PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR DEFICIÊNCIA AUDITIVA LIBRAS NA SALA DE AULA

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<p>FACULDADE ÚNICA</p><p>DE IPATINGA</p><p>PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>INTERDISCIPLINAR: DEFICIÊNCIA</p><p>AUDITIVA – LIBRAS NA SALA DE AULA</p><p>Denise Matias Soares Silva</p><p>Johnny César dos Santos</p><p>Bárbara Neves Salviano de Paula</p><p>2</p><p>Menu de Ícones</p><p>Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conte-</p><p>údo aplicado ao longo da apostila, você irá encontrar ícones ao lado dos tex-</p><p>tos. Elas são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conte-</p><p>údo, cada uma com uma função especifica, mostradas a seguir:</p><p>3</p><p>Sumário</p><p>A HISTÓRIA DA SURDEZ ............................................................................. 2</p><p>DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ..................................................... 17</p><p>ABORDAGENS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS ................................ 31</p><p>PROPOSTA EDUCACIONAL BILÍNGUE ................................................. 46</p><p>LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ........................................................... 61</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SURDOS ............................................. 75</p><p>UNIDADE</p><p>01</p><p>UNIDADE</p><p>02</p><p>UNIDADE</p><p>03</p><p>UNIDADE</p><p>04</p><p>UNIDADE</p><p>05</p><p>UNIDADE</p><p>06</p><p>4</p><p>O STATUS DA LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL ....................................... 88</p><p>INTRODUÇÃO À LIBRAS ................................................................... 101</p><p>PARÂMETROS DA LIBRAS ................................................................. 112</p><p>OS CLASSIFICADORES ..................................................................... 124</p><p>PRIMEIROS SINAIS – VOCABULÁRIO ................................................ 137</p><p>CONSTRUINDO SENTENÇAS - ASPECTOS GRAMATICAIS .................. 152</p><p>UNIDADE</p><p>07</p><p>UNIDADE</p><p>08</p><p>UNIDADE</p><p>09</p><p>UNIDADE</p><p>10</p><p>UNIDADE</p><p>11</p><p>UNIDADE</p><p>12</p><p>5</p><p>A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA .................................................. 164</p><p>LIBRAS EM FOCO I ........................................................................... 187</p><p>ESTUDO DO LÉXICO ........................................................................ 212</p><p>LIBRAS EM FOCO II ......................................................................... 234</p><p>AS EXPRESSÕES NÃO MANUAIS (ENM) ........................................... 256</p><p>UNIDADE</p><p>13</p><p>UNIDADE</p><p>14</p><p>UNIDADE</p><p>15</p><p>UNIDADE</p><p>16</p><p>UNIDADE</p><p>17</p><p>6</p><p>LIBRAS EM FOCO III ........................................................................ 273</p><p>RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO .......................................... 291</p><p>REFERÊNCIAS .................................................................................. 294</p><p>UNIDADE</p><p>18</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Prezad@ alun@,</p><p>Neste livro conversaremos acerca da deficiência auditiva, a Língua Brasileira</p><p>de Sinais e o processo de aprendizagem da pessoa surda. Para isso, discutiremos e</p><p>refletiremos sobre os fundamentos históricos, sociológicos e biológicos dessa área, a</p><p>fim de entendermos os direitos dessas pessoas, bem como, sua cultura língua e os</p><p>aspectos legais que cerceiam e garantem seus direitos.</p><p>Sabemos da importância de reconhecer a diversidade e a diferença nos</p><p>contextos educacionais e sociais, e as implicações necessárias para o acolhimento</p><p>e aprendizagem da pessoa surda. Nesse sentido a educação especial, enquanto</p><p>modalidade de ensino, exerce um papel fundamental para a garantia dos direitos,</p><p>da escolarização e a permanência do(a) aluno(a) nas instituições, com plenitude e</p><p>dignidade.</p><p>Historicamente, o sujeito surdo encontra-se na sociedade há muitos séculos,</p><p>entretanto, essa história não difere muito da história de outros tipos de deficiência,</p><p>ela sempre foi permeada pela exclusão, proibição, a retirada dos direitos</p><p>fundamentais e da dignidade humana, conforme trata a Constituição de 1988.</p><p>No contexto médico a surdez era tratada como uma deficiência, mas</p><p>atualmente o surdo é socialmente visto como aquele que é capaz de aprender, de</p><p>trabalhar e de conviver em sociedade, desde que seja respeitada sua singularidade</p><p>e variação linguística, a partir da Língua Brasileira de Sinais – Libras.</p><p>Pensar a surdez na escola, requer pensar no bilinguismo, no respeito à língua</p><p>natural e à comunidade surda! Podemos discorrer sobre processo de superação,</p><p>mas, não sem a vivência contínua das dificuldades, do esforço e da luta dessas</p><p>pessoas.</p><p>Convido você a explorar esse livro didático, percorrendo o caminho da história</p><p>da surdez e seus inúmeros atravessamentos.</p><p>Bora lá ampliar conhecimentos?</p><p>2</p><p>A HISTÓRIA DA SURDEZ</p><p>FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA SURDEZ</p><p>Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa.</p><p>Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa, porque a língua é</p><p>parte de nós mesmos. Quando aceito a língua de sinais, aceito o</p><p>surdo, e é importante saber que o surdo tem o direito de ser surdo. Não</p><p>pode ser mudado, devemos aceitar que sejam quem são (Terje Basi-</p><p>lier).</p><p>Neste capítulo abordaremos os fatos históricos da surdez ao longo dos tempos,</p><p>aspectos biológicos como também os sociais e culturais. Sabemos que a comuni-</p><p>dade surda está espalhada pelo mundo e que os surdos sofreram tanto quanto outra</p><p>pessoa com a deficiência, a segregação, a exclusão, e em algumas situações, o di-</p><p>reito de viver, por serem diferentes e não apresentarem o padrão de normalidade</p><p>esperado pela sociedade (ser um ouvinte).</p><p>Conforme já estudado, no período do extermínio as pessoas com deficiência</p><p>não tinham direito a vida, nos períodos da segregação e institucionalização o con-</p><p>texto de vida dessas pessoas é modificado e marcado por práticas assistencialistas e</p><p>filantrópicas, associadas à Igreja Católica. Esses períodos correspondem ao período</p><p>pré-científico, em que a sociedade não mantinha nenhuma relação com a deficiên-</p><p>cia. As doenças mentais e físicas eram consideradas “desvios de conduta”</p><p>(FERNANDES, 2013).</p><p>A partir do século XIX, período científico, são identificadas duas outras fases, a</p><p>integração e a inclusão, períodos considerados contemporâneos, em que a socie-</p><p>dade desempenha um papel diferenciado frente a inclusão.</p><p>Da Antiguidade até próximo do século XV, é considerada o período do exter-</p><p>mínio. As pessoas que nasciam com deficiência eram condenadas à morte. No</p><p>mundo greco-romano a valorização da força armada e dos exércitos militares possi-</p><p>bilitavam e garantiam a riqueza, consequentemente a sua manutenção, o domínio</p><p>de territórios, além de escravização dos povos derrotados (ENGELS, 2002).</p><p>3</p><p>Ainda segundo o autor, o indivíduo que não correspondesse a esse padrão</p><p>não seria útil socialmente, sendo assim, pessoas que nasciam com alguma deformi-</p><p>dade, incapacidade de falar, enxergar ou ouvir, eram exterminadas por significarem</p><p>custos sociais.</p><p>A ação pode ser confirmada pelo ponto de vista expressado por Misés, citado</p><p>por Stobaus e Mosquera (2003, p. 16).</p><p>Nós matamos os cães danados e touros ferozes, degolamos ovelhas</p><p>doentes, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos; mesmo as cri-</p><p>anças se forem débeis ou anormais, nós as afogamos, não se trata de</p><p>ódio, mas dá razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas</p><p>que podem corrompê-las.</p><p>O trecho nos leva a crer, que o nascimento da pessoa com deficiência era</p><p>uma forma de corromper a sociedade, pois, essas pessoas não seriam capazes de</p><p>lutar, de compor os exércitos, além de não apresentarem a força de trabalho espe-</p><p>rada socialmente. Se não apresentavam direito à vida, quiçá à educação.</p><p>A surdez como as outras deficiências, era encarada como um castigo dos deu-</p><p>ses. Os surdos sofreram os mais variados tipos de preconceitos, foram sacrificados, ou,</p><p>então eram vistos como incompetentes, sem direito a uma</p><p>refletiremos a sobre a concepção bilíngue, que contraria-</p><p>mente à visão clínico-terapêutica, amplia os horizontes, evidencia claramente uma</p><p>Erro</p><p>!</p><p>Fo</p><p>nt</p><p>e</p><p>d</p><p>e</p><p>re</p><p>47</p><p>visão sociocultural da Surdez, em que o Surdo é visto como um sujeito de potenciali-</p><p>dades e não apenas de limitações, como sempre foi pensado e reforçado.</p><p>Sendo assim, para que o Surdo seja inserido socialmente, mantendo sua cul-</p><p>tura e identidade, ele não precisa ter uma vida semelhante ou igual a vida do ou-</p><p>vinte, ele pode ser ele mesmo.</p><p>Figura 10: Comunicação com Língua de sinais</p><p>Fonte: Maurício de Souza (s.d)</p><p>*Sempre que o balão azul aparecer nesse formato, é ´porque a turma está usando a Língua</p><p>de sinais.</p><p>Pressupõe-se no bilinguismo que o acesso a Língua de Sinais deve ocorrer de</p><p>forma bem precoce como a primeira Língua, estamos falando neste caso, no Brasil a</p><p>Libras, e a segunda língua, a Língua Portuguesa.</p><p>Para Goldfeld (2002, p. 38) “o pressuposto básico é que o surdo deve ser Bilín-</p><p>gue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é conside-</p><p>rada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua, a língua oficial de seu país.”</p><p>A partir dessa compreensão, percebemos a importância das discussões</p><p>acerca dos espaços conquistados pelos surdos, assim como, os discursos hegemôni-</p><p>cos sobre a surdez, buscando uma transformação social sobre as representações do-</p><p>minantes relacionadas às identidades surdas que as compreendia como anormal ou</p><p>deficiente (HALL, 1997).</p><p>Um evento muito importante para a comunidade surda foi o V Congresso La-</p><p>tino-Americano de Educação Bilíngue para surdos, realizado pelo NUPPES/UFRGS, em</p><p>1999. Esse evento reuniu lideranças da comunidade surda mundial, familiares, pesqui-</p><p>sadores e profissionais educacionais e da saúde, demonstrando a mobilização e a</p><p>força da comunidade surda. As discussões realizadas nesse Congresso culminaram</p><p>48</p><p>com a elaboração do documento intitulado “A educação que nós, surdos quere-</p><p>mos”, posteriormente esse documento regulamentou a Lei de Libras no Brasil</p><p>(FERNANDES; MOREIRA, 2014 ).</p><p>Esse documento preconizava: (i) as políticas e práticas educacionais para sur-</p><p>dos, (ii) comunidade, cultura e identidade, (iii) a formação do profissional surdo. Ob-</p><p>serve abaixo a constituição total do documento:</p><p>Retomando a discussão sobre o bilinguismo, para que ele se consolide, alguns</p><p>pontos devem ser considerados:</p><p> O Surdo precisa ter contato com a Língua de Sinais;</p><p> Deve prevalecer a visão socioantropológica, ou a diferença e não a defici-</p><p>ência;</p><p> A Língua e a Cultura Surda precisam ser reconhecidas;</p><p> Reconhecimento dos direitos linguísticos e culturais;</p><p> O conhecimento de mundo e as experiências na constituição dos conceitos;</p><p>Para compreender melhor tudo que já foi dito, leia o trecho de GROSJEAN</p><p>49</p><p>(2002) acerca do Direito da Criança Surda de Crescer Bilíngue.</p><p>Ao longo da leitura, da unidade, percebemos que a história do Surdo passa</p><p>por duas vertentes: a clínico-terapêutica e a socioantropológica. Entretanto, vocês</p><p>devem estar se perguntando porque é importante saber sobre essas duas visões. Va-</p><p>mos sintetizar tudo que foi discutido de uma forma mais consolidada:</p><p>Como demonstrado, o bilinguismo apresenta uma visão socioantropológica,</p><p>pois reconhece a surdez a partir da diferença e não da deficiência. No próximo item,</p><p>discutiremos sobre a cultura e as identidades surdas.</p><p>CULTURA SURDA</p><p>Até o presente momento, conversamos sobre a Língua e as diferenças linguís-</p><p>ticas. Para além desse disso, é preciso pensar também que uma comunidade linguís-</p><p>tica é atravessada pela cultura, já que Língua e Cultura estão intrinsicamente interli-</p><p>gadas. Portanto não podemos conversar sobre surdez sem compreender a Cultura</p><p>Surda. Não podemos esquecer que a constituição da Cultura surda está na questão</p><p>bicultural e na perspectiva bilíngue.</p><p>Muitas são as discussões que cerceiam a Cultura surda. Segue abaixo um</p><p>https://bit.ly/3lNmxiO</p><p>50</p><p>exemplo de um encontro em que muitos especialistas se reuniram para debater as-</p><p>suntos como: Educação de surdos: tendências, desafios e perspectivas, Implementa-</p><p>ção da disciplina Libras nas instituições de educação superior, política de educação</p><p>especial: experiências de observatórios de pesquisas entre outros. Não deixe de con-</p><p>ferir!</p><p>Ainda sobre este evento o professor JOHNSON (2015) da Universidade Gallau-</p><p>det – EUA, argumentou que propiciar ao surdo uma educação digna e de qualidade</p><p>é algo simples</p><p>[...] a educação de surdos é algo bem simples, e é algo que venho</p><p>falando desde o início das minhas pesquisas de quando ingressei meu</p><p>trabalho na Universidade Gallaudet. Não mudei em nada o modo</p><p>como penso que deve ser a educação bilíngue de surdos, tem que</p><p>ter a língua de sinais lá. O problema é que nada mudou, continuo há</p><p>anos falando a mesma coisa, e a escola produzindo o mesmo modo</p><p>de educação frustrante para surdos: educação que em nada inclui</p><p>(JOHNSON, 2015, p. 718).</p><p>51</p><p>A Cultura Surda tal como a cultura ouvinte é atravessada por valores, compor-</p><p>tamentos, características próprias que compõem um grupo de Surdos.</p><p>Vejamos alguns apontamentos de Poche (1989)e Morin (2001):</p><p>a) A língua é muito importante na formação e produção da cultura. Por meio</p><p>dela, é possível processos de criação, dar sentido para as coisas e simbolizar</p><p>o mundo. Assim, não podemos conceber a ideia de uma sem a outra (PO-</p><p>CHE 1989).</p><p>b) A Cultura é singular, ouvinte tem uma e surdos tem outra além de ser trans-</p><p>mitida de geração a geração (MORIN, 2001).</p><p>Figura 11: Aquele cara surdo</p><p>Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d)</p><p>Agora que conhecemos um pouco sobre a Cultura Surda, os direitos linguísti-</p><p>cos e a sua visão socioantropológica, vamos conversar no próximo item sobre as iden-</p><p>tidades surdas.</p><p>IDENTIDADE SURDA</p><p>Você já sabe o que é Cultura Surda, e sobre a identidade surda, já ouviu falar</p><p>alguma vez? Não é só a Cultura que precisa ser incluída, mas, a Identidade também.</p><p>Chamamos identidades surdas o conjunto de realidades, as histórias e o contexto</p><p>social em que o Surdo está inserido.</p><p>Tipos de surdez:</p><p>52</p><p>a) Congênita: quando o sujeito nasce surdo;</p><p>b) Pós-linguística: na fase de aquisição oral, a criança perde a audição;</p><p>c) Alguns Surdos conhecem a Língua de Sinais, outros não tiveram acesso em</p><p>nenhum momento de suas vidas;</p><p>d) Uns são filhos de pais surdos, outros de pais ouvintes;</p><p>e) Em alguns casos a família rejeita a Língua de Sinais;</p><p>f) Outros casos, o Surdo faz uso de gestos “caseiros”.</p><p>Ao longo de nossa trajetória profissional encontraremos todas essas situações</p><p>e até mesmo outras que desconhecemos, são os mais variados contextos da surdez.</p><p>Diante disso é importante que como professores ou profissionais de AEE, Intérprete de</p><p>Libras reconheçamos em que contexto o Surdo está inserido. Isso chama-se reconhe-</p><p>cer a história, a cultura e a identidade surda.</p><p>Para identificarmos as identidades surdas Perlin e Strobel (2008) pesquisadoras</p><p>Surdas descreveram as Identidades Surdas</p><p>a) Identidade Surda Política: Representa o grupo de surdos que utilizam a co-</p><p>municação visual, reconhecem suas diferenças e das implicações visuais;</p><p>b) Identidades Surdas Híbridas: Representa, o grupo de Surdos que nasceram</p><p>ouvintes, mas, por algum motivo se tornaram surdos. Esse grupo conhece a</p><p>estrutura do Português falado e utilizam a Língua de Sinais em várias situa-</p><p>ções.</p><p>c) Identidades de transição: Esse grupo é representado pelos surdos que não</p><p>tiveram acesso nem a comunidade surda, nem a Cultura Surda, represen-</p><p>tando sua identidade como ouvinte, mas, que passaram a fazer parte</p><p>da</p><p>53</p><p>comunidade surda. Chamamos de transição a passagem do mundo ou-</p><p>vinte com representação da identidade ouvinte para a identidade surda.</p><p>d) Identidade surda incompleta: alguns surdos vivem tentando socializar de</p><p>forma compatível com a cultura dominante – ouvinte, mas, não se sente</p><p>ouvinte;</p><p>e) Identidades flutuantes: o surdo se espelha na hegemonia do ouvinte, pro-</p><p>curando se manifestar de acordo com o mundo ouvinte. Em alguns casos,</p><p>existem Surdos que desprezam a própria cultura, sem manter nenhum tipo</p><p>de compromisso com ela. Outros, vivem obrigatoriamente conformados</p><p>com ela.</p><p>Ainda segundo a pesquisadora</p><p>A constituição da identidade dependerá, entre outras coisas, de</p><p>como o sujeito é interpelado pelo meio em que vive. Um surdo que</p><p>vive junto a ouvintes que consideram a surdez uma deficiência que</p><p>deve ser tratada pode constituir uma identidade referendada nesta</p><p>ótica. Mas um surdo que vive dentro de sua comunidade possui outras</p><p>narrativas para contar a sua diferença e constituir sua identidade. A</p><p>concepção do conceito de identidades surdas muda de sujeito para</p><p>sujeito. Ela muda da mesma forma que não temos uma identidade</p><p>única de surdos. No meu conceber, não existe um modelo de identi-</p><p>dade surda. Se percebe a fragmentação das identidades surdas no</p><p>momento que se olha a diferença existente entre os surdos. Nessas</p><p>identidades, no que as constitui diferentes, entram os diferentes aspec-</p><p>tos históricos e sociais, a transitoriedade dos discursos representados e</p><p>representantes de sujeitos. Existem diferentes possibilidades de identifi-</p><p>cação das identidades” (PERLIN; STROBEL, 2008, p. 48).</p><p>Percebemos por meio do texto e da identificação das Identidades surdas, a</p><p>diversidade e como os sujeitos Surdos possuem singularidades e particularidades além</p><p>de sofrer as influências do mundo ouvinte.</p><p>FUNDAMENTOS LEGAIS</p><p>Após conversarmos sobre a Cultura e a Identidade Surda, precisamos conhe-</p><p>cer, refletir e discutir sobre alguns marcos legais, que tratam dos direitos dos surdos.</p><p>Quadro 3: FUNDAMENTOS LEGAIS</p><p>54</p><p>Constituição Fe-</p><p>deral</p><p>Trata em seu Art. 28 do direito à Educação de forma igualitária, respei-</p><p>tando as especificidades e singularidades das pessoas com deficiência</p><p>(Brasil, 1988).</p><p>Declaração de</p><p>Salamanca</p><p>Representa um marco para a Educação Especial em relação linguística:</p><p>As políticas educativas deverão levar e conta as diferenças individuais</p><p>e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exem-</p><p>plo, a importância da língua dos sinais como meio de comunicação</p><p>para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos, acesso ao ensino da</p><p>língua de sinais de seu país.</p><p>Lei de Diretrizes e</p><p>Bases n. 9394/96</p><p>Trata da Educação Especial - modalidade de educação e do direito à</p><p>inclusão e do reconhecimento da diferença linguística (BRASIL, 1996).</p><p>Lei Federal</p><p>10.436 de 24 de</p><p>abril de 2002</p><p>Reconhece a Libras como a Língua oficial no Brasil (Brasil, 2002)</p><p>Decreto</p><p>5626/05</p><p>Trata da garantia de Educação Bilíngue, acesso a Língua de Sinais, Pre-</p><p>sença de Intérpretes de Libras; Presença do Professor Surdo nos ambi-</p><p>entes Educacionais; Inserção da Libras como disciplina curricular; Re-</p><p>conhecimento da Cultura Surda (Brasil, 2005).</p><p>Lei n.</p><p>12.319/2010</p><p>Reconhece a profissão do intérprete de Libras. Em seu Art. 5 resolve que</p><p>o profissional deverá ser avaliado anualmente em tradução e interpre-</p><p>tação de Libras – Língua Portuguesa, aplicado pelo MEC.</p><p>Lei nº 14.191de</p><p>03 de agosto de</p><p>2021</p><p>Insere na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9.394, de</p><p>1996 a educação Bilíngue de surdos como uma modalidade separada</p><p>da educação especial. Essa modalidade de ensino deverá iniciar-se na</p><p>educação infantil estendendo-se ao longo da vida.</p><p>Fonte: Elaborado pela Autora (2020)</p><p>Entre todas as legislações, a mais relevante para a educação de Surdos foi a</p><p>Lei de reconhecimento da Libras que reconhece o estatuto linguístico da Língua de</p><p>Sinais no Brasil.</p><p>Art. 1. É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão</p><p>a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a</p><p>ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de</p><p>Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema</p><p>linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical pró-</p><p>pria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,</p><p>oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.</p><p>Art. 2. Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e em-</p><p>presas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas</p><p>de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como</p><p>meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comuni-</p><p>dades surdas do Brasil.</p><p>Art. 3. As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços</p><p>públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e trata-</p><p>mento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo</p><p>com as normas legais em vigor.</p><p>55</p><p>Art. 4. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais esta-</p><p>duais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos</p><p>cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de</p><p>Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasi-</p><p>leira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curricu-</p><p>lares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.</p><p>Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá subs-</p><p>tituir a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, 2002).</p><p>Podemos considerar um ganho muito significativo para os Surdos, ter sua língua</p><p>própria reconhecida em todo o país e escolas.</p><p>https://bit.ly/2YWdimt</p><p>56</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (UECE - 2018) Dentro dos pressupostos de uma sociedade inclusiva está prevista a</p><p>garantia do direito coletivo de exercício da cidadania, independentemente de</p><p>gênero, origem socioeconômica, escolaridade, opção sexual, religião, cor, raça,</p><p>deficiência. Constata-se, contudo, ao longo da história da escola, a presença de</p><p>uma cultura excludente em suas práticas. Então, para o fortalecimento de uma</p><p>cultura inclusiva, faz-se necessário que se pratique</p><p>I. a convivência dentro da diversidade humana.</p><p>II. a eliminação de qualquer forma de discriminação.</p><p>III. a valorização de cada pessoa com sua individualidade.</p><p>IV. a classificação das pessoas em ações da vida social.</p><p>Estão corretas as complementações contidas em</p><p>a) I, II e III apenas.</p><p>b) II e IV apenas.</p><p>c) I, III e IV apenas.</p><p>d) I, II, III e IV.