Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez

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O PAPEL DA 
LINGUAGEM E DA 
LÍNGUA DE SINAIS NA 
CONSTITUIÇÃO DE 
PROCESSOS 
PSÍQUICOS DA 
CRIANÇA SURDA 
Professores : 
Dra. Tatiana dos Santos 
Me. Marieuza Endrissi Sander 
Esp. Ricardo Ernani Sander 
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Objetivos de aprendizagem 
Refletir sobre o percurso histórico e social da Educação de Surdos. 
Discutir o papel da linguagem na aquisição do conhecimento. 
Apresentar a Língua de Sinais destacando a sua importância no desenvolvimento do aluno surdo. 
Plano de estudo 
A Educação de Surdos: Resgate Histórico 
O Papel da Linguagem na Aquisição do Conhecimento 
Conhecendo a Língua de Sinais e seu papel determinante no desenvolvimento do aluno surdo. 
Introdução 
Caro(a) aluno(a), neste momento estudaremos a educação de surdos, fazendo um resgate da história dos sujeitos surdos, os quais, 
inicialmente, eram vistos como "doentes” e depois, como deficientes que precisavam ser reabilitados por meio de técnicas 
exaustivas com o objetivo de aprender a falar para serem integrados, tanto na sociedade quanto na escola. O movimento de 
integração é contrário ao da inclusão. 
O paradigma da inclusão tem como princípio o fato de que a sociedade e a escola precisam se modificar para receber todos os 
alunos, pautando-se no direito de igualdade dos alunos. 
Na contemporaneidade, entende-se que os surdos possuem uma diferença linguística, usam a Língua de Sinais para compreender e 
interagir com o mundo e manifestam a sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais − Libras. Eles tiveram a 
sua língua reconhecida por meio da Lei nº 10.436/2002 e regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005. Por meio dessa língua, é 
possível acessar qualquer conhecimento, garantindo às pessoas surdas uma participação efetiva em qualquer espaço, seja social, 
ou escolar. É necessário somente que se garanta a acessibilidade comunicativa por meio de um intérprete da Libras − um 
profissional bilíngue com proficiência em Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, que traduz/interpreta de uma Língua de 
Sinais para outra língua (LS/LO) ou vice-versa. Esse profissional teve a sua profissão reconhecida por meio da Lei nº 12319/2010. A 
atuação do profissional intérprete de Libras ocorre há muitos anos. Nos relatos registrados a respeito de intérpretes, sugere-se 
que esse profissional surgiu junto com os surdos. 
Trataremos ainda do lugar que a linguagem ocupa no funcionamento humano, partindo do princípio de que o aluno surdo necessita 
de uma educação bilíngue em que a Língua de Sinais seja a sua primeira língua e a Língua Portuguesa, a sua segunda língua, tanto 
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na modalidade escrita quanto na oral. Na escola, é trabalhada a modalidade escrita. Por meio de um desenvolvimento adequado de 
linguagem, o aluno surdo consegue acessar os conhecimentos produzidos historicamente pela sociedade. 
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A EDUCAÇÃO DE SURDOS: 
RESGATE HISTÓRICO 
A história da educação dos surdos está marcada por um momento sem precedentes: o Congresso de Milão. Esse evento foi um 
divisor de águas e contribui para o estabelecimento de um mito que, nos tempos atuais, permanece vivo no pensamento de muitos 
professores de surdos, fonoaudiólogos e familiares: a ideia de que a Língua de Sinais dificulta e/ou impede a aprendizagem da 
língua oral. 
De acordo com Skliar (1997) e Sacks (1998), o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em 1880, na cidade de 
Milão, na Itália, foi um marco na vida dos surdos, um “holocausto linguístico” que silenciou os surdos por mais de cem anos, 
provocando na comunidade surda um retrocesso acadêmico. Na escola para surdos, o ensino das disciplinas escolares – como 
História, Geografia e Matemática – deixou de ser o objetivo central do currículo, e “com isso houve uma queda no nível de 
escolarização dos surdos” (GOLDFELD, 1997, p. 28). A prática pedagógica reduziu-se ao ensino da língua oral. As aulas se voltaram 
às técnicas de treinamento oral, com vistas à reabilitação do aluno surdo. Essa prática excluiu o aluno surdo do sistema escolar, 
limitando-lhe o aprendizado dos conteúdos escolares. 
No referido Congresso, educadores e pesquisadores de destaque da época, como Alexandre Graham Bell, votaram pela proibição 
da Língua de Sinais e “[...] os próprios surdos foram excluídos da votação” (SACKS, 1998, p. 40). É importante salientar que, naquela 
época, os professores surdos representavam aproximadamente 50% do quadro de docentes das escolas de surdos da Europa. 
A escolha do método oral para educar as crianças surdas foi motivada por fatores linguísticos, filosóficos e religiosos. Como explica 
Skliar (1997, p. 109), as questões educacionais não foram determinantes na argumentação para a escolha do método de ensino 
mais adequado aos surdos. 
[...] a Itália ingressava um projeto geral de alfabetização e, deste modo, se tentava eliminar um fator de 
desvio linguístico – a língua de sinais –, obrigando também as crianças surdas a usar a língua de todos; por 
outra parte, o Congresso legitimava a concepção aristotélica dominante, isto é, a ideia da superioridade do 
mundo das ideias, da abstração e da razão – representado pela palavra – em oposição ao mundo do 
concreto e do material – representado pelo gesto –; por último, os educadores religiosos justificavam a 
escolha oralista, pois se relacionava com a possibilidade confessional dos alunos surdos [...]. 
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A primeira escola para surdos no Brasil foi fundada em 1857 (data anterior ao Congresso de Milão), na cidade do Rio de Janeiro, e 
recebeu o nome de Instituto Nacional de Surdos-mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). 
O professor surdo francês Ernest Huet veio ao Brasil com o propósito de ensinar crianças surdas. Ele utilizava a Língua de Sinais e 
ensinava outras disciplinas do currículo. 
O Brasil, sintonizado com a tendência mundial estabelecida a partir do Congresso de Milão, em 1911, impôs o oralismo como a 
metodologia para o ensino das crianças surdas brasileiras. O método oral adotado possuía caráter clínico e buscava a reabilitação 
oral. Para que a reabilitação oral fosse bem-sucedida, era necessário: detectar precocemente a surdez e intervir no caso; usar 
protetização com o aparelho auditivo, de acordo com a perda auditiva da criança; orientar os pais a oferecerem experiências 
linguísticas orais aos filhos; tratar com o fonoaudiólogo o trabalho com a comunicação oral. 
De acordo com Reis (1997), a Língua de Sinais, mesmo sendo proibida oficialmente, nunca deixou de ser usada pelos alunos surdos 
nos banheiros, pátios e corredores da escola, longe do olhar dos professores. 
Figura 1: Língua de Sinais 
A partir da década de 1960, o pesquisador americano Willian Stokoe publicou um artigo que tratava da estrutura da Língua de 
Sinais americana (ASL) e do sistema de comunicação visual, mostrando que ASL era uma língua tal qual as línguasorais. 
Os baixos índices de aprendizagem dos surdos motivaram discussões acerca de outras formas de comunicação para esse grupo de 
alunos. Como alternativa ao oralismo, surgiu a filosofia da “Comunicação Total”. Nessa linha filosófica, como escreve Goldfeld 
(1997, p. 29), são utilizadas “[...] todas as formas de comunicação possíveis na educação de surdos, por acreditar que a 
comunicação e não a língua deve ser privilegiada”. 
Na Comunicação Total, a Língua de Sinais não é vista como característica natural da comunidade surda. Ela é posta como um 
recurso linguístico, uma estratégia para a comunicação, e não como uma língua verdadeira, com todos os componentes linguísticos 
que descrevem uma língua legítima. 
Por volta das décadas de 1980 e 1990, surge o bilinguismo na educação de surdos, que traz em seu bojo o conceito de comunidade 
surda, como explica Goldfeld (1997, p. 39): 
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja, deve adquirir como 
língua materna a língua de sinais que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a 
língua oficial de seu país. [...] O conceito mais importante que a filosofia Bilíngue traz é de que os surdos 
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formam uma comunidade, com cultura e língua próprias. 
A filosofia bilíngue não exclui o aprendizado da modalidade oral da língua, simplesmente a oralidade deixa de ser o único objetivo a 
ser perseguido. Por essa concepção, entende-se que o aluno surdo não precisa dominar a oralidade para ser inserido na escola e 
aprender os conteúdos formais. 
As três filosofias educacionais descritas se alternaram na condução da educação dos surdos e abordaram a aquisição da linguagem 
de formas diferentes. É preciso considerar que, mesmo tendo um tempo datado, as três abordagens não são sequenciais e uma não 
superou a outra. 
Na contemporaneidade, a abordagem oralista ganhou força em função dos avanços tecnológicos e das consequentes 
possibilidades que os aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e as próteses de implante coclear disponibilizaram para o 
surdo comunicar-se oralmente. Segundo Lichtig et al. (2003, p. 1-2), o implante coclear “[...] é um dispositivo eletrônico que busca 
desempenhar a função das células ciliadas, fornecendo a estimulação elétrica às células ganglionares espirais remanescentes no 
nervo auditivo da cóclea”. O implante coclear não é recomendado para todos os surdos e os candidatos ao implante são submetidos 
a um processo de avaliação demorado, realizado por uma equipe multiprofissional, para avaliar as possibilidades ou não de receber 
o implante. Há controvérsias entre a comunidade surda, que luta pelo direito de permanecer surda, com a sua língua e cultura 
preservadas, e a comunidade ouvinte, que vê no implante coclear a possibilidade de o surdo desenvolver a oralidade e “deixar de 
ser surdo”. 
Capovilla et al. (2001, p. 1536) mostra que, nos Estados Unidos, 
[...] apesar da falta de dados, a indústria argumenta que, para o Estado e a sociedade, em vez de continuar 
usando os recursos públicos do orçamento para custear as consequências da surdez, seria mais eficaz 
custear programas de implante coclear que atacariam a origem do problema, ou seja, a própria surdez. 
Figura 2: Implante coclear 
No Brasil, vem crescendo o número de surdos implantados. A possibilidade de realizar a cirurgia gratuitamente pelo Sistema Único 
de Saúde (SUS) e a promessa de acabar com a surdez fizeram aumentar a procura pelo implante coclear, mesmo diante dos riscos 
do processo cirúrgico. 
Quanto à Filosofia da Comunicação Total, esta se mostra presente na prática pedagógica dos professores de surdos, quando 
utilizam a Língua de Sinais apenas como uma estratégia de ensino, com o objetivo de a criança surda adquirir a Língua Portuguesa. 
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A filosofia bilíngue encontra adesão de muitas escolas para surdos, mas tais escolas seguem as mesmas estratégias de ensino 
usadas para alunos ouvintes, desconsiderando aspectos da cultura surda presentes na escola, em função do uso da Língua de 
Sinais. Para Fernandes (2003, p. 120), a educação bilíngue precisa ser alicerçada: 
em diretrizes que priorizem uma pedagogia para surdos na educação linguística, na composição curricular, 
no envolvimento da comunidade surda na proposta curricular, na participação efetiva de profissionais 
surdos no processo educacional, no distanciamento de modelos clínicos que submeteram o acesso ao 
conhecimento ao domínio da oralidade [...]. 
Assumir uma escola para surdos ou uma escola comum, com alunos surdos incluídos, tendo uma proposta 
bilíngue, ainda é um desafio a ser superado. 
Fonte: a autora 
O PAPEL DA LINGUAGEM NA 
AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO 
De acordo com Sander (2008, p. 32-33): 
Ao nascer, já nos primeiros meses de vida, a criança ouvinte, por meio das suas relações sociais mediadas 
pela linguagem, entra no mundo do conhecimento. A criança surda, por apresentar a privação do sentido da 
audição, decorrente da surdez, não consegue receber as informações sonoras disponíveis no meio social, 
especialmente a criança surda que tem surdez pré-linguística e não teve nenhuma experiência com a língua 
falada. Essa criança necessita ser imersa o mais precocemente possível em ambientes linguísticos onde a 
língua de sinais seja a língua de comunicação empregada. Além de interlocutores adultos usuários da língua 
de sinais, a criança precisa conviver com pares da mesma idade para brincar e soltar a imaginação, a fantasia 
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e o faz-de-conta usando a sua língua natural, pois assim ela terá possibilidades de adquirir o conhecimento. 
Sacks (1998) pontua que poucos surdos são filhos de pais surdos usuários da Língua de Sinais e, desde cedo, recebem informações 
cotidianas em Língua de Sinais, o que garante um desenvolvimento adequado de linguagem. 
Aprender a falar exige um trabalho de reabilitação intenso e Sacks (1998, p. 43) argumenta afirmando que “as pessoas 
profundamente surdas não mostram em absoluto nenhuma inclinação inata para falar. Falar é uma habilidade que tem de ser 
ensinada a elas, e constitui um trabalho de anos [...]”. 
Durante um período da história, a pessoa surda foi descrita com características negativas. Alguns autores afirmavam que as 
pessoas surdas mostravam um aprendizado lento e que, no processo de ensino e aprendizagem, necessitavam de material 
concreto e muita repetição para aprender, era indicado frequentarem dois anos a mesma série escolar e, frequentemente, eram 
descritas como: nervosas, agitadas, antissociais. Na atualidade, os surdos que apresentam tais características, na maioria das 
vezes, é porque não conseguem se comunicar. 
