles não termina quando 
os alunos conseguem alcançar o abstrato, ainda é preciso fazer com que eles 
superem o abstrato no contrato pensado. Tanto a superação do concreto 
(cotidiano) pelo abstrato quanto à superação do abstrato pelo concreto pensado 
depende da mediação, pois nos dois momentos do processo é preciso relacionar 
dialeticamente, o imediato ao mediato.
De acordo com os autores supracitados, cabe ao educador organizar a prática pedagógica 
de tal forma que não dificulte tampouco facilite a aprendizagem dos alunos, pois segundo 
Vigotski (2000) ensinar aos alunos aquilo que eles já dominam é tão prejudicial quanto ensinar 
aquilo que eles ainda não têm condições de aprender. Então, a mediação só ocorre com sucesso se 
houver uma compreensão por parte do professor de que os alunos são seres humanos e, portanto, 
aprendem desde que alguém os ensine, pois osalunos não aprendem sozinhos, porque desta 
forma eles não conseguem superar o imediato (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007). Os 
autores acrescentam que:
Para ensinar, o professor não pode ignorar o cotidiano dos estudantes, pois o 
ensino é efetivo somente pela contraposição do conhecimento que ele pretende 
vincular aos elementos desse cotidiano apresentados pelos alunos (OLIVEIRA; 
ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 117).
Diante dessa premissa, Vigotski (2000) apresenta dois elementos que são importantes para 
que o ensino supere os conhecimentos empíricos: os instrumentos que promovem a manipulação 
das ações sobre os objetos e os signos que promove a manipulação das ações sobre o psiquismo 
dos homens. Os signos ajudam o indivíduo em sua atividade psicológica, ampliando dessa forma 
sua atenção, acúmulo de informação e memória. 
Dessa forma, o ensino da linguagem escrita relaciona-se com uma representação 
simbólica da realidade. As atividades como os gestos, o desenho e o brinquedo contribuem para 
esse desenvolvimento e, automaticamente, para o processo de aquisição da linguagem escrita. 
Nesse sentido, a escola tem o compromisso de desenvolver as funções psicológicas superiores 
por meio de práticas educativas “[...] mediadoras das formas pelas quais as crianças se relaciona 
com seu entorno físico e social, tendo em vista explorar as suas máximas possibilidades de 
desenvolvimento” (ARCE; MARTINS, 2009, p. 93) e, o ensino da leitura e da escrita é via principal 
para essa conquista. 
Segundo Vigotski (2000), a linguagem impõe três mudanças importantes nos 
processos psíquicos humanos como: 
 • relacionar-se ao modo que a linguagem permite lidar com certos objetos, 
mesmo não estando no mesmo local, ou seja, permite a criança imaginar o 
acontecimento sem tê-lo visto; 
 • mostrar o processo de abstração e generalização, no qual a linguagem 
possibilita, ou seja, analisa, abstrai e generaliza as caracterizações dos objetos ou 
acontecimentos reais; 
 • internalizar a função da comunicação entre os homens, constituindo o 
intercâmbio social entre os mesmos.
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Confirmando essa ideia, Vigotski (2006) ressalta que o desenvolvimento dos indivíduos 
passa de um plano inicial pautado nas funções básicas biológicas e, com a mediação dos pares 
mais desenvolvidos, direciona-se a um plano cultural. Para isso, a linguagem, especificamente 
humana, assume papel imprescindível na evolução dos conhecimentos científicos como, por 
exemplo, a aquisição da fala, momento em que a criança aprenderá a falar se pertencer a um 
grupo de falantes porque, apesar de as condições físicas e biológicas serem necessárias nesse 
processo, não suprem as necessidades de o indivíduo adquirir a linguagem estabelecida em seu 
meio cultural.
Para melhor compreender os aspectos relacionados ao processo de formação humana 
pela apropriação da cultura, sugerimos a leitura de duas obras e um filme:
Para a apropriação da leitura e da escrita também há a necessidade de se adquirir 
a linguagem estabelecida em seu meio cultural. A leitura e a escrita, de certa 
maneira, também dependem do ato mecânico de escrever, porém, a manipulação 
do lápis sobre a folha de papel não garante a inserção da criança na cultura 
humana. Faz-se necessário ainda compreender a função social desse bem cultural 
imprescindível para que todos sejam parte do grupo a que pertencem.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Editora Moraes, 1972.
PINO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na 
perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
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Filme: “O enigma de de Kaspar Hauser” em 
que o personagem Kaspar Hauser está perdido 
e não consegue falar ou se locomover quando 
é encontrado nos anos 1820. Ele passou a 
vida toda trancado, sendo espancado e sem 
qualquer convívio humano. As pessoas que o 
encontram tentam civilizá-lo.