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>2. (CESP -2017) Com relação à educação bilíngue de surdos, assinale a opção COR-</p><p>RETA.</p><p>a) Ao incluir o tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos</p><p>como conteúdo nos cursos de fonoaudiologia, a legislação obriga que os fono-</p><p>audiólogos tenham formação em letras.</p><p>b) Conforme legislação, a formação de professor de português como segunda lín-</p><p>gua pode ser feita pela inserção de uma disciplina no currículo.</p><p>c) Conforme legislação, os cursos de letras devem formar professores para o ensino</p><p>https://www.estudegratis.com.br/questoes-de-concurso/materia/pedagogia/ano/2018</p><p>57</p><p>e para a interpretação da LIBRAS em habilitação específica em nível de gradua-</p><p>ção.</p><p>d) A oferta de disciplina que ensina português como segunda língua para surdos é</p><p>de natureza facultativa aos cursos de pedagogia.</p><p>e) O ensino da modalidade escrita da língua portuguesa para pessoas surdas deve</p><p>seguir metodologia idêntica para todos os aprendizes.</p><p>3. (CESP -2017) No âmbito da inclusão educacional e da inclusão social, observa-se</p><p>que, em determinadas situações escolares e</p><p>familiares, pessoas surdas preferem</p><p>ficar sozinhas e totalmente afastadas das outras pessoas. Em reuniões familiares,</p><p>em que é comum conversar em língua oral, as pessoas surdas mantêm-se solitá-</p><p>rias.</p><p>Considerando as informações do texto precedente, assinale a opção CORRETA.</p><p>a) Em comunidades surdas, os ouvintes ainda são maioria e determinam o fluxo que</p><p>deve ser seguido pela educação.</p><p>b) A acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos</p><p>transportes, na comunicação e informação não afeta o bom desempenho do</p><p>estudante surdo nas atividades acadêmicas.</p><p>c) O ambiente escolar, quando hostil, desperta sentimentos que levam o indivíduo</p><p>surdo a (re)produzir os comportamentos descritos no texto.</p><p>d) O discurso subjacente às situações descritas no texto denota que as pessoas sur-</p><p>das estão integradas a um ambiente de interação e inclusão.</p><p>e) Como a escola tem combatido mais fortemente o preconceito, o sentimento de</p><p>solidão que comumente acomete as pessoas surdas foi extinguido do ambiente</p><p>escolar, estando limitado, atualmente, ao ambiente familiar.</p><p>4. (CESP -2017) Assinale a opção CORRETA, a respeito da inclusão educacional para</p><p>os estudantes surdos.</p><p>a) Campanhas de erradicação do preconceito no ambiente escolar são suficientes</p><p>para se garantirem a inclusão educacional e o respeito à singularidade dos estu-</p><p>dantes.</p><p>b) A valorização das diferenças no ambiente educacional favorece apenas às pes-</p><p>soas sem deficiência, que ganham a oportunidade de conviver com o diferente</p><p>58</p><p>nesses ambientes.</p><p>c) A valorização das diferenças e o convívio com o diferente no ambiente educaci-</p><p>onal promovem, além de respeito, o direito de os surdos serem atendidos em suas</p><p>demandas.</p><p>d) As especificidades dos surdos no âmbito das demandas linguísticas, culturais e ar-</p><p>quitetônicas são irrelevantes no discurso de inclusão.</p><p>e) A socialização dos estudantes surdos e não surdos é o único requisito para a inclu-</p><p>são educacional.</p><p>5. (CESP -2017) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-</p><p>ção Inclusiva prevê a atuação, no atendimento educacional especializado para</p><p>os estudantes surdos, de profissional com conhecimentos</p><p>a) específicos em, no mínimo, dois componentes curriculares e fluência em LIBRAS.</p><p>b) específicos no ensino da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda</p><p>língua.</p><p>c) específicos no ensino da língua portuguesa na modalidade oral como segunda</p><p>língua.</p><p>d) no ensino da LIBRAS, ainda que rudimentares.</p><p>e) específicos em, no mínimo, três componentes curriculares.</p><p>6. (CESP -2017) A proposta didático-pedagógica para se ensinar português escrito</p><p>para os alunos com surdez orienta-se pela concepção educacional bilíngue LI-</p><p>BRAS-Português Escrito.</p><p>Assinale a opção que aponta o principal objetivo do ensino do português escrito</p><p>ao aluno surdo.</p><p>a) Preparar o aluno surdo para as diferentes formas de comunicação em língua por-</p><p>tuguesa, escrita e oral, de modo que ele possa atuar com fluência linguística.</p><p>b) Desenvolver a leitura labial, a leitura textual e a escrita o quanto possível, evi-</p><p>tando-se o processo discriminatório em sala de aula.</p><p>c) Estimular o aluno a aprender o português escrito, única forma de participar da</p><p>comunidade ouvinte sem sofrer discriminação.</p><p>d) Ampliar o acervo textual do surdo na língua portuguesa, para que ele seja capaz</p><p>59</p><p>de dialogar com os colegas ouvintes de forma escrita e compreensível.</p><p>e) Desenvolver a competência linguística e textual dos alunos com surdez, para que</p><p>sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa.</p><p>7. (CESP -2017) O conceito de necessidades educacionais especiais</p><p>a) pressupõe a cura clínica como forma de inclusão.</p><p>b) é mais amplo que o conceito de deficiência.</p><p>c) contempla o atendimento de acordo com os interesses de cada aluno por deter-</p><p>minada área do conhecimento, em respeito à identidade de cada um.</p><p>d) inclui a pessoa com dificuldade de aprendizagem temporária.</p><p>e) denomina um conjunto de pessoas com dificuldade de aprendizagem em um</p><p>componente curricular, salvo as pessoas com transtornos funcionais.</p><p>8. (CESP -2017)</p><p>Carlos Skliar aponta que a instituição educacional tem contribuído permanente-</p><p>mente para os surdos estarem em contato com um discurso ouvintista, caracteri-</p><p>zado como um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo</p><p>está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte; ali aprendem que falar</p><p>é a única forma de se equiparar aos ouvintes, e ser ouvinte passa a ser uma meta</p><p>para muitos surdos.</p><p>Carlos Skliar (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998</p><p>Tendo como referência inicial o texto precedente, assinale a opção correta.</p><p>a) A concepção ouvintista é a mais adequada para abordar questões relativas à</p><p>surdez, como, por exemplo, a falta de acessibilidade dos surdos ao direito de ex-</p><p>pressão garantido à sociedade ouvinte.</p><p>b) A postura ouvintista é uma postura de apoio ao sujeito surdo.</p><p>c) Os surdos criticam o ouvintismo porque desconhecem as possibilidades que ele</p><p>oferece para torná-los cidadãos melhores.</p><p>d) O ouvintismo traz consigo um apelo à normalização da pessoa surda em todas as</p><p>esferas da sociedade.</p><p>e) Todos os professores ouvintes da classe comum sentem-se despreparados para</p><p>propiciar o aprendizado dos estudantes surdos.</p><p>60</p><p>61</p><p>LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS</p><p>AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM</p><p>A sociedade impõe limites, mas isso não significa que a cultura surda</p><p>não tenha permissão para se desenvolver. Jonna Widell</p><p>Nesta unidade trataremos mais especificamente da Língua Brasileira de Sinais</p><p>– Libras, seus aspectos teóricos e práticos e o desconhecimento ainda de muitas pes-</p><p>soas e profissionais acerca das especificidades desta língua tão importante para os</p><p>surdos. A Língua de Sinais permite ao Surdo compreender e significar o mundo de</p><p>uma forma muito particular.</p><p>Mas nem tudo foi simples até chegarmos aqui! Ocorreram muitas lutas e movi-</p><p>mentos para que ocorresse o reconhecimento da Língua de Sinais e para que ela</p><p>começasse a ser difundida e chegasse até as escolas e outros espaços sociais.</p><p>Figura 12: A falta de conhecimento</p><p>Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d.)</p><p>Assim, a visão clínica vai perdendo espaço para a visão socioantropológica,</p><p>em que a interação social, a Cultura e Identidades surdas são fundamentais.</p><p>Contudo ainda há muito para se fazer, principalmente nos espaços escolares,</p><p>locais em que são necessários profissionais capacitados, capazes de romper com as</p><p>Err</p><p>o!</p><p>F</p><p>on</p><p>te</p><p>de</p><p>re</p><p>fe</p><p>rê</p><p>62</p><p>barreiras tradicionais e que conheçam mais sobre a Surdez e as especificidades lin-</p><p>guísticas, que abrangem a Língua de Sinais.</p><p>É fundamental que os professores, profissionais de AEE e intérpretes de Libras,</p><p>conheçam e compreendam como ocorre a aquisição na linguagem na Surdez, assim</p><p>como, quais são as implicações quando essa aquisição ocorre tardiamente, e, con-</p><p>sequentemente seus impactos no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Para falarmos do processo de aquisição da linguagem, precisamos inicial-</p><p>mente compreender alguns conceitos. Adquirir uma língua não é o mesmo que</p><p>“aprender”.</p><p>AQUISIÇÃO: é um processo automático que se desenvolve no nível do</p><p>subconsciente, por força da necessidade de comunicação, seme-</p><p>lhante ao processo de assimilação que ocorre com a aquisição da</p><p>língua materna. Não há esforço consciente por parte do indivíduo</p><p>nem ênfase no aspecto formal da língua, mas sim no ato comunica-</p><p>tivo em si. Para que ocorra a aquisição faz-se necessária uma grande</p><p>interação do aprendiz com a língua meta. Um exemplo típico de aqui-</p><p>sição é o caso dos imigrantes que chegam a um país cuja língua fa-</p><p>lada é diferente da sua e, por</p><p>força das necessidades comunicativas,</p><p>adquirem a língua local sem possuir nenhum (ou pouco) conheci-</p><p>mento formal e explícito sobre tal língua (CALLEGARI, 2006, p. 2).</p><p>APRENDIZAGEM: é um processo consciente que resulta do conheci-</p><p>mento formal “sobre” a língua Através da aprendizagem (que de-</p><p>pende de esforço intelectual para acontecer), o indivíduo é capaz de</p><p>explicitar as regras existentes na língua meta (KRASHEN, 1985, p. 1).</p><p>Diante do exposto, a aprendizagem nunca se tornará uma aquisição, pois, não</p><p>é possível apropriar-se de uma linguagem a um nível de comunicação que possa se</p><p>equiparar a um “nativo”, isso só é possível se ocorrer a aquisição. Pode-se dizer que</p><p>a aprendizagem possibilitaria um discurso pouco fluido, pois, a preocupação maior</p><p>do aluno é com a forma e não com a mensagem que está sendo transmitida</p><p>(KRASHEN, 1985).</p><p>Vejamos mais sucintamente quais são as características de aquisição e apren-</p><p>dizagem:</p><p>63</p><p>Mas, qual é a importância desses conceitos para o professor?</p><p>Pensemos na Língua de Sinais. Se ela é a Língua natural de uma criança surda,</p><p>entende-se que ela será adquirida naturalmente, desde que, ela interaja com outras</p><p>pessoas que falem a mesma língua que ela.</p><p>Já a Língua Portuguesa oral, não é uma língua natural para a criança, já que</p><p>ela pertence a uma modalidade que depende da fala e da audição – oral-auditiva.</p><p>Portanto, para ser aprendida será necessário um processo de ensino sistematizado,</p><p>por outro lado, se a criança não tiver contato desde cedo com sua língua natural, a</p><p>Língua de Sinais, serão enormes os prejuízos para a aquisição da mesma.</p><p>Avançando nos conceitos e pensando na Surdez, é muito importante diferen-</p><p>ciar Língua de Linguagem. Todos nós temos linguagem, estamos inseridos na lingua-</p><p>gem desde o nosso nascimento, quando o bebê chora para receber o alimento, ou</p><p>quando faz birra desejando o colo da mãe. Somos seres de linguagem.</p><p>Nos manifestamos por meio dela o tempo todo: chorando, sorrindo, fazendo</p><p>gestos, etc. Dentre essas manifestações encontramos a Língua, que é uma forma de</p><p>linguagem, porém estruturada.</p><p>A língua nos permite estruturar nossa forma de pensar, nosso pensamento. Isso</p><p>nos leva a refletir que se o processo de aquisição de uma Língua for comprometido,</p><p>ou seja, ocorrer tardiamente, a criança será muito prejudicada.</p><p>Muitos profissionais compreendem que a Surdez é responsável pelas dificulda-</p><p>des que a criança encontra no processo de alfabetização, entretanto, o problema</p><p>64</p><p>não está aí, mas, na ausência de uma Língua: “se a comunicação não pode ser ob-</p><p>tida, se a criança não é exposta à língua e ao diálogo apropriados, verificamos todos</p><p>os reveses [...] ao mesmo tempo linguísticos, intelectuais, emocionais e culturais. ”</p><p>(SACKS, 1998, p. 130).</p><p>Figura 13: Aquele cara surdo</p><p>Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d.)</p><p>Estudos revelam que (90% a 95%) de crianças que nascem surdas, são filhos de</p><p>pais ouvintes, isso nos leva a crer que a aquisição da Língua de sinais será um obstá-</p><p>culo desde o nascimento, uma vez que a Língua falada pelos pais é o Português, e a</p><p>Língua natural da criança surda é a de Sinais.</p><p>Em geral a Língua materna e a Língua Natural, coincidem. Para exemplificar</p><p>um pouco mais, surdos filhos de ouvintes a Língua Materna seria o Português. Já os</p><p>surdos filhos de pais surdos, a Língua Materna será a Libras, e será adquirida natural-</p><p>mente.</p><p>65</p><p>Figura 14: Aquele garoto surdo</p><p>Fonte: Matt e Kay Daigle (s.d.)</p><p>AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS - LIBRAS</p><p>Já sabemos que a aquisição da Língua de sinais deve ocorrer precocemente,</p><p>mas como isso acontece na vida da criança Surda?</p><p>Como já estudado na unidade 2, em alguns casos pode ocorrer o “aprendi-</p><p>zado” da língua oral, o que é necessário fazer para que isso ocorra é sistematização,</p><p>porque diferentemente das crianças ouvintes elas não adquirem essa língua natural-</p><p>mente.</p><p>Ao serem privados da audição, seja por qualquer motivo, a criança Surda não</p><p>consegue acessar níveis fonológicos e prosódicos que fazem parte do processo da</p><p>oralidade. Já no caso da Língua de Sinais não há nenhum impedimento para a sua</p><p>aquisição.</p><p>Quadros (1997) explica que existem fases de desenvolvimento para a aquisi-</p><p>ção da Língua de Sinais em relação ao desenvolvimento da Língua Oral. Veja os re-</p><p>sultados da sua pesquisa:</p><p>Quadro 4: Fases de Desenvolvimento da aquisição da Língua de Sinais</p><p>Pré-linguístico</p><p>Até 1 ano</p><p>Representação de sentimentos, ou demais expressões pela</p><p>via do choro. Em seguida, começa a balbuciar. O balbucio ocorre</p><p>gestualmente, como nas crianças ouvintes.</p><p>66</p><p>Estágio de um sinal</p><p>01 a 02 anos</p><p>Os gestos começam a ser usados mais frequentemente para</p><p>mostrar os objetos. Transição da fase pré-linguística para a linguís-</p><p>tica. Surgimento das formas gramaticais da Língua de Sinais.</p><p>Primeiras combi-</p><p>nações</p><p>A partir de 02 anos</p><p>Combinação de sinais, compreensão de concordância ver-</p><p>bal e ordem da sinalização.</p><p>Múltiplas combi-</p><p>nações</p><p>A partir de 03 anos</p><p>Explosão do vocabulário. Nesta fase é possível distinguir os</p><p>significados estabelecer conversas extensas.</p><p>Fonte: Elaboração da autora (2020)</p><p>É de suma importância entender que estes estágios só ocorrem naturalmente</p><p>se a criança Surda tiver acesso, contato e interação com a Libras.</p><p>Se isso não acontecer, a família e a escola precisam buscar ajuda, alternativas,</p><p>estratégias junto à comunidade surda para que isso ocorra o mais rápido possível.</p><p>Para Sacks (1998, p. 38) a aquisição da Língua de Sinais é muito importante,</p><p>porque possibilita além de outras coisas a criança a interagir socialmente.</p><p>Nascemos com nossos sentidos; eles são naturais. É possível desenvol-</p><p>vermos sozinhos as habilidades motoras, mas não podemos adquirir</p><p>sozinhos uma língua; não se pode desenvolver uma língua sem alguma</p><p>capacidade inata essencial, mas essa capacidade só é ativada por</p><p>um outro que já possui competência linguística.</p><p>Para as crianças surdas, não adquirir a Língua de sinais representa perdas afe-</p><p>tivas, sociais e cognitivas. Se a língua estrutura o nosso pensamento, a família, a es-</p><p>cola, os colegas ao conversarem com a criança, podem auxiliá-la a elevar seus níveis</p><p>de linguagem (VYGOTSKY, 1989).</p><p>Assim, Educação Bilíngue tem como objetivo maior e primordial que a criança</p><p>Surda acesse a Língua de Sinais o mais cedo possível, evitando prejuízos à sua apren-</p><p>dizagem e interação social.</p><p>LÍNGUA DE SINAIS – LIBRAS</p><p>https://bit.ly/3hSK6nS</p><p>67</p><p>A Língua de Sinais não é universal, porque cada país tem sua própria Língua</p><p>de Sinais, as variações mudam de um lugar para o outro. No Brasil usamos a Língua</p><p>Brasileira de Sinais – Libras, contudo, nos Estados Unidos utiliza-se a ASL (American Sign</p><p>Language), e assim, em cada país que visitarmos encontraremos uma Língua de Si-</p><p>nais (SCHEMBERG, 2009).</p><p>Como podemos explicar esse fato se a Língua faz parte de um processo cultu-</p><p>ral, histórico, social, que reflete toda a história de um povo e suas manifestações? Ela</p><p>não poderá ser a mesma em todos os lugares, por isso não é universal.</p><p>Como já dissemos anteriormente, a Libras passa por um processo de aquisição,</p><p>como qualquer outra Língua, mas, para que isso ocorra, é necessário que haja inte-</p><p>ração social com outras pessoas que conhecem e dominam a Libras.</p><p>É um grande engano pensar que a Libras é uma Língua pobre, diferentemente</p><p>desse raciocínio, ela tem níveis linguísticos com outra língua qualquer, como a Língua</p><p>Portuguesa por exemplo. Sua sistematização lhe permite ter o mesmo status linguístico</p><p>outras Línguas (SCHEMBERG, 2009).</p><p>A Libras não é mímica ou gestos, ele é um conjunto de sinais, que apresentam</p><p>níveis morfológicos e fonológicos,</p><p>da mesma forma que o Português.</p><p>Se a Libras não é um código, então como são formados os sinais? A Linguística</p><p>é uma área do conhecimento que estuda os fonemas (sons) e a relação deles na</p><p>palavra. Na prática, se mudamos os fonemas, mudamos a palavra.</p><p>68</p><p>Cato/Gato/Fato</p><p>Mas a questão é, na Libras não temos os sons como na Língua Portuguesa.</p><p>Stoke (1960) em seus estudos ao descrever os níveis na Língua de Sinais ele conceituou</p><p>como quiremia (estudo das mãos) e quirologia (relação entre os movimentos das</p><p>mãos). Porém, atualmente existe uma padronização denominada: Fonética e Fono-</p><p>logia da Língua de Sinais.</p><p>A formação do sinal inicia-se no nível fonético e fonológico. Combinando al-</p><p>guns parâmetros fonológicos teremos um sinal. Basicamente seria assim:</p><p> Parâmetros principais:</p><p>Configuração das mãos (CM)</p><p>Movimento (M) e Ponto de Articulação (PA)</p><p>Localização (L)</p><p> Parâmetros Secundários</p><p>Expressão facial/corporal</p><p>Orientação das mãos e direcionalidade das mãos</p><p>Observe no vídeo que ao se apresentar, ensinar a sinalizar um cumprimento, o</p><p>sinal de identificação, você conseguirá perceber os parâmetros principais e os parâ-</p><p>metros secundários da Libras, como a importância dos pontos de articulação, as ex-</p><p>pressões faciais e a direção das mãos. Não deixe de assistir!</p><p>Figura 15: Vídeo: Saudações em libras</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3lwW88C</p><p>69</p><p>Não podemos esquecer que como uma Língua, a Libras possui estrutura pró-</p><p>pria, diferente da Língua Portuguesa como já foi observado. É uma Língua viso-espa-</p><p>cial e não oral auditiva.</p><p>O primeiro contato da criança Surda com a Libras é por meio do alfabeto ma-</p><p>nual. Você o conhece? Que tal tentar praticá-lo?</p><p>Figura 16: Alfabeto em libras</p><p>Fonte: Shutterstock (s.d)</p><p>Nessa unidade você compreendeu que a Libras é uma Língua com estrutura</p><p>própria e que não é universal. Sua aquisição logo no início da infância possibilita a</p><p>criança Surda se inserir socialmente e no contexto escolar e a se desenvolver cogni-</p><p>tivamente.</p><p>70</p><p>https://bit.ly/2YVfDOC</p><p>https://bit.ly/3lDqYwt</p><p>71</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (UnB – CESPE – 2017) A proposta didático-pedagógica para se ensinar português</p><p>escrito para os alunos com surdez orienta-se pela concepção educacional bilín-</p><p>gue LIBRAS-Português Escrito.</p><p>Assinale a opção que aponta o principal objetivo do ensino do português escrito</p><p>ao aluno surdo.</p><p>a) Preparar o aluno surdo para as diferentes formas de comunicação em língua por-</p><p>tuguesa, escrita e oral, de modo que ele possa atuar com fluência linguística.</p><p>b) Desenvolver a leitura labial, a leitura textual e a escrita o quanto possível, evi-</p><p>tando-se o processo discriminatório em sala de aula.</p><p>c) Estimular o aluno a aprender o português escrito, única forma de participar da</p><p>comunidade ouvinte sem sofrer discriminação.</p><p>d) Ampliar o acervo textual do surdo na língua portuguesa, para que ele seja capaz</p><p>de dialogar com os colegas ouvintes de forma escrita e compreensível.</p><p>e) Desenvolver a competência linguística e textual dos alunos com surdez, para que</p><p>sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa.</p><p>2. (UnB – CESPE – 2017) A respeito do plano de AEE, assinale a opção CORRETA.</p><p>a) O plano de AEE é de uso exclusivo do professor de sala de aula.</p><p>b) Se o aluno com deficiência estiver frequentando assiduamente a sala de recursos</p><p>multifuncionais e sua integração às atividades propostas se der de forma natural,</p><p>o plano de AEE se torna pouco relevante.</p><p>c) Elaborado no início do ano, o plano de AEE será desenvolvido com todos os alu-</p><p>nos com deficiência que frequentam a sala de recursos multifuncional, indepen-</p><p>dentemente de suas particularidades.</p><p>d) O plano de AEE deverá considerar as necessidades educacionais específicas de</p><p>cada aluno e ser elaborado de acordo com elas.</p><p>e) O currículo proposto pela secretaria de educação deverá ser rigorosamente res-</p><p>peitado e atendido, não se admitindo adequações com o fim de garantir a plena</p><p>acessibilidade dos alunos com deficiência aos conteúdos.</p><p>3. (UnB – CESPE – 2017) As características de um currículo que pode ser eficiente para</p><p>72</p><p>crianças, jovens, adultos e idosos com deficiência incluem</p><p>a) a garantia de livre acesso dos estudantes aos professores e aos conteúdos por</p><p>eles mediados.</p><p>b) a imutabilidade curricular, mas com privilégio da motivação dirigida aos estudan-</p><p>tes, para que estudem cada vez mais.</p><p>c) a acessibilidade a todos os conteúdos, mesmo que não sejam processadas ade-</p><p>quações às singularidades de cada estudante.</p><p>d) a disponibilização dos conteúdos de aprendizagem para os estudantes de forma</p><p>que se dispense qualquer intervenção pedagógica.</p><p>e) a garantia de adequações necessárias ao tempo, aos procedimentos específicos</p><p>de cada aluno e, se necessário, a mudança de objetivos.</p><p>4. (IDECAN – 2019) Sobre surdez e o sujeito surdo, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. Os sujeitos surdos não diferenciam uns dos outros pelo grau de surdez.</p><p>II. A surdez é vista como uma deficiência de acordo com o viés cultural.</p><p>III. O surdo, quando não é obrigado a olhar-se como ouvinte, se enquadra nos</p><p>moldes ouvintistas.</p><p>IV. O tipo de surdez pode ser condutiva, neurossensorial ou mista.</p><p>Assinale</p><p>a) I, II e III apenas.</p><p>b) I e IV apenas.</p><p>c) I, III e IV apenas.</p><p>d) I, II, III e IV.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>5. (FCC – 2019) Sílvia, apesar da surdez profunda (maior que 91 dB), é bilíngue, sina-</p><p>lizada e oralizada. Desde a abertura de sua conta corrente no Banco “123”, tem</p><p>feito todas as suas transações pelo canal mobile banking. Atendendo a uma</p><p>ação de Promoção de Vendas, foi convencida a comprar um seguro de vida</p><p>pelo canal físico, onde poderia ser melhor atendida, dada a sua deficiência. Che-</p><p>gando à agência, não havia nenhum funcionário que dominasse Língua Brasileira</p><p>de Sinais (LIBRAS).