Sacks (1998, p. 130) escreve que “a surdez em si não é o infortúnio; o infortúnio sobrevém com o colapso da comunicação e da 
linguagem”. Crianças surdas necessitam do contato o mais cedo possível com usuários da Língua de Sinais. 
Luria e Yudovich (1987) consideram a linguagem como fundamental para o desenvolvimento. 
A linguagem, que encerra a experiência de gerações, ou da humanidade, falando num sentido mais amplo, 
intervém no processo do desenvolvimento da criança desde os primeiros meses de vida. Ao nomear os 
objetos e definir, assim, as suas associações e relações, o adulto cria novas formas de reflexão da realidade 
na criança, incomparavelmente mais profundas e complexas do que as que ela poderia formar através da 
experiência individual. Todo esse processo da transmissão do saber e da formação de conceitos, que é a 
maneira básica com que o adulto influi na criança, constitui o processo central do desenvolvimento 
intelectual infantil (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 11). 
Os referidos autores investigaram os gêmeosYura e Liosha, que apresentavam atraso no desenvolvimento de linguagem. Na 
creche, eles foram separados de turma. O objetivo da separação foi desafiá-los a interagir com outras crianças. Quando estavam na 
mesma classe, não se relacionavam com as demais crianças, ficavam próximos um do outro e se ajudavam em situações de 
comunicação. 
Luria e Yudovich (1987, p. 30) informam: 
Até os dois anos de idade, os gêmeos não falaram absolutamente nada; com um ano e meio só diziam 
“mamãe” e “papai”. Aos quatro anos, sua linguagem consistia num pequeno número de sons pobremente 
distinguidos, que empregavam no brinquedo e na comunicação. 
As crianças eram os caçulas dos sete filhos de uma família e tinham contato com livros “[...] Apesar de tudo, não aparentavam 
retardamento. Eram bons, alegres, enérgicos, travessos, abertos e carinhosos. Seus movimentos eram bastante rítmicos e vivos e 
mostravam harmonia” (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 31). 
Nos primeiros dez meses de pesquisa, os pesquisadores constataram melhora significativa na tentativa de interação verbal das 
crianças. A separação de Yura e Liosha provocou neles a necessidade de falar com outras pessoas, e só a comunicação não verbal 
não era suficiente para o entendimento dos colegas pertencentes ao grupo. 
A necessidade de comunicação para participar das brincadeiras levou-os a interagir com o grupo. 
Sander (2008, p. 35) afirma que “um dos gêmeos, o Yura, considerado o mais fraco, recebeu um programa de ensino que tinha como 
objetivo desenvolver a linguagem de forma adequada”. A criança recebeu um treinamento verbal intensivo e “[...] após dez meses 
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de instrução, a comunicação verbal da criança passou a ter outra forma” (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 51). 
O trabalho intensivo com a linguagem aplicado com Yura mostrou bons resultados já no terceiro mês de experiência, deixando-o à 
frente do irmão em relação à linguagem narrativa. 
Luria e Yudovich (1987, p. 55) relatam que: 
Com dez meses de experiência, aparecia em ambos os gêmeos a linguagem narrativa, mas o gêmeo A, que 
tinha sido reeducado, começa agora a adquirir formas complexas de linguagem narrativa, não vinculadas à 
situação imediata. Enquanto que, no gêmeo de controle B, a linguagem narrativa continuava ligada mais 
intimamente à situação imediata e, normalmente, não se separa dela. 
Com a conclusão dessa pesquisa, Luria e Yudovich (1987, p. 80) mostram que a linguagem é determinante na formação intelectual: 
“[...] os meninos agora encontravam-se em condições de distanciar-se da situação imediata e de subordinar a sua atividade a um 
projeto formulado verbalmente, estabelecendo assim uma relação nova com essa situação”. 
A pesquisa evidencia a importância da mediação à necessidade dos gêmeos relacionarem-se com o grupo, de modo a comunicar- 
se com os colegas e serem compreendidos por eles. 
De acordo com Sander (2008, p. 37): 
A norma imposta na nossa sociedade é a de ouvir e falar. Até o final da década de 1980 os alunos surdos que 
não conseguiam adquirir essas habilidades eram obrigados a transitar em um mundo com menores 
possibilidades, tanto sociais quanto acadêmicas. O insucesso escolar recaía sobre o surdo e não se 
consideravam as condições linguísticas que lhe eram ofertadas. 
Contrariando o que tinha dito até a década de 1920 sobre a educação dos surdos, Vygotsky (1997, p. 353) escreve, na década de 
1930, que: 
os estudos psicológicos (experimentais e clínicos) demonstram concordar que, no estado atual da pedagogia 
dos surdos, a poliglossia (domínio de diferentes formas de linguagem) constitui o caminho que não se pode 
evitar é mais frutífero para o desenvolvimento linguístico e a educação da criança surda. 
O autor não defende o oralismo puro nem a Língua de Sinais, ele apenas propôs o uso de diversas linguagens ao aluno surdo, entre 
as quais essa língua aparece com destaque. 
Vygotsky (1997) argumenta que as leis do desenvolvimento são iguais para todas as crianças, pontuando que naquelas com 
deficiência existem peculiaridades na organização sociopsicológica que requerem do professor a busca por caminhos alternativos 
e recursos especiais de ensino. 
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Figura 3: Professor e aluno com surdez 
Não é o déficit em si que traça o destino da criança. Esse “destino” é construído pelo modo como a 
deficiência é significada, pelas formas de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim, pelas 
experiências que lhe são propiciadas. 
Fonte: Góes (2002, p. 99). 
Para uma criança que nunca ouviu, não viveu a experiência da percepção auditiva do som, o silêncio não é “penoso”. 
Segundo Sacks (1998, p. 45): 
Devido a uma mutação, um gene recessivo vingou por 250 anos na ilha de Martha’s Vineyard, 
Massachussets, a partir da chegada dos primeiros colonizadores surdos na década de 1960. [...] a incidência 
de surdez aumentara para uma em cada quatro pessoas. Em resposta a essa situação, toda a comunidade 
aprendeu a língua de sinais, havendo livre comunicação entre surdos e ouvintes. 
Vygotsky (2002) assegura que a escola tem uma função importante na vida da criança e ainda observa que a criança, antes de vir 
para a escola, traz conhecimentos a respeito das diversas disciplinas trabalhadas nesse ambiente, porém esses conhecimentos são 
empíricos e, só a partir do seu ingresso na escola, ela passa a lidar com outro tipo de conhecimento, o científico. 
Para Smolka e Nogueira (2002, p. 78-79), a escola é “[...] um lugar institucional, a qual é atribuída uma função específica, de instruir, 
de trabalhar o conhecimento historicamente produzido, de possibilitar a participação das crianças nesse processo de produção”. 
Portanto, a escola tem a função de transformar os conhecimentos cotidianos em científicos. 
Já foi confirmado por diversos autores (SACKS, 1998; SKLIAR, 1997, 1998; LACERDA, 2006; CAPOVILLA, 2008) que as crianças 
surdas possuem o mesmo nível de inteligência das crianças ouvintes, porém é necessário que elas tenham acesso ao conhecimento 
por meio de uma língua visual. A surdez deverá marcar apenas a necessidade de utilizar recursos diferenciados de ensino para o 
aluno surdo e não configurar-se como um empecilho ao seu aprendizado. 
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CONHECENDO A LÍNGUA DE SINAIS E 
SEU PAPEL DETERMINANTE NO 
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO 
Figura 4: Libras – um idioma que se vê / Fonte: Sellani − 
Ilustrador Surdo (2008). 
As línguas de sinais são percebidas e emitidas diferentemente das línguas orais, que são de modalidade oral auditiva, portanto 
percebidas auditivamente e construídas e emitidas oralmente, enquanto as línguas de sinais são da modalidade gestual-visual, 
articulam-se espacialmente e são percebidas de forma visual. As línguas de sinais apresentam regras gramaticais que as tornam 
línguas verdadeiras e possíveis de serem estudadas. 
Segundo Quadros e Karnopp (2004), muitas pessoas pensam que as Línguas de Sinais são universais, mas, na realidade, cada país 
tem a sua organização da Língua de Sinais e, como a língua oral, tais línguas se associam aos aspectos culturais de cada país. 
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Essa concepção ainda faz parte do senso comum. As pessoas normalmente perguntam se as Línguas de 
Sinais não são universais. Há quem questione por que as Línguas de Sinais não são universais, como se esse 
fato fosse óbvio. Pode-se contrapor tal concepção, argumentando que as mesmas razões que explicam as 
línguas faladas se aplicam à diversidade das Línguas de Sinais. Portanto, cada país apresenta a sua 
respectiva Língua de Sinais. 
Fonte: Quadros e Karnopp (2004, p. 33). 
Outro entendimentoproveniente do senso comum é que as línguas de sinais só podem transmitir informações concretas. Isso não 
é um fato. Pouquíssimos sinais que compõem a LIBRAS são icônicos, isto é, mantêm uma relação de semelhança com o dado da 
realidade a que se referem. Na grande maioria, os sinais são arbitrários, ou seja, convencionados pelos seus usuários. Os sinais 
arbitrários que compõem a Língua de Sinais são ferramentas competentes para veicular qualquer ideia, da mais elementar a mais 
complexa. 
Figura 5: Alfabeto Libras 
Figura 5 - Alfabeto Libras 
Fonte: NOGUEIRA; CARNEIRO; SOARES (2017, p. 113). 
No Brasil, a Língua de Sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por força da Lei Federal n.º 10.436, cuja regulamentação 
ocorreu com o Decreto n.º 5626/05. 
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Quadro 1: Leis que regulamentam a Libras / Fonte: 
http://portal.mec.gov.br 
A criação dessa Lei e sua regulamentação trouxeram inúmeros benefícios para a comunidade surda, em especial no âmbito escolar. 
Tais medidas oficiais garantem que a LIBRAS faça parte do currículo dos cursos de formação de professores, tanto em nível médio 
como em nível superior, e ainda do curso de fonoaudiologia. Dessa forma, fica assegurada a formação de profissionais capazes de 
entender as especificidades linguísticas e educacionais de alunos surdos, embora o cumprimento de tal determinação legal não 
assegure que o aluno que cursar a referida disciplina venha, necessariamente, a se tornar bilíngue. Quadros (2006, p. 24) observa: 
[...] Os professores que tiverem tido a disciplina de língua de sinais na graduação possivelmente não serão 
fluentes na LIBRAS para ministrar aula diretamente nessa língua, mas já terão desconstruído alguns dos 
mitos sobre os surdos e sua língua. 
É importante que diferentes profissionais da educação tenham conhecimento sobre a LIBRAS para orientar os pais quanto à sua 
importância e todas as possibilidades de desenvolvimento do aluno surdo. 
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ATIVIDADES 
1. Sobre a educação de surdos, é correto afirmar que: 
a) Utilizam a língua de sinais como segunda língua. 
b) Utilizam a língua de sinais como língua materna e a língua portuguesa como segunda língua. 
c) Devem ser oralizados, pois as relações sociais são afetadas quando utilizam apenas a língua de sinais. 
d) A educação bilíngue compromete o desenvolvimento da linguagem e das relações sociais. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
2. Sobre as novas formas de comunicação propostas na educação de pessoas com surdez, assinale a alternativa correta: 
a) Como alternativa ao bilinguismo, surgiu a filosofia da “Comunicação Total”. 
b) No oralismo a Língua de Sinais não é vista como característica natural da comunidade surda, mas sim, como um recurso 
linguístico. 
c) Por volta das décadas de 1980 e 1990, surge o bilinguismo na educação de surdos, que traz em seu bojo o conceito de 
comunidade surda. 
d) O bilinguismo entende que o surdo deve ser oralizado para conseguir socializar-se na língua do seu país. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
3. Sobre o desenvolvimento da criança com surdez, é correto afirmar que: 
a) Além de interlocutores adultos usuários da língua de sinais, a criança precisa conviver com crianças maiores a sua língua natural, 
pois assim ela terá possibilidades de adquirir o conhecimento, o que é diferente da relação entre pares da mesma idade. 
b) A criança surda que tem surdez pré-linguística e não teve nenhuma experiência com a língua falada, necessita ser imersa o mais 
precocemente possível em ambientes linguísticos onde a língua portuguesa seja a língua de comunicação empregada, pois assim, 
será oralizada. 
c) A criança surda, por apresentar a privação do sentido da audição, decorrente da surdez, não consegue receber as informações 
sonoras disponíveis no meio social. 
d) Ao nascer, já nos primeiros meses de vida, a criança ouvinte, por meio das suas relações sociais mediadas pela linguagem, entra 
no mundo do conhecimento. Diferentemente da criança surda que deve ser preservada dessas relações para que se aproprie da 
língua de sinais, evitando a oralização. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Neste estudo, aprendemos alguns aspectos da história da comunidade surda, destacamos a trajetória de lutas em busca dos seus 
direitos, tanto políticos, quanto educacionais. 