Comentário: Nesse filme é possível refletirmos 
a respeito do processo de humanização que 
decorrente da apropriação dos instrumentos e 
signos e trazer a tese vigotskiana de que para 
se desenvolver o sujeito precisa aprender.
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=Wplj0ITkwho
Com a discussão que segue, será possível constatarmos as concepções teóricas e 
métodos de alfabetização que fizeram parte da educação no Brasil e, a partir disso, ampliarmos e 
aprofundarmos nosso entendimento acerca do processo de ensino da língua escrita.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 21
1 - CONCEPÇÕES TEÓRICAS: FUNDAMENTOS PARA A PRÁTICA METODOLÓGICA ........................................ 22
2 - OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .......................................... 27
3 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E 
DA ESCRITA .............................................................................................................................................................. 37
AS CONCEPÇÕES TEÓRICAS E
OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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INTRODUÇÃO
Nos estudos anteriores fizemos uma breve síntese acerca do longo caminho da escrita 
na história e compreendemos a importância desse bem cultural produzido pela humanidade 
e organizado pelas sociedades de geração em geração. Vimos, também, os diversos percursos 
da escrita e as transformações que ocorreram ao longo dos anos, em diferentes culturas até que 
chegasse à sua forma padrão de registro. 
O surgimento da imprensa e a intensificação da presença da escrita na sociedade fizeram 
com que sua aprendizagem se tornasse uma necessidade por parte dos sujeitos. A inserção 
de adultos e crianças na cultura letrada passou a ocorrer de forma planejada e em espaço 
sistematicamente organizado para ensinar e aprender a ler e escrever: a escola.
É no espaço escolar que estão presentes as concepções teóricas e os métodos de ensino que 
embasam as práticas pedagógicas das quais discutiremos no decorrer do texto. Não abordaremos 
todas as concepções teóricas e métodos pedagógicos, mas aqueles que consideramos mais 
relevantes para este estudo. Salientamos que tanto as concepções quanto os métodos, surgiram 
diante das necessidades humanas decorridas num dado momento histórico e visam nortear a 
prática pedagógica do professor. 
As concepções teóricas são constituídas a partir de estudos sociais e filosóficos e não 
intencionam firmar as ideias como verdades absolutas, mas em propor discussões acerca do 
processo de desenvolvimento humano. Já as Metodologias nascem das concepções teóricas e 
visam dar intencionalidade ao ato educativo perpassando por três níveis: filosofia da educação, 
teoria da educação e prática pedagógica.
Nesse contexto, discutiremos sobre os métodos e concepções que permeiam a educação 
no Brasil, em especial o ensino da leitura e da escrita.
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1 - CONCEPÇÕES TEÓRICAS: FUNDAMENTOS PARA A 
PRÁTICA METODOLÓGICA
Conforme a passagem do tempo e as diversas concepções pedagógicas oriundas das 
questões sociais e educacionais destaca-se um significativo avanço da alfabetização, ainda que, 
como ressalta Saviani (2009), mesmo sendo frequentadores nas escolas, parte dos alunos não 
está alfabetizada. Para obter uma relação clara entre a alfabetização e as concepções pedagógicas 
é necessário conhecer a história da pedagogia no Brasil, para tanto, abordaremos resumidamentecada concepção em sua época. 
Figura 1 – Livros. Fonte: Google Images (2017).
Saviani (2008) dividiu as concepções em dois grupos, sendo o primeiro deles, a concepção 
não crítica ou liberal, onde se acreditava que a educação mudava a sociedade, mas sofria com 
as artimanhas da mesma, ou seja, tinha-se uma educação voltada para a preparação do homem 
para o desenvolvimento de papeis sociais, adaptando-o a valores, regras e normas, sem levar em 
conta as desigualdades sociais. Estão presentes neste grupo, as Pedagogias Tradicional, Escola 
Nova e Tecnicista. 
A Pedagogia Tradicional, que se sustentou até o fim do século XIX, voltava-se para a 
filosofia, procurando formar o homem de acordo com as necessidades por ela ditada. A Pedagogia 
da Escola Nova ganhou destaque em 1930 tendo como pioneiro Anísio Teixeira. Essa pedagogia 
ganha autonomia da filosofia, critica a pedagogia anterior, centrando-se na preocupação com a 
individualidade do ser. A Pedagogia Tecnicista surgiu entre 1960 e 1970 com base na teoria do 
capital humano, cujo princípio era o de educar para o trabalho. Uma proposta pedagógica que 
deveria seguir os avanços do capitalismo, sendo a educação considerada como “[...] algo decisivo 
do ponto de vista do desenvolvimento econômico, um bem de produção, portanto” (SAVIANI, 
2008, p.110).