</p><p>73</p><p>Uma forma mais segura e dentro das boas práticas de etiqueta, encontrada pelo</p><p>funcionário do Banco, para que Sílvia compreendesse todo o conteúdo da pro-</p><p>posta, dizendo-lhe “as coisas de forma a facilitar a comunicação com pessoas</p><p>surdas, evitando rodeios e circunlóquios” (Bernardino, 2008; Moura, 2016).</p><p>Deve</p><p>a) levá-la para um ambiente mais reservado, enviar-lhe mensagens escritas e vídeos</p><p>pelo celular, tocando-lhe o braço ou ombro, acenando-lhe com a mão para lhe</p><p>chamar a atenção e falando normalmente quando ela estiver à sua frente.</p><p>b) mantê-la no salão principal de atendimento a clientes, falar energicamente alto,</p><p>sem, contudo, olhar de frente para Sílvia e gesticular fora de seu alcance visual e</p><p>sem o emprego de LIBRAS.</p><p>c) mantê-la no salão principal de atendimento a clientes e gesticular, aleatoria-</p><p>mente, fora do alcance visual de Sílvia e sem o emprego de LIBRAS.</p><p>d) levá-la para um ambiente mais reservado e falar energeticamente alto, sem o</p><p>emprego de LIBRAS e sem olhar de frente para Sílvia.</p><p>e) mandá-la de volta para casa, informando que foi um erro sua ida à agência, haja</p><p>vista que o Banco possui um serviço de Atendimento a Deficientes Auditivos e de</p><p>Fala, por meio do qual, inclusive, reclamações podem ser registradas.</p><p>6. (Metrocapital – 2018) Atualmente, há três correntes educacionais com propostas</p><p>para a educação de pessoas surdas.</p><p>Analise as assertivas e, ao final, assinale a alternativa CORRETA.</p><p>I – Bilinguismo: a língua de sinais é considerada língua materna para o surdo, ao</p><p>passo que a língua portuguesa é a segunda língua.</p><p>II – Oralismo: a finalidade terapêutica é tratar e reduzir os déficits, levando em</p><p>conta que a criança precisa de treinamento auditivo, e desenvolver a leitura oro-</p><p>facial.</p><p>III</p><p>– Comunicação Total: os sinais são utilizados na estrutura gramatical do portu-</p><p>guês e, enquanto filosofia, o bilinguismo pode ser incorporado.</p><p>74</p><p>a) I, II apenas.</p><p>b) I e III apenas.</p><p>c) II e III apenas.</p><p>d) Todas as alternativas estão corretas.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>7. (ITAME - 2020) A Língua Brasileira de Sinais possui expressões que diferem de região</p><p>para região, trazendo legitimidade e acabando com o estereótipo que são ges-</p><p>tos soltos e que possui estrutura gramatical própria. Mas existem alguns mitos que</p><p>ainda devem ser rompidos.</p><p>Sendo assim, leia as alternativas a seguir e marque apenas a CORRETA.</p><p>a) Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas.</p><p>b) Língua de Sinais pode ser definida como uma língua natural e utilizada pela mai-</p><p>oria dos surdos do mundo.</p><p>c) A Língua de Sinais seria um sistema de conteúdo restrito, sendo expressiva e lin-</p><p>guisticamente inferior ao sistema de comunicação oral.</p><p>d) A Língua de Sinais seria uma mistura de pantomima (mímica) e gesticulação con-</p><p>creta, incapaz de expressar conceitos abstratos.</p><p>e) A Língua de Sinais não possui uma estrutura.</p><p>8. (ITAME - 2020) De acordo com Brito (1993, p. 38), o sinal, na Língua de Sinais, [...] é</p><p>formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado</p><p>formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo</p><p>ou um espaço em frente ao corpo.</p><p>Esses conceitos trabalhados pela autora dizem respeito</p><p>a) a Datilologia dos Sinais.</p><p>b) a Semântica das Línguas de Sinais.</p><p>c) aos Parâmetros das Línguas de Sinais.</p><p>d) à Gramática dos Sinais.</p><p>e) a mímica.</p><p>75</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA</p><p>SURDOS</p><p>A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ALUNO SURDO</p><p>[...] olhar a identidade surda dentro dos componentes que constituem</p><p>as identidades essenciais com as quais se agenciam as dinâmicas de</p><p>poder. É uma experiência na convivência do ser na diferença. (Perlin</p><p>e Miranda)</p><p>Nesta unidade conversaremos sobre a inclusão do aluno surdo na escola, a</p><p>aquisição da Língua de Sinais – Libras, a organização curricular e as funções do intér-</p><p>prete de Libras. Todos esses pontos garantem a inserção do aluno surdo na escola,</p><p>bem como a garantia de que a sua língua será valorizada.</p><p>Retomando alguns pontos, sabemos que a educação de Surdos inicialmente</p><p>não estava voltada para uma visão sócio antropológica, mas para a função reabili-</p><p>tadora e clínica, além da ausência da audição e a deficiência serem o ponto de</p><p>partida no contexto escolar, e não possibilidades de aprendizagem.</p><p>Vivemos uma proposta inclusiva, com bases legais para garantir o direito da</p><p>pessoa Surda. A partir daí precisamos rediscutir alguns pontos, como a rede de apoio,</p><p>a capacitação profissional, as propostas educacionais das escolas, o envolvimento</p><p>das famílias na aquisição da Língua de Sinais, e demais mudanças necessárias frente</p><p>às políticas de inclusão, principalmente no que diz respeito ao lugar ocupado social-</p><p>mente por essas pessoas.</p><p>Sabemos que ao falar de inclusão, estamos tratando de um assunto delicado</p><p>e ao mesmo tempo polêmico, que precisa ser ressignificado na rede regular de en-</p><p>sino, principalmente no que tange ao preparo dos profissionais implicados nesse pro-</p><p>cesso.</p><p>As políticas públicas preconizam o direito e o acesso ao aluno de frequentar a</p><p>escola, mas, existe ainda obstáculos que atravessam esse caminho, principalmente</p><p>quando pensamos nos paradigmas conceituais e atitudinais. Essas dificuldades nos</p><p>levam a crer o quanto é necessário repensar nossos conceitos, manifestações cultu-</p><p>rais enraizadas, e a nossa forma de ver e conviver com a diferença.</p><p>Err</p><p>o!</p><p>F</p><p>on</p><p>te</p><p>de</p><p>re</p><p>fe</p><p>rê</p><p>76</p><p>Levando esse discurso para o contexto educacional, faz-se necessário um tra-</p><p>balho que envolva toda a comunidade acadêmica a fim de que a visão tradicional</p><p>sobre a deficiência seja destituída, e a visão acerca da diferença se faça presente</p><p>nas relações e práticas pedagógicas.</p><p>Outro documento importante para tratarmos da inclusão é o das Diretrizes de</p><p>Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 1997):</p><p>Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino</p><p>evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias</p><p>e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume es-</p><p>paço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do</p><p>papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos re-</p><p>ferenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a or-</p><p>ganização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, im-</p><p>plicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos</p><p>os estudantes tenham suas especificidades atendidas.</p><p>Esses e outros documentos nos mostram a inclusão representa um movimento</p><p>mundial, não é uma luta apenas nossa, mas de uma sociedade como um todo, pau-</p><p>tado em ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas, primando pelo aprendi-</p><p>zado e pela eliminação de qualquer forma de discriminação.</p><p>No caso dos alunos Surdos, as dificuldades não estão vinculadas apenas à co-</p><p>municação, mas principalmente ao acesso à Língua de Sinais. Outro ponto que me-</p><p>rece destaque, é a implicação da comunidade escolar nas mudanças, estratégias e</p><p>metodologias a serem utilizadas com o aluno Surdo.</p><p>Vamos avançar no raciocínio. Na educação infantil, o professor precisa estar</p><p>atento às dificuldades do aluno, principalmente se ele não apresentou nenhum tipo</p><p>de laudo no ato da matrícula. Observar como o aluno pronuncia as palavras, ou se</p><p>apresenta dificuldade na pronúncia, se fala muito baixo ou grita para se comunicar,</p><p>se é recorrente que ele solicite a repetição de palavras ou frases, se precisa inclinar</p><p>a cabeça para um dos lados para ouvir, apresenta-se desanimado, ou retraído e</p><p>desatento, são indícios de que algo não vai bem.</p><p>Não cabe ao professor o diagnóstico, mas, ele tem como dever procurar a</p><p>família e relatar esse tipo de situação.</p><p>77</p><p>Ações como essa podem interferir positivamente na qualidade da aprendiza-</p><p>gem do aluno, bem como indicar a possibilidade de aquisição da Língua de Sinais,</p><p>ou da necessidade de contratação de um intérprete de Libras.</p><p>Além disso é preciso lembrar que o contexto da educação inclusiva</p><p>não é mais permitido que ao atendimento Educacional Especializado</p><p>seja realizado apenas em instituições especializadas, ao contrário,</p><p>deve ser realizado nas escolas regulares, de acordo com as orienta-</p><p>ções do Ministério da Educação. A inclusão do aluno com surdez deve</p><p>acontecer desde a educação infantil até a educação superior, ga-</p><p>rantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para su-</p><p>perar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos es-</p><p>colares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios cons-</p><p>titucionais do nosso país. A inclusão de pessoas com surdez na escola</p><p>comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participa-</p><p>ção e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento</p><p>Educacional Especializado (DAMÁSIO, 2007, p. 14).</p><p>Por meio do Decreto n. 5.626/05 que regulamentou a Língua Brasileira de Sinais-</p><p>Libras também regulamentou a organização de turmas bilíngues nas propostas edu-</p><p>cacionais do país. O reconhecimento da Libras como primeira Língua possibilitou a</p><p>inclusão dos Surdos nos diferentes níveis de educação.</p><p>ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE</p><p>Já o Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi pensado para atender</p><p>na perspectiva de inclusão educacional os alunos com deficiência.</p><p>A concepção de escola inclusiva se fundamenta no reconhecimento</p><p>das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencia-</p><p>lidades dos alunos, ao invés da imposição de rituais pedagógicos pré-</p><p>estabelecidos</p><p>que acabam por legitimar as desigualdades sociais e</p><p>negar a diversidade. Nessa perspectiva, as escolas devem responder</p><p>às necessidades educacionais especiais de seus alunos, considerando</p><p>a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendiza-</p><p>gem. Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional,</p><p>com currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes,</p><p>78</p><p>recursos e parcerias com a comunidade. A Educação Especial, como</p><p>modalidade da educação escolar responsável pelo atendimento</p><p>educacional especializado, organiza-se de modo a considerar a apro-</p><p>ximação dos pressupostos teóricos à prática da educação inclusiva, a</p><p>fim de cumprir dispositivos legais, políticos e filosóficos (ALVES et al.,</p><p>2006, p. 13).</p><p>Pensando no Atendimento Educacional Especializado – AEE para alunos sur-</p><p>dos ou com deficiência auditiva é importante priorizar:</p><p>a) Métodos e estratégias adequados para atender as especificidades de</p><p>cada aluno, com base em diagnóstico e laudo médico;</p><p>b) Adaptação curricular;</p><p>c) Contratação de um professor de Libras e de um professor de Língua Portu-</p><p>guesa habilitado em Libras;</p><p>d) Capacitação permanente em cursos de Libras para a comunidade esco-</p><p>lar.</p><p>As atividades desenvolvidas no âmbito do AEE, não são aleatórias e precisam</p><p>ser pensadas e sistematizadas. Precisam de um cronograma, em que seja observado</p><p>as dificuldades de cada aluno, sendo realizada em pequenos grupos, ou depen-</p><p>dendo do caso, individualmente (DAMÁSIO, 2007).</p><p>A Secretaria de Educação Especial, em ação com a Universidade Federal do</p><p>Ceará, elaborou uma organização para a efetivação do atendimento. O AEE para</p><p>os alunos Surdos deve acontecer em três momentos distintos:</p><p> O atendimento em Libras;</p><p> O Ensino da Libras;</p><p> O ensino da Língua Portuguesa.</p><p>O atendimento em Libras deverá ocorrer na escola regular, porque os conhe-</p><p>79</p><p>cimentos das diversas áreas são explicados pela via da Língua de Sinais, pela medi-</p><p>ação do Intérprete de Libras.</p><p>Figura 17: Atendimento Educacional Especializado</p><p>Fonte: Silva e Pinto (2017)</p><p>Por outro lado, o</p><p>Ensino de Libras, no qual terão aulas de Libras, favorecendo o conhe-</p><p>cimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este tra-</p><p>balha é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencial-</p><p>mente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua</p><p>de sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser plane-</p><p>jado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a res-</p><p>peito da língua de sinais (DAMÁSIO, 2007, p. 32).</p><p>E finalmente para o ensino da Língua Portuguesa, considerada a segunda Lín-</p><p>gua dos Surdos, o AEE deverá ser realizado fora das aulas normais, por um professor</p><p>preferencialmente de Língua Portuguesa. Esse atendimento deve ser organizado e</p><p>planejado a partir do conhecimento que o aluno possui da segunda língua</p><p>(DAMÁSIO, 2007).</p><p>Além do bilinguismo é importante pensar no biculturalismo. Biculturalismo ou</p><p>multiculturalismo, Quadros (1997, p. 8):</p><p>A educação de surdos na perspectiva bilíngue toma uma forma que</p><p>transcende as questões puramente linguísticas. Para além da língua</p><p>de sinais e do português, esta educação situa-se dentro do contexto</p><p>de garantia de acesso e permanência na escola. Essa escola está</p><p>sendo definida pelos próprios movimentos surdos: marca fundamental</p><p>80</p><p>da consolidação de uma educação de surdos em um país que se en-</p><p>tende equivocadamente monolíngue. O confronto se faz necessário</p><p>para que se constitua uma educação verdadeira: multilíngue e multi-</p><p>cultural. Assim, no Brasil, o “bi” do bilinguismo apresenta outras dimen-</p><p>sões.</p><p>Assim, percebemos que desde o final do século passado, se percebia a ne-</p><p>cessidade do atendimento educacional especializado para todas as pessoas com</p><p>deficiência, inclusive os Surdos.</p><p>Portanto, o AEE no contexto da surdez se efetiva como uma responsabilidade</p><p>das políticas públicas, e se pauta na concepção de que uma vez que todos os sujei-</p><p>tos tiverem oportunidades iguais de aprendizagem e forem estimulados de forma pro-</p><p>pícia à sua singularidade, terá suas habilidades desenvolvidas, principalmente no</p><p>campo da linguagem, sobretudo se inseridas em um sistema de ensino inclusivo.</p><p>O TRADUTOR E O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS – (TILS)</p><p>A lei n. 12.319/2010 regulamentou a profissão de tradutor e intérprete de Libras.</p><p>Esse profissional é ouvinte, traduz e interpreta a Língua de Sinais - Libras para a língua</p><p>https://bit.ly/32KvsbR</p><p>81</p><p>falada e a língua escrita. O surdo também pode ser um profissional intérprete de uma</p><p>língua de sinais para outra língua de sinais.</p><p>No contexto escolar o TILS é um profissional muito importante, pois é ele quem</p><p>faz a mediação, traduzindo e interpretando a “conversa” entre um Surdo e um ou-</p><p>vinte. Porém, alguns pontos devem ser ressaltados. Para Lacerda (2010) somente a</p><p>presença do intérprete não é garantia de inclusão da pessoa Surda. Outro ponto que</p><p>merece destaque relaciona-se à sua formação, não basta apenas interpretar e co-</p><p>nhecer a Língua de Sinais – Libras, é preciso considerar os valores culturais e emocio-</p><p>nais do que se interpreta, buscando estratégias significativas para mediar os conteú-</p><p>dos.</p><p>A função do intérprete de Libras não pode ser confundida com a função do</p><p>professor da classe regular. Preparar aula, avaliações, etc, isso é função do professor.</p><p>O TILS será o mediador da aprendizagem e do processo.</p><p>Ser intérprete de Libras não é o mesmo que ser professor de Libras. O professor</p><p>de Libras deve ser preferencialmente surdo.</p><p>Outro ponto a se destacar é que muitos profissionais estão atuando apenas</p><p>com o conhecimento da Libras. Segue algumas recomendações do Decreto n. 5.</p><p>626/05 acerca da formação e atuação do intérprete de libras:</p><p>Art. 17. A formação do Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais - Lín-</p><p>gua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradu-</p><p>ção e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.</p><p>Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,</p><p>a formação de Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais - Língua Por-</p><p>tuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de</p><p>educação profissional; II - cursos de extensão universitária; e III - cursos</p><p>82</p><p>de formação continuada promovidos por instituições de ensino supe-</p><p>rior e instituições credenciadas por secretarias de educação. [...] Pa-</p><p>rágrafo único. (BRASIL, 2005).</p><p>Isso quer dizer que ser intérprete de Libras não é uma tarefa fácil, além de re-</p><p>querer habilidade técnica, é necessário conforme a legislação formação em nível</p><p>superior, ou cursos de educação profissional, extensão universitária ou formação con-</p><p>tinuada ou seja, atender plenamente conforme a legislação, exige conhecimento e</p><p>experiência.</p><p>https://bit.ly/32ZPgbF</p><p>83</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (VUNESP – 2019) A legislação brasileira prevê a educação como um direito da</p><p>pessoa com deficiência, assegurando um sistema educacional que seja inclusivo.</p><p>Cabe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar,</p><p>acompanhar e avaliar o projeto pedagógico das escolas de modo que contem-</p><p>ple a educação inclusiva, por meio da institucionalização do</p><p>a) sistema de organização escolar para a inclusão dos alunos que se beneficiam da</p><p>escola inclusiva, promovendo as adaptações nos objetos e mobiliários para os</p><p>alunos com deficiências física, intelectual, sensorial e múltipla.</p><p>b) projeto de inclusão nas escolas, permitindo que os alunos tenham acesso ao cur-</p><p>rículo sempre que estejam preparados para a sala comum e que as alterações</p><p>curriculares tenham sido realizadas.</p><p>c) plano de adequação curricular, atendimento educacional especializado, adap-</p><p>tação dos materiais pedagógicos e práticas diferenciadas para adaptação dos</p><p>alunos com deficiência intelectual, física e sensorial aos conteúdos curriculares.</p><p>d) atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adap-</p><p>tações razoáveis, para atender às características dos alunos e garantir o seu</p><p>pleno acesso ao currículo em condições de igualdade.</p><p>e) conjunto de práticas que viabilizem o atendimento educacional especializado</p><p>para os alunos com diagnóstico clínico para a deficiência, que validará o acesso</p><p>à sala comum em condições de igualdade aos demais educandos.</p><p>2. (VUNESP – 2019) A Lei Brasileira de Inclusão inspirada na Convenção Sobre os Di-</p><p>reitos das Pessoas com Deficiência, define deficiência como</p><p>a) perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou ana-</p><p>tômica, temporária ou permanente de natureza intelectual, mental, física, audi-</p><p>tiva ou visual, limitando a participação em igualdade de condições.</p><p>b) definição dada pelo laudo médico com a indicação do CID para impedimento</p><p>definitivo de natureza física, intelectual ou sensorial, possibilitando que a inclusão</p><p>seja realizada em acordo com as possibilidades de cada indivíduo.</p><p>c) condições físicas, intelectuais, sensoriais e/ou psicológicas de longo prazo que</p><p>84</p><p>impedem o pleno acesso às estruturas existentes na sociedade e atribui às pes-</p><p>soas com deficiência a condição de participação parcial nos espaços públicos.</p><p>d) impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,</p><p>o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação</p><p>plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pes-</p><p>soas.</p><p>e) designação clínica/médica para os impedimentos físicos, sociais, emocionais,</p><p>sensoriais de curto, médio ou longo prazo, independentemente das barreiras do</p><p>meio, possibilitando a inclusão parcial nos diversos ambientes sociais.</p><p>3. (Q698593) Complete corretamente a lacuna da oração abaixo:</p><p>________________ é um recurso utilizado, principalmente pelos surdos, para “sole-</p><p>trar" nomes próprios ou palavras da língua portuguesa para as quais não há equi-</p><p>valente na língua de sinais.</p><p>a) Alfabeto manual</p><p>b) Desenho ilustrativo</p><p>c) Inspiração teórica</p><p>d) Desenho realista</p><p>e) Sistema Braille</p><p>4. (Q702419 ) Ainda sobre o ensino em Libras e o ensino de Libras, julgue os itens a</p><p>seguir:</p><p>I. O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras ensina e enri-</p><p>quece os conteúdos curriculares, promovendo a aprendizagem dos alunos com</p><p>surdez na turma comum.</p><p>II. O ambiente educacional bilíngue é importante e dispensável, visto que não</p><p>respeita a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa.</p><p>III. A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante para</p><p>que se verifique, pontualmente, a contribuição do Atendimento Educacional Es-</p><p>pecializado para o aluno com surdez na escola comum.</p><p>https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/698593</p><p>https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/702419</p><p>85</p><p>IV. A organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do professor</p><p>em Libras propiciam uma compreensão das ideias simples, contidas nos conhe-</p><p>cimentos curriculares.</p><p>a) V, F, V, V.</p><p>b) F, V, V, F.</p><p>c) V, V, V, F.</p><p>d) V, F, V, F.</p><p>e) F, F, V, V.</p><p>5. (VUNESP – 2020) A Resolução CNE/CEB n° 4/2009 (Conselho Nacional de Educa-</p><p>ção), que “institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-</p><p>cializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, estabelece</p><p>que os centros de Atendimento Educacional Especializado (AEE) devem cumprir</p><p>as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo</p><p>sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funciona-</p><p>mento e organização. De acordo com as referidas Diretrizes Operacionais, para</p><p>atuação no AEE, o professor</p><p>a) está dispensado de formação inicial que o habilite para o exercício da docência,</p><p>mas precisa ter formação específica para a Educação Especial.</p><p>b) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência, dispen-</p><p>sando a formação específica para Educação Especial, quando for intérprete de</p><p>Libras.</p><p>c) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência, estando</p><p>dispensado de formação específica para a Educação Especial, quando tiver</p><p>mais de 10 anos de experiência profissional.</p><p>d) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e forma-</p><p>ção específica para a Educação Especial.</p><p>e) deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência, estando</p><p>dispensado de formação específica para a Educação Especial quando traba-</p><p>lhar como docente em instituições específicas (APAE).</p><p>6. (VUNESP – 2020) Em A aprendizagem de ser educador, José Moran argumenta</p><p>que há momentos em que o professor sente-se perdido, desmotivado, mas que</p><p>ensinar também tem momentos “glamourosos”, em que os alunos participam,</p><p>86</p><p>envolvem-se, trazem contribuições significativas. Assinale a alternativa que con-</p><p>tém uma afirmação correta sobre como um educador pode ser bem-sucedido,</p><p>na visão do autor.