O trabalho do professor, na época do oralismo, tinha um viés clínico e o resultado dessa educação, conduzida pelo deficit do aluno, 
foi extremamente danoso para os surdos. A partir da implementação da educação bilíngue, os alunos surdos conseguiram avançar 
academicamente, hoje temos surdos professores universitários, doutores, formados nas diversas profissões. 
Apresentamos a linguagem, sistema simbólico fundamental para todos os grupos humanos. Inicialmente, a linguagem surge da 
necessidade de comunicação, com uma função social. A segunda função da linguagem é possibilitar o pensamento generalizante. 
No caso da criança surda que não tem acesso a uma língua natural nos primeiros anos de vida, apresenta lacunas em seu 
desenvolvimento. O atraso no desenvolvimento da linguagem pode provocar dificuldades cognitivas e, dependendo da idade em 
que o jovem ou adulto seja exposto ao aprendizado da Língua de Sinais, os danos causados ao seu desenvolvimento intelectual pela 
falta de linguagem são quase irreversíveis. 
A pessoa surda utiliza o canal visual como entrada de aprendizagem para receber as informações, as quais os ouvintes recebem 
auditivamente. 
A sala de aula precisa ser um espaço bilíngue, no qual a Língua de Sinais seja a língua utilizada na mediação de todos os conteúdos e 
a Língua Portuguesa, significada por meio dessa língua visual, tornando-se, assim, mais fácil a compreensão do aluno. 
Assim sendo, o que contribuirá para o aprendizado do aluno surdo que não conseguiu adquirir a linguagem precocemente serão as 
condições de ensino a ele oferecidas, as interações, as trocas em sala de aula, enfim, as metodologias alternativas e os recursos 
diferenciados de ensino empregados pelo professor na mediação com o aluno. É necessário que o professor seja bilíngue e faça a 
mediação do conteúdo por meio da Língua de Sinais. 
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Material Complementar 
Filme 
Título: Filhos do silêncio 
Ano: 1986 
Sinopse: História comovente e sensível sobre a relação entre professor e 
sua aluna surda, que cada vez mais se retrai em seu mundo particular, o 
que faz ele tenta impedir, ajudando-a a se aproximar daquelesque a 
cercam. 
O professor de Língua de Sinais apaixona-se por sua aluna surda, que tem 
dificuldades de relacionamento com as pessoas. Sarah (a personagem 
surda) é violada pelos amigos da irmã, que leva os rapazes até ela, pois 
essa era uma boa utilidade a ser dada a quem não ouve. 
Na Web 
Para saber mais a respeito da Escola Bilíngue para surdos, acesse os links 
a seguir: 
Parte 01: < www.youtube.com >. Acesso em: 27 out. 2015. 
Parte 02: < www.youtube.com >. Acesso em: 27 out. 2015. 
Parte 03: < www.youtube.com >. Acesso em: 27 out. 2015. 
Parte 04: < www.youtube.com >. Acesso em: 27 out. 2015. 
Parte 05: < www.youtube.com >. Acesso em: 27 out. 2015. 
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http://www.youtube.com/watch?v=vCqnHIXix60&feature=youtube
http://www.youtube.com/watch?v=k7vzin2fm9E&feature=youtube
http://www.youtube.com/watch?v=lxQrBUvhZcg&feature=youtube
http://www.youtube.com/watch?v=8UaVomtw1bg&feature=youtube
http://www.youtube.com/watch?v=ER7nKAYIg9Y&feature=youtube
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São Paulo, 2001. p. 1491-1496. 
CAPOVILLA, F. C. Principais achados e implicações do maior programa do mundo em avaliação do desenvolvimento de 
competências linguísticas de surdos. In: SENNYEY, A. L.; CAPOVILLA, F. C.; MONTIEL, J. M. (org.). Transtornos de aprendizagem: 
da avaliação à reabilitação. São Paulo: Artes Médicas, 2008. 
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Editora 
da Universidade de São Paulo, 2001. 
Cultura Surda. Centopeia e Annelus. ago. 2015. Disponível em: < http://culturasurda.net/category/historias-em-l-s/ >. Acesso em: 
01 nov. 2015. 
FERNANDES, S. F. Educação Bilíngue para surdos: identidades, diferenças, contradições e mistérios. 2003. 202 f. Tese (Doutorado 
em Letras) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2003. 
GÓES, M. C. R. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: contribuições da abordagem Histórico-Cultural. 
In: OLIVEIRA, M. K.; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (org.). Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: 
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GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997. 
LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. 
Caderno da Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. 
LICHTIG, I. et al. O Implante Coclear e a Comunidade Surda: Desafio ou Solução? In: SEMINÁRIO ATTIID – ACESSIBILIDADE, TI E 
INCLUSÃO DIGITAL, 2. Anais... São Paulo, 2003. 
LURIA, A. R.; YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento Intelectual na Criança. Porto alegre: Artes Médicas, 1987. 
NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO, Marília Ignatius Nogueira; SOARES , Beatriz Ignatius Nogueira. LIBRAS . 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimpresso em 2021 - “Graduação - EaD”. 
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VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. Madrid: Visor DIS, S.A, 1997 [Obras Escogidas]. 
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APROFUNDANDO 
As crianças com surdez normalmente utilizam uma linguagem de sinais caseira, familiar até aprenderem a Língua Brasileira de 
Sinais, a LIBRAS. 
Por muito tempo, os surdos foram considerados deficientes mentais e mudos, uma condição que interferiu de forma negativa no 
desenvolvimento cognitivo dessas pessoas, bem como nas interações e desenvolvimento da linguagem. Um mito que deve ser 
desconstruído. 
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, 
garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo 
educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios 
constitucionais do nosso país. (BRASIL, 2007, p.10) 
Quando falamos em educação de surdos, temos que rever as metodologias, pois não se trata apenas da linguagem, e sim, de todos 
os demais aspectos relativos aos processos de ensinar e aprender, que envolvem todas as crianças. 
De acordo com este documento sobre o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2007), podemos abordar a educação de 
surdos por meio do: 
ORALISMO 
Objetiva ensinar o surdo a falar. Busca iniciar a fala o mais cedo possível, utilizando diversos instrumentos entre eles o aparelho 
auditivo. 
Procura explorar os resíduos auditivos que a criança surda possui. É um trabalho sistematizado feito por um fonoaudiólogo. 
Apesar de ainda ser usado hoje, o oralismo teve seu auge e hegemonia de 1880 (a partir do Congresso de Milão, quando foi abolido 
o uso da língua de sinais) a mais ou menos 1970, permanecendo por praticamente um século como abordagem exclusiva na 
educação dos surdos. 
COMUNICAÇÃO TOTAL 
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Surgiu na década de 70, como uma alternativa ao oralismo . 
Objetiva utilizar de todos os meios que possam facilitar a comunicação, desde a fala sinalizada, passando por uma série de sistemas 
até chegar aos sinais. Muitos dos sistemas objetivavam auxiliar a compreensão da língua falada. A proposta é de que todos os 
recursos sejam importantes e indispensáveis para promovera comunicação: fala; leitura labial; escrita; desenho; língua de sinais; 
alfabeto manual, etc. Quando foi criada, a comunicação total teve o mérito de reconhecer a língua de sinais como direito da criança 
surda. A crítica maior a esta abordagem é o fato de utilizar o português sinalizado. O uso simultâneo entre as duas línguas (língua 
falada e português sinalizado), apesar de proposto pela comunicação total, não tem respaldo teórico. Na verdade, tal conciliação 
nunca foi e nem poderia ser possível, devido à natureza extremamente distinta das duas línguas em questão. 
BILINGUISMO 
Defende o uso da língua de sinais (LIBRAS, no Brasil) e do Português, como duas línguas distintas, reconhecendo o surdo na sua 
diferença e especificidade. As duas línguas são usadas, mas não simultaneamente. No bilinguismo , a primeira língua dos surdos é a 
Língua de Sinais. A língua falada ou escrita a ser adquirida (o Português, por exemplo) é a 2a língua. A Língua de Sinais é, ainda, 
considerada a língua natural dos surdos. 
Fonte: Adaptado de Brasil, 2007. 
O Bilinguismo deve ser trabalhado desde cedo, assim como a fala para as crianças ouvintes. A criança surda passa por estágios 
linguísticos assim como as ouvintes. No bilinguismo a surdez é compreendida como especificidade e não como deficiência. 
Entende-se que o surdo é apenas usuário de outra língua e o português escrito é a segunda língua utilizada, principalmente para a 
comunicação escrita. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; JESUS, Lilian Gavioli de; LIMA, Viviane Rodrigues de. 
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez. 
Tatiana dos Santos; Marieuza Endrissi Sander; Ricardo Ernani Sander; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimpr. 2021. 
30 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Atendimento Educacional. 2. Pessoas com Surdez. 3. Atendimento Especializado. 
4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Diretoria de Design Educacional 
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Retornar 
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A INCLUSÃO DO 
ALUNO SURDO 
Professores: 
Dra. Tatiana dos Santos 
Me. Marieuza Endrissi Sander 
Esp. Ricardo Ernani Sander 
Objetivos de aprendizagem 
Entender a proposta da educação inclusiva para o aluno surdo. 
Discutir a função do tradutor/intérprete de LIBRAS. 
Refletir sobre a importância do professor surdo ensinando LIBRAS. 
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Plano de estudo 
A Inclusão do Aluno Surdo no Ensino Regular e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
Os Tradutores/Intérpretes de LIBRAS/Língua Portuguesa (TILS) 
O Professor Surdo Ensinando LIBRAS 
Introdução 
Neste estudo, apresentaremos e discutiremos a inclusão do aluno surdo no ensino regular e o Atendimento Educacional 
Especializado, o chamado AEE, que deve receber em contraturno o atendimento na sala de recursos multifuncionais. 
A ONU − Organização das Nações Unidas e todos os países signatários que a compõem, incluindo o Brasil, estabelece que haja 
acessibilidade irrestrita a todas as pessoas com deficiência. Para que isso aconteça, é necessário que se derrube as barreiras para a 
acessibilidade, permitindo que todas as pessoas com deficiência possam ir, vir e se comunicar sem impedimento. Isso inclui sua 
formação e acesso a um trabalho digno e reconhecido. Não importa qual seja a deficiência (auditiva, visual, intelectual ou física), 
pois o que se preconiza nos dias de hoje é a tal liberdade e independência de todos, para que todos, irrestritamente, possam 
interagir com a sociedade, aprender uma profissão e ter acesso à educação. 
Em um segundo momento, destacaremos o papel fundamental do Tradutor/Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa, conhecido 
pela sigla de TILS (Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais), como ferramenta que garante a acessibilidade comunicativa para o 
aluno surdo. O TILS é a melhor forma de inclusão do aluno surdo, usuário da Língua de Sinais, em todas as áreas da sociedade, e, de 
modo mais específico e determinante, para sua interação completa em sala de aula, com seus professores e seus colegas. Iremos 
nos deter nesse aspecto educacional e discutir o papel desse novo profissional e da nova realidade da educação inclusiva no país. 
Finalizaremos mostrando a importância do professor surdo nas escolas especiais e nas escolas inclusivas. Ele sempre será a 
referência da Língua de Sinais, a qual, no caso do Brasil, é a LIBRAS. Nas escolas especiais, seu papel é mais importante ainda, pois o 
professor surdo, agora com formação, será referência e modelo para os alunos surdos, na língua e na cultura surda. Já na escola 
regular, o professor surdo será o profissional que vai difundir a Língua de Sinais e servirá de modelo às pessoas ouvintes. 
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INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO 
ENSINO COMUM 
E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 
Quanto à questão da educação de alunos surdos no Brasil, verificamos que o amparo legal que orienta a inclusão, indicando que é 
preferencialmente na escola regular que devem estudar as pessoas com deficiência, é encontrado nos seguintes documentos: 
1) a Constituição Federal de 1988, cujo art. 208 estabelece como dever do Estado com a Educação que este dever seja efetivado 
mediante a garantia de: 
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; 
2) o Estatuto da Criança e do Adolescente, cujo Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, no art. 53, 
Item III, consta como um desses direitos o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
3) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, a qual, no Capítulo V – Da Educação Especial, art. 58, assim 
estabelece: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadoresde necessidades especiais”. 
A orientação dos três documentos é que o aluno com deficiência estude preferencialmente no ensino regular, embora os 
documentos abram espaço para que haja escolas especiais. 
Atualmente, no Brasil, a educação inclusiva é legalmente amparada pelo documento “Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva”, finalizado no início de 2008. Na apresentação do documento Brasil (2008, p. 1), a defesa da 
inclusão é pautada no princípio de que é “[...] direito de todos os alunos pertencerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos 
aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação”. O documento é claro na orientação de que não sejam mais criadas 
escolas especiais e orienta que as já existentes transformem-se em centros educacionais especializados. 
Com relação ao aluno surdo, o documento sugere que receba a educação bilíngue, isto é, na Língua Portuguesa e Língua Brasileira 
de Sinais (Libras). Recomenda ainda o serviço do profissional tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa, para a garantia da 
acessibilidade comunicativa, e faz a recomendação de que os alunos surdos estejam com outros surdos, nas turmas comuns da 
escola regular, para que possam interagir com outros falantes da Língua de Sinais. 