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A concepção crítica e Crítico-reprodutivista rege o segundo grupo, que acredita que a 
educação representa a sociedade, ou seja, o papel da educação seria o de servir como reprodutora 
das condições de desigualdades sociais. Compõe essa concepção, as seguintes pedagogias: 
Libertadora, Libertária e Histórico-Crítica e Crítico-reprodutivista. A Pedagogia Libertadora é 
composta por ideias socialistas, com apoio ao movimento operário e crítica à burguesia, teve 
como expoente Paulo Freire e sua constante luta pela igualdade de classes. Suas ideias preconizam 
a transformação social por meio do pensamento crítico. A Pedagogia Libertária acredita que o 
aluno somente aprende o que vivencia e, pela sua vivência, pode transformar a sociedade ou 
o meio em que vive. Porém, assim como a pedagogia anterior, não explicitou uma concepção 
pedagógica.
Na verdade, essas teorias não contêm uma proposta pedagógica. Elas empenham-
se tão somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como 
está constituída. Em outros termos, pelo seu caráter reprodutivista, essas teorias 
consideram que a escola não poderia ser diferente do que é (SAVIANI, 2009 p. 
27). 
Contrapondo-se a estas pedagogias Saviani desenvolveu a Pedagogia histórico-crítica, a 
qual faz parte do grupo das concepções que analisam a educação por um viés crítico dialético 
da realidade. Segundo Saviani (2009, p. 118), “nessa formulação, a educação é entendida como 
mediação no seio da prática social global [...] A prática social põe-se, portanto, como ponto de 
partida e ponto de chegada da prática educativa.” 
As teorias crítico-reprodutivistas não culminaram em métodos de ensino, mas suas ideias 
estão implícitas em muitas práticas pedagógicas, as quais são expressas em discursos ideológicos 
que conduzem as reflexões acerca dos conteúdos apresentados.
A partir do final da década de 1970, para responder às novas exigências sociais e políticas 
decorrentes da “abertura política” e pela reorganização do ensino, a sociedade civil busca 
rapidamente se organizar surgindo, em 1990, as teorias neoliberais, mais especificamente, o 
discurso construtivista. 
Essa proposta pedagógica nasceu da epistemologia (epistemo= conhecimento; logia= 
estudo) genética de Jean Piaget que é o estudo da gênese do desenvolvimento das estruturas 
lógicas do sujeito em interação com o objeto de aprendizagem, ou seja, o estudo do processo de 
construção do conhecimento (do pensamento). A partir dos estudos de Emília Ferreiro sobre 
a gênese da linguagem escrita, a proposta foi materializada e praticizada em todo o país por 
diversos autores como Telma Weisz. 
Documentário: CONSTRUÇÃO DA ESCRITA. TV Escola, 2001. Parte 3, 4 e 5.
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Vejamos uma síntese com as concepções teóricas de acordo com Saviani (2009) e a 
organização do ensino a partir de cada uma delas:
TEORIAS NÃO-CRÍTICAS:
 
a) Pedagogia tradicional (século XIX até 1930):
Papel da escola: As pessoas estão na marginalidade porque são ignorantes. A escola 
surge como um antídoto à ignorância. A escola deve ser para todos. Seu papel é de difundir a 
instrução, transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizá-los.
Papel do professor: Responsável pela transmissão dos conteúdos. O acervo cultural dos 
alunos.
Papel do aluno: Assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. 
Metodologia: A iniciativa cabia ao professor. As escolas eram organizadas em classes 
e o professor devia expor os conteúdos e aplicar os exercícios, enquanto os alunos seguiam 
atentamente as explicações para executar os exercícios de forma disciplinar. MÉTODO 
EXPOSITIVO - baseado no método de Herbart.
b) Pedagogia Nova (1930 a 1970):
Papel da escola: As pessoas estão na marginalidade porque são rejeitadas, não aceitas 
pelo grupo. A escola surge como um instrumento de correção da marginalidade, de ajustar e 
adaptar os indivíduos à sociedade, respeitando suas individualidades e se aceitando mutuamente. 
Papel do professor: Estimulador e orientador da aprendizagem.
Papel do aluno: Ter a iniciativa de querer aprender, uma aprendizagem espontânea.
Metodologia: O trabalho tinha que ser organizado em pequenos grupos de alunos, 
rico em materiais didáticos e bibliotecas. A escola deveria ser alegre, movimentada, colorida e 
barulhenta. Constitui-se em escolas experimentais.
c) Pedagogia Tecnicista (1970-1980):
Papel da escola: As pessoas estão na marginalidade porque são incompetentes, ineficientes 
e improdutivas. A escola surge como local de formar indivíduos eficientes, capazes de contribuir 
para o aumento da produtividade da sociedade. Surgem as escolas técnicas.
Papel do professor: O trabalho do professor deve seguir o modelo fabril, executando 
as instruções programadas dos planejamentos previamente formulados. O planejamento e a 
coordenação do ensino ficam a cargo dos supervisores e orientadores pedagógicos.