</p><p>a) Para ter sucesso, um professor precisa sempre se preparar para o fracasso.</p><p>b) O professor deve ter capacidade de expressar competência intelectual, de mos-</p><p>trar que conhece de forma pessoal determinadas áreas do saber.</p><p>c) O que o professor fala em aula não precisa ter coerência com o que ele faz na</p><p>vida, pois os alunos não estão atentos à pessoa do professor, mas ao que fala.</p><p>d) Um bom educador é ao mesmo tempo um otimista e um ingênuo, sempre bus-</p><p>cando a perfeição.</p><p>e) É importante que o professor vá para a aula esperando conflitos, pois assim con-</p><p>seguirá lidar com a desconfiança dos alunos.</p><p>7. (VUNESP – 2020) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva de 2008 menciona as diretrizes para o atendimento educa-</p><p>cional especializado – AEE. Baseado nessa política e nas diretrizes, é correto afir-</p><p>mar que as atividades do AEE</p><p>a) complementam e suplementam a formação dos alunos público-alvo da educa-</p><p>ção especial, sendo substitutiva para aqueles com deficiências graves.</p><p>b) priorizam os programas de enriquecimento curricular, o ensino das linguagens e</p><p>códigos específicos de comunicação para alunos com deficiências física e inte-</p><p>lectual.</p><p>c) diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substituti-</p><p>vas à escolarização.</p><p>d) disponibilizam recursos pedagógicos e de enriquecimento curricular de forma</p><p>complementar, suplementar e substitutiva para o alunado da educação espe-</p><p>cial.</p><p>e) envolve recursos de tecnologia assistiva e enriquecimento curricular suplementar</p><p>para os alunos com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento.</p><p>8. (Q1270018) Para a inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns, A Política Na-</p><p>cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) diz</p><p>87</p><p>que a educação bilíngue - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino esco-</p><p>lar, dentre outros</p><p>a) somente na Língua Portuguesa.</p><p>b) somente na Língua de Sinais.</p><p>c) somente na Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita.</p><p>d) com os serviços de tradutor/intérprete de Língua Portuguesa.</p><p>e) com o ensino da Libras para os demais alunos da escola.</p><p>88</p><p>O STATUS DA LÍNGUA DE SINAIS</p><p>NO BRASIL</p><p>RESGATANDO UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS</p><p>BRASILEIRA</p><p>A história da Libras – Língua Brasileira de Sinais está intimamente ligada à histó-</p><p>ria das comunidades surdas brasileiras. É importante ressaltar que línguas</p><p>de sinais</p><p>existem, ainda que não oficialmente, desde quando pessoas surdas existem, ou seja,</p><p>desde o início da história humana. No entanto, até o século XV, os surdos eram con-</p><p>siderados ineducáveis e, consequentemente, colocados à margem da sociedade,</p><p>em muitas partes do mundo.</p><p>No Brasil, um dos precursores da história da educação dos surdos e da Língua</p><p>Brasileira de Sinais foi Ernest Huet, também conhecido como Eduard Huet, um educa-</p><p>dor surdo francês que em 1857, a pedido de Dom Pedro II, vem para o Brasil e funda</p><p>a primeira escola para surdos do país. Escola essa que foi nomeada como Instituto</p><p>de Surdos Mudos e que existe até hoje, localizada no Rio de Janeiro – RJ, e chamada</p><p>atualmente de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES – nacional e interna-</p><p>cionalmente conhecido, de fato, um marco na educação dos surdos brasileiros e,</p><p>consequentemente, da Libras (INES, 2007).</p><p>Erro! F</p><p>onte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>89</p><p>Figura 18: Sede do Instituto Nacional de Educação de Surdos no Rio de Janeiro, projetada</p><p>seguindo o estilo renascentista francês, pelo arquiteto Gustavo Lully, em 1915.</p><p>Fonte: Cabral (2019, online)</p><p>Assim, a mistura e uma inicial padronização entre a Língua de Sinais Francesa,</p><p>apresentada por Huet, e os sinais já utilizados pelos surdos brasileiros do INES, deram</p><p>início à construção da Libras que conhecemos hoje. Essa padronização de sinais tor-</p><p>nou-se importantíssima à época, para que os professores ouvintes do INES conseguis-</p><p>sem se comunicar com os alunos surdos.</p><p>No entanto, em meio a esse progresso, um grande marco negativo para o de-</p><p>senvolvimento da Língua Brasileira de Sinais se deu em1880, com o famoso Congresso</p><p>de Milão, um congresso Internacional de Educação de Surdos, realizado em Milão na</p><p>Itália. Neste congresso, foi instituído que as línguas de sinais deveriam ser banidas</p><p>como instrumento de educação de surdos, sendo legitimado como o método mais</p><p>adequado para a educação deles o Oralismo. Desta forma, a exemplo de outras</p><p>instituições de ensino para surdos espalhadas pelo mundo, o INES adotou o método</p><p>oralista como base para educação de seus alunos (INES, 2007).</p><p>Porém, como evidência de que as línguas de sinais são naturais e vivas (SKLIAR,</p><p>1999), mesmo com essa proibição no âmbito da educação, os surdos não deixaram</p><p>de se comunicar usando as línguas de sinais nos dormitórios, nos refeitórios e nem</p><p>90</p><p>mesmo quando retornavam para as suas respectivas comunidades. Assim, se por um</p><p>lado essa proibição trouxe prejuízos ao progresso da língua de sinais brasileira, como</p><p>instrumento de ensino, por outro lado, a língua ganha força pelo seu contínuo uso</p><p>entre os sujeitos das comunidades surdas.</p><p>A partir de 1980, a Libras vai ganhando destaque com o crescimento de pes-</p><p>quisas em torno da língua e da educação de surdos o que, consequentemente, ge-</p><p>rou impacto nas legislações educacionais brasileiras.</p><p>AS LEGISLAÇÕES BRASILEIRAS – A LUTA DAS COMUNIDADES SURDAS</p><p>Analisando a perspectiva histórica é apropriado afirmar que a Libras é um pa-</p><p>trimônio das comunidades surdas brasileiras, isso porque sua origem, evolução, divul-</p><p>gação e perpetuação se deram e se dão graças às lutas travadas por essas comu-</p><p>nidades e por sua resistência em mostrar que a Libras, a exemplo das línguas de sinais</p><p>espalhadas pelo mundo, que são línguas vivas e ricas e que merecem galgar o seu</p><p>status linguístico. Assim, tanto pelos estudos como pelo amplo uso da Libras, as co-</p><p>munidades surdas brasileiras foram marcando espaço e lutando por seus direitos le-</p><p>gais, reivindicações essas que, mais tarde, prepararam o terreno para a oficialização</p><p>da Libras a nível nacional. Vejamos alguns desses marcos legais em torno da Libras.</p><p>Partindo da própria Constituição Federal de 1988. Em seus artigos 205 e 208:</p><p>Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,</p><p>será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, vi-</p><p>sando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-</p><p>cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” [...] Art. 208. O</p><p>dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garan-</p><p>tia de:[...] III - atendimento educacional especializado aos portadores</p><p>de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; [...] (BRA-</p><p>SIL,1988).</p><p>https://bit.ly/375bcEx</p><p>https://bit.ly/3i8Meul</p><p>91</p><p>Podemos dizer que esses dois artigos foram as molas propulsoras para que as</p><p>comunidades surdas embasassem a exigência do uso de sua língua, pois sendo a</p><p>educação um direito de todos os brasileiros, inclui-se aí os sujeitos surdos. Assim, sendo</p><p>a surdez, considerada uma deficiência (no ponto de vista médico), os surdos passam</p><p>a exigir uma educação especializada, conforme previa a Lei.</p><p>Esse direito à educação especializada foi ratificado anos à frente com a Lei</p><p>de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB, sancionada em 1996. Em seu quarto</p><p>artigo, no 3º inciso garantia: “atendimento educacional especializado gratuito aos</p><p>educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-</p><p>dades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, prefe-</p><p>rencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, Art. 4º, Inciso III).</p><p>Pesquisadores (ALBRES, 2011; PERLIN; STROBEL; 2006) e membros das comuni-</p><p>dades surdas ficaram atentos também às Disposições Gerais da LDB que, desde sua</p><p>implementação rege sobre a responsabilidade da União na promoção e fomento da</p><p>cultura indígena brasileira na oferta de educação bilíngue, como forma de valoriza-</p><p>ção de língua e cultura desses povos. Educação bilíngue passa a ser então uma das</p><p>lutas das comunidades surdas, conforme veremos na próxima seção.</p><p>Dando continuidade aos marcos legais ligados à educação dos surdos e da</p><p>Libras, em 19 de dezembro de 2000, a lei 10.098 ficou conhecida como Lei da Aces-</p><p>sibilidade, o que inclui a comunicacional. Dentre outros aspectos, esta lei traz em seu</p><p>artigo segundo as seguintes definições:</p><p>Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização,</p><p>com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos</p><p>urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclu-</p><p>sive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e insta-</p><p>lações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo,</p><p>tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou</p><p>com mobilidade reduzida; [...] barreiras: qualquer entrave, obstáculo,</p><p>atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação so-</p><p>cial da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus di-</p><p>reitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à</p><p>comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circula-</p><p>ção com segurança, entre outros, classificadas em: [...] a) barreiras ur-</p><p>banísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados</p><p>abertos ao público ou de uso coletivo; [...] b) barreiras arquitetônicas:</p><p>92</p><p>as existentes nos edifícios públicos e privados; [...] c) barreiras nos trans-</p><p>portes: as existentes nos sistemas e meios de transportes; [...] d) barrei-</p><p>ras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo,</p><p>atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão</p><p>ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de</p><p>sistemas de comunicação e de tecnologia da informação (BRASIL,</p><p>2000, Art. 3º, Grifo Nosso).</p><p>Como bem delimitado, essa lei visava promover a acessibilidade e eliminar</p><p>barreiras. Assim, enquadrava-se às comunidades surdas as questões relacionadas às</p><p>barreiras comunicacionais. Essa relação é claramente exposta na própria legislação,</p><p>que em seu artigo nono exemplifica a Libras como forma de comunicação entre</p><p>os</p><p>cidadãos brasileiros.</p><p>Por fim, nessa esteira de legislações, como grande destaque histórico e legal</p><p>das comunidades surdas brasileiras, temos em 2002 o sancionamento da Lei de Libras,</p><p>nome pelo qual ficou conhecida a Lei nº 10.436 de 24 de dezembro de 2002. Nesta</p><p>lei, a Libras é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão e de uso</p><p>corrente das comunidades surdas brasileiras.</p><p>Em 2005, com o fim de regulamentar e possibilitar a efetivação da Lei da Libras,</p><p>foi publicado o decreto número 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Este decreto,</p><p>muito conhecido entre as comunidades surdas e pesquisadores da área da Libras,</p><p>trouxe várias regulamentações, dentre elas: a inserção da Libras como disciplina cur-</p><p>ricular em cursos de licenciatura e fonoaudiologia; a instituição da formação de pro-</p><p>fessores de Libras; a garantia do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa</p><p>para o acesso das pessoas surdas à educação; a formação de tradutor e intérprete</p><p>93</p><p>de Libras.</p><p>Sendo assim, é possível afirmar que foi a partir dessas duas últimas legislações</p><p>que a Libras ganhou, legalmente, o status de Língua, frisamos que legalmente, pois</p><p>historicamente a Libras já tinha esse status pelas comunidades surdas e pesquisadores</p><p>da área.</p><p>Como efeito dessas conquistas legais, pode-se dizer que a partir daí acontece</p><p>um “boom” no campo dos estudos linguísticos da Libras, explosão esta marcada pela</p><p>implementação do primeiro curso, a nível de graduação, em Letras – Libras (licenci-</p><p>atura), ofertado pela Universidade Federal de Santa Catarina, em 2006.</p><p>O BILINGUISMO – UMA LUTA DAS COMUNIDADES SURDAS PELA EDUCAÇÃO</p><p>E PELA LIBRAS</p><p>Retomando as questões relacionadas às conquistas legais das comunidades</p><p>surdas brasileiras, uma educação bilíngue começou a ser pauta das conversas, lutas</p><p>e reivindicações das comunidades, em especial pelo exposto no Decreto nº 5.626</p><p>(BRASIL, 2005, Art. 22), que em seu capítulo IV cita a organização de "escolas e classes</p><p>de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues</p><p>na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental [...]". Essa educação</p><p>bilíngue referida na legislação se assemelha às conquistas das comunidades indíge-</p><p>nas no que tange a ter acesso à educação em sua língua natural e, consequente-</p><p>mente, aprender o português.</p><p>Porém, cabe aqui uma pergunta, o que é o bilinguismo quando se fala de</p><p>educação de surdos? Quais os aspectos a serem levados em consideração ao se</p><p>pensar uma educação bilíngue?</p><p>Para responder essas perguntas podemos, primeiramente, retomar a etimolo-</p><p>gia da palavra bilíngue e sua significação. Segundo o dicionário Michaelis (2021, on-</p><p>line), a palavra BI-LÍN-GUE, vem do latim bilingŭis e possui pelo menos duas definições:</p><p>“Que faz uso de duas línguas” e “Que fala duas línguas”. Em outras palavras, no sen-</p><p>tido literal, uma educação bilíngue seria aquela que envolve duas línguas, a materna</p><p>e uma segunda. No Brasil, temos exemplos de escolas bilíngues de inglês/português,</p><p>alemão/português, francês/português, por exemplo.</p><p>94</p><p>No entanto, quando pensamos em educação de surdos, pensar em uma edu-</p><p>cação bilíngue envolve algumas reflexões. Muitos talvez se perguntem: Mas ter um</p><p>intérprete de Libras em sala de aula já não garante uma educação bilíngue? A res-</p><p>posta é não! Uma vez que, o que se anseia em uma educação bilíngue para alunos</p><p>surdos não é apenas o contato com a Libras nas escolas, ou ter os conteúdos acessí-</p><p>veis através de uma tradução. Antes, o que se almeja é ter acesso aos conteúdos</p><p>diretamente em sua língua, em outras palavras, a Libras em uma escola bilngue deve</p><p>ser a língua de instrução.</p><p>E por que esse é o anseio de muitos surdos brasileiros? Não seria essa uma</p><p>forma de exclusão? Podemos responder essa pergunta com as palavras de Sá (2011,</p><p>p. 17-22):</p><p>[...] a escola bilíngue específica para surdos tem seu valor ampliado</p><p>pelo fato de que é o único tipo de escola que mais adequadamente</p><p>pode configurar-se como um ambiente linguístico natural favorável à</p><p>aquisição da língua de sinais [...] os surdos, bem como os estudiosos</p><p>que defendem a escola específica para surdos, não querem a cria-</p><p>ção de guetos; querem a criação de espaços garantidos para que o</p><p>surdo se torne mais rapidamente uma pessoa "bilíngue", e, para tanto,</p><p>precisa de um ambiente linguístico natural para a aquisição de sua</p><p>primeira língua, a partir do qual terá condições de desenvolver sua</p><p>consciência metalinguística, ampliando as possibilidades de aprendi-</p><p>zagem da segunda língua.</p><p>No Brasil já existem exemplos de escolas públicas bilíngues (Rio de Janeiro, Dis-</p><p>trito Federal, Fortaleza, São Paulo) que utilizam a Libras como língua de instrução e</p><p>português na modalidade escrita e que podem ser frequentadas por alunos surdos e</p><p>alunos ouvintes que saibam ou estejam dispostos a aprender Libras. Neste tipo de</p><p>escola, todos os professores devem ser bilíngues e ministrar suas aulas (história, geo-</p><p>grafia, matemática etc) em Libras.</p><p>No entanto, a educação bilíngue não é uma realidade acessível a todos os</p><p>surdos brasileiros, pois diferentemente das comunidades indígenas, os surdos estão</p><p>espalhados por todo o Brasil e, em muitos casos, eles representam uma baixa quanti-</p><p>dade ou são únicos em idade escolar em sua região, o que impossibilita a oferta de</p><p>uma educação em uma escola bilíngue. Fora esse aspecto, outros aspectos preci-</p><p>sam ser levados em consideração ao se falar de educação bilíngue, dentre eles o</p><p>95</p><p>contexto de aquisição da Libras, uma vez que muitos surdos aprendem a língua de</p><p>sinais tardiamente (QUADROS, 2009). Isso porque a maior parte dos surdos brasileiros</p><p>são filhos de pais ouvintes e, em muitos casos, são impedidos, por diversos fatores, de</p><p>ter contato com a Libras por ocasião de sua primeira infância. Assim, antes de pensar</p><p>em uma educação bilíngue, é necessário garantir que as crianças surdas tenham</p><p>contato com outros surdos e com a língua o mais cedo possível, como defendem os</p><p>principais pesquisadores na área de educação de surdos (FERREIRA-BRITO, 1993; PER-</p><p>LIN, 1998; QUADROS, 2005; SKLIAR, 1997, 1999, 2001).</p><p>Por tratar-se de um país de tamanho continental e de população com culturas</p><p>diferentes, a diversidade está presente também entre os surdos brasileiros, e isso se</p><p>dá por questões de ordens social, geográfica, linguística, política, dentre outros fato-</p><p>res que tornam a cultura surda multifacetada (QUADROS, 2005). Justamente por essa</p><p>diversidade que corretamente fala-se de comunidades surdas no Brasil no plural e,</p><p>por isso, questões como a educação bilíngue, um direito dessas comunidades, torna-</p><p>se também um grande desafio.</p><p>https://bit.ly/3i9czZ3</p><p>96</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (CESPE/CEBRASPE) Considerando a filosofia bilíngue de educação de surdos, assi-</p><p>nale a opção correta.</p><p>a) A língua de sinais pressupõe a leitura labial.</p><p>b) O professor deve, preferencialmente, ser usuário da LIBRAS ou bilíngue.</p><p>c) O bilinguismo consiste na utilização simultânea da língua de sinais e da língua oral.</p><p>d) Na perspectiva do surdo, a língua de sinais é sua segunda língua, e o português</p><p>escrito, a primeira.</p><p>e) A língua de sinais deve ser aprendida após a aquisição do português escrito.</p><p>2. (FEPESE) Quando se fala de educação bilíngue para surdos no contexto escolar</p><p>tem-se como premissa que o surdo seja escolarizado em</p><p>a) libras e na escrita da língua portuguesa.</p><p>b) sinais caseiros e uma língua estrangeira oral.</p><p>c) sinais internacionais e na escrita do português.</p><p>d) leitura labial e produção da escrita da língua majoritária.</p><p>e) nas modalidades oral e escrita da língua portuguesa.</p><p>3. (IF- CE) De acordo com a Lei 10.436/02 e com o Decreto 5626/05,</p><p>a) A modalidade escrita</p><p>vida digna. Não podiam</p><p>se casar, adquirir bens, ter empregos ou receber heranças.</p><p>O único emprego a que tinham direito era o de “bobo da corte”. A Igreja por</p><p>sua vez, confiava que os surdos não tinham alma, pois, não conseguiam dizer os sa-</p><p>cramentos divinos (OLIZAROSKI, 2013).</p><p>Strobel (2009, p. 19)assevera que:</p><p>Aos surdos eram proibidos receberem comunhão porque eram inca-</p><p>pazes de confessar seus pecados, também haviam decretos bíblicos</p><p>contra o casamento de duas pessoas surdas só sendo permitido aque-</p><p>les que recebiam favor do Papa. Também existiam leis que proibiam</p><p>os surdos de receberem heranças, de votar, enfim de todos os direitos</p><p>de cidadãos.</p><p>Dito isso, os surdos eram considerados pessoas não educáveis e incapazes de</p><p>viver socialmente, completamente segregados e excluídos.</p><p>De acordo com Aristóteles (384-322 a.C), conforme explicitado por Guarinello</p><p>(2007, p. 19) “as pessoas surdas não sabiam falar, nem expressar palavras, isso as im-</p><p>pedia de ter a consciência como as pessoas ouvintes.” Para ele, a ausência da au-</p><p>dição impedia o aprendizado.</p><p>4</p><p>Portanto, os surdos não eram pessoas possíveis de serem treinadas. Sem ques-</p><p>tionamentos de outras pessoas, esse conceito permaneceu intacto por muitos anos.</p><p>Para Brasil (1997) finalizamos o século sem escolas especializadas para surdos.</p><p>A marca da oralidade já se apresentava, quando os ouvintes acreditavam que era</p><p>possível ensinar os surdos a falar e escrever.</p><p>Duas referências destacam-se nesse período: o italiano Giralamo Cardomo,</p><p>que usava a linguagem escrita e de sinais, e o Padre beneditino Pedro Ponce de</p><p>Leon, um espanhol que treinava os surdos a falar, a fazer a leitura labial e usar os sinais</p><p>da época (SABANAI, 2007).</p><p>A EDUCAÇÃO PARA SURDOS</p><p>A partir do século XVI, o contexto em que se insere a surdez passa por algumas</p><p>modificações, surgem os primeiros interesses pela educação. Os surdos começam a</p><p>sair do anonimato para ocupar lugares na sociedade e estarem reconhecidos soci-</p><p>almente.</p><p>Nesse contexto Sacks (1998, p. 34-35) destaca que:</p><p>Esse período que agora se afigura como uma espécie de era dura-</p><p>doura na história dos surdos marcou o rápido estabelecimento de es-</p><p>colas para surdos, geralmente mantidas por professores surdos, em</p><p>todo mundo civilizado, a emergência dos surdos na obscuridade e da</p><p>negligência, sua emancipação e aquisição de cidadania e seu rápido</p><p>surgimento e posições de importância e responsabilidade.</p><p>https://bit.ly/2ExGzNx</p><p>5</p><p>Os surdos tiveram a oportunidade de se tornarem professores, filósofos estudi-</p><p>osos, ocuparam o mercado de trabalho, demonstrando capacidade e habilidades,</p><p>retirando o foco da deficiência, evidenciando a potencialidade para ensinar e para</p><p>aprender.</p><p>Na França em 1750, o Abade Charles Michel de L’Epée, inicia o ensino de sinais</p><p>método criado por meio de códigos visuais para os surdos. Esse método teve como</p><p>base a observação da comunicação de monge beneditinos, que não faziam uso da</p><p>fala, mas dos gestos (SABANAI, 2007).</p><p>Assim, ele desenvolveu um método constituído de sinais metódicos que mistu-</p><p>rava a língua dos sinais e a Língua de Sinais Francesa, além de outros códigos manuais</p><p>para demonstrar a gramática. Seu maior objetivo era ensinar a linguagem escrita</p><p>para os surdos.</p><p>O Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, abrigava os surdos. Foi fundado</p><p>em 1775, pelo abade Charles-Michel de L’Épée, e se referenciou mundialmente no</p><p>desenvolvimento de estudos e educação para surdez. O método do abade popula-</p><p>rizou o ensino par estudantes surdos, como também influenciou escolas de outros pa-</p><p>íses. Inicia-se, portanto, mudanças no contexto social dos Surdos.</p><p>L’Epée acrescentava que:</p><p>A língua universal que vossos eruditos buscaram em vão e da qual per-</p><p>deram a esperança está aqui; está bem diante de vossos olhos, é a</p><p>mímica dos surdos pobres. Porque não as conheceis, vós a desprezais</p><p>e, contudo, somente ela vos dará a chave para todas as línguas.</p><p>(SACKS, 1998, p. 23).</p><p>Figura 1: O Abade de L’Epée com Luis XVI</p><p>6</p><p>Fonte: Le pouvoir (1989)</p><p>Na mesma época, porém na Alemanha, Samuel Heinicke dá início a um tra-</p><p>balho baseado na filosofia oralista. A educação para os surdos a partir de então</p><p>toma novos contornos: a dualidade entre Oralidade e Gestualidade.</p><p>Ele destacou-se pela abordagem oralista, que consistia basicamente em ensi-</p><p>nar os surdos a falar, para que fossem posteriormente alfabetizados. Se tornou conhe-</p><p>cido popularmente como o “pai do método alemão”.