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Nas escolas regulares que tenham alunos surdos incluídos, há o direito ao Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais – TILS. O TILS 
tem a competência linguística em Libras/Língua Portuguesa e atua em diferentes contextos, nos quais há pessoas surdas inseridas. 
É um mediador na comunicação entre surdos e ouvintes, e ouvintes e surdos, sendo também visto como uma ferramenta de 
inclusão. 
O TILS é um profissional novo no cenário das escolas brasileiras e, na maioria das vezes, os professores não entendem com clareza 
a sua função na sala de aula e querem delegar-lhe a função de ensinar o conteúdo científico ao aluno surdo ou, erroneamente, 
acreditam que, resolvida a questão comunicativa, o aluno surdo não terá problemas de aprendizagem. 
A “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, já referida, foi implementada pelo Decreto 
Presidencial n.º 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). O objetivo principal do decreto é 
firmar o compromisso da União de prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos estados, do Distrito 
Federal e dos municípios, para o AEE. 
O referido decreto, no seu art. 3º, parágrafo 2º, orienta: 
A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braille, áudio 
e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para a comunicação alternativa e outras ajudas 
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. 
Outro documento orientador e atual no processo de inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades/superdotação é o Parecer CNE/CEB n.º 13/209, homologado em 24/9/2009, que institui a inclusão escolar 
compulsória a partir de 2010. Assim, segundo esse parecer, os referidos alunos serão contabilizados duplamente no âmbito do 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, quando matriculados em classes comuns do ensino regular e 
do AEE. 
O Ministério da Educação, por meio do Conselho Nacional da Educação e da Câmara da Educação Básica, editou a Resolução N.º 4, 
de 2/10/09, que estabelece as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, modalidade Educação Especial, e em seu 
art.º 1, conforme segue: 
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas 
habilidades/Superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AEE, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em 
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública, ou de Instituições comunitárias, confessionais, filantrópicas e 
sem fins lucrativos. 
Em outros termos, o Decreto n.º 6.571/2008, o Parecer CNE/CEB n.º 13/2009 e a Resolução n.º 4, de 2/10/09, orientam os 
sistemas de ensino, tanto da rede regular quanto da Educação Especial, no que se refere à oferta do ensino para o ano de 2010 aos 
alunos com Deficiências, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação , e indicam que todos os 
alunos deverão ter dupla matrícula: no Ensino Regular e no AEE. 
No ano de 2015, entrou em vigor a lei 13.146, a Lei Brasileira de Inclusão que institui o Estatuto da Pessoa com deficiência, 
reforçando todos os demais decretos, portarias e políticas que até então norteava a inclusão no Brasil. Tal lei foi um marco na 
história da luta das pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e reforçou o 
direito a acessibilidade em seus diferentes espectros, entre eles a acessibilidade na comunicação por meio da Libras. 
As questões linguísticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo educacional dos alunos surdos. Houve momentos – na 
vigência da abordagem oralista – em que essas questões foram a única preocupação do ensino e os problemas genuinamente 
pedagógicos não tiveram espaço de discussão dentro das escolas. 
A educação dos alunos surdos é um assunto que preocupa as escolas. Lacerda (2006, p. 164) denuncia que o ensino oferecido ao 
aluno surdo não está promovendo o seu desenvolvimento. 
[...] pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de sujeitos surdos que passaram por 
vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes 
apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada 
por estes dados, revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno dessas pessoas. 
Os alunos surdos necessitam de metodologias de ensino diferenciadas, que privilegiem o canal visual e possibilitem a 
compreensão e apreensão dos conteúdos ensinados pelos professores. 
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Entre os recursos disponíveis para o professor utilizar em sala de aula para ensinar alunos surdos, destacamos fotografias, 
ilustrações, imagens, gráficos e mapas. Tais recursos podem e devem ser utilizados no cotidiano das salas de aula para introduzir 
um conteúdo novo, pois são uma importante pista visual para o aluno, facilitando a sua memória visual. Os recursos visuais e 
concretos, disponíveis para o uso didático do professor, devem ser expressivamente encorajados para o emprego habitual em sala 
de aula. Adicionamos ainda o computador, o data show, a TV e os filmes legendados. 
Figura 1: recursos tecnológicos 
Esses recursos tecnológicos ajudam, em muito, no entendimento dos temas estudados em sala de aula. 
Os discursos proferidos em torno da inclusão são politicamente corretos, mas camuflam a realidade 
educacional brasileira. Lacerda (2006, p. 168) mostra que encontramos nas escolas: 
“[...] classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. 
Essas condições de existência educacional põem em questão a própria ideia de inclusão como política que, 
simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes”. 
Fonte: adaptado de Lacerda (2006, p. 168). 
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OS TRADUTORES/INTÉRPRETES DE 
LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA (TILS) 
Primeiramente, precisamos fazer uma distinção entre os nossos conceitos a respeitodos termos Tradução e Interpretação. 
Lembramos que TILS é a sigla para Tradutor/Intérprete da Língua de Sinais, que são chamados por esse termo. 
A tradução envolve sempre a modalidade escrita de uma língua. Um texto em inglês é traduzido para o português ou vice-versa. 
Esse ato de escrever sempre tem a ver com o registro de uma língua oral; cada língua tem seu código escrito, portanto, a tradução é 
a troca de códigos escritos. Além disso, no conceito de tradução, também temos a ideia de mais liberdade, quanto ao tempo, visto 
que não há a pressão do tempo. A tradução não é simultânea. O aluno poderá fazer a tarefa da tradução até a data combinada para 
ser apresentada ao professor, podendo pesquisar em livros, em dicionários, com os colegas e na internet qual a melhor tradução 
encontrada e decidir entre uma ou outra. Dentre as pesquisas feitas para a tradução de um texto, o aluno poderá escolher a forma 
que mais lhe convém e optar pela melhor tradução, no final. 
Agora, abordaremos o conceito de interpretação, o qual envolve as modalidades orais ou sinalizadas das línguas. Modalidade oral 
para as línguas orais-auditivas e modalidade sinalizada para todas as línguas de sinais. Não vale aqui a modalidade escrita da língua. 
Na interpretação, existe a pressão do tempo. A interpretação precisa ser feita imediatamente, ou seja, simultaneamente. Há um 
retardo de tempo de apenas alguns segundos entre a língua fonte e a língua de chegada, não se pode esperar pelo resultado de 
pesquisas em livros e internet. A interpretação é aqui e agora, por isso, tem a pressão do tempo. Pode ser feita tanto da língua oral 
para a Língua de Sinais ou vice-versa, ou mesmo para outra Língua de Sinais. 
Outro importante conceito que usamos é quando há referência para os Profissionais Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais, 
ou seja, os TILS (Tradutores/Intérpretes de Língua de Sinais). Esse termo é novo nas Associações dos Profissionais 
Tradutores/Intérpretes de Língua de Sinais, bem como na literatura encontrada nos dias de hoje. 
As APILS − cuja sigla significa Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia-intérpretes de Língua de Sinais −, 
nome carinhoso dado para esses espaços de identidade e militância desses profissionais, estão espalhadas por todo o Brasil. Da 
mesma forma, a FEBRAPILS − Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia-intérpretes 
da Língua de Sinais − também usa esses termos para sua própria identidade e identificação. Essas siglas tornam-se mais evidentes 
e aceitas a partir da Lei n° 12.319, de 1 de setembro de 2010, que reconhece a profissão em todo o território nacional. 
A interpretação pode ser consecutiva ou simultânea 
Vamos continuar com mais dois conceitos que são importantes para o nosso estudo. O primeiro é a interpretação consecutiva. 
Neste, o Tradutor/Intérprete de LIBRAS – TILS aguarda alguns segundos para compreender o que está sendo dito pelo 
interlocutor, para, depois de compreendida a informação, o TILS passar para a Língua de Sinais ou para a língua oral. Muitas vezes, 
o TILS não está acostumado com os sinais daquela determinada pessoa surda (que pode ser de outra cidade ou estado, devido ao 
regionalismo), isto é, por causa das variações linguísticas existentes na Língua de Sinais, então, o TILS talvez precise de alguns 
segundos a mais, para compreender toda a informação sinalizada pela pessoa surda e ter condições para elaborar melhor a 
informação na língua oral e expressá-la. A distância do interlocutor até o intérprete é mais longa, isto é, alguns segundos entre 5 e 
10. 
O segundo conceito é a interpretação simultânea. É o tipo de troca de códigos mais rápida que existe, como também a mais usual. 
A interpretação da língua oral para a Língua de Sinais e vice-versa é a mais imediata que conhecemos. Nesse sentido, o profissional 
TILS estará sempre “bem próximo” às palavras ou aos sinais do interlocutor, para fazer as trocas para a língua alvo. A distância 
entre o interlocutor e o intérprete é mais próxima, mais imediata, em questão de segundos, podemos dizer que ficaria entre 1 a 5 
segundos. Em outros termos, em um exemplo, queremos dizer que, quando o palestrante faz a sua apresentação, em tempo real, o 
profissional TILS interpreta para a língua alvo. Essa passagem, conversão é rápida, imediata. 
Contudo um fator muito importante aqui, que precisamos levar em conta, é o conhecimento e a experiência do Intérprete na sua 
função. Quanto maior sua fluência nas línguas em que atua, tanto mais rápido e melhor poderá fazer essa troca de códigos. 
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Dessa forma, o Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais é o profissional que faz a conversão de código linguístico entre duas ou 
mais línguas, quer da Língua de Sinais para a língua oral e vice-versa. Quando acontecem os congressos internacionais de surdos, 
há um encontro linguístico também das mais diferentes Línguas de Sinais, dos mais diferentes países. Nessas ocasiões, usa-se 
muito o recurso da mímica, pois o corpo comunica. Entretanto as discussões mais profundas, as comunicações e palestras do 
evento são dadas numa Língua de Sinais ou numa língua oral, usando a interpretação simultânea para as demais pessoas surdas e 
ouvintes, em uma língua que possam compreender. 
Vamos dar um exemplo: estamos participando em um congresso de surdos na capital da Rússia. A palestra é apresentada em 
Língua de Sinais russa. Uma delegação de surdos brasileiros está participando do evento e levaram dois intérpretes para 
interpretarem o evento. Um dos TILS não sabe a Língua de Sinais russa e necessitará de outro profissional que intérprete dessa 
língua para uma língua que o TILS brasileiro saiba. Já o segundo TILS sabe fluentemente a Língua de Sinais russa, então este poderá 
passar diretamente para a LIBRAS, sem intermediações de outros profissionais. 
Um pouco de História do TILS 
No Brasil, a atuação do profissional intérprete acontece há muitos anos. Na verdade, esse profissional surgiu junto com os surdos, 
nas suas casas, porém, em especial, os primeiros TILS foram os próprios filhos ouvintes de pais surdos, usuários da Língua de Sinais 
em suas casas. São mais conhecidos por meio da sigla inglesa CODA – Children of Deaf Adults − uma organização internacional 
dos filhos ouvintes de pais surdos, cuja primeira língua desses filhos ouvintes é a Língua de Sinais. 
Interessante é estar consciente de que os CODAs são ouvintes e fazem parte da sociedade que, majoritariamente, é ouvinte, 
porém eles também têm a visão da comunidade surda, visto que a Língua de Sinais é sua primeira língua e, quase que 
concomitantemente, a língua oral, a sua segunda língua. Eles crescem bilíngues, ou seja, crescem aprendendo a LIBRAS e a Língua 
Portuguesa ao mesmo tempo. Assim sendo, os CODAs tem identidade de ouvinte, mas transitam naturalmente no mundo da 
Língua de Sinais, no mundo dos surdos. 
Os TILS sempre existiram, desde a existência de pessoas surdas em nossa sociedade, todavia eles surgem justamente na casa de 
pais surdos, usuários da Língua de Sinais. Os filhos, desde a mais tenra idade, observam seus pais se comunicarem em Língua de 
Sinais. Isso não passa desapercebido dos filhos, mesmo que sejam ouvintes e começam a se comunicar com os sinais, no modo de 
balbucio. 
Sempre que era necessário, os pais surdos solicitavam aos seus filhos ouvintes para serem intérpretes para eles em situações 
pontuais, ou seja, nas lojas, nos bancos, nas igrejas ou em outras situações. Não existiam outros intérpretes que não fossem 
CODAs. 
Quando os pais surdos iam às suas Igrejas, levavam seus filhos ouvintes junto para interpretar o que o pastor ou o padre estava 
falando. No entanto a função de intérprete era feita normalmente de forma discreta nos fundos das igrejas e não tinha conotação 
profissional. 
Outro exemplo são asidas ao médico ou banco. Os adultos surdos não dispunham de serviços de interpretação nesses lugares, por 
isso, eles levavam seus próprios filhos ouvintes junto, para que a comunicação e as necessidades fossem satisfeitas. Se você puder 
aprender com os CODAs essas histórias e outras experiências interessantes, você verá o quanto era comum e natural essa forma 
de se comunicar na sociedade. 
A partir da evolução da sociedade, com a chegada das leis da inclusão e da acessibilidade, preconizadas por órgãos internacionais, 
como a ONU, no Brasil, se criam leis que garantem a inclusão e a acessibilidade do surdo a uma formação e a um trabalho digno. 