Papel do aluno: Executar as atividades propostas preenchendo formulários e listas de 
exercícios.
Metodologia: Metodologia funcionalista em que o importante é aprender a fazer, a 
executar as tarefas estabelecidas.
TEORIAS CRÍTICAS
 
a) Pedagogia Histórico-Crítica (1980)
Papel da escola: Transmitir os conteúdos culturais e históricos. Transformar os conteúdos 
formais, fixos e abstratos em conteúdos reais, dinâmicos e concretos.
Papel do professor: Dominar os conteúdos científicos, que serão organizados por sua 
iniciativa. Favorecer o diálogo com os alunos sem deixar de valorizar a cultura acumulada 
historicamente. Levar em conta o interesse do aluno, seu ritmo de aprendizagem sem perder de 
vista a sistematização lógica dos conhecimentos.
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Papel do aluno: Considerado como agente social o aluno encontra-se em nível diferente 
do professor. Enquanto sua compreensão do conteúdo é sincrética (mal elaborada) a compreensão 
do professor é sintética (visão da totalidade das diferentes determinações sociais). É nesse nível 
que o aluno deve chegar.
Metodologia: Superar por incorporação as contribuições dos métodos tradicionais e 
novos. MÉTODO REVOLUCIONÁRIO com cinco passos:
1- Prática social inicial;
2- Problematização;
3- Instrumentalização;
4- Catarse;
5- Prática social final.
b) Pedagogia libertadora 
Papel da escola: Transmitir os conteúdos culturais com base na realidade dos alunos.
Papel do professor: Propor discussões refletindo sobre a realidade circundante para 
transformá-la.Papel do aluno: Sujeito participante ativo do processo de construção do conhecimento.
Metodologia: Palavras geradoras norteavam as aprendizagens dos conteúdos.
c) Pedagogia libertária:
Papel da escola: Mudar a personalidade dos alunos a partir de suas vivências.
Papel do professor: Ensinar a partir dos interesses dos alunos; conforme suas escolhas.
Papel do aluno: Aprender os conteúdos relevantes para mudar a sua realidade.
Metodologia: Método reflexivo.
TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
a) Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica (1970):
Teóricos: Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron - Os marginalizados são os grupos ou 
classes dominadas pelo poder econômico e cultural.
Papel da escola: Reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção 
capitalista. Reprodução das desigualdades sociais.
Posição dos autores: A violência simbólica se manifesta de múltiplas formas:
- comunicação de massa (jornais, TV, internet, etc.);
- pregação religiosa;
- atividade artística e literária;
- propaganda e moda;
- educação familiar;
- sistema escolar (autoridade pedagógica).
b) Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE) (1970):
Teóricos: Louis Althusser - Marginalizados são os que pertencem à classe trabalhadora 
expropriada pelos capitalistas.
Papel da escola: Reproduzir a ideologia da classe dominante de uma forma social 
capitalista entre exploradores e explorados.
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Posição dos autores: Os AIE são religiosos; escolares; familiares; jurídicos; políticos; 
sindicais; informações da mídia (imprensa, rádio, TV, etc.); culturais (artes).
c) Teoria da escola dualista (1970):
Teóricos: Christian Baudelot e Roger Establet - Marginalizados são os que pertencem à 
classe trabalhadora e todos os que ingressam no sistema de ensino.
Papel da escola: A escola é dividida em duas: a escola da burguesia e a escola do 
proletariado. A escola é um aparelho ideológico da burguesia e tem a missão de impedir o 
desenvolvimento da ideologia do proletariado. 
Posição dos autores: A escola impede a luta do proletariado.
A partir dessas concepções, diferentes métodos de alfabetização foram constituídos diante 
das necessidades sociais, políticas e econômicas que se apresentavam em determinado período 
da história da educação no Brasil. Na busca por soluções, a escola é vista como o espaço das 
transformações, mas desvinculada do contexto vigente, gerando o “fazer pelo fazer” (SAVIANI, 
2008), ou seja, a prática não se fundamenta nas teorias, assim como as teorias se esvaziam nas 
práticas.
Na discussão seguinte, apresentaremos alguns métodos de alfabetização que fizeram 
parte da história de muitas pessoas. 
E você? Lembra-se como aprendeu a ler e escrever? Que cartilhas ou livros fizeram 
parte de seu processo de alfabetização?
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2 - OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Conforme a passagem do tempo, e as diversas concepções pedagógicas oriundas das 
questões sociais e educacionais destaca-se um significativo avanço da alfabetização, ainda que, 
como ressalta Saviani (2009), mesmo sendo frequentadores nas escolas, parte dos alunos não 
está alfabetizada. Para obter uma relação clara entre a alfabetização e as concepções pedagógicas 
é necessário conhecer a história da pedagogia no Brasil.