</p><p>Por outro lado, Thomas Gallaudet em 1817, inicia nos Estados Unidos o francês</p><p>sinalizado, posteriormente adaptado para o inglês. A partir daí foi fundada a univer-</p><p>sidade Gallaudet. Em 1850, a American Sign Language (ASL – Língua de Sinais Ame-</p><p>ricana) começa a ser difundida e a se espalhar.</p><p>Contudo, para Charles Michel, a educação de surdos teve suas bases alicer-</p><p>çadas no sistema gestual (de sinais metódicos) e não na oralidade. Historicamente</p><p>ele foi o percursor no uso da Língua de Sinais. Apesar do seu método ter sido ampla-</p><p>mente difundido, sua duração foi curta, por ter sido desacreditada pela filosofia.</p><p>Em 1857 no Brasil, foi fundado o Instituto Nacional de Educação para Surdos,</p><p>prática fundamentada na modalidade gestual, e não na oralidade, conforme Sa-</p><p>muel Heinicke tentou no passado implantar.</p><p>A Sede do INES, referência atual na educação de Surdos. Atende atualmente</p><p>600 crianças surdas. Dedica-se a esse trabalho há mais de 160 anos.</p><p>Figura 2: Instituto Nacional de Educação dos Surdos</p><p>7</p><p>Fonte: INES (s.d.)</p><p>Como já havia um descrédito acerca da língua de sinais, em1860 o Oralismo</p><p>ganha muita força, por meio de influências da medicina e da filosofia.</p><p>Dante dos avanços científicos e tecnológicos, um dos acontecimen-</p><p>tos que influenciou a supremacia do oralismo, foi a invenção do tele-</p><p>fone (1847 – 1922) por Alexandre Graham Bell. Ele considerava a surdez</p><p>8</p><p>de sua mãe e de sua esposa como um desvio dos padrões da norma-</p><p>lidade, motivo que o levou a criar um aparelho que pudesse substituir</p><p>a audição, pressupondo fazer uma nova membrana para os ouvidos</p><p>de sua esposa. Esse aparelho tinha como propriedades fazer correr vi-</p><p>brações através de um fio elétrico e, fazendo vibrar outra membrana,</p><p>reproduzir a voz, o que resultou na invenção do telefone. Além disso</p><p>Graham Bell era professor e desenvolveu estudos relacionados ao me-</p><p>canismo da fala, como retrata em sua obra: The Mechanism of speech</p><p>(1910), na qual descreve instruções para professores surdos, enfati-</p><p>zando o trabalho com a articulação de fonemas e a leitura labial, o</p><p>que demonstra a sua adesão ao Oralismo (SCHEMBERG, 2009, p. 18).</p><p>Como se pode ver, os séculos XVIII e XIX foram marcados por várias pesquisas</p><p>no âmbito da surdez, prevalecendo duas concepções: a oralista e a gestualista,</p><p>cada uma apresentando suas especificidades, defendendo o que seria melhor para</p><p>a pessoa surda, para sua inserção social e mercadológica, bem como também sua</p><p>interação com as pessoas ouvintes.</p><p>CONGRESSO DE MILÃO</p><p>O Congresso de Milão ocorreu em 1880, na Itália no período de 06 a 11 de</p><p>setembro. Participaram desse congresso Alemanha, Bélgica, Canadá, Estados Uni-</p><p>dos, França, Inglaterra, Suécia e Rússia, aproximadamente 182 pessoas, sua maioria</p><p>ouvinte.</p><p>O objetivo desse evento era discutir a acerca de educação surda, uma vez</p><p>que a língua falada era superior a língua gestual, e que ela representava um retro-</p><p>cesso na evolução da linguagem, além disso, os organizadores tentavam garantir a</p><p>supremacia e hegemonia do Oralismo (SILVA, 2006).</p><p>Ainda segundo o autor, participaram da discussão 12 especialistas na lingua-</p><p>gem dos Surdos. Apenas três se posicionaram a favor da utilização</p><p>da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofer-</p><p>tada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno</p><p>distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da sa-</p><p>úde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio</p><p>aluno por essa modalidade.</p><p>b) A Libras deve ser ofertada como disciplina curricular obrigatória nos cursos de for-</p><p>mação de nível superior de licenciatura e bacharelado.</p><p>97</p><p>c) A lei 10.436/02 torna a Língua Brasileira de Sinais oficial da nação brasileira.</p><p>d) Para o Decreto 5626/05, considera-se pessoa surda apenas aquela que, por ter</p><p>perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio da Língua Brasi-</p><p>leira de Sinais – Libras.</p><p>e) A lei 10.436/02 assegura o ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras como parte</p><p>integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.</p><p>4. (UFSM) Existem diferentes abordagens que orientaram práticas de ensino para os</p><p>sujeitos surdos. Associe as abordagens na primeira coluna às definições na se-</p><p>gunda coluna.</p><p>(1) Oralismo</p><p>(2) Bilinguismo</p><p>(3) Comunicação Total</p><p>( ) Defende a utilização de diversos recursos e técnicas, tudo que facilite a comuni-</p><p>cação da pessoa surda.</p><p>( ) Os adeptos dessa abordagem concordam que a língua de sinais favorece o</p><p>aprendizado da língua escrita.</p><p>( ) Foi defendida em 1880, no Congresso de Milão.</p><p>( ) Defende a aprendizagem da língua de sinais como primeira língua e da língua</p><p>oral na modalidade escrita como segunda língua.</p><p>A sequência correta é</p><p>a) 3 ‒ 2 ‒ 1 ‒ 2.</p><p>b) 2 ‒ 3 ‒ 1 ‒ 1.</p><p>c) 1 ‒ 2 ‒ 3 ‒ 1.</p><p>d) 3 ‒ 1 ‒ 2 ‒ 2.</p><p>98</p><p>e) 2 ‒ 1 ‒ 3 ‒ 2.</p><p>5. (UFES) O fato histórico que marca a implementação da filosofia oralista na edu-</p><p>cação de surdos a partir do final do século XIX é</p><p>a) Realização do Setembro Azul.</p><p>b) Fundação da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos.</p><p>c) Fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos.</p><p>d) Movimento em prol de uma Educação Bilíngue para surdos.</p><p>e) Realização do Congresso de Milão.</p><p>6. (IBADE, 2020) A história da educação de surdos (...) evolui continuamente apesar</p><p>de vários impactos marcantes, no entanto, vivemos momentos históricos caracte-</p><p>rizados por mudanças, turbulências e crises, mas também de surgimento de opor-</p><p>tunidades. (Strobel, 2009, p.3) Analisando o contexto histórico, o ano de 1857 é</p><p>considerado por pesquisadores como um marco histórico para a Educação de</p><p>Surdos do Brasil. A alternativa que define a importância da data para os estudos</p><p>é:</p><p>a) primeiro registro formalizado que menciona sobre "Língua de Sinais".</p><p>b) criação de leis que permitiam o surdo de ingressar nas escolas, possuir ou herdar</p><p>propriedades, casar-se, votar como os demais cidadãos.</p><p>c) a pedido do governo, viajou para a França, o professor do antigo Instituto, A. J. De</p><p>Moura e Silva, para avaliar aquela decisão de que todos os surdos deveriam ser</p><p>ensinados pelo “método oralista puro".</p><p>d) encontro internacional para avaliação da decisão do Congresso Mundial de Pro-</p><p>fessores de surdos que tinha ocorrido em Milão.</p><p>e) fundação da primeira escola para surdos no Brasil, o Instituto dos Surdos Mudos,</p><p>hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES).</p><p>99</p><p>7. (SELECON, 2019 - adaptada) O primeiro fato histórico que contribuiu para a siste-</p><p>matização e organização da Língua Brasileira de Sinais foi:</p><p>a) a chegada do professor E. Huet no Brasil para criar uma escola para surdos.</p><p>b) a partida do professor E. Huet do país para ministrar aulas para surdos no México.</p><p>c) a ida do professor Thomas Gallaudet para a França para aprender como ensinar</p><p>surdos.</p><p>d) a chegada de Thomas Gallaudet e do professor surdo Laurent Clerc no Estados</p><p>Unidos.</p><p>e) a chegada dos franceses no Brasil.</p><p>8. (COPEVE – UFAL, 2019) O atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) foi</p><p>criado em meados do século XIX por iniciativa do surdo francês E. Huet, tendo</p><p>como primeira denominação Colégio Nacional para Surdos-Mudos, de ambos os</p><p>sexos. O colégio começou a funcionar em 1º de janeiro de 1856, mesma data em</p><p>que foi publicada a proposta de ensino apresentada por Huet. Essa proposta</p><p>continha as disciplinas de Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do</p><p>Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada, Doutrina Cristã e Leitura so-</p><p>bre os Lábios.</p><p>Ainda sobre o INES, assinale a alternativa correta.</p><p>a) E. Huet realizou estudos no Instituto Nacional dos Surdos de Paris. Ao finalizar os</p><p>estudos, partiu para o Brasil para fundar o que seria a primeira escola para surdos</p><p>na América, o INES.</p><p>b) A língua de sinais praticada pelos surdos no Instituto – de forte influência francesa,</p><p>em função da nacionalidade de Huet – foi espalhada por todo Brasil pelos alunos</p><p>que regressavam aos seus Estados ao término do curso.</p><p>c) O INES foi responsável pela chegada da Libras ao Brasil. Antes disso, outros sistemas</p><p>gestuais já existiam, espalhados pelo Brasil, e os surdos se comunicavam através</p><p>100</p><p>dos gestos com familiares e amigos. A partir do ensino da Libras pelo INES, os surdos</p><p>começaram a desenvolver uma língua, de fato</p><p>d) O INES é referência em educação de surdos no Brasil desde a sua inauguração,</p><p>por levar em conta a língua de sinais, não se deixando influenciar por modelos de</p><p>educação que se distanciam da Libras, como o Oralismo, por exemplo.</p><p>e) Em 1980, o INES fechou as portas, devido às decisões tomadas no Congresso de</p><p>Milão, referentes à proibição do uso das línguas de sinais. Somente em 26 de se-</p><p>tembro de 1930, com o fim da república velha, o INES foi reinaugurado pelo então</p><p>presidente Getúlio Vargas.</p><p>101</p><p>INTRODUÇÃO À LIBRAS</p><p>O ALFABETO MANUAL E A DATILOLOGIA</p><p>Antes de começarmos a estudar sobre o Alfabeto Manual da Libras, é impor-</p><p>tante nos atentarmos para a significação da palavra ALFABETO. Em poucas palavras,</p><p>o alfabeto trata-se de um conjunto de sinais gráficos que conhecemos como LETRAS,</p><p>as quais devidamente ordenadas podem formar palavras. Esses sinais gráficos repre-</p><p>sentam os sons (fonemas). Existem diversos tipos de alfabetos pelo mundo (latino,</p><p>grego, georgiano etc). Vale lembrar que nem todas as línguas utilizam o alfabeto, a</p><p>exemplo da língua chinesa que usa um sistema de escrita logografia.</p><p>Essa contextualização se faz necessária para introduzirmos nossos estudos so-</p><p>bre o alfabeto manual da Libras. E para tal, apresentamos a seguir o alfabeto manual</p><p>da Libras também conhecido como alfabeto digital ou datilológico, justamente por</p><p>utilizar os dedos:</p><p>Figura 19: Alfabeto Manual Da Libras</p><p>Fonte: Autor (2021)</p><p>Erro! Fonte d</p><p>e referên-</p><p>cia não en-</p><p>contrada.</p><p>102</p><p>É muito comum as pessoas que têm interesse pela Libras decorarem as confi-</p><p>gurações do alfabeto manual e dizerem que sabem um “pouquinho de Libras”. Afi-</p><p>nal, será que o alfabeto manual é Libras? Em outras palavras, será que podemos dizer</p><p>que sabemos Libras se aprendermos o alfabeto manual? A resposta é não! Neste</p><p>sentido, é importante entendermos, como visto no capítulo anterior, que a Libras tem</p><p>uma estrutura linguística própria, e como veremos mais à frente, não se forma um</p><p>vocábulo (sinal) na Libras apenas utilizando a junção de configurações manuais que</p><p>representam as letras do português (GESSER, 2009).</p><p>Sendo assim, o alfabeto manual trata-se de um código de representação das</p><p>letras do alfabeto de línguas orais alfabéticas. No caso do Brasil, o alfabeto manual</p><p>da Libras representa as letras do alfabeto do português (GESSER, 2009). Considerado</p><p>como parte da composição linguística da Libras, o alfabeto manual é, inclusive, en-</p><p>tendido por muitos linguistas da Libras como um exemplo de empréstimo</p><p>linguístico</p><p>(FERREIRA, 2010).</p><p>Entretanto, se o alfabeto manual faz parte da Libras, em que situações ele é</p><p>utilizado? Para além de sua utilidade prática em auxiliar os iniciantes na Libras com</p><p>as configurações de mãos básicas, veja algumas situações em que utilizamos o alfa-</p><p>beto manual:</p><p> Soletrar o nome de pessoas em uma apresentação pessoal, por exemplo.</p><p> Endereços (nome de rua, número da casa) ao convidar alguém para visitar</p><p>sua casa, por exemplo.</p><p> Nomes de marcas, termos técnicos e siglas que não tenham um sinal especí-</p><p>fico ou conhecido na Libras.</p><p> Aprender um novo sinal quando se deseja saber o sinal de determinada coisa,</p><p>poderá utilizar a datilologia da palavra desejada.</p><p>Além das letras é possível também usar configurações de mão para represen-</p><p>tar os números. Abaixo apresentamos os números cardinais (de zero a nove) e ordinais</p><p>(de um a nove) em Libras.</p><p>Figura 20: Números cardinais em libras</p><p>103</p><p>Fonte: Adaptado de SEL-LIBRAS (online).</p><p>104</p><p>Figura 21: Números ordinais em libras</p><p>Fonte: Adaptado de SEL-LIBRAS (online).</p><p>Como pode ser observado nas figuras anteriores, o que diferencia o número</p><p>cardinal do ordinal na Libras é o balançar/vibrar da mão. Vale lembrar que no caso</p><p>dos ordinais, acima de nove, usa-se a composição dos números. Por exemplo, nú-</p><p>mero 23. Primeiro sinaliza o número “2” e na sequência, o número “3”.</p><p>Na sequência, vamos entender que tanto o alfabeto manual, quanto os nú-</p><p>meros fazem parte de um componente linguístico integrante dos Parâmetros da Li-</p><p>bras.</p><p>OS PARÂMETROS DA LIBRAS</p><p>No capítulo anterior ressaltamos o status linguístico da Libras, ou seja, a Libras,</p><p>assim como qualquer outra língua vocalizada ou sinalizada é composta também por</p><p>105</p><p>seus níveis linguísticos, que constituem a gramática da língua, são eles: os níveis foné-</p><p>tico-fonológico, morfológico e sintático (RODRIGUES; VALENTE; 2011).</p><p>Sim, a Libras também possui tais estruturas linguísticas comuns a outras línguas.</p><p>Essa descoberta se deu graças aos estudos de Willian C. Stokoe, um linguista ameri-</p><p>cano que iniciou seus estudos com a Língua de Sinais Americana (ASL) na década</p><p>de 1960. Com as pesquisas de Stokoe foi possível perceber que, assim como as lín-</p><p>guas vocalizadas, as línguas de sinais também podiam se decompor em partes me-</p><p>nores que, isoladas não têm significação, os chamados fonemas, conhecidos tam-</p><p>bém como quiremas (QUADROS; 2008).</p><p>Por exemplo, na língua portuguesa vamos decompor a palavra PATA.</p><p>PAT (radical) + A (desinência de gênero)</p><p>É possível mudar a significação e o gênero da palavra PATA, se alterarmos so-</p><p>mente a vogal final, trocando A por O, conforme exemplo a seguir:</p><p>PAT (radical) + O (desinência de gênero)</p><p>Analisando as unidades menores da palavra PATA é possível perceber que a</p><p>troca de apenas um fome pode modificar totalmente a palavra, transformando-a</p><p>em outra de significado completamente diferente, como o caso a seguir, onde subs-</p><p>tituímos a letra T pela letra R:</p><p>PATA  PARA</p><p>Esses exemplos são apenas para mostrar que uma análise linguística é possível</p><p>quando decompomos uma palavra em partes menores (pares mínimos) A mesma</p><p>coisa pode ser feita na Libras.</p><p>Os estudos linguísticos da Libras apontam para cinco componentes que nos</p><p>permitem estudar a língua através do estudo de unidades menores, partes essas es-</p><p>senciais e indispensáveis para a formação de um vocábulo (sinal). Esses cinco com-</p><p>ponentes são chamados de PARÂMETROS DA LIBRAS, são eles:</p><p>1) Configuração de Mão;</p><p>2) Ponto de Articulação ou Locação;</p><p>3) Movimento;</p><p>4) Orientação;</p><p>5) Expressões não manuais.</p><p>106</p><p>Um sinal (vocábulo) na língua de sinais não se cria do nada, não se trata ape-</p><p>nas de gesticulações vazias e aleatórias, para a criação de um novo sinal todos esses</p><p>elementos descritos, anteriormente, devem ser levados em consideração. No capí-</p><p>tulo 3 examinaremos cada um desses parâmetros em detalhes e entenderemos</p><p>como eles são importantíssimos para as análises linguísticas da Libras.</p><p>Assim, vimos até o momento a importância do alfabeto manual e dos parâ-</p><p>metros quando falamos da Libras. Mas você sabia que a Libras possui também mar-</p><p>cações de plural, singular, intensidade e, dentre outros aspectos comuns, a línguas</p><p>vocalizadas? Esse campo de estudo na Libras é chamado de Classificadores, como</p><p>veremos na seção a seguir.</p><p>OS CLASSIFICADORES</p><p>Presentes também em línguas vocalizadas como o português, inglês e espa-</p><p>nhol, os Classificadores, segundo Ferreira Brito (1995) “são um tipo de morfema gra-</p><p>matical e lexical, afixado, que serve para mencionar a classe a que pertence e des-</p><p>crever formas, maneiras na ação verbal etc.” Trata-se de um fenômeno linguístico</p><p>que permite marcar “quase que de forma transparente” e perceptível aspectos rela-</p><p>cionados à número, gênero, quantidade, intensidade, textura, formas, dentre outros</p><p>aspectos.</p><p>Apesar das diferenças entre as línguas de sinais do mundo todo, é esse fenô-</p><p>meno (os classificadores) que por um momento traz similaridades nas sinalizações por</p><p>sua possível iconicidade. É por isso que, às vezes, mesmo sem saber Libras uma pessoa</p><p>pode ver uma sinalização e compreender parte do que está sendo dito.</p><p>Por exemplo, caso uma pessoa esteja sinalizando uma notícia sobre uma tem-</p><p>pestade, o uso do sinal CHUVA + VENTO, concomitantemente, utilizados com as de-</p><p>vidas expressões faciais que denotam a intensidade da chuva e do vento, são con-</p><p>siderados classificadores. Assim, fica claro que classificadores não são meros gestos</p><p>ou pantomimas, na verdade ainda que haja a incorporação de gestos comuns, eles</p><p>passam a ser gramaticalizados.</p><p>Os estudos linguísticos da Libras explicitam e categorizam de diversas formas</p><p>os classificadores, (FERREIRA-BRITO, 1995; GRINEVALD, 2000; QUADROS; STUMPF; LEITE,</p><p>2013; SUPALA, 1986) baseados nessas pesquisas podemos destacar pelo menos cinco</p><p>107</p><p>classificadores que funcionam como marcadores de concordância ou para explici-</p><p>tar manualmente imagens, são eles:</p><p> Classificadores Descritivos</p><p> Classificadores Especificadores</p><p> Classificadores de Número/Plural</p><p> Classificadores Instrumentais</p><p> Classificadores de Corpo</p><p>Estudaremos cada um deles, detalhadamente, e com exemplos no capítulo 4.</p><p>Assim, vimos até o momento a riqueza e complexidade da Libras, partindo do uso do</p><p>alfabeto manual até às possibilidades de análise linguísticas por meio dos parâmetros</p><p>e dos classificadores.</p><p>https://bit.ly/3ya0ecV</p><p>108</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (UFES – 2014) Sobre o alfabeto manual (ou datilologia), é CORRETO afirmar:</p><p>a) O alfabeto manual é a única forma pela qual o surdo se comunica.</p><p>b) Para escrever palavras por meio do alfabeto manual, é necessário o uso das duas</p><p>mãos para a formação das sílabas de cada palavra.</p><p>c) O alfabeto manual é um empréstimo linguístico da língua portuguesa, que é utili-</p><p>zado para representar nomes próprios ou algo que não possui um sinal.</p><p>d) O alfabeto manual é padronizado mundialmente.</p><p>e) No alfabeto manual, todas as letras são representadas de maneira icônica com</p><p>uma das mãos.</p><p>2. (UFBA – 2014 - adaptada) Observe as seis afirmações seguintes, que se referem</p><p>ao alfabeto manual da Libras:</p><p>I. É uma língua utilizada pela comunidade surda no Brasil.</p><p>II. É um código de representação gestual das letras alfabéticas.</p><p>III. Com o alfabeto datilológico é possível soletrar 27 diferentes letras (considerando</p><p>também o “ç”).</p><p>IV. É utilizado para soletrar nomes próprios de pessoas ou lugares, siglas ou palavras</p><p>que ainda não possuem sinais correspondentes.</p><p>V. O alfabeto datilológico é o mesmo em todos os países onde se utiliza língua de</p><p>sinais.</p><p>VI. Cada país</p><p>tem seu próprio alfabeto manual, sendo que no Brasil, além do alfabeto</p><p>datilológico comum, temos um alfabeto manual tátil para comunicação com in-</p><p>terlocutores surdo-cegos.</p><p>Quais dessas afirmações estão corretas?</p><p>109</p><p>a) I, III, IV e VI.</p><p>b) II, III, IV e VI.</p><p>c) I, II, III e V.</p><p>d) I, II, III e IV.</p><p>e) I, III, IV e V.</p><p>3. (FURB – 2019) A Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais possuem diferen-</p><p>ças, mas também semelhanças. Ao encontro desses aspectos, é correto afirmar:</p><p>a) A fala ou os sinais são expressões de línguas distintas. A língua é um sistema coletivo</p><p>de uma comunidade linguística, tecida por meio de trocas sociais, culturais e polí-</p><p>ticas.</p><p>b) A língua de sinais apresenta uma sintaxe espacial, incluindo os chamados classifi-</p><p>cadores. A língua portuguesa usa uma sintaxe linear utilizando a descrição para</p><p>captar o uso de classificadores.</p><p>c) A língua de sinais utiliza a estrutura de foco através de repetições sistemáticas.</p><p>Esse processo não é comum na língua portuguesa. relevante na língua portu-</p><p>guesa, apesar de poder ser substituído pela prosódia.</p><p>d) A língua de sinais atribui um valor gramatical às expressões faciais. Esse fator não</p><p>é considerado como *</p><p>e) A escrita da Língua de sinais não é alfabética.</p><p>4. Analise o excerto de Ferreira Brito (1995):</p><p>“[...] um tipo de morfema gramatical e lexical, afixado, que serve para mencionar a</p><p>classe a que pertence e descrever formas, maneiras na ação verbal etc.”</p><p>De qual fenômeno linguístico da Libras o excerto trata? Assinale a alternativa</p><p>correta.</p><p>110</p><p>a) Gestualização.</p><p>b) Alfabeto Manual.</p><p>c) Parâmetros.</p><p>d) Classificadores.</p><p>e) Mímicas.</p><p>5. (ITAME -2019) De acordo com Brito (1993, p. 38), o sinal, na Língua de Sinais, [...] é</p><p>formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado</p><p>formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo</p><p>ou um espaço em frente ao corpo. Esses conceitos trabalhados pela autora di-</p><p>zem respeito:</p><p>a) à Datilologia dos Sinais.</p><p>b) à Semântica das Línguas de Sinais.</p><p>c) aos Parâmetros das Línguas de Sinais</p><p>d) à Gramática dos Sinais.</p><p>e) aos Quiremas.</p><p>6. Sobre os parâmetros da Libras, assinale a alternativa correta.</p><p>a) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. São quatro parâmetros</p><p>compostos por configuração de mão, ponto de articulação e movimento.</p><p>b) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais que servem para indicar</p><p>unicamente a localização espacial onde é feita a sinalização e a configuração</p><p>de mão.</p><p>c) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. Elas existem somente na</p><p>língua de sinais brasileira.</p><p>d) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. Elas existem somente em</p><p>língua de sinais americana.</p><p>111</p><p>e) São unidades mínimas distintivas que formam os sinais. São cinco parâmetros: con-</p><p>figuração de mão, movimento, ponto de articulação, orientação de mão e ex-</p><p>pressão não manual.</p><p>7. (FUNDATEC - 2019) Os sinais, na Língua Brasileira de Sinais, são constituídos a par-</p><p>tir da</p><p>a) percepção e criatividade de seus usuários, que não precisam seguir regras fixas.</p><p>b) inserção dos movimentos de negação, afirmação e elementos semânticos.</p><p>c) configuração de mãos associada ao conhecimento da língua portuguesa.</p><p>d) configuração de mãos, movimento, semântica e morfologia.</p><p>e) configuração de mãos, movimento, locação, expressão e ponto de articulação.</p><p>8. (UFRN – 2017 – Adaptada) A Libras é uma língua que se articula nos níveis:</p><p>a) fonético, morfológico e sintático mas, discursivamente, realiza-se de forma rudi-</p><p>mentar, pertencendo, portanto, à classe das linguagens concretas.</p><p>b) fonético e morfológico, mas apresenta inconsistências sintáticas, o que a coloca</p><p>no subgrupo das línguas semiarticuladas.