Uma das legislações é a dos tradutores e intérpretes da Língua de Sinais, que é oficializada e regulamentada em 2010. 
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Figura 2: Intérprete da Libras 
Temos, no Brasil, registros oficiais da atuação de intérpretes a partir de 1980. Os TILS iniciaram em suas Igrejas os primeiros 
passos dessa profissão, contudo não eram apenas os CODAs (filhos de pais surdos) que faziam esse ofício. Outros interessados 
também surgiram, ou seja, pessoas ouvintes, que não tinham familiares surdos ou que não estavam ligados à comunidade surda 
diretamente. Nesse tempo, o oralismo estava iniciando sua decadência, dando lugar à Comunicação Total, era uma espécie de fase 
de transição para o que nós hoje temos e chamamos de bilinguismo. Havia muitas dificuldades para os TILS nessa época, que não 
tinham informações a respeito da melhor forma de interpretar. Não havia modelos de TILS antigos, nos quais pudessem se 
espelhar e construir sua trajetória a partir destes. Tudo era novidade. Tudo era experimentado. Apenas o tempo e o contato com 
TILS de outros países formou o TILS brasileiro, assim como temos hoje. 
Para compreendermos melhor os detalhes da história dos primeiros intérpretes aqui no Brasil e suas funções, sugerimos a leitura 
da tese de Doutorado de Cesar Augusto de Assis Silva (2012) − Cultura Surda: agentes religiosos e a construção de uma 
identidade. O autor registra essa passagem do intérprete amador e missionário para uma etapa em que o intérprete passa a atuar 
mais profissionalmente, deixa de ser um bom samaritano e passa a exercer a sua função como uma profissão secular e reconhecida 
pelas políticas públicas, inclusive, como uma ferramenta de inclusão. Dessa forma, esse novo profissional tem formação 
universitária e uma atuação com código de ética, bem como passa a ser remunerado, seguindo os padrões internacionais como 
profissional. 
A Lei que regulamenta a profissão do TILS 
No ano de 2010, entrou em vigor a Lei Nº 12.319/2010, que Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira 
de Sinais - LIBRAS. O documento prevê a formação específica necessária para atuação como Intérprete da Libras, bem como 
estabelece diretrizes para as provas de proficiência. 
Em 2010, surge a nova profissão no Brasil, cuja atuação é uma ferramenta na inclusão educacional e da 
acessibilidade. Segue o link oficial com a promulgação da Lei que oficializa e regulamenta a profissão dos 
Tradutores/Intérpretes de Língua de Sinais (TILS) no país. 
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br >. Acesso em: 27 out. 2015. 
Fonte: adaptado de FEBRAPILS e APILS (online). 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2F_Ato2007-2010%2F2010%2FLei%2FL12319.htm&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw0l2QN_7ZrLZiNO2ybu4ypx
A profissão de TILS também é regida por um código de ética, construído e regulamentado pela própria 
FEBRAPILS − Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia- 
intérpretes de Língua de Sinais. Para ler o texto, o qual foi atualizado em 2014, acesse o link disponível em: 
< http://www.acatils.com.br >. Acesso em: 27 out. 2015. 
Fonte: adaptado de FEBRAPILS e APILS (online). 
Discussão sobre a Lei 12.319 de 1º de setembro de 2010 
A partir de 2010, é a primeira vez na história do Brasil em que são mencionados os Tradutores/Intérpretes de Língua de Sinais 
(TILS), dando um aspecto importante na sua atuação como profissionais. É reconhecida a profissão de Tradutores/Intérpretes de 
Língua de Sinais, fato que, sem dúvida, é o primeiro passo de outros que ainda vão ser dados. 
O início foi bom, falta ainda uma regulamentação mais detalhada da sua profissão, de como irão atuar nos mais diferentes lugares. 
Cada situação é singular e exige cuidados para não ferir o código de ética. 
Sendo uma profissão nova em termos de reconhecimento legal, embora antiga de atuação, o futuro vai moldar e organizar essa 
profissão, que é tão importante para a inclusão escolar e social das pessoas surdas. 
Outro aspecto importante da Lei dos TILS é que esta trata de valores éticos em relação à atuação desse profissional, diante de 
surdos e ouvintes. Sem dúvida, a profissão dos TILS trata-se diretamente com pessoas e espera-se respeito à língua de todos os 
envolvidos. Um ponto interessante mencionado na Lei diz respeito à imparcialidade, neutralidade e postura ética dos TILS, nos 
mais variados ambientes em que atuam. A lisura e a correta passagem de uma língua para a outra é fundamental e isso não só inclui 
a tradução e a interpretação em si, porém abrange também a própria cultura que as línguas inserem. 
Dessa forma, a profissão de tradutor/intérprete torna-se vista em todo o território brasileiro, abrindo uma nova área profissional 
para melhorar a acessibilidade e a inclusão de pessoas surdas, bem como novos campos de trabalho. 
O PROFESSOR SURDO ENSINANDO 
LIBRAS 
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Figura 3: Língua de sinais e expressão facial 
Cabe destacar que a maioria dos alunos surdos adquire a Língua de Sinais a partir do ingresso na escola especial bilíngue, 
confirmando os dados da literatura especializada, quanto à aquisição da Língua de Sinais pelos surdos, de que a maioria a adquire 
quando entra na escola bilíngue para surdos. 
Quanto à questão da experiência visual manifestada pelos surdos, Sacks (1998, p. 118) explica que o surdo usuário da Língua de 
Sinais “torna-se uma espécie de “perito” visual”, não só nas atividades linguísticas, mas também nas não linguísticas. Ainda justifica 
afirmando que a pessoa surda usuária da Língua de Sinais “pode desenvolver não apenas a linguagem visual mas também uma 
especial sensibilidade e inteligência visual”. 
O autor afirma que muitos engenheiros, arquitetos e matemáticos surdos apresentam certa facilidade em imaginar e pensar no 
espaço tridimensional, o qual exige um pensamento extremamente refinado. 
Skliar (1998) discute a surdez definindo-a como uma experiência visual que marca a diferença das pessoas surdas. 
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ATIVIDADES 
1. Qual é o papel do intérprete de Língua de Sinais no processo de inclusão do aluno surdo? 
a) Realizar a tradução/interpretação e mediar a comunicação entre surdos e ouvintes. 
b) Atuar como professor de apoio, trabalhando as dificuldades que o aluno encontra com o conteúdo. 
c) Ensinar a língua portuguesa para o aluno surdo. 
d) Atuar nas salas de recursos multifuncionais como profissional de reforço escolar. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
2. É importante que o professor do ensino regular, que tem aluno surdo nasua sala de aula, conheça a LIBRAS, pois: 
a) auxiliará no processo de comunicação com o aluno. 
b) ele poderá atuar como tradutor/intérprete nos diferentes espaços da escola. 
c) a escola não necessitará realizar a contratação de um intérprete da Libras. 
d) ele poderá trabalhar a oralização com o aluno. 
e) nenhuma das alternativas anteriores. 
3. O tradutor/intérprete da língua de sinais, trabalha com a tradução e interpretação. Sobre essas duas especificidades assinale a 
alternativa INCORRETA. 
a) A interpretação, envolve as modalidades orais ou sinalizadas das línguas. Modalidade oral para as línguas orais-auditivas e 
modalidade sinalizada para todas as línguas de sinais. 
b) Na interpretação, existe a pressão do tempo. A interpretação precisa ser feita imediatamente, ou seja, simultaneamente. 
c) A interpretação pode ser feita tanto da língua oral para a Língua de Sinais ou vice-versa, ou mesmo para outra Língua de Sinais. 
d) No conceito de tradução, há uma restrição quanto à ideia de liberdade com relação ao tempo, ou seja, é exercida uma pressão 
uma vez que a tradução acontece de forma simultânea. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Neste estudo, procuramos entender o atual contexto da educação de surdos no Brasil, quais as propostas da política brasileira para 
com a inclusão educacional e como, de fato, se efetua a inclusão em sala de aula. A inclusão de pessoas surdas no contexto escolar 
requer mudanças nas atitudes e nas práticas, em especial, requer uma mudança no olhar para com as pessoas com deficiência e, 
efetivamente, uma mudança nas atitudes. 
Dentre as barreiras mais difíceis de serem superadas, estão as atitudes para com as pessoas com deficiência. Para isso, é preciso 
desconstruir a ideia de que a pessoa surda é dependente, incapaz. 
Lacerda (2006) afirma que o ouvinte se beneficia com a presença de um aluno surdo na sala de aula porque tem a oportunidade do 
convívio com o diferente, mas que, muitas vezes, o aluno surdo fica isolado em sala de aula. 
Damazio (2007, p. 25) orienta que: “O trabalho pedagógico com alunos com surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em 
um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa”. 
A realidade que se apresenta nas escolas que possuem alunos surdos inclusos é que o intérprete de Língua de Sinais é a única 
pessoa que sabe LIBRAS na escola e acaba sendo a pessoa com quem o aluno surdo interage durante o tempo em que passa na 
escola. 
Em um segundo momento, discutimos sobre o novo profissional na inclusão educacional, o Tradutor/Intérprete da Língua de Sinais 
− TILS. Esse profissional atua na escola como uma ferramenta de acessibilidade do aluno surdo, em todas as suas relações no 
espaço escolar. Por fim, apresentamos e discutimos a respeito do professor surdo nas escolas, tanto nas escolas especiais como nas 
comuns. É fundamental que alunos surdos tenham adultos surdos como modelos de identidade e de cultura. A figura de 
professores surdos nas escolas comprova que o surdo é capaz de ter uma boa formação, bem como um trabalho na área da 
educação, assim como as demais pessoas. 
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Material Complementar 
Na Web 
< www.handtalk.me > 
Neste aplicativo, você vai conhecer o Hugo, que é o tradutor/intérprete 
virtual. Além de ser simpático, é muito eficiente para interpretar palavras 
que você mesmo digita ou frases inteiras. 
< www.prodeaf.net > 
Este sistema, conforme o próprio site informa, apresenta o Artur, nosso 
simpático personagem 3D, que irá traduzir seu site para Libras. Somente 
com o WebLibras as traduções podem ser totalmente automáticas ou 
passar por otimização manual. Este aplicativo traduz os textos de sites da 
Língua Portuguesa para a Libras. É mais usado por pessoas jurídicas, em 
seus sites, para que, legalmente, a inclusão e acessibilidade sejam 
garantidas para as pessoas surdas. Com certeza, as pessoas surdas 
também são clientes em potencial. 
Fonte: ProDeaf – WebLibras. Disponível em: < http://www.prodeaf.net/ >. 
Acesso em: 03 nov. 2015. 
Hand Talk. Disponível em: < http://www.handtalk.me/ >. Acesso em: 03 
nov. 2015. 
Veja, na prática, o que significa inclusão digital para os surdos, acessando 
o link disponível em: < https://www.youtube.com >. Acesso em: 27 out. 
2015. 
CODAs − Filhos ouvintes de Pais Surdos, cuja ONG é formada por 
diversos países que possuem associações de CODAs. Tem eventos em 
diversos países, bem como congressos mundiais a cada dois anos. Apenas 
participa quem for CODA. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.handtalk.me&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw1MptDOZMon9_IMsAMTAJ6e
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.prodeaf.net&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3axEIk-0612dxRIQOlxdr1
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.prodeaf.net%2F&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw1_LBvWRO164q-gffvFBC3N
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.handtalk.me%2F&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3jA2PuvcHTzNYmMkVrmtgR
https://www.youtube.com/watch?v=pDd_B6BlUjE
Disponível em: < www.coda-international.org >. Acesso em: 28 out. 2015. 
FEBRAPILS − Federação Brasileira das Associações dos Profissionais 
Tradutores e Intérpretes e Guiaintérpretes de Língua de Sinais. Foi 
fundada em 22 de setembro de 2008, em Brasília, DF. Reúne e organiza as 
atuações das APILS do país. 
Disponível em: < http://febrapils.blogspot.com.br >. Acesso em: 28 out. 
2015. 
A Associação dos Profissionais Intérpretes e Guias-intérpretes da Língua 
de Sinais Brasileira do Estado de São Paulo foi a primeira ONG de TILS 
fundada no Brasil, em 12 dezembro de 2004, em São Paulo/SP. 
Disponível em: < https://pt-br.facebook.com >. Acesso em: 03 nov. 2015. 
Para conhecer mais a respeito da Associação dos Profissionais 
Tradutores/Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais do Rio de Janeiro, 
fundada em 2007, acesse o link disponível em: < www.apilrj.org.b r>. 
Acesso em: 28 out. 2015. 
Para saber mais acerca da Associação dos Profissionais de Intérpretes e 
Tradutores de Libras do Ceará, fundada em dezembro de 2006, acesse o 
link disponível em: <www.apilce.com>. Acesso em: 03 nov. 2015. 
Associação Mundial de TILS, cuja sigla WASLI significa World Association 
of Sign Language Interpreters. Fundada em dezembro de 2005, em 
Worcester, África do Sul. 
Disponível em: < www.wasli.org >. Acesso em: 28 out. 2015. 