Figura 1 – Criança aprendendo a escrever. Fonte: Google Images (2017).
Os métodos de ensino de leitura e escrita atribuídos à alfabetização foram essenciais para 
a formação rigorosa dos professores alfabetizadores. Não há como conceber um alfabetizador 
que não conheça os métodos de alfabetização que permeiam o trabalho educativo no cotidiano 
escolar. Mesmo que muitos alfabetizadores não saibam distingui-los é sabido que esses métodos 
estão presentes no trabalho pedagógico desenvolvido nas salas de alfabetização. Mas, como se 
deu esse processo de desenvolvimento e apropriação dos métodos de alfabetização a partir das 
concepções teóricas? 
Antes de falarmos sobre os métodos, é importante compreender o que é método. A língua 
portuguesa sofreu influências de muitos povos, mas como nosso alfabeto é de origem latina, que 
por sua vez, é de origem grega, herdamos a palavra método do grego “méthodos” que significa 
“caminho para se chegar a um fim”. Houaiss, Vilar e Franco (2009) trazem diversas definições 
para essa terminologia e, no sentido que estamos tratando aqui, método significa um “processo 
ou técnica de ensino” que proporciona a aprendizagem de algum conteúdo escolar, seja ele a 
alfabetização ou os demais conteúdos das diversas áreas científicas como matemática, ciências, 
história, física, química, etc. 
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Vários foram os métodos utilizados nas escolas brasileiras para se alfabetizar crianças, 
jovens e adultos. Adotamos o alfabeto latino porque fomos colonizados por portugueses, cuja 
nação fazia uso desse tipo de escrita. É possível analisar o ensino da leitura e da escrita como um 
ato em que as crianças aprendem a decodificar letras em sons para ler e a codificar sons em letras 
para escrever. Mas onde esse processo teve início?
De acordo com Mortatti (2000), a partir dos anos de 1890, após a proclamação da 
República, a educação no Brasil se tornou um instrumento privilegiado, ou seja, tinha como 
propósito ensinar as crianças a ler e a escrever, pois até então este ensino ficava por conta de 
práticas culturais que eram transmitidas nos lares ou nas poucas escolas do Império. Com a 
necessidade de ter mão de obra qualificada para atender ao meio profissional e aos ideais do Estado 
Republicano, as escolas assumiram um importante papel de instrumento de modernização. 
Pode-se perceber então que, desde a implantação do modelo republicano em nossas 
escolas, o fracasso escolar estava presente devido a vários fatores, entre eles, a não obrigatoriedade 
do ensino, pouca oferta de vagas, população analfabeta na zona rural e falta de vontade política 
para estruturar um sistema nacional de ensino.
A alfabetização se impôs como um problema estratégico, sendo preciso criar soluções 
urgentes que conseguissem mobilizar administradores públicos, legisladores do ensino e 
intelectuais de diferentes áreas de ensino. A esse respeito, Mortatti (2000) explica que:
[...] desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir 
da necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, 
considerava-se tradicional nesse sentido e fator responsável pelo fracasso. Por 
quase um século, esses esforços se concentraram, sistematicamente, na questão 
dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre 
os que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de 
alfabetização e aqueles que continuavam a defender os métodos considerados 
antigos e tradicionais [...] (MORTATTI, 2000, p. 3).
Como a autora deixa claro, nas últimas décadas vem-se estudando um método 
revolucionário que possa mudar a questão da alfabetização brasileira. Historicamente, o ensino 
no Brasil teve a influência de diferentes métodos de alfabetização. Como revela as pesquisas de 
Mortatti (2000), entre o final do Império no século XIX até a década de 1970, no século XX, a 
alfabetização passou por três diferentes métodos denominados genericamente como “métodos 
tradicionais de alfabetização”. Sob essa denominação encontramos o método sintético, o analítico 
e o misto. 
Todos esses métodos foram utilizados, respectivamente nessa ordem (sintético, analítico 
e misto) durante décadas para ensinar as crianças a ler e a escrever. Um método sucumbia 
quando outro se firmava entre os educadores e isto acontecia pelo surgimento de novas ideias e 
concepções teóricas (MORTATTI, 2000).
As mudanças de métodos que ora acusam o sistema escolar,ora acusam a falta de 
compreensão da utilização de métodos ou ainda as mudanças históricas e/ou políticas públicas, 
na verdade acabam deixando de resolver o problema do analfabetismo. Pensando nisto, Mortatti 
(2000) dividiu em quatro momentos importantes a história dos métodos de alfabetização, 
explicando que cada um deles fica caracterizado por uma disputa de concretização relacionada 
com o ensino da leitura e escrita, ou seja, cada método de alfabetização lançado era caracterizado 
como o melhor para um determinado momento histórico.