</p><p>c) morfológico e sintático, mas é desprovida de unidades fonéticas, o que a situa na</p><p>categoria das línguas afônicas.</p><p>d) fonético, morfológico e sintático, mas se manifesta espaço-visualmente, não per-</p><p>tencendo, portanto, ao rol das línguas orais-auditivas.</p><p>e) morfológico e sintático, pois não se pode falar em nível fonético em línguas de</p><p>sinais.</p><p>https://www.estudegratis.com.br/questoes-de-concurso/materia/linguas-outras/banca/fundatec</p><p>112</p><p>PARÂMETROS DA LIBRAS</p><p>A CONFIGURAÇÃO DA MÃO (CM)</p><p>Como vimos na unidade anterior, a Libras pode ser estudada e decomposta</p><p>em unidades menores fundamentais para a construção de um sinal (vocábulo) essas</p><p>unidades são chamadas de parâmetros. Sendo eles: configuração de mão; ponto</p><p>de articulação; movimento; orientação/direcionalidade; expressões não manuais.</p><p>Analisadas em pormenores nesta seção e nas seções consecutivas.</p><p>A Configuração de Mão (CM) são as diversas formas que as mãos assumem</p><p>para sinalizar. Segundo Karnopp (1999) essas configurações se dão pelos posiciona-</p><p>mentos e seleção dos dedos ao executar um sinal. Não existe um número definitivo</p><p>de configurações de mãos, Ferreira-Brito (1995) catalogou uma tabela com 46 confi-</p><p>gurações de mãos. Pimenta e Quadros apresentam, posteriormente, uma tabela</p><p>com 61 configurações de mãos. Existem outros estudos que têm aumentado o nú-</p><p>mero dessas configurações de mãos, na sequência, como referência apresenta-se a</p><p>lista de Pimenta e Quadros (2010):</p><p>Erro!</p><p>Fonte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>113</p><p>Figura 22: Configurações de mãos</p><p>Fonte: Pimenta e Quadros (2010)</p><p>Nota-se que as configurações de mão utilizadas para fazer o alfabeto manual,</p><p>conforme estudado na unidade 2, faz parte desse quadro. A letra “A” é a CM -1, “B”</p><p>CM- 52, “C” é a CM – 29 e assim, sucessivamente. No entanto, vale lembrar que as</p><p>configurações de mão não apresentam significados isoladamente, pois a construção</p><p>de um sinal se dá a partir do uso de uma ou mais de uma delas associadas aos demais</p><p>parâmetros (ponto de articulação, movimento, orientação/direcionalidade e expres-</p><p>sões não manuais).</p><p>O PONTO DE ARTICULAÇÃO (P.A)</p><p>O ponto de articulação é o lugar do corpo ou espaço em que o sinal é feito</p><p>podendo ser: cabeça, mão, tronco, braço ou espaço, conforme ilustra a figura a</p><p>114</p><p>seguir:</p><p>Figura 23: Espaços de realização dos sinais</p><p>Fonte: Quadros e Karnopp (2004, p. 57)</p><p>Alguns sinais caracterizados como pares mínimos são idênticos em todos os</p><p>parâmetros, diferenciando-se apenas pelo ponto de articulação, como é o caso dos</p><p>sinais de SABADO e APRENDER, conforme evidenciado a seguir:</p><p>Figura 24: Ponto de articulação “Aprender” e “Sábado”</p><p>Fonte: Adaptado de Felipe e Monteiro (2007)</p><p>Os sinais de “Aprender” e “Sábado” são exemplos de pares mínimos, pois têm</p><p>a mesma configuração de mão 29 + 6 (de acordo com a figura 1). Ambas possuem</p><p>o mesmo movimento (movimento de abre e fecha), mas são executados em pontos</p><p>115</p><p>de articulação diferentes, pois “Aprender” é em frente à testa e “Sábado” em frente</p><p>à boca.</p><p>O MOVIMENTO (M)</p><p>Os sinais podem ter um movimento ou serem estáticos, conforme figura 8:</p><p>Figura 25: Exemplos de sinais com e sem movimentos</p><p>Fonte: Felipe e Monteiro (2007)</p><p>No caso de apresentarem movimentos, eles podem ser classificados quanto a:</p><p>tipo, direção, maneira e frequência do sinal (QUADROS; KARNOPP; 2004).</p><p> Quanto ao tipo ele pode ser: retilíneo, circular, semicircular, sinuoso etc.</p><p> Quanto à direção ele pode ser: unidirecional, bidirecional, direita, esquerda,</p><p>à frente.</p><p> Quanto à maneira ele pode ser: contínuo, seccionado, intenso, rápido etc.</p><p> Quanto à frequência ele pode ser: simples ou repetido.</p><p>ORIENTAÇÃO (OR)</p><p>Este parâmetro se refere à direção da palma da mão na execução de um</p><p>determinado</p><p>sinal. Segundo Ferreira-Brito (1995), elas podem sem classificadas como:</p><p>116</p><p>para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a direita ou para a es-</p><p>querda, sempre em relação ao locutor (a quem está sinalizando) conforme descrito</p><p>na figura a seguir.</p><p>Figura 26: Orientações da Mão</p><p>Fonte: Marentette (1995)</p><p>A orientação e a direção de um sinal também podem modificar seu signifi-</p><p>cado, como exemplificado na figura a seguir:</p><p>Figura 27: Orientação de mão</p><p>1) Ajudar 2) Ser ajudado</p><p>117</p><p>Fonte: Gesser (2009)</p><p>Analisando a figura 6, vemos duas sinalizações, no primeiro sinal da figura a</p><p>palma da mão está para frente e o movimento é em sentido ao interlocutor. Já na</p><p>segunda sinalização, as mesmas configurações de mão, porém, com a palma da</p><p>mão vira para a frente de quem executa a sinalização.</p><p>EXPRESSÕES NÃO MANUAIS (ENMS)</p><p>As Expressões Não Manuais podem ser definidas também como expressões fa-</p><p>ciais e/ou corporais, elementos fundamentais na gramática da Libras. O estudo de</p><p>Ferreira-Brito (2015) identificou que tais expressões não manuais podem ser materiali-</p><p>zadas no rosto, na cabeça e no tronco, conforme descrito a seguir:</p><p>Quadro 5: Resumo de ENMs</p><p>Exemplos de Expressões Não Manuais</p><p>Rosto Parte superior: sobrancelhas franzidas; olhos arregalados;</p><p>lance de olhos; sobrancelhas levantadas.</p><p>Parte inferior: bochechas infladas; bochechas contraídas; lá-</p><p>bios.</p><p>Cabeça: Movimento de assentimento (sim); movimento de negação; in-</p><p>clinação para frente; inclinação para o lado; inclinação para trás.</p><p>Rosto e</p><p>cabeça:</p><p>Cabeça projetada para frente; olhos levemente cerrados, so-</p><p>brancelhas franzidas; cabeça projetada para trás e olhos arregala-</p><p>dos.</p><p>Tronco: Para frente; para trás; balanceamento alternado (ou simultâ-</p><p>neo) dos ombros.</p><p>Fonte: Ferreira-Brito (1995, p. 240 - 242)</p><p>118</p><p>As expressões não manuais na Libras podem marcar questões sintáticas e fo-</p><p>nológicas do discurso (QUADROS; KARNOPP; 2004). São responsáveis também pela</p><p>marcação de intensidade, afirmação, interrogação e negação.</p><p>Em sua função gramatical de intensidade pode-se exemplificar da seguinte</p><p>forma:</p><p>“ESTÁ FRIO” X “ESTÁ MUITO FRIO”  em português</p><p>Nas libras para diferenciar essa intensidade, ao invés de usar o sinal de MUITO,</p><p>pode-se simplesmente fazer o sinal de FRIO + a expressão facial e corporal de muito</p><p>frio (tronco para frente + sobrancelhas franzidas).</p><p>Por fim, é possível perceber que a mínima mudança, seja na configuração de</p><p>mão, no ponto de articulação, na orientação ou nas expressões não manuais pode</p><p>afetar toda a significação de um enunciado. Por isso, a importância de estudar os</p><p>aspectos gramaticais da Libras à medida em que se progridem os estudos práticos</p><p>da língua.</p><p>https://bit.ly/3xHkjqf</p><p>119</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (UFPA – 2018) De acordo com Gesser (2009), em Libras a orientação da palma</p><p>da mão pode fazer a distinção do significado de um sinal.</p><p>De acordo com a imagem acima, os sinais significam, respectivamente,</p><p>a) Você me ajuda / Eu ajudo você.</p><p>b) Nós o ajudamos / Ele nos ajuda.</p><p>c) Eles ajudam você / Você os ajuda.</p><p>d) Eu ajudo você / Você me ajuda.</p><p>e) Vós ajuda ele / Ele vos ajuda.</p><p>2. (IFAP – 2016) Quanto à fonologia da Libras, assinale a alternativa correta.</p><p>a) Na Libras, as expressões faciais são elementos acessórios aos sinais.</p><p>b) A configuração de mão sempre assume o formato de uma das letras do alfa-</p><p>beto datilológico.</p><p>c) Um dos parâmetros da Libras, o movimento, é o espaço onde o sinal é realizado.</p><p>d) O movimento e a direcionalidade do sinal são parâmetros básicos da Libras.</p><p>120</p><p>e) O movimento dos olhos, na realização de frases negativas ou afirmativas carac-</p><p>teriza um parâmetro fonológico da Libras.</p><p>3. (IFF – 2018) A partir das pesquisas de Stokoe, Ferreira-Brito e outros estudiosos no</p><p>Brasil, definiram-se os parâmetros fonológicos da LIBRAS, que são:</p><p>a) Locação ou ponto de articulação, configuração de mãos, movimento, orienta-</p><p>ção da mão, expressões não manuais.</p><p>b) Ponto de articulação, alfabeto manual e expressões não manuais.</p><p>c) Orientação do olhar, ponto de articulação, expressão facial, expressões não</p><p>manuais.</p><p>d) Alfabeto manual, orientação do olhar, expressão corporal, configuração da</p><p>mão.</p><p>e) Locação ou ponto de articulação, expressões não manuais, expressão facial.</p><p>4. (UEC -2018 - Adaptada). Na língua de sinais podem-se listar pares mínimos em</p><p>relação às configurações de mão, ou à locação, ou ao movimento em que ape-</p><p>nas a mudança de um destes elementos, em contraste com os demais idênticos,</p><p>vai identificar o seu valor distintivo na língua. Assinale a opção que apresenta</p><p>exemplos de pares mínimos na Libras quanto à locação.</p><p>a) Aprender – sabado</p><p>b) Marron – roxo</p><p>c) Queijo – rir</p><p>d) Saber – não saber</p><p>e) Amor – saudade</p><p>5. As expressões faciais fazem parte das expressões não manuais que compõem</p><p>os classificadores. É uma das funções das expressões faciais gramaticais em Li-</p><p>bras:</p><p>121</p><p>a) Marcar tempo verbal.</p><p>b) Realizar concordância nominal.</p><p>c) Realizar referenciação.</p><p>d) Marcar as interrogativas.</p><p>e) Substituir os sinais</p><p>6. (FUNRIO – 2014) Leia atentamente a definição abaixo e assinale a alternativa</p><p>que complete corretamente a afirmativa:</p><p>Os __________ são sinais que, substituindo o nome que as precedem, podem vir</p><p>junto com o verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação</p><p>do verbo. Funcionam como partes dos verbos de movimento, localização, ou</p><p>para descrever tamanhos e formas de objetos.</p><p>A) classificados</p><p>B) compostos</p><p>C) classificadores</p><p>D) abstratos</p><p>E) gestos</p><p>7. (UFPA- 2018) Segundo Quadros e Karnopp (2004), o Ponto de Articulação ou</p><p>a Locação é a área no corpo ou no espaço de articulação definido pelo corpo</p><p>em que ou perto da qual o sinal é articulado, conforme ilustrado na imagem a se-</p><p>guir.</p><p>122</p><p>Os sinais que têm como Ponto de Articulação ou Locação, respectivamente, o</p><p>braço, o espaço neutro, a bochecha, o nariz, a testa, o queixo e o peito do si-</p><p>nalizador são:</p><p>a) educado, televisão, conseguir, biscoito, alemanha, saudade, água.</p><p>b) educado, televisão, conseguir, alemanha, biscoito, água, saudade.</p><p>c) educado, conseguir, televisão, biscoito, alemanha, água, saudade.</p><p>d) educado, televisão, conseguir, biscoito, alemanha, água, saudade.</p><p>e) educado, conseguir, biscoito, alemanha, água, saudade, televisão.</p><p>8. (ITAME -2019) De acordo com Brito (1993, p. 38), o sinal, na Língua de Sinais, [...]</p><p>é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determi-</p><p>nado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do</p><p>corpo ou um espaço em frente ao corpo. Esses conceitos trabalhados pela au-</p><p>tora dizem respeito:</p><p>a) A Datilologia dos Sinais.</p><p>b) A Semântica das Línguas de Sinais.</p><p>c) Aos Parâmetros das Línguas de Sinais</p><p>d) À Gramática dos Sinais.</p><p>e) Aos Quiremas.</p><p>123</p><p>124</p><p>OS CLASSIFICADORES</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Antes de iniciar o detalhamento deste tema é importante retomar o conceito</p><p>de “Classificadores”, abordado na Unidade 2. Assim, classificadores, “são um tipo de</p><p>morfema gramatical e lexical, afixado, que serve para mencionar a classe a que per-</p><p>tence e descrever formas, maneiras na ação verbal etc.” Trata-se de um fenômeno</p><p>linguístico que permite marcar “quase que de forma transparente” e perceptível as-</p><p>pectos relacionados à número, gênero, quantidade, intensidade, textura, formas,</p><p>dentre outros aspectos. Por se tratar de uma Unidade Lexical, os classificadores são</p><p>formados levando</p><p>em conta os parâmetros da Libras (MENDONÇA; 2012).</p><p>Vale a pena relembrar também que “os estudos linguísticos da Libras explici-</p><p>tam e categorizam de diversas formas os classificadores, (FERREIRA-BRITO, 1995; GRI-</p><p>NEVALD, 2000; QUADROS; STUMPF; LEITE, 2013; SUPALA, 1986), baseados nessas pes-</p><p>quisas podemos destacar pelo menos cinco classificadores que funcionam como</p><p>marcadores de concordância ou para explicitar manualmente imagens, são eles:</p><p>Classificadores Descritivos, Classificadores Especificadores, Classificadores de Nú-</p><p>mero/ Plural, Classificadores Instrumentais e Classificadores de Corpo” a definição e</p><p>exemplificação de cada um destes se dará a seguir.</p><p>CLASSIFICADORES DESCRITIVOS</p><p>Os Classificadores descritivos, como o próprio nome sugere, são usados para</p><p>descrever o som, a forma, a textura, o paladar, o cheiro, o tamanho, a consistência,</p><p>a tonalidade etc., dos objetos, coisas e animais. No que diz respeito à forma, eles</p><p>podem ser: dimensionais, bidimensionais ou tridimensionais</p><p>Sim, com o uso dos classificadores descritivos é possível descrever qualquer</p><p>aspecto ou característica de um referente, assim como é possível ser feito em qual-</p><p>quer outra língua vocalizada.</p><p>Vejamos a seguir exemplos em que se usam os Classificadores Descritivos:</p><p>Erro! F</p><p>onte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>125</p><p>Quadro 1: Classificadores Descritivos</p><p>O formato de um vaso</p><p>O formato de uma caixa</p><p>A descrição do desenho de um</p><p>papel de parede.</p><p>Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)</p><p>CLASSIFICADORES ESPECIFICADORES</p><p>Os Classificadores especificadores também estão visam descrever o som, a</p><p>forma, a textura, o paladar, o cheiro, o tamanho, a consistência, a tonalidade etc.,</p><p>dos objetos, coisas e animais, no entanto, diferentemente dos descritivos, eles visam</p><p>especificar:</p><p>A localização de elementos 'de' ou 'em' um referente (números, sím-</p><p>bolos etc.); ou (ii) o modo como os referentes “arranjam-se”, dispõem-</p><p>se, distribuem-se ou espalham-se no espaço; o modo como os referen-</p><p>tes estão dispostos em dado lugar ou contexto, por exemplo: enrola-</p><p>dos, em círculos, empilhados, enfileirados, espalhados etc (FARIA-NAS-</p><p>CIMENTO, 2009, p. 121).</p><p>126</p><p>Ou seja, os classificadores especificadores dizem sobre a localização ou o</p><p>modo como os referentes estão/são em relação a um espaço.</p><p>Quadro 6: Exemplos de uso de Classificadores Especificadores:</p><p>O Modo como a fumaça se espalha</p><p>Fumaça saindo das cha-</p><p>minés de indústrias</p><p>Fumaça da explosão de</p><p>uma bomba atômica</p><p>Fumaça de um churrasco</p><p>https://bit.ly/3f1DAvt</p><p>127</p><p>Fumaça de um incenso</p><p>Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)</p><p>A especificação quanto à localização pode ser exemplificada com a locali-</p><p>zação de um número, por exemplo (número da casa, número da camiseta de fute-</p><p>bol, número de telefone).</p><p>CLASSIFICADORES DE NÚMERO/PLURAL</p><p>Veja a seguir, exemplos em que se usam os Classificadores de número/plural:</p><p>Quadro 7: Classificadores de número/plural</p><p>Vários livros na es-</p><p>tante na posição ver-</p><p>tical</p><p>Livros sobre uma</p><p>mesa na posição ho-</p><p>rizontal</p><p>128</p><p>Carros em um estaci-</p><p>onamento</p><p>Disposição de cadei-</p><p>ras em um auditório</p><p>Pessoas em uma fila</p><p>indiana</p><p>Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)</p><p>Com o uso deste classificador é possível descrever a quantidade de objetos,</p><p>pessoas, coisas, animais etc. em um determinado espaço. Neste processo a mão</p><p>substitui ou incorpora o objeto e, por meio da repetição e extensão, representa sua</p><p>quantidade.</p><p>CLASSIFICADORES INSTRUMENTAIS</p><p>Veja a seguir, exemplos em que se usam os Classificadores Instrumentais:</p><p>Quadro 8: Classificadores Instrumentais</p><p>Usar uma brita-</p><p>deira</p><p>Usar uma te-</p><p>soura</p><p>129</p><p>Pintar um qua-</p><p>dro com pincel</p><p>Pintar parede</p><p>com rolo</p><p>Passar batom</p><p>Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)</p><p>Com o uso desse classificador as mãos, o corpo e a expressão facial do sina-</p><p>lizador incorpora o formato e/ou a ação (funcionamento) do instrumento referido.</p><p>CLASSIFICADORES DE CORPO</p><p>Este é um classificador que descreve a ação corporal (de uma pessoa, de um</p><p>animal) da forma como ela acontece na realidade. O sinalizador utiliza a parte su-</p><p>perior do corpo (as mãos, os braços e as expressões faciais e corporais), para como</p><p>que “simular” a ação. Tem uma grande semelhança com os Classificadores Instru-</p><p>mentais, porém, se diferencia pelo fato de que não há a manipulação nem o toque</p><p>de objetos.</p><p>130</p><p>Veja a seguir, exemplos em que se usam os Classificadores de Corpo:</p><p>Quadro 9: Classificadores de Corpo</p><p>O andar de um</p><p>leão bravo</p><p>O rastejar de</p><p>uma cobra</p><p>O andar de</p><p>uma pessoa</p><p>bem idosa</p><p>A ultrapassa-</p><p>gem de um</p><p>corredor em</p><p>uma maratona</p><p>131</p><p>Uma pessoa</p><p>andando de</p><p>sapatos com</p><p>saltos altos</p><p>Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)</p><p>Por fim, é muito importante lembrar que os classificadores, sendo uma uni-</p><p>dade lexical e parte da gramática da Libras, se diferenciam de mímicas e pantomi-</p><p>mas, pois além de todos os aspectos linguísticos supracitados, por se tratar de uma</p><p>língua de sinais, tem-se que levar em consideração.</p><p>Figura 28: Espaço de realização dos sinais na Libras</p><p>Fonte: Langevin e Ferreira Brito (1988)</p><p>https://bit.ly/3l5Q2OI</p><p>132</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (CCV – UFC -2019) Sobre classificadores em língua de sinais é correto afirmar:</p><p>a) os classificadores são morfemas que existem tanto em línguas orais, como em lín-</p><p>guas de sinais.</p><p>b) as configurações de mãos e o movimento são partes constituintes de um classifi-</p><p>cador em língua de sinais.</p><p>c) os classificadores não podem funcionar como nome, como adjetivo, como advér-</p><p>bio de modo ou como locativo.</p><p>d) em uma narrativa em língua de sinais, os classificadores não podem assumir uma</p><p>relação espacial entre pessoas e objetos.</p><p>e) as Configurações de mãos são fonemas das línguas de sinais e, por isso, funcionam</p><p>como afixos classificadores que se juntam aos verbos.</p><p>2. (IF SERTÃO -PE – 2016) Nas línguas de sinais os classificadores utilizam configura-</p><p>ções de mãos que representam alguma propriedade física de uma classe. Na Li-</p><p>bras encontram-se os seguintes tipos de classificadores:</p><p>a) classificadores específicos, classificadores de plural, classificadores de corpo, clas-</p><p>sificadores de movimento, classificadores instrumentais.</p><p>b) classificadores de movimento, classificadores descritivos, classificadores de plural,</p><p>classificadores instrumentais, classificadores de plural.</p><p>c) classificadores de unidade, classificadores específicos, classificadores de plural,</p><p>classificadores de movimento, classificadores instrumentais.</p><p>d) classificadores descritivos, classificadores específicos, classificadores instrumentais,</p><p>classificadores de unidade, classificadores de plural.</p><p>e) classificadores específicos, classificadores descritivos, classificadores de plural,</p><p>classificadores de corpo, classificadores instrumentais.</p><p>133</p><p>3. (FUNRIO – 2014) Leia atentamente a definição abaixo e assinale a alternativa que</p><p>complete corretamente a afirmativa.</p><p>Os __________ são sinais que, substituindo o nome que as precedem, podem vir</p><p>junto com o verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação</p><p>do verbo. Funcionam como partes dos verbos de movimento, localização, ou</p><p>para descrever tamanhos e formas de objetos.</p><p>a) classificados</p><p>b) compostos</p><p>c) classificadores</p><p>d) abstratos</p><p>e) gestos</p><p>4. (INSTITUTO AOCP- 2016) Os classificadores são recursos linguísticos usados</p><p>para</p><p>descrever pessoas, animais, objetos, movimentos ou localização. Mediante essa</p><p>afirmação, assinale a alternativa correspondente a tipos de classificadores.</p><p>a) CL Descritivo, CL Indicativo, CL do Corpo.</p><p>b) CL Locativo, CL Semântico, CL Direcional.</p><p>c) CL de Parte do Corpo, CL Especificador, CL Nome e Número.</p><p>d) CL de Elemento, CL Direcional, CL do Plural.</p><p>e) CL Indicador, CL de Nome, CL de Localização.</p><p>5. (UFU -MG – 2019 - Adaptada) Nas frases: “Colocar um livro na estante”/“Colocar</p><p>as cartas sobre a mesa”/“Colocar os copos na lavadora”, é correto afirmar que,</p><p>em língua de sinais, o verbo COLOCAR, tal como usado nas frases, pertence a:</p><p>a) verbo classificador.</p><p>b) verbo espacial (+loc).</p><p>c) verbo com concordância.</p><p>d) verbo simples.</p><p>134</p><p>e) verbo composto.</p><p>6. (COPEVE-UFAL-2019) Os classificadores envolvem uma categoria polimórfica es-</p><p>pecífica das línguas de sinais. Esse tipo de produção abrange uma combinação</p><p>de morfemas altamente complexos simultaneamente articulados. As descrições</p><p>de classificadores apresentam três diferentes tipos, conforme as imagens a seguir:</p><p>135</p><p>Estes tipos podem ser classificados, respectivamente, como classificadores:</p><p>136</p><p>a) de tamanho e forma, de manipulação e de entidade.</p><p>b) de objetos, de ações e de pessoas.</p><p>c) de simetria, de dominância e de cruzamento.</p><p>d) de nomes, verbos e pronomes.</p><p>e) de concretos, abstratos e espaciais.</p><p>7. (CCV – UFC- 2018) Conforme as autoras Quadros, Campello, Pizzio e Rezende</p><p>(2009), sobre os classificadores na Libras é correto afirmar que:</p><p>a) os classificadores são considerados exclusivamente descritivos.</p><p>b) a escolha de um classificador é geralmente uma escolha morfológica.</p><p>c) os classificadores descritivos apresentam apenas a função bidimensional.</p><p>d) os classificadores representam a relação entre gramatical e agramatical em um</p><p>dado contexto dentro do sistema de uma determinada língua.</p><p>e) a função dos classificadores especificadores é descrever visualmente a forma, o</p><p>tamanho, a textura, o paladar, o cheiro, os sentimentos, “o olhar”, “os sons” do</p><p>material, do corpo da pessoa e dos animais</p><p>8. (COVEST - COPSET-2019) _________________ se refere ao tamanho e à forma. É utili-</p><p>zado para apresentar a aparência de um objeto, isto é, a forma, o tamanho, a</p><p>textura ou o desenho de um objeto. Usualmente, é produzido com ambas as</p><p>mãos, para formas simétricas ou assimétricas. Assinale a alternativa que preenche</p><p>corretamente a lacuna acima.</p><p>a) classificador semântico</p><p>b) classificador do plural</p><p>c) classificador instrumental</p><p>d) classificador descritivo</p><p>e) classificador de corpo</p><p>137</p><p>PRIMEIROS SINAIS –</p><p>VOCABULÁRIO</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Até o momento foi possível explanar, basicamente, sobre os aspectos históricos</p><p>e linguísticos da Libras. Na unidade 2, apresentou-se o alfabeto manual bem como</p><p>os numerais em Libras. No entanto, é importante relembrar que dominar, unicamente,</p><p>a sinalização do alfabeto não significa saber Libras. Se familiarizar com alguns sinais</p><p>é um passo importante para estabelecer os primeiros diálogos com pessoas surdas.