Acesse 
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http://febrapils.blogspot.com.br/
https://www.google.com/url?q=https%3A%2F%2Fpt-br.facebook.com%2Fpages%2FAPILSBESP%2F219857341367934&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw0xp2_arNIiei7B1mdpHfgQ
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.apilrj.org.b&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3zyKd2ar1lQ6woi3cCKNBGhttp://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.wasli.org&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw2_bMBPEnkdILp4Pnz2ifWD
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Funicesumar.edu.br&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw1CEGrzjq65qeUp8QuVEPU4
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. Brasília, DF: Senado, 
1988. 
______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2005. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm >. Acesso em: 01 nov. 2015. 
______. Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o 
parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de 
novembro de 2007. Brasília, DF. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto 
/D6571.htm >. Acesso em: 12 out. 2015. 
______. Decreto n° 12.319, de 1° de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de 
Sinais - LIBRAS. Brasília, DF, 2010. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12319.htm >. 
Acesso em: 07 out. 2015. 
______. Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 
DF. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm >. Acesso em: 12 out. 2015. 
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 
DF, 2002. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm >. Acesso em: 01 nov. 2015. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. 
______. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Secretaria de Educação Especial; Programa 
Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2004. 
______. Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 
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Cultura Surda. Centopeia e Annelus. ago. 2015. Disponível em: < http://culturasurda.net/category/historias-em-l-s/ >. Acesso em: 
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DAMAZIO, M. F. M. O atendimento educacional especializado para os alunos com surdez. Brasília, DF: SEES/SEED/MEC, 2007. 
LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. 
Caderno da Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. 
SILVA, C. A. de A. Cultura Surda: agentes religiosos e a construção de uma identidade. São Paulo: Fapesp, 2012. 
SKLIAR, C. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2FLEIS%2FL8069.htm&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw2YLzJFBxG04rdPVyJ9xmFJ
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APROFUNDANDO 
Compreender os diferentes contextos em que as crianças estão inseridas é fundamental para contribuir com o seu 
desenvolvimento. As especificidades que permeiam as práticas pedagógicas inclusivas devem levar em consideração a realidade 
do aluno, da família e da escola. 
A legislação para a educação inclusiva no Brasil, contribui para a discussão sobre os espaços a oferta de atendimento educacional 
especializado, bem como a construção de ambientes que favoreçam a troca de saberes entre os diferentes pares. 
A criança com surdez precisa estar inserida em um ambiente acolhedor que respeite o modo como se comunica e preserve a Libras 
como sua primeira língua. Neste contexto, o papel do tradutor/intérprete é fundamental, uma vez que este profissional deverá 
mediar a comunicação entre surdos e ouvintes, crianças e crianças, professore aluno e contribuir com a acessibilidade nas 
comunicações. 
O papel do intérprete é 
Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes 
preceitos éticos: a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não 
interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento 
durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e) 
fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter 
opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). 
(BRASIL, 2004, p.28) 
É fundamental compreendermos como este processo acontece na prática. Desta forma, a seguir, apresentamos um exemplo de 
interação entre o surdo e o intérprete. 
1- Professor: hoje iremos tratar sobre o problema da camada de ozônio. 
2- Tradutor: HOJE AULA SOBRE PROBLEMA C-A-M-A-D-A O-Z-Ô-N-I-O (“Camada de ozônio” será datilologiado, pois, na Libras, 
desconhecemos um sinal correspondente). 
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3- Surdo: C-A-M-A-D-A D-E O-Z-O-N-I-O NÃO SABER. 
4- Tradutor: POLUIÇÃO/ MUNDO/ ACONTECER/ BURACO/ CÉU. 
5- Surdo: POLUIÇÃO/ MUNDO/COMO? 
6- Tradutor: FÁBRICA/ FUMAÇA/ TAMBÉM/ FOGO/ FLORESTA/ SUJO/ CÉU. 
7- Surdo: PROBLEMA/ C-A-M-A-D-A/ O-Z-O-N-IO/ IGUAL/POLUIÇÃO/ ABRIR/ BURACO/ CÉU. 
8- Tradutor: OK 
Na primeira linha, o professor da disciplina de português do ensino fundamental de uma escola de educação regular da rede 
estadual, onde há um surdo incluído e um intérprete, anunciou o tema sobre a camada de ozônio, do qual iria tratar em sua aula. Na 
segunda linha, o tradutor realizou uma interpretação simultânea da fala do professor. Podemos observar, na terceira linha, que o 
surdonão tinha o conhecimento do que significa camada de ozônio. Ainda que seja um assunto polêmico e muito divulgado pela 
mídia, essa informação não chegara ao conhecimento do surdo. Portanto, observa-se que, na quarta linha, o tradutor busca 
referenciais em seu sistema linguístico, para contextualizar uma possível significação de “camada de ozônio”. Na quinta linha, o 
surdo questiona o que seria a poluição no mundo. O tradutor busca, então, novamente, no seu referencial, escolhas linguísticas que 
permitem ao surdo elaborar uma imagem, recorrendo, para tanto, a representações como poluição de fábrica e queimadas das 
florestas. Na sétima linha, o surdo faz a relação do que seja o problema da “camada de ozônio”, produzindo um sentido para essa 
expressão. 
Apresentada essa contextualização, verifica-se uma possibilidade da construção de conceitos por meio das referências do 
intérprete, em que ele buscou em seu referencial escolhas linguísticas para sanar um ruído conceitual apresentado pelo surdo, isto 
é, nesse caso, o surdo não possui em seu sistema referencial e linguístico conhecimento sobre o assunto tratado pelo professor, 
assim dificultando sua compreensão sobre o mesmo. 
Verifica-se, também, a importância de o surdo ter clareza dos signos sobre o assunto tratado, para que haja um entendimento 
linear da situação, sem ruídos. Sendo assim, para que esse processo ocorra com sucesso, é indispensável o planejamento por parte 
do intérprete em relação ao assunto, de modo que este deve buscar informações precisas sobre o objeto de estudo, para poder 
interagir, eficientemente, com o surdo nas suas dificuldades linguísticas. 
Fonte: MARCON, A. M. O papel do tradutor/intérprete de Libras na compreensão de conceitos pelo surdo. ReVEL, v. 10, n. 19, 
2012. 
PARABÉNS! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; JESUS, Lilian Gavioli de; LIMA, Viviane Rodrigues de. 
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez. 
Tatiana dos Santos; Marieuza Endrissi Sander; Ricardo Ernani Sander; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
28 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Atendimento Educacional. 2. Pessoas com Surdez. 3. Atendimento Especializado. 
4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
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Diretoria de Design Educacional 
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O ENSINO E A 
APRENDIZAGEM DO 
ALUNO SURDO 
Professores: 
Dra. Tatiana dos Santos 
Me. Marieuza Endrissi Sander 
Esp. Ricardo Ernani Sander 
Objetivos de aprendizagem 
Compreender as especificidades do ensino da Língua Portuguesa para o aluno surdo, quando mediado pela Língua de Sinais. 
Discutir a avaliação diferenciada para o aluno surdo usuário da Língua de Sinais. 
Refletir a respeito do uso da pedagogia visual para o ensino do aluno surdo. 
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Plano de estudo 
O ensino da Língua Portuguesa para o surdo, mediado pela Língua de Sinais 
A avaliação diferenciada para o aluno surdo 
Pedagogia Visual 
Introdução 
Caro(a) aluno(a), neste estudo, a discussão centra-se no ensino de Língua Portuguesa para o aluno surdo, dando destaque à 
necessidade de estratégias diferenciadas de ensino para esses alunos, as quais privilegiam o canal visual. 
Devemos observar a grande importância de adquirir conhecimento nesta área para que possamos traçar metodologias de ensino 
diferenciadas, com a finalidade de ensinar a Língua Portuguesa para os alunos surdos, com um olhar direcionado às suas 
potencialidades e sem enfatizar o déficit desses alunos. 
A avaliação do aluno surdo é outro tema de destaque nesta unidade. Busca-se cada vez mais uma avaliação que seja, para o 
professor, um instrumento não só para constatar o que o aluno já sabe, mas que lhe permita rever, criticamente, seu trabalho e 
reorientar sua prática. O que deve ser lembrado é que a avaliação não deverá se dar num momento único, mas se inserir nas 
diferentes situações que envolvem o processo de aprendizagem do aluno. 
Quando tratamos do processo de avaliação dos alunos surdos, é preciso eliminar critérios de avaliação que tenham como pré- 
requisito a oralidade ou a percepção auditiva para a sua perfeita compreensão, tais como: acentuação tônica, pontuação, ditados, 
discriminação de fonemas. A orientação em relação ao processo de avaliação para o aluno surdo é a de que, nas suas produções 
escritas, o professor valorize o conteúdo apresentado pelo aluno, ainda que a escrita não corresponda aos padrões exigidos para o 
nível/série em que o aluno se encontra matriculado. 
Comumente, encontramos nos textos dos alunos surdos: palavras inadequadas, omissão ou trocas no uso de elementos de ligação, 
verbos não conjugados; isso acontece devido à interferência da LIBRAS. Na disciplina de Língua Portuguesa, o professor poderá 
cobrar a escrita do aluno, não esquecendo de que, para o aluno surdo, a Língua Portuguesa é uma segunda língua. 
Finalizamos a unidade trazendo a Pedagogia Visual, a qual é a possibilidade de construção de uma pedagogia com as suas 
particularidades determinadas pelo uso da Língua de Sinais. Os surdos discutem as estratégias da Pedagogia Visual. 
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O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
PARA O SURDO, MEDIADO PELA LÍNGUA DE SINAIS 
A proposta bilíngue de educação de surdos é assumida pelas políticas educacionais oficiais no Brasil e pelos educadores de surdos. 
O direito à comunicação e a uma educação de qualidade para os diferentes grupos minoritários compõe a argumentação discursiva 
de educadores e autoridades políticas do âmbito da educação. 
Em relação à educação de surdos, é preciso buscar estratégias eficientes para levar educandos surdos a desenvolverem as 
complexas funções cognitivas e conquistarem autonomia intelectual e social. 
O domínio da língua escrita contribui para alcançar tal autonomia intelectual do surdo. 
A língua escrita é uma ferramenta social bastante eficiente para promover o desenvolvimento do 
pensamento. A modalidade escritade uma língua é imprescindível para o registro, sistematização e 
armazenamento de ideias, valores, conceitos, formas de ser e agir. A escrita também proporciona o acesso 
ao conhecimento por meio da prática da leitura (SILVA; BOLSANELLO; SANDER, 2011, p. 38). 
As metodologias de ensino de Língua Portuguesa para o aluno surdo estão sendo frequentemente repensadas pelos educadores. 
Fernandes (2006) apresenta, por meio de um quadro comparativo, as especificidades do aluno, em oposição ao processo de 
alfabetização. 
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Quadro 1: Procedimentos adotados na alfabetização e as 
dificuldades apresentadas pelo aluno surdo / Fonte: 
Fernandes (2006, p. 7). 
Por meio das práticas de letramento, o aluno surdo, usuário da Língua de Sinais, pode tornar-se um bom leitor e escritor da Língua 
Portuguesa. O letramento não se refere somente às práticas de domínio da leitura e da escrita, mas às práticas mais amplas, 
atreladas a condição sócio-histórica do sujeito. 
O domínio da língua escrita contribui para alcançar tal autonomia intelectual do surdo. 
Deve-se ter claro, portanto, que o processo de ensino de língua portuguesa escrita será caracterizado por 
uma realidade diferente para alunos surdos, para os quais o português será uma segunda língua, sem 
referências lingüísticas auditivas. Para estes, aprender a escrita da língua portuguesa significa aprender a 
própria língua e, na maioria das vezes, o primeiro contato com a língua portuguesa ocorrerá nas práticas 
escolares, nas quais a referência concreta se materializará na escrita. O meio gráfico de representação da 
escrita privilegia essencialmente os processos visuais para os quais não há impedimento para a apropriação 
pelos surdos. Dessa forma, é perfeitamente possível que pessoas surdas aprendam uma língua sem nunca 
ter ouvido ou pronunciado sequer uma de suas palavras, como asseguram os relatos de muitos surdos 
adultos, não oralizados, que possuem um bom domínio da escrita (FERNANDES, s/d, p. 9-10). 
Diante das evidentes dificuldades da escola bilíngue em aproximar o surdo da escrita, o ensino desse conteúdo constitui, hoje, o 
maior desafio a ser enfrentado na área da educação de surdos. 
A escrita é um instrumento do pensamento. Vygotsky (2001, p. 332) escreve: 
[...] a experiência mundial demonstrou que a aprendizagem da escrita é uma das matérias mais importantes 
da aprendizagem escolar em pleno início da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de 
todas as funções que ainda não amadureceram na criança. 
Adquirir a leitura e a escrita ainda é um grande desafio tanto para os alunos ouvintes quanto para os surdos, 
mas os professores se sentem menos capazes de ensinar os alunos surdos, porque não conseguem traçar 
estratégias de ensino que façam o uso prioritário do aspecto visual da língua. 
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Fonte: Sander (2010). 
Para Silva, Bolsanello e Sander (2011), na perspectiva bilíngue, a emancipação dos surdos deveria ser alcançada a partir do 
domínio da Língua de Sinais, que mediaria a instrução e aquisição dos conteúdos fundamentais à formação e com a real 
possibilidade de uso da Língua Portuguesa, se possível na modalidade oral, mas prioritariamente na escrita. No entanto o uso da 
escrita como recurso para registro e compartilhamento de ideias, para a busca de conhecimento e a organização do pensamento, 
ainda não é uma realidade para grande parte dos surdos, mesmo ao término da escolarização formal. 