O primeiro momento, Mortatti (2000) classifica como “a metodização do ensino da 
leitura”, ou seja, até no final do império brasileiro, o ensino era organizado em salas adaptadas 
que abrigavam os alunos de todas as séries. Nesse modelo, o ensino dependia muito mais do 
empenho de professor e aluno para subsistir, pois o material disponível para o ensino da leitura 
e escrita era precário.
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Mortatti (2000) explica que até o final do império, para o ensino da leitura e da escrita, 
era utilizado o método de marcha sintética que funcionava da parte para o todo. Soletrava-se o 
nome das letras e diziam-se os sons correspondentes a elas. Assim, partindo das sílabas, ia da 
silabação à emissão de sons. Dessa forma, iniciava-se o ensino da leitura com apresentação das 
letras. Quando reunidas as letras, ensinava-se então a ler as palavras formadas e, por fim, eram 
ensinadas as frases isoladas ou agrupadas, enquanto a escrita ficava por conta da caligrafia e 
ortografia. No final do século XIX foram produzidas as primeiras cartilhas brasileiras que se 
baseavam nos métodos de marcha sintética que circularam por muitas décadas.
Figura 2 - Cartilhas 2 – Método sintético. Fonte: Google Images (2017).
Em 1876, data que Mortatti (2000) elege como marco crucial do primeiro momento nessa 
história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da leitura, escrita pelo poeta 
português João de Deus. A partir de 1880, o método João de Deus contido nas cartilhas publicadas 
passou a ser divulgado nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo. O que diferenciava o 
método João de Deus é que se iniciava o ensino da leitura pela palavra, para depois analisar a 
parte dos valores fonéticos das letras. 
Esse primeiro momento se estende até o início da década de 1890, nele acontece a disputa 
entre os defensores do método João de Deus e aqueles que continuavam a defender e utilizar 
os métodos sintéticos. Com essa disputa a autora ressalta: “[...] o ensino da leitura envolve 
necessariamente uma questão método, ou seja, enfatiza-se como ensinar metodicamente, 
relacionado como o que ensinar [...]” (MORTATTI, 2000, p. 5).
 
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Mortatti (2000) caracteriza o segundo momento como a institucionalização do método 
analítico que se implementou a partir de 1890, com a reforma da instrução pública no Estado de 
São Paulo. Essa reforma teve início com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação 
da Escola-Modelo; do ponto de vista dialético, a base dessa reforma estava nos novos métodos de 
ensino, que em especial surgia o novo e revolucionário método analítico para melhorar o ensino 
da leitura. Esse “novo” método foi adotado pelos estados brasileiros, mas alguns professores 
reclamavam da lentidão para o resultado. 
Segundo a autora, o que diferenciava o método analítico era que por uma forte influência 
da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova 
concepção de caráter da criança em que, do ponto de vista comum de seus defensores, consistia 
na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção da mesma. De acordo com 
o método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo todo, para depois se proceder à 
análise de suas partes constitutivas. 
As cartilhas produzidas nesse segundo momento passaram a se basear no método de 
marcha analítica que partia do processo de palavração e sentenciação. Deu-se, assim, uma 
acirrada disputa entre o novo método analítico, considerado revolucionário, e o tradicional 
método sintético da silabação. Esse segundo método estendeu-se aproximadamente até meados 
de 1920, onde, a discussão continuava sobre o ensino da leitura. 
Assim, pode-se perceber que as disputas ocorridas nesse segundo momento fundam outra 
nova tradição no ensino da leitura envolvendo enfaticamente: questões didáticas (como ensinar) 
subordinadas às questões de ordem psicológica da criança (quem ensinar) (MORTATTI, 2000).
Métodos sintéticos:
 • Alfabético: aprende-se primeiro as letras, depois formação de sílabas de 
consoantes com vogais, palavras e textos.
 • Fônico: aprende-se por meio de associação entre fonemas e grafemas.
 • Silábico ou Silabação: aprende-se primeiro as sílabas para depois formar 
palavras. 
Métodos analíticos:
 • Palavração: aprende-se a partir da palavra, do contato com os vocábulos em 
uma sequência de todos os sons da língua e somente depois, de aprender um 
certo número de palavras, inicia-se a formação de frases.
 • Setenciação: aprende-se a partir da frase, a qual é dividida em palavras e destas 
as sílabas.
 • Global: composto por várias unidades de leitura com começo, meio e fim, as 
quais são ligadas por frases com sentidos de modo a chamar a atenção e o 
interesse da criança.
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Figura 3 - Cartilha – Método analítico. Fonte: Google Images (2017).