</p><p>Neste sentido, esta última unidade visa focar na aquisição de vocabulários e expres-</p><p>sões básicas na comunicação em Libras.</p><p>Apresentaremos agora algumas expressões e sinais. Atente-se para configura-</p><p>ção das mãos representadas nas imagens e para as setas, que indicam a direciona-</p><p>lidade do sinal.</p><p>CUMPRIMENTOS (VOCABULÁRIO)</p><p>O sinal de “Bom Dia” sofre algumas variações a depender da região ou loca-</p><p>lidade. Isso é um exemplo de Variação Linguística na Libras.</p><p>Figura 29: Bom dia em Libras</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>Fonte: Pimenta (2019, online)</p><p>Erro! F</p><p>onte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>138</p><p>Figura 30: Outros cumprimentos</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>Obs. o sinal de MEU pode ser também com a mão espalmada batendo no</p><p>peito.</p><p>139</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>Fonte: Pimenta (2019, online)</p><p>CALENDÁRIO – DIAS DA SEMANA, MESES, ANOS - (VOCABULÁRIO)</p><p>Analise atentamente os sinais de tempo que estão dispostos abaixo. Os dias</p><p>da semana, meses e a forma de se referir à passagem de tempo dos anos.</p><p>Figura 31: Dias Da Semana</p><p>https://bit.ly/3xa02Ja</p><p>140</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>141</p><p>Figura 32: Meses do ano</p><p>142</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>Figura 33: Anos</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>143</p><p>VERBOS ANTÔNIMOS – (VOCABULÁRIO)</p><p>Nesta seção apresentaremos alguns sinais antônimos, além de possibilitar a</p><p>aprendizagem dos sinais e seus correspondentes contrários na Libras, esta seção pro-</p><p>porcionará também uma ampliação vocabular, elemento necessário para a fluência</p><p>na língua.</p><p>Figura 34: Verbos antônimos</p><p>144</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>Observando atentamente os pares das imagens anteriores, é possível identifi-</p><p>car algo comum a todas elas. Na próxima unidade abordaremos, detalhadamente,</p><p>essa característica linguística na composição de orações na Libras.</p><p>145</p><p>146</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (QUADRIX-2019 - Adaptada) Assinale a alternativa que corresponde à sinalização</p><p>apresentada na figura abaixo:</p><p>a) Boa tarde, boa noite, boa madrugada.</p><p>b) Bom almoço, boa tarde, bom jantar.</p><p>c) Olá, tudo bem?</p><p>d) Bom dia, boa tarde, boa noite.</p><p>e) Obrigada, de nada, tudo bem.</p><p>2. (UFES-2014) Sobre o alfabeto manual (ou datilologia), é CORRETO afirmar:</p><p>a) o alfabeto manual é a única forma pela qual o surdo se comunica.</p><p>b) para escrever palavras por meio do alfabeto manual, é necessário o uso das duas</p><p>mãos para a formação das sílabas de cada palavra.</p><p>c) o alfabeto manual é um empréstimo linguístico da língua portuguesa, que é utili-</p><p>zado para representar nomes próprios ou algo que não possui um sinal.</p><p>d) o alfabeto manual é padronizado mundialmente.</p><p>e) no alfabeto manual, todas as letras são representadas de maneira icônica com</p><p>147</p><p>uma das mãos.</p><p>3. (VUNESP-2019) Observe a palavra a seguir:</p><p>Assinale a alternativa que contém o significado da datilologia apresentada.</p><p>a) Meses.</p><p>b) Verme.</p><p>c) Vezes.</p><p>d) Verde.</p><p>e) Fezes.</p><p>4. Observe as sinalizações da figura a seguir e estabeleça a sua relação com uma</p><p>das alternativas abaixo:</p><p>148</p><p>a) Dias da semana.</p><p>b) Meses do ano .</p><p>c) Anos.</p><p>d) Números cardinais.</p><p>e) Saudações.</p><p>5. Observe as sinalizações da figura a seguir e estabeleça a sua relação com uma</p><p>das alternativas abaixo:</p><p>a) Dias da semana.</p><p>b) Meses do ano.</p><p>c) Anos.</p><p>d) Números cardinais.</p><p>e) Saudações.</p><p>6. As imagens a seguir representam alguns dos meses do ano em Libras.</p><p>149</p><p>Selecione a alternativa que apresenta, respectivamente, a sequência correta.</p><p>a) Maio/Junho/Abril.</p><p>b) Abril/Julho/Maio.</p><p>c) Abril/Junho/Maio.</p><p>d) Outubro/Junho/Maio.</p><p>e) Outubro/Abril/Maio.</p><p>7. Observe as sinalizações a seguir e as relacione, na ordem em que se apresentam,</p><p>com as alternativas abaixo:</p><p>150</p><p>a) Mês/Segunda-feira/Dia.</p><p>b) Janeiro/Fevereiro/Domingo.</p><p>c) Janeiro/Segunda-feira/Domingo.</p><p>d) Domingo/Dois/Dia.</p><p>e) Mês/Segunda-feira/Domingo.</p><p>8. (COVEST-COSET- 2019) Sobre a datilologia, assinale a alternativa correta.</p><p>a) Não é língua de sinais, mas cabe a ela o processo de transposição de palavras do</p><p>Português para a Libras.</p><p>b) É língua de sinais, pois cabe a ela o processo de transposição de palavras da Libras</p><p>para o português.</p><p>c) Não é língua de sinais, embora caiba a ela a formulação de todas as configura-</p><p>ções de mãos.</p><p>d) É língua de sinais, pois todos os sinais partem de suas configurações de mãos.</p><p>e) É língua de sinais e cabe a ela a transposição da configuração das mãos para as</p><p>palavras de uma língua oral.</p><p>151</p><p>152</p><p>CONSTRUINDO SENTENÇAS -</p><p>ASPECTOS GRAMATICAIS</p><p>ORDENAÇÃO DAS SENTENÇAS EM LIBRAS</p><p>A sintaxe é responsável por descrever a ordem e estabelecer relação entre as</p><p>palavras e os termos de uma determinada oração. Quadros e Karnopp (2004), sobre</p><p>esta questão, dissertam que:</p><p>Ordem das palavras é um conceito básico relacionado com a estru-</p><p>tura da frase de uma língua. O fato de que as línguas podem variar</p><p>suas ordenações das palavras apresenta um papel significante nas</p><p>análises linguísticas. Por exemplo, Greenberg (1966) observou que de</p><p>seis combinações possíveis de sujeito (S), objeto (O) e verbo (V), algu-</p><p>mas delas são mais comuns do que outras. (QUADROS; KARNOPP,</p><p>2004, p.133).</p><p>Diversos linguistas que pesquisam línguas de sinais (ARAÚJO, 2013; FELIPE, 1989;</p><p>FERREIRA-BRITO, 1995; QUADROS, 1999, QUADROS; KARNOPP, 2004), admitem a possi-</p><p>bilidade de diversas ordenações na Libras, mas todos concordam que a predomi-</p><p>nante é a S.V.O (Sujeito – Verbo – Objeto).</p><p>Por exemplo:</p><p>JONAS COMPROU BICICLETA</p><p>(SUJEITO + VERBO + OBJETO)</p><p>Porém, existem outras possibilidades de ordenação como a OSV e a SOV</p><p>Por exemplo:</p><p>Erro! F</p><p>onte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>153</p><p>BICICLETA, JOÃO COMPROU</p><p>(OBJETO +SUJEITO + VERBO)</p><p>Neste caso há o que chamamos de topicalização (QUADROS, 2000), muito co-</p><p>mum em Libras. Em outras palavras o que ocorre é:</p><p>BICICLETA (tópico), JOÃO COMPROU (comentário)</p><p>No caso das frases com ordenação em SOV, segundo QUADROS (2000), elas</p><p>acontecem, mas com a presença de verbos manuais, ou desde que essas trocas não</p><p>gerem a possibilidade de reversão de sujeitos, pois em casos de reversibilidade a or-</p><p>denação SOV torna-se agramatical.</p><p>Exemplo:</p><p>JOÃO BICICLETA COMPROU</p><p>(SUJEITO + VERBO + OBJETO)  gramatical</p><p>No entanto, se a frase original fosse JOÃO AMA MARIA a ordenação SOV seria</p><p>agramatical, pois a frase MARIA AMA JOÃO (reversibilidade) trata-se de uma outra</p><p>frase, ou seja, neste caso a ordenação SOV não cabe.</p><p>As demais ordenações (VSO, OVS e VOS) –, segundo Quadros (2000) não são</p><p>derivadas na LIBRAS, mesmo com a presença de alguma marca especial, logo, são</p><p>agramaticais.</p><p>AS INTERROGATIVAS EM LIBRAS</p><p>154</p><p>A ordenação também está presente nas sentenças interrogativas, afinal, elas</p><p>também são construções linguísticas. No entanto, nas sentenças interrogativas em</p><p>Libras, independente das ordenações sintáticas, há a presença INDISPENSÁVEL de um</p><p>elemento: as marcas não manuais. Sem os elementos não manuais (expressão facial</p><p>e/ou corporal) qualquer sentença deixa de ser classificada como interrogativa.</p><p>(QUADROS; KARNOPP, 2004)</p><p>Essas marcas não manuais podem ser: o arquear da sobrancelha, o inclinar da</p><p>cabeça com o arquear da sobrancelha, inclinar do tronco para frente ou para trás,</p><p>dentre outras possibilidades.</p><p>Na maioria das sentenças interrogativas há a presença dos elementos linguís-</p><p>ticos interrogativos (o que, quem, como, onde, por que, quando etc.) Porém, vere-</p><p>mos exemplos em que eles não aparecem, pois estão ocultos ou subtendidos em um</p><p>diálogo.</p><p>Exemplo de frases interrogativas:</p><p>Em português: Onde você mora?</p><p>Em Libras: VOCÊ MORA ONDE</p><p>Há uma leve elevação da cabeça e um franzir das sobrancelhas. Interrogativa</p><p>que expressa curiosidade, note que há uma inversão na ordem da sentença e o ele-</p><p>mento interrogativo é deslocado para o final da frase.</p><p>Em português: Quem ganhou o jogo?</p><p>Em Libras: QUEM GANHOU O JOGO QUEM</p><p>Há uma leve elevação da cabeça e o levantar das sobrancelhas. Interroga-</p><p>155</p><p>tiva que expressa uma curiosidade pela novidade, excitação, note que há uma re-</p><p>petição do elemento interrogativo ao final da frase. A sinalização do sinal QUEM, é</p><p>feita de modo repetitivo tanto no início quanto no final da sentença.</p><p>Em português: O Jonas comprou um carro?</p><p>Em Libras: JONAS COMPRAR CARRO</p><p>Há um leve abaixamento da cabeça, acompanhado elevação das sobran-</p><p>celhas. Interrogativa que expressa dúvida e desconfiança é como se dissesse: “Eu</p><p>não acredito que o Jonas comprou um carro!”.</p><p>Figura 35: Expressões interrogativas em Libras</p><p>https://bit.ly/3rDnH3L</p><p>156</p><p>Fonte: Capovilla e Raphael (2001)</p><p>157</p><p>Para a ampliação vocabular foram apresentados acima alguns dos sinais in-</p><p>terrogativos na Libras.</p><p>AS NEGATIVAS EM LIBRAS</p><p>As sentenças negativas são aquelas que apresentam em sua estrutura uma</p><p>negação, geralmente, acompanhadas das palavras NÃO, NEM, NUNCA, JAMAIS etc.</p><p>Na Libras elas podem vir acompanhadas do vocábulo (sinal) NÃO, ou por meio da</p><p>incorporação da negação, sem a utilização do sinal NÃO. Em grande parte das cons-</p><p>truções frasais negativas em Libras a negação é marcada por elementos não manu-</p><p>ais - expressão faciais e/ou corporais - (QUADROS; PIZZIO; REZENDE, 2008).</p><p>No capítulo 5 vimos alguns exemplos de vocabulários antônimos, naquela lista</p><p>é possível perceber uma marcação não manual comum a todos os sinais ali listados.</p><p>Reanalisemos estes exemplos, especificamente, nas imagens a seguir:</p><p>Figura 36: Exemplo de sinais de negação</p><p>Fonte: Oliveira (2009)</p><p>Note que em todas as sinalizações da figura anterior há a incorporação da</p><p>negação, o balançar da cabeça de um lado para o outro é uma das formas de se</p><p>fazer isso. A incorporação da negação pode ser evidenciada também, em alguns</p><p>casos, pela sinalização direcionalmente contrária, como é o caso dos sinais QUE-</p><p>RER/NÃO QUERER.</p><p>158</p><p>Assim, com todas as análises linguísticas feitas ao longo dessas unidades, é pos-</p><p>sível reafirmar o status linguístico da Libras e ressaltar a importância de se aprofundar</p><p>nos estudos gramaticais em todos os seus níveis: fonético, morfológico e sintático.</p><p>159</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (INSTITUTO MACHADO DE ASSIS -2018 - Adaptada) A Língua de Sinais utiliza as ex-</p><p>pressões faciais e corporais para estabelecer tipos de frases, como as entona-</p><p>ções na língua portuguesa. A imagem abaixo trata de qual tipo de frase?</p><p>a) Frase exclamativa.</p><p>b) Frase afirmativa.</p><p>c) Frase negativa.</p><p>d) Frase interrogativa.</p><p>e) Frase agramatical.</p><p>2. (UFMT 2017) A Libras possui diversas regras gramaticais, um aspecto dessa língua</p><p>de modalidade visual-espacial é o fenômeno de incorporação. Um processo pro-</p><p>dutivo na língua de sinais brasileira é a incorporação da negação. Sobre esse</p><p>processo, analise as afirmativas abaixo:</p><p>I. Na Libras, pode ocorrer a incorporação da negação em alguns verbos, que, com</p><p>um movimento contrário, caracteriza a negação incorporada, como nos verbos</p><p>QUERER/QUERER-NÃO.</p><p>II. Em todos os verbos na Libras, a incorporação de negação é feita pelo indicador</p><p>movimentando-se de um lado para outro, representando o sinal de NÃO logo após</p><p>o sinal a ser negado.</p><p>160</p><p>III. Outra forma de incorporação de negação pode ocorrer simultaneamente ao mo-</p><p>vimento ou à expressão corporal, são exemplos TER e NÃO-TER, PODER e NÃO-PO-</p><p>DER.</p><p>Está correto o que se afirma em</p><p>a) II, apenas.</p><p>b) I, II e III.</p><p>c)</p><p>II e III, apenas.</p><p>d) I e III, apenas.</p><p>e) Nenhuma das afirmativas está correta.</p><p>3. (CCV-UFC- 2018) “A ordem das palavras é o conceito básico relacionado à estru-</p><p>tura da sentença de uma língua. A ideia de que as línguas podem apresentar di-</p><p>ferentes ordens básicas teve um papel significativo na análise linguística” (QUA-</p><p>DROS, PIZZIO, REZENDE, 2008).</p><p>Sobre a ordem das palavras na Libras, é correto afirmar que:</p><p>a) a ordem SOV é derivada da ordem OSV.</p><p>b) as ordens VSO e OVS são possíveis na Libras.</p><p>c) na Libras só é possível a seguinte ordem: OSV.</p><p>d) a ordem SOV é considerada agramatical na Libras.</p><p>e) a ordem SOV é permitida quando há alguma característica especial, como a con-</p><p>cordância e os marcadores não manuais.</p><p>4. (IBADE-2018) A diferença entre a língua oral e a língua de sinais está na modali-</p><p>dade de articulação, sendo que na primeira a modalidade praticada é oral-au-</p><p>ditiva, pronunciada oralmente e, na segunda, apresenta-se visual-espacial, repre-</p><p>sentada por sinais. Nesse sentido, nas duas línguas encontram-se presentes itens</p><p>lexicais e todo aparato linguístico necessário para a efetivação da comunicação</p><p>161</p><p>entre seus usuários. A Libras, tanto quanto as outras línguas apresentam estrutura</p><p>e regras gramaticais próprias. A sintaxe da Libras é composta pela seguinte or-</p><p>dem básica, respectivamente:</p><p>a) verbo, objeto e sujeito.</p><p>b) sujeito, verbo e objeto.</p><p>c) gênero, verbo e objeto.</p><p>d) verbo, gênero e sujeito.</p><p>e) sujeito, verbo e substantivo.</p><p>5. (IFCE - 2017) "Ordem das palavras é um conceito básico relacionado com a estru-</p><p>tura da frase de uma língua. O fato de que as línguas podem variar suas ordena-</p><p>ções de palavras apresenta um papel significante nas análises linguísticas”. QUA-</p><p>DROS, R.; KARNOPP, L. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Linguísticos. Artmed,</p><p>2004. Sobre a sintaxe e a ordem das palavras na Libras, de acordo com Quadros</p><p>e Karnopp (2004), é considerada a ordem mais básica:</p><p>a) BICICLETA VENDER ANA.</p><p>b) top ANA VENDER.</p><p>c) VENDER ANA BICICLETA.</p><p>d) VENDER BICICLETA foco.</p><p>e) ANA VENDER BICICLETA.</p><p>6. (IFB -2017) A sintaxe da Libras, segundo Quadros & Karnopp (2004), possui particu-</p><p>laridades em relação à modalidade linguística. Marque a alternativa que classi-</p><p>fica CORRETAMENTE a organização sintática da Libras.</p><p>a) Modalidade Vocal.</p><p>b) Modalidade Espacial.</p><p>c) Modalidade Linear.</p><p>d) Modalidade Locativa.</p><p>162</p><p>e) Modalidade Cinética.</p><p>7. (FUNRIO-2014) Considerando a estrutura morfológica da LIBRAS, as frases negati-</p><p>vas podem ser feitas por meio de três processos. São eles:</p><p>a) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa, com a incorporação de um movi-</p><p>mento contrário ao do sinal negado e/ou com um aceno de cabeça, que pode</p><p>ser feito simultaneamente com a ação que está sendo negada.</p><p>b) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa e a repetição do sinal negado de</p><p>forma incisiva três vezes, utilizando expressão facial afirmativa.</p><p>c) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa e um aceno afirmativo de cabeça,</p><p>causando espanto no interlocutor.</p><p>d) O acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa, com a incorporação de um movi-</p><p>mento afirmativo e uma expressão fácil interrogativa.</p><p>e) Não é possível fazer negativas em libras, devido às limitações claras dessa língua.</p><p>8. (COPESE- UFPI – 2018) Sobre a ordem das frases na Língua Brasileira de Sinais, é</p><p>possível afirmar que:</p><p>1. todas as frases com a estrutura SVO são gramaticais.</p><p>2. a estrutura OSV é a estrutura utilizada no processo de topicalização.</p><p>3. a estrutura SOV é utilizada para a construção de foco.</p><p>4. frases com a estrutura VOS são agramaticais.</p><p>Estão CORRETAS as afirmações:</p><p>a) Apenas 1, 2 e 3.</p><p>b) Apenas 1, 2 e 4.</p><p>163</p><p>c) Apenas 1, 3 e 4.</p><p>d) Apenas 2, 3 e 4.</p><p>e) 1, 2, 3 e 4.</p><p>164</p><p>A COMPETÊNCIA</p><p>COMUNICATIVA</p><p>O QUE É COMPETÊNCIA COMUNICATIVA</p><p>O estudo da competência comunicativa é imprescindível para formação de</p><p>sujeitos efetivamente comunicadores. Sua aplicabilidade está para várias habilida-</p><p>des, como podemos perceber na citação de Berruto mencionada no trabalho de</p><p>Castellanos:</p><p>A competência comunicativa é uma capacidade que inclui não só a</p><p>habilidade linguística e gramatical de produzir frases bem construídas</p><p>e de saber interpretar e fazer julgamentos sobre frases produzidas pelo</p><p>falante - ouvinte ou por outros, mas necessariamente incluirá, por um</p><p>lado, uma série de habilidades extralinguísticas inter-relacionadas, so-</p><p>ciais e semióticas e, por outro lado, uma habilidade linguística multifa-</p><p>cetada e multiforme. (BERRUTO apud CASTELLANOS, 1992, p.100. Tra-</p><p>dução nossa.)</p><p>Ainda, é relevante analisar o conceito de competência comunicativa postu-</p><p>lado por Pilleux:</p><p>O status da comunicação linguística como um sistema gramatical que</p><p>é usado para comunicação e que faz parte da cultura geralmente</p><p>não tinha sido considerado antes do trabalho de Hymes. Assim, a co-</p><p>municação linguística é alcançada por meio do domínio da compe-</p><p>tência comunicativa, termo que Hymes (1971, 1972, 1974) cunhou da</p><p>etnografia da comunicação (um cruzamento entre antropologia e lin-</p><p>guística), tendência antropológica que começa a se desenvolver no</p><p>meio a partir da 1960 e início dos anos 1970 (Gumperz e Hymes</p><p>1964,1972). Hymes propõe que a competência comunicativa deve ser</p><p>entendida como um conjunto de habilidades e conhecimentos que</p><p>permitem que os falantes de uma comunidade linguística se enten-</p><p>dam. Em outras palavras, é nossa capacidade de interpretar e usar</p><p>apropriadamente o significado social das variedades linguísticas, de</p><p>qualquer circunstância, em relação às funções e variedades da língua</p><p>e aos pressupostos culturais na situação de comunicação. Refere-se,</p><p>Erro! F</p><p>onte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>165</p><p>em outros termos, ao uso como sistema de regras de interação social.</p><p>(PILLEUX, 2001, online. Tradução nossa)</p><p>Como podemos perceber nas colocações dos autores, competência linguís-</p><p>tica envolve mais do que simplesmente conhecer regras gramaticais da língua e re-</p><p>conhecer as palavras desse idioma. Podemos dividir a competência comunicativa</p><p>em dois âmbitos: a elaboração e a decodificação.</p><p>A elaboração linguística compromete-se com a produção. Contorna toda e</p><p>qualquer construção discursiva em todas as suas possibilidades de expressar-se: oral,</p><p>escrita, imagética e/ou pantomímica, etc. Para tanto, é preciso o desenvolvimento</p><p>de aptidões tais quais as citadas por Castellanos; a saber “a habilidade linguística e</p><p>gramatical de produzir frases bem construídas”, assim como “uma série de habilida-</p><p>des extralinguísticas interrelacionadas, sociais e semióticas e, por outro lado, uma ha-</p><p>bilidade linguística multifacetada e multiforme”.</p><p>A perícia linguística perpassa, justamente, por aspectos multifacetados que in-</p><p>cluem conhecimentos lexicais, sintáticos, semânticos, morfológicos, fonológicos,</p><p>pragmáticos, além de gramaticais. Essas competências são adquiridas natural e/ou</p><p>artificialmente, dependendo do contexto do aprendiz; seja ele aprendiz de uma L1</p><p>ou L2, e dependendo também do seu ambiente de aquisição; seja o círculo natural</p><p>de convivência ou a escola. As aquisições naturais de uma língua materna serão</p><p>aprimoradas e desenvolvidas a partir de perspectivas específicas no ambiente esco-</p><p>lar. Além disso, serão as responsáveis por auxiliar no aprendizado de uma língua es-</p><p>trangeira. A partir do conhecimento e potencial de aplicar tais redes, há competên-</p><p>cia comunicativa na esfera linguística.</p><p>No entanto, ainda é necessário estabelecer relações extralinguísticas, como</p><p>as semióticas e sócio-culturais, dado que, conforme indicado por Pilleux (1992), ante-</p><p>riormente mencionado,</p><p>“a competência comunicativa deve ser entendida como um</p><p>conjunto de habilidades e conhecimentos que permitem que os falantes de uma co-</p><p>munidade linguística se entendam.” Nessa perspectiva, apenas conhecer critérios lin-</p><p>guísticos da língua não será suficiente para produzir enunciados que evidenciam</p><p>competência linguística. Pense, por exemplo, nas unidades polilexicais como as ex-</p><p>pressões idiomáticas e provérbios, bem como nas formações metafóricas.</p><p>166</p><p>Figura 37: Unidades polilexicais</p><p>Fonte: https://bit.ly/3zZ1Cz5. Acesso em: 27 jul 2021</p><p>Nenhuma das considerações acima traz, por si só, todo o sentido do enunci-</p><p>ado, embora todas elas estejam escritas de acordo com a norma culta gramatical</p><p>da Língua Portuguesa. Para que sejam amplamente compreendidas em sua defini-</p><p>ção mais usual, a metafórica, é preciso ir além da assimilação do significado de cada</p><p>uma das palavras que as compõem e somar tais conceitos. É preciso conhecimento</p><p>cultural e social da comunidade linguística falante do Português. Por isso mesmo, será</p><p>difícil para um aprendiz de Língua Portuguesa como L2 entender o caráter que essas</p><p>expressões possuem sem que sejam orientados por um falante nativo de LP.</p><p>Percebem como competência comunicativa vai além de construções corre-</p><p>tas e formais? Seu objetivo principal é fazer-se entender aos seus pares linguísticos.</p><p>https://bit.ly/3zZ1Cz5</p><p>https://bit.ly/3B3HvRM</p><p>167</p><p>A decodificação linguística está para a compreensão do discurso recebido.</p><p>É o trabalho que o interlocutor realizará ao se deparar com um texto da língua</p><p>em qualquer modalidade de apresentação. Isso está de acordo com a citação já</p><p>trazida de Castellanos: “saber interpretar e fazer julgamentos sobre frases produzidas</p><p>pelo falante - ouvinte ou por outros”. Assim, a concretização da competência comu-</p><p>nicativa depende de duas partes: o locutor e o interlocutor. Não basta que apenas</p><p>a primeira parte cumpra seu papel, é preciso que a segunda tenha aptidão na re-</p><p>cepção do texto que lhe foi oferecido. É preciso que o destinatário da mensagem se</p><p>ocupe em interpretar, julgar e decifrar tal manifestação. Como nos lembrou Pilleux</p><p>(1992): “interpretar e usar apropriadamente o significado social das variedades lin-</p><p>guísticas [...] em relação às funções e variedades da língua e aos pressupostos cultu-</p><p>rais na situação de comunicação. Refere-se [...] ao uso como sistema de regras de</p><p>interação social.”</p><p>Para uma decodificação plena e correta, será preciso que o interlocutor seja</p><p>partícipe dos conhecimentos linguísticos do seu enunciador e vice-versa. Por exem-</p><p>plo, um intérprete de Libras poderá ser considerado um profissional eficiente, não</p><p>apenas por ser proficiente nas línguas que utiliza para realizar as traduções, mas, tam-</p><p>bém, por conhecer a capacidade cultural e linguística do seu destinatário. Isso en-</p><p>volverá compreensão dos aspectos já mencionados para o propósito da produção</p><p>textual, além de compartilhamento dos pressupostos antropológicos e de interação</p><p>social que permeiam o discurso a ser elucidado.