Figura 1: Educação Bilíngue para Surdos / Fonte: 
os autores. 
A escola bilíngue tem se mostrado monolíngue, porque consegue assegurar apenas o domínio da Língua de Sinais. A escola 
bilíngue, na prática, não tem assegurado a conquista do aprendizado da língua majoritária na modalidade escrita. 
Os textos de surdos escolarizados em geral se assemelham a produções de aprendizes iniciantes da língua 
escrita. É preciso considerar que, no Brasil, o sistema convencional de escrita está ancorado no português 
oral, nos aspectos que tangem à relação entre grafema e fonema, bem como na sintaxe da língua. Desse 
modo, para o surdo, as dificuldades com a escrita convencional resultam da dificuldade tanto em 
representar graficamente sons que ele desconhece como em compreender e construir frases por meio de 
uma estrutura gramatical inexistente em sua língua gestual. A apropriação da língua portuguesa escrita pela 
criança surda brasileira, em um contexto bilíngue de educação, constitui-se em um dos aspectos mais 
polêmicos e desafiadores de uma prática pedagógica alicerçada nessa filosofia (SILVA; BOLSANELLO; 
SANDER, 2011, p. 39-40). 
Recentemente, na década de 1990, a LIBRAS era considerada uma língua ágrafa, mas a publicação do “Dicionário Enciclopédico 
Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira” (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001) registrou, em signwriting, a escrita dos sinais 
empregados pelo surdo. Signwriting é uma invenção de Valerie Sutton, a criadora de tal expressão. O código representa qualquer 
uma das diferentes línguas de sinais existentes no mundo. 
Os defensores da divulgação e utilização do sistema signwriting afirmam que a escrita dos sinais permite ao surdo a evocação 
imediata, em sinais pensados, da ideia graficamente representada, da mesma forma que a escrita alfabética remete o ouvinte à 
imagem fonológica da palavra. 
Assim, esse código “[...] poderia ser capaz de permitir a ela (criança surda) escrever diretamente sob controle do processo interno 
(sinalização interna), exatamente como faz a criança ouvinte com a sua fala interna” (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001, p. 34). 
Nessa direção, os autores acreditam que o bilinguismo só será efetivamente alcançado com a imersão 
precoce da criança surda entre usuários de língua de sinais, bem como pela possibilidade da representação 
escrita desses sinais em idade idêntica àquela em que a criança ouvinte é inserida na escrita alfabética. 
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Apoiados na neuropsicologia cognitiva sugerem que o bilinguismo pleno contribuiria para o aprendizado 
posterior da leitura e da escrita alfabéticas. Não obstante, destacam a necessidade de serem desenvolvidas 
pesquisas experimentais que confirmem ou refutem essa hipótese (SILVA; BOLSANELLO; SANDER, 2011, 
p. 40). 
Para uma língua se consolidar, é necessária a existência de usuários que compartilhem o mesmo código. É preciso ampliar o 
número de usuários do sistema signwriting e consolidar a língua escrita da comunidade surda, mas isso não faz com que acabe a 
necessidade de se buscar meios de ensino que tornem o português escrito acessível ao aluno surdo. 
Destacamos que o professor surdo tem mais facilidade em adquirir esse sistema de escrita e, consequentemente, consegue 
ensiná-lo aos surdos utilizando estratégias diversificadas. 
Você sabia que a Língua de Sinais não é uma língua ágrafa? 
Tem um sistema de registro denominado signwriting? 
Exemplos: 
Figura 2: Escrita em signwriting / Fonte: Pereira 
(2012, online). 
Figura 3: Escrita em signwriting / Fonte: Rosa e 
Karnopp (2005, p. 6). 
Centopeia e Annelus 
Categoria: Contação de histórias em Língua de Sinais 
País: Brasil 
Línguas: Português e Língua de Sinais Brasileira (Libras/LSB) 
Na história “Centopeia e Annelus”, narrada em Libras por Rimar Segala (Cia. Arte e Silêncio), uma minhoca ( annelus ) vê-se em 
apuros para se comunicar com um público surdo: afinal, como sinalizar para os espectadores se ela não tem mãos? A centopeia, 
cheia de braços, resolve a questão. 
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https://getfireshot.comFonte: Cultura Surda (2015, online). 
A AVALIAÇÃO DIFERENCIADA PARA O 
ALUNO SURDO 
De acordo com Fernandes (2002), assim como a oralidade é importante para os ouvintes, a aquisição da Língua de Sinais é 
fundamental na vida da pessoa surda, ela organiza, de forma lógica, as ideias dessas pessoas. Os surdos usuários da Língua de 
Sinais têm a estrutura gramatical da Libras presente na sua escrita, a qual, na maioria das vezes, é considerada, equivocadamente, 
como sendo errada. 
Para Guarinello (2007, p. 87): 
os ‘erros’ que estudantes surdos cometem ao escrever o português devem ser encarados como decorrentes 
da aprendizagem de uma segunda língua, ou seja, o resultado da interferência da sua primeira língua (a 
língua de sinais) e a sobreposição das regras da língua que está aprendendo (a língua portuguesa). 
Conforme Fernandes (2002), algumas considerações são básicas para compreendermos os aspectos da produção escrita de 
surdos, com vistas a elegermos critérios de avaliação diferenciados em relação à Língua Portuguesa e demais áreas do 
conhecimento que dela se utilizam (História, Biologia, Geografia etc.), não generalizáveis, mas que possam constituir subsídios 
para a análise de suas construções singulares, em comparação à escrita de ouvintes. 
Fernandes (2002, p. 8) afirma que: 
estrangeiros que estão aprendendo uma segunda língua, cuja estruturação gramatical difere de sua língua 
materna, apresentam dificuldades semelhantes às dos surdos em relação ao uso de preposições, tempos 
verbais, sufixação, prefixação, concordância nominal e verbal, enfim, no que se refere aos componentes 
estruturais de sua organização. Este fato ocorre independente de essas pessoas estarem expostas, 
continuamente, através do canal auditivo, às realizações lingüísticas que as cercam, do mesmo modo que 
um falante nativo. Isso demonstra que não é apenas o fato de o surdo não receber informações auditivas 
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que interfere nas suas práticas linguístico-discursivas em português, mas também, o fato de a língua de 
sinais estar participando ativamente no processo de elaboração discursiva. Ela, portanto, não pode ser 
desconsiderada ao elaborarmos qualquer juízo de valor em suas produções escritas. 
Tal autora explica que, nas etapas iniciais, a escrita do aluno surdo estará muito mais marcada pelas características da Língua de 
Sinais. Nas etapas finais desse processo, mesmo com peculiaridades, essa escrita ficará mais próxima do português. A construção 
que caracteriza uma interlíngua − percurso de aquisição de uma segunda língua − não pode ser desqualificada, pelo professor, em 
seu processo de avaliação. 
Contando Histórias para Crianças Surdas 
A seleção da história é feita de acordo com seu conteúdo e seu nível de complexidade. A história é lida 
diversas vezes pela professora, para garantir a compreensão de todas as palavras. No processo de leitura, 
ela utiliza dicionários, das duas línguas, e pede a ajuda de professores ouvintes para esclarecer expressões 
desconhecidas da história. Nessa preparação, a professora surda observa criteriosamente as imagens que o 
livro traz. As características físicas e o comportamento de cada personagem são analisados e estudados por 
ela, e, por meio de sucatas, a professora escolhe materiais diversos para caracterizar cada personagem e os 
constrói. Após a confecção dos materiais/personagens da história, a professora os espalha sobre uma mesa 
e dá início à etapa dos ensaios. Nessa etapa, a professora filma a própria atuação e, em seguida, assiste à 
filmagem, atenta aos detalhes da expressão facial e corporal empregados no ensaio, comparando o texto 
original ao da filmagem. Agora, tudo pronto. Inicia-se a apresentação. 
Fonte: Sander, Mori e Jacobsen, 2008 
O professor, ao se deparar com um texto elaborado por uma pessoa surda, deverá ter uma atitude diferenciada que não parta das 
aparentes limitações iniciais e sim das possibilidades que as especificidades dessa construção contemplam, que não busque o 
desvio da normalidade, mas as marcas implícitas e explícitas das diferenças linguísticas. 
Fernandes (2002) recomenda que, ao ler o texto produzido por um aluno surdo, o professor deve observar se a mensagem tem 
coerência lógica, apresentando um enredo com princípio, meio e fim. Deve observar também que, por apresentar um vocabulário 
mais restrito, tanto em relação ao número de palavras diferentes como em relação ao número total de palavras (ocorrências), o 
texto passa a expressar uma faixa mais limitada de relações semânticas (nomes de objetos, sua localização, a quem pertencem), 
contendo uma frequência de substantivos significativos e de verbos, no presente. 
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PEDAGOGIA VISUAL 
Nossa longa experiência na educação de surdos permite afirmar ser consenso, entre os professores surdos atuantes em escolas 
bilíngues para surdos, que a prática pedagógica deve ser conduzida por uma pedagogia visual. 
Campello (2008, p. 10) define Pedagogia Visual ou Pedagogia Surda como aquela que “se ergue sobre os pilares da visualidade, ou 
seja, tem no signo visual seu maior aliado no processo de ensinar e aprender”. A referida autora enfatiza que “as técnicas, recursos 
e perspectivas utilizadas na Pedagogia Visual estão relacionadas com o uso da “visão”, em vez da “audição” [...]” (CAMPELLO, 2008, 
p. 138). A questão visual está ligada à identificação dos grupos surdos. Apesar da necessidade de os surdos utilizarem a visão, os 
materiais visuais, didático-educativos e literários ainda são escassos. 
Nossos maiores esforços estão na construção de uma pedagogia surda que conduza à transformação desejada, pois, sendo da 
própria sociedade, a tarefa de tornar-se menos excludente é das escolas, as quais têm o papel de acolher o diferente, não repetir a 
segregação e induzir em seus alunos a observação e o comprometimento com comportamentos éticos e construtivos diante das 
diferenças. Como líder surda, Stumpf (2007) questionou as práticas escolares de inclusão, mostrando que a possibilidade de 
transformação na educação dos surdos passa pela adoção de uma pedagogia surda. 
Reis (2006, p. 82), afirma: “os professores surdos intelectuais traçam os caminhos da pedagogia dos surdos”. 
A visualidade tem papel fundamental nesta proposta, uma vez que auxilia na construção do conhecimento da criança com surdez. 
Campello (2007) aconselha o uso efetivo da visualidade na educação dos surdos e defende a “pedagogia visual”, como aquela que 
faz uso da língua de sinais e elementos da cultura surda como: 
[...] contação de história ou estória, jogos educativos, envolvimento da cultura artística, cultura visual, 
desenvolvimento da criatividade plástica, visual e infantil das artes visuais, utilização da linguagem de Sign 
Writing (escrita de sinais) na informática, recursos visuais, sua pedagogia crítica e suas ferramentas e 
práticas, concepção do mundo através da subjetividade e objetividade com as “experiências visuais” 
(CAMPELLO, 2007, p. 129). 
Como sujeito visual o surdo deve ter as suas especificidades linguísticas valorizadas, e, as escolas devem assumir um papel de 
responsabilidade muito grande diante deste contexto. Tal como o cego, necessita de estímulos sonoros, o aluno surdo necessita 
dos visuais para o desenvolvimento da linguagem escrita e para a apropriação dos códigos de alfabetização e letramento. 
Para Nery, Reily e Batista (2004) 
[...] o processo de ensino do aluno surdo se beneficia do uso das imagens visuais e que os educadores devem 
compreender mais sobre seu poder construtivo para utilizá-las adequadamente; a formação de conceitos 
seria facilitada utilizando representações visuais, e a sua adoção, nas atividades educacionais, auxiliaria no 
processo de desenvolvimento do pensamento conceitual, porque a imagem permeia os camposdo saber, 
traz uma estrutura e potencial que podem ser aproveitados para transmitir conhecimento e desenvolver o 
raciocínio (p. 290). 
A pedagogia surda está em construção e configura-se como uma luta não apenas educacional, mas também política, de 
desconstrução de um único modelo de ensino, o modelo ouvintista. Esse modelo não aparece somente nas escolas regulares onde 
há surdos incluídos, ele é aplicado também nas escolas de surdos, mesmo naquelas que se identificam como escolas bilíngues. 
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“[...] aprendia a falar, mas não sabia me comunicar adequadamente, só ficava repetindo as palavras, igual a 
um papagaio, sem entender seus significados, tudo muito mecânico e sem emoções. [....] Ao ter contato com 
a comunidade surda, o meu mundo abriu as portas e eu pude explorar e expandir para fora tudo o que 
estava insuportavelmente sufocado dentro de mim”. 
Fonte: depoimento da surda Karin Strobel (2008, p. 14-17). 
Perlin, pesquisadora surda, declara que: 
Para os surdos brasileiros é o momento de resvalar pela pedagogia dos surdos e entrar em um terreno de 
construção de forma despreocupada... O (sujeito) da pedagogia dos surdos é o sujeito outro naturalmente 
educável, naturalmente com capacidade virtual própria para sua educação que requer ser diferente das 
outras pedagogias (PERLIN, 2006, p. 80). 