O terceiro momento a autora sintetiza como “a alfabetização sob medida”, em decorrência 
da autonomia didática proposta pela Reforma Sampaio Dória e de novas urgências políticas 
e sociais. Devido à resistência que os professores criaram contra o método analítico, houve a 
necessidade de buscar soluções para o aprendizado da leitura e escrita. Foi então, que na tentativa 
de solucionar o problema da alfabetização, que consolidou os dois métodos de alfabetização 
anteriores: sintético e analítico, considerando que os dois juntos conseguiram obter um resultado 
mais rápido e mais eficiente. 
A partir desse momento, as cartilhas foram elaboradas baseadas no método misto, em que 
ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças e a escrita continuava sendo entendida 
como habilidade de caligrafia e ortografia, que seria ensinada simultaneamente à habilidade da 
leitura. O aprendizado de ambas consistia em exercícios de discriminação, coordenação viso-
motora e auditivo-motora, posição de corpo e dos membros, dentre outros. 
Figura 4 - Cartilha – Método misto. Fonte: Google Images (2017).
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O quarto e último momento são denominados por Mortatti (2000) de “Alfabetização: 
construtivismo e desmetodização”, que iniciou na década de 1980 em decorrência das novas 
urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, 
e mais uma vez tinha a finalidade de combater o fracasso escola que continuava crescendo no 
Brasil. 
Na busca de solucionar esse problema que estava acontecendo com a alfabetização, 
introduziu-se, no Brasil, um pensamento construtivista na tentativa de amenizar os fracassos 
escolares. Na ânsia de resolver esse problema, o construtivismo é apresentado não como um 
método novo, mas como uma revolução conceitual, onde, se abandonaria as teorias e práticas 
tradicionais de se metodizar o processo de alfabetização, questionando a necessidade das cartilhas. 
As cartilhas então passam a ser utilizadas somente por professores para consulta e deveriam ficar 
guardadas nos armários como apoio na preparação de suas aulas. Assim, os alunos não mais 
utilizam a cartilha como um instrumento direto em sala de aula.
Figura 5 - Livro ALP – Alfabetização. Fonte:Google Images (2017).
Com base nos estudos de Piaget, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) desenvolveu 
diferentes níveis de desenvolvimento da escrita para avaliar os progressos da criança em seu 
processo de ensino e aprendizagem. Os principais são: pictórico (rabiscos), pré-silábico (letras 
aleatórias), silábico (uma letra para cada sílaba), silábico-alfabético (falta de algumas letras na 
escrita de palavras, mas possíveis de leitura e compreensão) e alfabético (com erros ortográficos). 
Nas escolas que adotam estes pressupostos, a avaliação do nível de desenvolvimento da 
escrita nas crianças é realizada por meio de sondagens, em que a professora dita quatro palavras 
do mesmo grupo semântico e em ordem decrescente silábica, acrescida no final com uma frase, 
que deve conter uma ou mais palavras já ditadas para que as crianças sozinhas, sem ajuda ou 
intervenções, as registrem como “sabem” ou “acham que sabem”. 
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Por exemplo, vamos imaginar que a professora aplicou a seguinte sondagem com as 
crianças, como uma tarefa escolar para ser executada sem apoio, um desafio: grupo semântico 
de palavras (todos animais): ELEFANTE (quatro sílabas), GIRAFA (três sílabas), GATO (duas 
sílabas), RÃ (uma sílaba) e por últimos a frase “EU VI ELEFANTE E GIRAFA NO ZOOLÓGICO”. 
Geralmente, a organização dessa tarefa consistia na entrega de uma folha com o seguinte registro: 
linhas numeradas de 1 a 4 para as palavras solitárias e linha 5 para a escrita da frase. Nos quadros 
em branco ao lado, a criança poderia utilizar o recurso do desenho para representar as sentenças 
ditadas.
Figura 6 - Sondagem do nível de escrita. Fonte: A autora (2017).
Nessa folha, a criança registrava as palavras ditadas pela professora. Vamos analisar os 
possíveis registros:
1 - Ao registrar apenas desenhos para representar a escrita das palavras, considera-se que 
a criança se encontra no nível pictórico. 
2 - Se escrever rabiscos ou letras aleatórias para cada palavra e frase, encontra-se no 
nível pré-silábico, pois as letras ainda não têm valor sonoro, podendo escrever as palavras de 
acordo com o tamanho do objeto ou animal ou idade e altura da pessoa a que se refere. Exemplo: 
MNJGBTGBCFDBHNGE (elefante – muitas letras porque é um animal grande) e BLUT (gato – 
poucas letras porque é um animal pequeno). A criança também está no nível pré-silábico quando 
escreve as palavras ditadas pela professora com letras que já conhece, como as de seu próprio 
nome. 
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3 - Ao escrever uma letra para cada sílaba, nível silábico, pois a criança relaciona a escrita 
à fala, entrando em conflito com a quantidade de letras necessárias para escrever a palavra. 