A autora afirma que a Pedagogia Surda é diferente das outras pedagogias e os educadores surdos não devem ter medo de construí- 
la. 
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ATIVIDADES 
1. Para que a inclusão dos alunos com surdez aconteça, é necessário garantir alguns 
recursos específicos. Desses recursos é correto citar: 
I) Desenvolver o processo de ensino e aprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma proposta curricular do ensino regular, 
com adaptações que possibilitem sua inclusão; 
II) Propiciar acesso ao currículo, utilizando sistemas de comunicação alternativos, como a Língua Brasileira de Sinais, a mímica, o 
desenho, a expressão corporal; 
III) Utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com as necessidades do aluno surdo, sem alterar os 
objetivos da avaliação e o seu conteúdo; 
IV) Substituir atividades que não possam ser alcançadas pelo aluno surdo devido à sua deficiência, por outras acessíveis, 
significativas e básicas. Reavaliando e eliminando conteúdos curriculares, caso necessário. 
Assinale a alternativa correta. 
a) As afirmativas II, III e IV estão corretas. 
b) As afirmativas I, II e III estão corretas. 
c) As afirmativas II e IV estão corretas. 
d) As afirmativas I e III estão corretas. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores 
2. Sobre as metodologias aplicadas para o ensino da Libras e a inclusão dos alunos com surdez, é correto afirmar que: 
Assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso. 
( ) o oralismo objetiva ensinar o surdo a falar. 
( ) a comunicação total objetiva ensinar o surdo a falar, ler e escrever em português. 
( ) o bilinguismo defende o uso da língua de sinais e do Português, como duas línguas distintas. 
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( ) o bilinguismo defende a libras como primeira língua do surdo e a língua portuguesa como segunda 
Assinale a sequência correta: 
a) V - V - F - F. 
b) F - V - V - F. 
c) V - F - V - V. 
d) F - V - F - V. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores. 
3. O processo de alfabetização em Libras é fundamental para o desenvolvimento da criança com surdez. 
Algumas das ações que devem ser desenvolvidas pelos professores nesse processo são: 
I) Propiciar acesso ao currículo, utilizando sistemas de comunicação alternativos, como a Língua Brasileira de Sinais, a mímica, o 
desenho, a expressão corporal; 
II) Utilizar técnicas de alfabetização adaptadas com a Libras, como a adaptação de imagens, alfabeto e materiais visuais 
disponibilizados pela sala. 
III) Acomodar os alunos com deficiências auditivas na primeira fila na sala de aula; 
IV) Falar sempre olhando para o aluno, permitindo a leitura orofacial, quando for o caso; 
V) Interagir com os profissionais da educação especial a fim de qualificar os processos de aprendizagem. 
É correto o que se afirma em: 
a) I,II, III, IV e V. 
b) I, II, III e V. 
c) I, II, III e IV. 
d) III, IV e V. 
e) Nenhuma das alternativas anteriores 
Resolução das atividades 
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RESUMO 
Neste estudo procuramos entender como se dá o processo de aquisição da Língua Portuguesa pelo aluno surdo, quando mediado 
pela Língua de Sinais. Pontuamos que o ensino da Língua Portuguesa para o aluno surdo deve ser feito por meio de metodologias 
de ensino diferenciadas que levem em consideração a diferença linguística do aluno, o qual tem a Língua de Sinais como primeira 
língua e a Língua Portuguesa como uma segunda língua, como uma língua estrangeira. 
Trouxemos, ainda, uma discussão de como o professor deve proceder em relação à avaliação das produções escritas dos alunos 
surdos. 
Os estudantes surdos, usuários de Língua de Sinais, têm o direito garantido por Lei, a uma avaliação diferenciada. O Decreto nº 
5.626/2005 orienta que, no processo de avaliação do aluno surdo, é preciso adotar mecanismos coerentes com o aprendizado de 
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística 
manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa. É preciso adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos. 
Por último, apresentamos a Pedagogia Visual. É uma pedagogia capaz de atender as especificidades do aluno surdo, usuário da 
Língua de Sinais, por meio do uso de métodos e recursos que se apoiam na visão e não na audição. Ainda é preciso garantir a 
presença de professores surdos nas escolas bilíngues para surdos e nas escolas comuns que têm alunos surdos matriculados. No 
Brasil, hoje, temos vários doutores surdos que ministram aulas e fazem pesquisas em universidades Federais, Estaduais e 
particulares. 
A Pedagogia Visual está sendo amplamente estudada pelos educadores surdos. Os recursos tecnológicos contribuem com a 
Pedagogia Visual, o uso, em sala de aula, da internet, da filmadora, do data show ajudam o aluno surdo a compreender melhor os 
conteúdos abstratos, os filmes legendados também ajudam a compreensão por meio das imagens. 
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Material Complementar 
Leitura 
Patinho Surdo 
Autor: Fabiano Rosa e Lodenir Karnopp 
Editora: Ulbra 
Sinopse : O livro “Patinho Surdo” conta a história de um patinho surdo que 
nasceu em um ninho de ouvintes. Quando encontra patos surdos, 
aprende com eles a Língua de Sinaisda Lagoa e descobre sua história de 
vida. O texto aborda as diferenças linguísticas na família e na sociedade, 
além de apresentar a importância do intérprete na comunicação entre 
surdos e ouvintes. 
Cinderela Surda 
Autores: Carolina Hessel, Fabiano Rosa e Lodenir Karnopp 
Editora: Ulbra 
Sinopse : “Cinderela Surda” apresenta aspectos da cultura e identidade 
surda. O texto está em uma versão bilíngue, em que as histórias estão 
escritas em Português e também na escrita da Língua de Sinais 
(signwriting). As ilustrações acentuam as expressões faciais e os sinais, 
destacando elementos que traduzem aspectos da experiência visual. 
Rapunzel Surda 
Autores: Carolina Hessel, Fabiano Rosa e Lodenir Karnopp 
Editora: Ulbra 
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Sinopse : “Rapunzel Surda” tematiza a aquisição da linguagem e a variação 
linguística nas línguas de sinais. Quando nasceu, a menina foi raptada pela 
bruxa e viveu muitos anos escondida e isolada em uma torre. Diz o texto: 
Passaram-se os anos, Rapunzel cresceu e a bruxa percebeu que a menina 
não falava, mas tinha uma grande atenção visual. Rapunzel começou a 
apontar para o que queria e a fazer gestos para muitas coisas. A bruxa 
então descobriu que a menina era surda e começou a usar alguns gestos 
com ela. 
As histórias “Cinderela Surda”, “Rapunzel Surda” e “Patinho Surdo” tratam 
da importância da Língua de Sinais, da cultura e identidade surda. 
Na Web 
Neste site, temos muitas informações atualizadas sobre a linguística da 
Língua de Sinais, cultura e identidade surdas. 
Disponível em: < www.editora-arara-azul.com.br >. Acesso em: 28 out. 
2015. 
Este site traz diversas obras literárias produzidas por profissionais surdos 
de diversas áreas, materiais didáticos importantes e atualizados, e jogos 
didáticos, bem elaborados, para serem usados em sala de aula. 
Disponível em: < www.lsbvideo.com.br >. Acesso em: 28 out. 2015. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.lsbvideo.com.br%2F&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw1onKtXAr5liFNeKE5F5aV9
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REFERÊNCIAS 
Brasil. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2005. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm >. Acesso em: 01 nov. 2015. 
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 
DF, 2002. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm >. Acesso em: 01 nov. 2015. 
CAMPELLO, A. R. S. Pedagogia visual na educação dos surdos-mudos. 2008. 169 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade 
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008. 
CAPOVILLA, F. C. et al. A escrita visual direta de sinais sign writing e seu lugar na educação da criança surda. In: CAPOVILLA, F. C.; 
RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Editora da Universidade de 
São Paulo, 2001. p. 1491-1496. 
CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Editora 
da Universidade de São Paulo, 2001. 
Cultura Surda. Centopeia e Annelus. ago. 2015. Disponível em: < http://culturasurda.net/category/historias-em-l-s/ >. Acesso em: 
01 nov. 2015. 
FERNANDES, S. Avaliação em língua portuguesa para alunos surdos: algumas considerações. Curitiba: SEED/SUED/DEE/S/D. 
______. Critérios diferenciados de avaliação na Língua Portuguesa para estudantes surdos. 2. ed. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 2002. 
FERNANDES, S. F. Educação Bilíngue para surdos: identidades, diferenças, contradições e mistérios. 2003. 202 f. Tese (Doutorado 
em Letras) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2003. 
FERNANDES, S. Práticas de Letramento no contexto da educação bilíngue para surdos. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 2006. 
GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita do surdo. São Paulo: Plexus, 2007. 
HESSEL, C.; ROSA, F.; KARNOPP, L. Cinderela Surda. Série Pimpolho. Canoas, RS: Ed. ULBRA, 2003. 
______. Rapunzel Surda. Série Pimpolho. Canoas, RS: Ed. ULBRA, 2003. 
NERY, Clarisse Alabarce; BATISTA, Cecília Guarnieri. Imagens visuais como recursos pedagógicos na educação de uma 
adolescente surda: um estudo de caso. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto , v. 14, n. 29, dez. 2004. Disponível em . acesso em 
21 abr. 2014 
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PEREIRA, D. Escrita de Sinais – Signwriting. jan. 2012. Disponível em: < http://danianepereira.blogspot.com.br/2012/01/escrita- 
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PERLIN, G.; THOMA, A. da S.; LOPES, M. C. (org.) Surdos: cultura e pedagogia. A invenção da surdes II. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 
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REIS, S. Professor surdo: a política e a poética da transgressão pedagógica. 2006. 121 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
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ROSA, F.; KARNOPP, L. Patinho Surdo. Canoas, RS: Ed. ULBRA, 2005. 
SANDER, M. E. A LÍNGUA DE SINAIS EM SALA DE AULA: UM ESTUDO COM ALUNOS SURDOS E OUVINTES. 2010. Dissertação 
(Mestrado em Educação) — Universidade Estadual de Maringá, Maringá/PR, 2010. 
SILVA, T. S. A.; BOLSANELLO, M.; SANDER, M. E. Perspectivas para o ensino da escrita de alunos surdos usuários de Libras. Teoria e 
Prática da Educação, Maringá, PR, v. 14, n. 3, p. 35-41, set./dez. 2011. 
SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? Linguística, educação e surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
STROBEL, K. L. Surdos: Vestígios culturais não registrados na história. 2008. Tese (Doutorado em Educação) − Universidade 
Federal de Santa Catarina, 2008. 
STUMPF, M. R. Pedagogia surda no contexto cotidiano da inclusão: espaços, prática e políticas dentro e fora, 2007. Disponível em: 
< www.feneis.com.br/arquivos/PedagogiaSurda_Marianne >. Acesso em: 10 jul. 2015. 
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
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APROFUNDANDO 
Em uma classe de alfabetização de adultos, Rosário pediu aos alunos que escrevessem o que haviam feito no dia anterior. Naquele 
dia, decidi escolher, ao acaso, um aluno para observar. Tratava-se de Rodrigo, um rapaz por volta de seus vinte anos, dos quais 
quatorze eram passados em diversos bancos escolares. 
Solicitada a redação para a classe, Rosário começou a passar de carteira em carteira. 
Rodrigo ficou uns minutos com o olhar estático diante do papel, lápis na mão. Rosário aproximou-se solícita e explicou-lhe o que 
desejava, sinalizando e falando. Ao final, perguntou ao aluno se havia compreendido a tarefa e Rodrigo balançou a cabeça 
afirmativamente. A professora foi até a sua mesa verificar alguns materiais. Rodrigo readquiriu a imobilidade, olhos sempre na 
folha em branco. Dois ou três minutos depois, começou a escrever. A escrita produzida foi: 
Eu sou Rodrigo. 
Papai come maçã. 
Mamãe dá café. 
Vovó ama o bebê. 
Quando terminou, apanhou a borracha e apagou tudo o que havia escrito. Rosário aproximou-se novamente e lhe sorriu 
compreensiva. Apanhou a folha e leu o que o aluno havia escrito pelos sulcos deixados pelo lápis. Sentou-se ao seu lado, explicou 
novamente a tarefa e lhe ofereceu “dicas” [...] Rodrigo sorriu mais uma vez e balançou afirmativamente a cabeça. Rosário, 
aparentemente satisfeita, afastou-se para dar atenção a alguém. 
Rodrigo voltou a olhar fixamente o papel, lápis na mão, imóvel. Transcorreram uns cinco minutos. Rosário dirigiu-lhe um olhar 
compadecido; reaproximando-se dele, sentou-se ao seu lado e lhe perguntou: 
- Que palavra(s) Rodrigo, que palavra(s) que te falta? 
Fonte: SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? Linguística, educação e surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
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Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; JESUS, Lilian Gavioli de; LIMA, Viviane Rodrigues de. 
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez. 
Tatiana dos Santos; Marieuza Endrissi Sander; Ricardo Ernani Sander; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
30 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Atendimento Educacional. 2. Pessoas com Surdez. 3. Atendimento Especializado. 
4. EaD. I. Título. 
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