Exemplo: ELFT (elefante – podendo inserir outras letras aleatórias na sequência da última letra 
por acreditar ser impossível ler escrever “elefante” com poucas letras, mesmo que, quando a 
pronuncia, perceba apenas os fonemas que registrou. Exemplo: ELFTFPONB).
4 - Mas, se perceber vários sons na relação fonema e grafema, nível silábico-alfabético, 
pois sabe que precisa representar progressivamente as partes sonoras para compor as palavras. 
Exemplo: ELEFTI ou ELEFATI (elefante).
5 - Ao registrar as palavras fazendo uma análise fonética, nível alfabético, ou seja, a 
criança registra suas hipóteses escrevendo alfabeticamente, mas enfrentando o desafio da escrita 
ortograficamente correta. Exemplo: ELEFANTE ou ELEFÃTE ou ainda ELEFANTI.
A partir dessa análise, os professores identificavam em que nível da escrita a criança se 
encontrava e, muitas vezes, separavam-nas em grupos de níveis iguais e propunham diferentes 
tarefas (de interesse da criança e de acordo com a sua realidade) para que elas conseguissem 
avançar de um nível de escrita ao outro. Dessa forma, acreditava-se que era possível superar o 
alto índice de analfabetismo, já que os professores lidavam diretamente com os obstáculos que 
dificultavam os avanços de cada criança para alcançar a alfabetização. 
Essa forma de sondar as crianças e avaliar o nível de escrita que cada uma se encontra, 
não garante os seus avanços. Primeiro porque separar as crianças por níveis impede que aquelas 
que estão em níveis menos evoluídos possam aprender com seus pares mais desenvolvidos. 
Segundo porque muitas crianças percebem que estão sendo avaliadas, o que pode gerar tensão 
e ansiedade, desencadeada em choro e recusa para escrever; e terceiro porque a fala principal da 
professora nesse momento é “Escreva como você sabe”, sem intervir ou tirar dúvidas da criança, 
caso ela perguntasse qual letra usaria para escrever tal palavra, o que pode inibir a criança fazer 
perguntas em outras situações ou achar que do “jeito que escreve” está sempre correto.
É importante ressaltar que a busca de uma solução para a alfabetização ainda não acabou. 
Continuamos enfrentando os mesmos problemas a respeito do ensino inicial da leitura e da 
escrita. Por isso, de tempos em tempos surgem novos pesquisadores apresentando diferentes 
propostas para a alfabetização com a promessa de erradicar o analfabetismo. 
Exatamente com a promessa de enfrentar o analfabetismo no Brasil, Capovilla e Capovilla 
(2002) foram em busca de outra perspectiva teórica que apresentasse uma nova proposta de 
alfabetização. Foi assim que, na década de 90 eles passaram a desenvolver pesquisas experimentais 
com crianças na fase da alfabetização o que culminaram no método fônico. 
Comparando a proposta de trabalho construtivista de alfabetização e o método fônico, 
Capovilla e Capovilla (2002) apontam que a diferença essencial entre eles é simples, ou seja, 
enquanto a proposta construtivista determina que a alfabetização deve ser feita diretamente a 
partir dos textos complexos, introduzidos logo no começo da alfabetização, antes que a criança 
tenha tido oportunidade de aprender a decodificar e a codificar, o método fônico afirma que o 
texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente. 
Além disso, para Capovilla Capovilla (2002), na proposta construtivista não tem um 
ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema, pois se espera que a 
criança perceba sozinha tais relações, enquanto o método fônico prioriza que no processo de 
alfabetização, a criança aprenda a fazer decodificação grafo fonêmica fluente, ou seja, depois que 
ela receber informações explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondência 
entre grafemas e fonemas. 
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De acordo com Capovilla e Capovilla (2002), a criança passa por três estágios na aquisição 
de leitura e escrita: o primeiro estágio chamado “logográfico”, a criança trata do texto mais ou 
menos como se fosse um desenho, e não uma escrita alfabética. Nesse estágio, a leitura consiste 
no reconhecimento visual global de uma série de palavras comuns que a criança encontra com 
grande frequência. No segundo estágio denominado “alfabético”, as relações entre o texto e a fala 
se fortalecem primeiro em relação à escrita e, depois, também em relação à leitura. Nesse estágio, 
a criança aprende o princípio da decodificação na leitura e o da codificação na escrita. 
Já no terceiro estágio denominado “ortográfico”, a criança aprende que há palavras que 
envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso 
memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção 
ortográfica na escrita. A criança pode se concentrar na memorização das exceções às regras (isto 
é, na ortografia das palavras grafonemicamente irregulares), na análise morfológica das palavras 
que lhe permite aprender seu significado. 
Constatamos ainda, que o método fônico recuperou alguns princípios dos métodos 
tradicionais de alfabetização