</p><p>Os domínios de competência comunicativa estão vinculados a basicamente</p><p>duas modalidades da língua: a semiótica e a semântica. Castellanos (1992) descreve</p><p>168</p><p>as distinções desses dois domínios no quadro abaixo:</p><p>Quadro 1: Domínios da língua: Semiótico e Semântico</p><p>Domínio Semiótico Domínio Semântico</p><p>A língua como sistema de signos. A língua em funcionamento.</p><p>Significar. Comunicar.</p><p>Domínio no âmbito do signo. Domínio no âmbito da frase.</p><p>Nem a relação do signo com o denotado,</p><p>nem a relação da língua com o mundo é</p><p>considerada.</p><p>Integra a sociedade e o mundo. A língua</p><p>na sua função mediadora entre o homem e</p><p>o homem; entre o homem e o mundo.</p><p>Incorpora a noção de referente: o que é</p><p>nomeado pelo signo.</p><p>O signo tem um valor genérico e concei-</p><p>tual.</p><p>O significado da frase implica a referência</p><p>ao contexto e à atitude do falante.</p><p>É uma propriedade da língua. É o resultado de uma atividade do locutor que</p><p>coloca a língua em ação.</p><p>Fonte: CASTELLANOS, 1992, online</p><p>Toda comunicação se dará levando em consideração os campos determina-</p><p>dos. De modo que a produção do discurso poderá ser significada e/ou comunicada</p><p>a partir da intenção do enunciador e de suas habilidades (extra)linguísticas e a de-</p><p>codificação será atingível atrelando competência comunicativa do remetente à do</p><p>destinatário. Tal competência é o que tornará possível, inclusive, que produção e de-</p><p>codificação sejam feitas no domínio correspondente ao discurso, seja ele perten-</p><p>cente ao conceito genérico do signo ou dependente de contexto.</p><p>https://bit.ly/2Ya1DTm</p><p>169</p><p>TIPOS TEXTUAIS</p><p>Como analisamos no subtítulo anterior, a competência comunicativa pode ser</p><p>avaliada em diferentes tipos de comunicação, que são, apropriadamente, denomi-</p><p>nadas textuais.</p><p>Os textos serão rotulados em gêneros, isto é, levando-se em consideração a</p><p>intenção e a forma desses discursos, lhes são atribuídas classificações. Como já iden-</p><p>tificado, o texto é lugar de interação e visa comunicar-se. Dependendo da forma</p><p>como tal comunicação se dará, cada texto será produzido em uma devida estrutura</p><p>composicional. São essas estruturas e o objetivo na construção de sentido que serão</p><p>levados em conta na identificação dos gêneros textuais. Lemos em Medeiros e To-</p><p>masi:</p><p>O número de tipos textuais, diferentemente dos gêneros que consti-</p><p>tuem uma lista aberta, é limitado: descritivo, narrativo, expositivo, ar-</p><p>gumentativo, injuntivo, dialogal. Esses tipos textuais também são co-</p><p>nhecidos como sequências textuais e são identificados pelo léxico uti-</p><p>lizado, pela sintaxe, pelos tempos verbais, pelas relações lógicas etc.</p><p>Uma composição textual não mantém a mesma regularidade o</p><p>tempo todo: um texto argumentativo não o será o tempo todo; uma</p><p>descrição pode conter momentos narrativos, uma narração pode ser</p><p>entremeada de passagens argumentativas. (MEDEIROS; TOMASI, 2017,</p><p>p.56)</p><p>Os autores fazem menções importantes a serem consideradas. Além de indicar</p><p>os tipos textuais mais comuns, ponderam sobre a vivacidade linguística ao identificar</p><p>que, mesmo que um texto tenha características regulares de um tipo, ele pode dis-</p><p>correr, em alguns momentos, por características mais fortemente próprias a outro tipo.</p><p>170</p><p>Isso não necessariamente o torna confuso, desordenado ou ilegítimo, desde que tal</p><p>construção tenha sido feita intencionalmente pelo seu locutor. A regularidade não é</p><p>meio de avaliação de um texto como linear, claro ou coeso. Apesar da previsibili-</p><p>dade, mesclas de distintos tipos textuais podem enriquecer a mensagem e facilitar a</p><p>compreensão pelo interlocutor.</p><p>Os tipos textuais mais comuns também são identificados pelos autores; a saber,</p><p>descritivo, narrativo, expositivo, argumentativo, injuntivo e dialogal. Ainda sob luz de</p><p>Medeiros e Tomasi, consideraremos as principais características de cada um deles, a</p><p>partir da tabela proposta pelos autores, aqui abaixo reproduzida:</p><p>Quadro 2: Tipos Textuais</p><p>Sequência Efeito Pretendido Fases</p><p>Narrativa</p><p>Manter a atenção do destinatário, es-</p><p>tabelecendo uma tensão e subse-</p><p>quente resolução.</p><p> Situação inicial</p><p> Complicação</p><p> Ações desencadeadas</p><p> Resolução</p><p> Situação Final</p><p>Descritiva</p><p>Fazer o destinatário ver minuciosamente ele-</p><p>mentos de um objeto do discurso, segundo a</p><p>orientação dada a seu olhar pelo produtor.</p><p> Tematização</p><p> Aspectualização</p><p> Relação</p><p> Expansão</p><p>Argumentativa</p><p>Convencer o destinatário da validade</p><p>do ponto de vista do enunciador di-</p><p>ante de um objeto do discurso visto</p><p>como contestável pelo produtor e/ou</p><p>pelo destinatário.</p><p> Premissas</p><p> Suporte argumentativo</p><p> Contra-argumentação</p><p> Conclusão</p><p>Explicativa/Expositiva</p><p>Levar o destinatário a compreender</p><p>um objeto do discurso, visto pelo pro-</p><p>dutor como incontestável, mas de difí-</p><p>cil compreensão para o destinatário.</p><p> Constatação inicial</p><p> Problematização</p><p> Resolução</p><p> Conclusão/Avaliação</p><p>Injuntiva</p><p>Fazer o destinatário agir segundo uma</p><p>direção para atingir um objetivo.</p><p> Enumeração de ações</p><p>temporalmente subse-</p><p>quentes</p><p>Dialogal O propósito é levar o destinatário a  Abertura</p><p>171</p><p>manter-se na interação proposta.  Operações transacionais</p><p> Fechamento</p><p>Fonte: MEDEIROS; TOMASI, 2017, p.55</p><p>As particularidades dos principais tipos textuais estão apresentadas na figura.</p><p>Falaremos mais sobre três desses tipos textuais, por serem os mais recorrentes no âm-</p><p>bito educacional, a fim de proporcionar maior facilidade na identificação dos mes-</p><p>mos e também aprimorar a perícia em decodificá-los enquanto interlocutores.</p><p>A Narrativa</p><p>O tipo textual narrativo propõe uma construção que desencadeia uma se-</p><p>quência de fatos a partir da perspectiva da(s) personagem(ns). Conforme a Fig.2 nos</p><p>indica, essa continuidade de ocorrências se dá, basicamente, pela ordenação de</p><p>situações iniciais, mediais e finais. Normalmente, haverá uma circunstância de con-</p><p>flito que atingirá seu clímax no momento de maior contratempo e o seguimento para</p><p>a situação final.</p><p>Medeiros e Tomasi detalham:</p><p>Na sequência narrativa, temos uma sucessão de eventos: um evento</p><p>ou fato é consequência de outro evento, constituindo seu elemento</p><p>principal a delimitação do tempo. Observamos ainda na narrativa</p><p>uma unidade temática: a ação narrada precisa apresentar um cará-</p><p>ter de unidade; daí privilegiar um sujeito agente; embora possam ser</p><p>muitas as personagens, haverá uma que será a principal. (MEDEIROS;</p><p>TOMASI, 2017, p. 58)</p><p>A sucessão de eventos pode acontecer em ordem cronológica e/ou psicoló-</p><p>172</p><p>gica e será apoiada em evidências importantes relacionadas às ações das persona-</p><p>gens do relato. Outras características também são indicadas pelos autores como, por</p><p>exemplo, a presença de personagem antropomorfa, evidências de um juízo de valor</p><p>ou moral no decorrer ou ao final da narrativa inferida pelo leitor e o traço de verossi-</p><p>milhança.</p><p>A Descritiva</p><p>As sequências descritivas, como depreendemos pela sua nomenclatura, ser-</p><p>vem para expor de modo minuciado, pormenorizado e detalhado um aconteci-</p><p>mento ou evento, seres inanimados e animados, fenômenos e tudo mais que possa</p><p>receber atribuições em especificidade. Lemos em Medeiros e Tomasi:</p><p>Em geral, a sequência descritiva ocupa-se apenas de parte de um</p><p>todo; selecionamos o que queremos transmitir ao leitor ou ao ouvinte,</p><p>o que de certa forma já implica ausência de neutralidade. Preocupa-</p><p>nos designar o que queremos informar, nomeando os objetos ou pes-</p><p>soas; em seguida, definimos objetos e pessoas para que o interlocutor</p><p>tenha ideia precisa da extensão dos enunciados, dos atributos essen-</p><p>ciais e específicos do objeto da descrição; finalmente, esse tipo de</p><p>texto vale-se da individuação, necessária para tornar singular o objeto</p><p>do enunciado; é essa individuação que especifica, distingue, particu-</p><p>lariza. (MEDEIROS; TOMASI, 2017, p. 66)</p><p>Ao indicar que “a sequência descritiva ocupa-se apenas de parte de um</p><p>todo”, os autores retomam uma consideração importante: normalmente, a descrição</p><p>173</p><p>será o excerto de uma totalidade, podendo contribuir para o objetivo da apresenta-</p><p>ção singularizada em sequências como, por exemplo, a narrativa. É assim no caso de</p><p>gêneros textuais que apelam para o caráter distintivo mais recorrentemente, como</p><p>os Relatos, Biografias e Diário.</p><p>Como dito, a composição descritiva, “especifica, distingue, particulariza”; de</p><p>modo ser impossível construir essas pertenças com total ausência de juízo de valor. É</p><p>certo que algumas características, sendo próprias daquilo/daquele que está sendo</p><p>categorizado, serão tomadas e reconhecidas por toda e qualquer pessoa a des-</p><p>crevê-las. No entanto, outras considerações acabam por indicar a avaliação pessoal</p><p>do locutor, tendo em conta sua experiência e ponto de vista. Veja um exemplo:</p><p>Clarice Lispector nasceu na aldeia de Tchetchelnik, na Ucrânia, no dia</p><p>10 de dezembro de 1920. Era filha de Pinkouss e Mania Lispector, casal</p><p>de origem judaica que fugiu de seu país diante da perseguição aos</p><p>judeus durante a Guerra Civil Russa.</p><p>Ao chegarem ao Brasil, fixaram residência em Maceió, Alagoas. [...]</p><p>Clarice tinha apenas dois meses de idade. Por iniciativa de seu pai,</p><p>todos mudaram o nome. Nascida Haya Pinkhasovna Lispector, passou</p><p>a se chamar Clarice.</p><p>Depois, a família mudou-se para a cidade do Recife [...]. Aprendeu a</p><p>ler e escrever e logo começou a escrever pequenos contos. Foi aluna</p><p>grupo escolar João Barbalho, onde fez o curso primário. Estudou inglês</p><p>e francês e cresceu ouvindo o idioma dos seus pais o iídiche. Ingressou</p><p>no Ginásio Pernambucano, o melhor colégio público da cidade. (FRA-</p><p>ZÃO, 2021, online)</p><p>No caso de textos biográficos, detalhamentos são feitos ao longo da sequên-</p><p>cia e indicam descrições tanto factuais, como o nome, local de nascimento e even-</p><p>tos da vida de uma pessoa, como também descrições baseadas nos critérios do emis-</p><p>sor da mensagem. Note que a autora da biografia de Clarice Lispector traz minúcias</p><p>isentas de julgamento, mas quando indica que a literata, ainda criança “ingress[a]</p><p>no Ginásio Pernambucano, o melhor colégio público da cidade”, atribui uma parti-</p><p>cularidade ao colégio que lhe é própria. Qual(is) razão(ões) justifica(m) considerar o</p><p>Ginásio Pernambucano o melhor colégio público da cidade? É uma demanda abso-</p><p>luta? Evidente que não. Assim, mesmo que não propriamente concebido pela autora</p><p>do texto, percebemos uma demanda de contribuição avaliativa e crítica.</p><p>174</p><p>Haverá sequências descritivas com maior ou menor grau de parecer pessoal,</p><p>assim como também haverá mais ou menos trechos descritivos em um discurso, a</p><p>depender do seu gênero textual e intenção comunicativa.</p><p>O dissertativo-argumentativo</p><p>No âmbito pedagógico, especialmente no percurso educacional dos anos fi-</p><p>nais da educação básica, a sequência textual dissertativa-argumentativa é uma das</p><p>mais executadas e avaliadas, dada a necessidade e intento de despertar a leitura e</p><p>escrita crítica do aluno, bem como sua capacidade de enunciar, objetar e arrazoar.</p><p>Na obra de Medeiros e Tomasi, a enunciação argumentativa é referenciada</p><p>e, em seguida, há a consideração do tipo explicativo/expositivo, que também pode</p><p>ser chamado dissertativo. Esse último tem por propósito dar ao interlocutor informa-</p><p>ções suficientes para que conheça o objeto de apresentação ofertado pelo reme-</p><p>tente do discurso.</p><p>É uma sequência que se distingue da descritiva, pois a descrição apresenta</p><p>detalhamentos de um referente conhecido ou familiar ao interlocutor, enquanto que</p><p>a sequência expositiva ou dissertativa irá discorrer sobre um objeto do discurso não</p><p>familiar, de difícil compreensão para o destinatário. Por isso, apresentará a exposição</p><p>a partir de uma problematização constatada e de indicações de resoluções até a</p><p>conclusão ou avaliação final.</p><p>Já a sequência argumentativa pode ser concomitante à dissertativa quando</p><p>no caso de assim ser solicitado. O texto argumentativo:</p><p>[...] dispõe de longa tradição. Já a retórica clássica tratava dela. A</p><p>sequência argumentativa preocupa-se em explicar, analisar, clas-</p><p>sificar, avaliar a realidade do mundo. É o tipo de sequência predomi-</p><p>nante nos discursos científicos, filosóficos, nos editoriais jornalísticos. A</p><p>argumentação está sempre presente em qualquer que seja o tipo de</p><p>texto: há uma voz que se estabelece em contato com outra, manifes-</p><p>tando um ponto de vista, buscando a adesão do interlocutor ou de</p><p>um auditório</p><p>das línguas gestu-</p><p>ais, como a forma mais digna e melhor para se educar as pessoas surdas e inseri-las</p><p>socialmente: Edward Gallaudet (fundador da Gallaudet University), Thomas Gallau-</p><p>det e Richard Elliot (um professor inglês).</p><p>Durante o Congresso oito resoluções foram tomadas:</p><p>Quadro 1: Resoluções do Congresso de Milão</p><p>1ª A oralidade era a forma mais adequada de inserção dos surdos na sociedade.</p><p>2ª Adoção total do Oralismo.</p><p>3ª Cabia ao Estado assegurar e garantir a educação dessas pessoas.</p><p>9</p><p>4ª Exposição das crianças desde a mais tenra infância a língua escrita.</p><p>5ª Cabia aos professores do sistema oral a publicação de materiais.</p><p>6ª Os surdos só poderiam se comunicar por meio da fala.</p><p>7ª Início da vida escolar aos 8 anos, com duração de 7 a 8 anos em classe de 10 alunos.</p><p>8ª O ensino da língua de sinais seria excluído, sendo substituído pelo oralismo.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora (2020)</p><p>Nesse momento ocorre a ascensão da Oralidade e a decadência da Língua</p><p>de Sinais.</p><p>O Oralismo se declara suficiente para os surdos em 1911. Como já dito anteri-</p><p>ormente, muitos surdos haviam saído do anonimato e já ocupavam cargos de des-</p><p>taque na sociedade, principalmente como professores nas escolas para surdos. A</p><p>partir de então retornam, para a invisibilidade (LACERDA, 1998).</p><p>O Congresso de Milão, trouxe novamente o anonimato dessas pessoas. Os pro-</p><p>fessores surdos foram retirados das salas de aula, uma vez que não mais correspon-</p><p>diam como referência para a língua de sinais e nem para os estudantes.</p><p>O dualismo entre oralismo de gestualismo provocou um retrocesso na educa-</p><p>ção dos surdos, retirando-os mais uma vez do contexto social, político e educacional.</p><p>Nesse cenário a Língua de Sinais perde significado e força. Segundo Strobel (2009, p.</p><p>45):</p><p>Após o congresso, a maioria dos países adotou rapidamente o mé-</p><p>todo oral nas escolas para surdos, proibindo oficialmente a língua de</p><p>https://bit.ly/32Bq1Ms</p><p>10</p><p>sinais. Decaiu muito o número de Surdos envolvidos na educação de</p><p>Surdos. Em 1960, nos Estados Unidos, eram somente 12% os professores</p><p>Surdos como o resto no mundo. Em consequência disto, a qualidade</p><p>da educação dos Surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das es-</p><p>colas com qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas. Ali</p><p>começou uma longa e sofrida batalha do povo surdo para defender</p><p>o seu direito linguístico cultural. As associações dos surdos se uniram</p><p>mais, povos surdos que lutam para evitar a extinção das suas línguas</p><p>de sinais.</p><p>É preciso refletir que toda essa mudança, e o fortalecimento do oralismo apre-</p><p>senta bases na visão clínico-terapêutica, já dita anteriormente, desde o início da his-</p><p>tória dos Surdos.</p><p>Um dos grandes estudiosos da área, Skliar (1997) assevera que o modelo clí-</p><p>nico-terapêutico está associado ao modelo da medicalização, que objetivava a</p><p>cura ou a reabilitação da surdez, em outras palavras, o que se vive até nos dias de</p><p>hoje, a normalização da deficiência, principalmente no contexto educacional.</p><p>Cem anos após o Congresso de Milão iniciou-se a reestruturação da educa-</p><p>ção das pessoas surdas. Em julho de 2010, no 21º Congresso da educação das pes-</p><p>soas surdas, sediado no Canadá ocorreu a votação que negava e rejeitava as oito</p><p>resoluções do Congresso de Milão (LACERDA, 1998).</p><p>Foi graças ao norte-americano Willian Stokoe que a Língua de Sinais retoma</p><p>seu lugar, e originalidade na sociedade, e com o passar do tempo é novamente</p><p>reconhecida no contexto escolar.</p><p>Pintura de Nancy Rourke chamada</p><p>"Milão 1880 em cima da mesa"</p><p>https://bit.ly/34QCYou</p><p>11</p><p>No Brasil, Cruz e Araújo (2016) ressaltam que somente a partir da década de</p><p>80 é que devido a diversos estudos e pressões advindas da sociedade é que a foi</p><p>possível a implementação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Destacam-se nesse</p><p>cenário os trabalhos das educadoras Lucinda Ferreira Brito e Eulália Fernandes que</p><p>defenderam a educação bilíngue, a Língua de Sinais a primeira língua (L1) e a Língua</p><p>Portuguesa (L2) segunda língua para os surdos.</p><p>A educação bilíngue ainda é muito recente. É um sistema que foi implantado</p><p>há aproximadamente 10 anos. Sua aplicação prática não é simples, exige inicial-</p><p>mente a formação de profissionais capacitados e habilitados. Para seu sucesso me-</p><p>todológico envolve a participação de professores surdos, apenas o professor ouvinte</p><p>não é garantia de sucesso para o processo de aprendizagem.</p><p>https://bit.ly/2EN4uIy</p><p>12</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (FEPESE - 2019) Em 1994 a Declaração de Salamanca proclama que as escolas</p><p>regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de comba-</p><p>ter atitudes discriminatórias e que as escolas deveriam, acomodar todas as crian-</p><p>ças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocio-</p><p>nais linguísticas ou outras.</p><p>Sobre este grande evento, um grupo em especial sofreu consequências desastro-</p><p>sas do ponto de vista linguístico e nos dias atuais critica a Declaração de Sala-</p><p>manca. Indique-os.</p><p>a) Cegos.</p><p>b) Surdos.</p><p>c) Autistas.</p><p>d) Cadeirantes.</p><p>e) Superdotados.</p><p>2. (UERGS/RS – 2019) Conforme Strobel (2009) cultura surda é o jeito de o sujeito surdo</p><p>entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajus-</p><p>tando-o com suas percepções visuais, que contribuem para a definição de iden-</p><p>tidades surdas e das almas das comunidades surdas. Isso significa que ela abrange</p><p>a) a escola, a família, os costumes do povo surdo.</p><p>b) os amigos, a cultura e as viagens do povo surdo.</p><p>c) a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.</p><p>d) a escola, a família, os costumes linguísticos e sociais do povo surdo.</p><p>e) família, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.</p><p>3. (UERGS/RS – 2019) O processo de transmissão cultural dos sujeitos surdos se dá atra-</p><p>vés de experiências</p><p>a) familiares, visuais, com especialistas, médicos e fonoaudiólogos.</p><p>b) em contato com a comunidade ouvinte a fim de possibilitar conhecimento efe-</p><p>tivo.</p><p>c) visuais, artísticas, sociais, contando com o auxílio de médicos e fonoaudiólogos.</p><p>13</p><p>d) visuais, em escolas de surdos, em contato com a comunidade surda.</p><p>e) visuais, artísticas, clínicas e em escolas inclusivas.</p><p>4. (UERGS/RS – 2019) Por que a Língua de Sinais é intensamente valorizada pelos su-</p><p>jeitos surdos?</p><p>a) Por ser universal, assim, unifica as culturas e cria um certo status em relação aos</p><p>ouvintes.</p><p>b) Por permitir aos surdos que se comuniquem de forma segura diante de ouvintes,</p><p>que, na maioria, são incapazes de compreender a Libras.</p><p>c) Porque a cultura surda é constituída pela linguagem de sinais, configuração de</p><p>mãos, ponto de articulação que permite ao sujeito surdo falar e pensar como um</p><p>ouvinte, garantindo uma igualdade entre as comunidades surda e ouvinte.</p><p>d) Porque permite que os ouvintes identifiquem os sujeitos surdos de forma rápida e</p><p>efetiva.</p><p>e) Porque a cultura surda é formada por valores, costumes, história e expressão artís-</p><p>tica instituídos na língua de sinais. A língua de sinais é a principal e mais efetiva</p><p>manifestação da identidade surda.</p><p>5. (UERGS/RS – 2019) É possível evidenciar algumas diferenças e semelhanças entre a</p><p>língua oral e a língua de sinais. Assinale a alternativa que pontua corretamente a</p><p>diferença entre a língua de sinais e a língua oral.</p><p>a) As línguas orais são aprendidas de forma visual, as de sinais são apreendidas de</p><p>forma gestual.</p><p>b) As línguas orais são utilizadas por comunidades ouvintes, e as de sinais são utilizadas</p><p>exclusivamente pela comunidade surda.</p><p>c) As línguas de sinais apresentam modalidade visual-espacial, enquanto as línguas</p><p>orais são orais-auditivas.</p><p>d)</p><p>às teses defendidas. Todavia, se em qualquer texto po-</p><p>demos detectar uma argumentação, um juízo sobre as coisas do</p><p>mundo, “é só a sequência argumentativa que terá a estrutura consti-</p><p>tutiva do raciocínio” (WACHOWICZ, 2010, p. 95). (MEDEIROS; TOMASI,</p><p>2017, p.75)</p><p>175</p><p>As teses argumentativas terão, portanto, o objetivo de “busca[r] a adesão do</p><p>interlocutor ou de um auditório às teses defendidas”. Na necessidade de não apenas</p><p>apresentar um referente circunstancial, a argumentação quer convencer. Por isso,</p><p>utiliza de recursos como premissas, defesa de ponto de vista, exemplificação para</p><p>embasamento do discurso, contra-argumentação de construções antagônicas, pro-</p><p>postas de intervenção e/ou sugestões de adesão ao ato enunciativo, etc.</p><p>Logo, mesmo que inicialmente o receptor tenha pensamento distinto daquele</p><p>promovido pelo remetente, o objetivo desse último é estabelecer, através da argu-</p><p>mentação, a conclusão que deseja alcançar.</p><p>Necessário ressaltar que características de escrita serão especialmente</p><p>aqui relevantes, pois a argumentação efetiva necessita de textos convincentes, co-</p><p>erentes e coesos. Para tanto, a pessoalidade deve ser evitada, a fim de identificar</p><p>construções comuns ao coletivo, e não ao indivíduo. A sequencialidade lógica e ma-</p><p>croestrutural é fator expressivo para uma escrita dissertativa-argumentativa com bom</p><p>encadeamento.</p><p>A escrita à base da norma culta padrão da língua também contribui para uma</p><p>compreensão mais ampla das informações e dá peso de confiabilidade à explana-</p><p>ção.</p><p>Os tipos de sequências textuais não se esgotam por aqui. Analisamos três das</p><p>principais estruturas discursivas a fim de elucidar sua finalidade e estrutura e fazê-los</p><p>perceber a necessidade do alto grau de compreensão léxico-gramatical e de matu-</p><p>ridade linguística necessário para produção de discursos considerados competentes.</p><p>176</p><p>A competência comunicativa está muito além de uma boa construção sintá-</p><p>tica. Ela envolve alcançar uma produção que, ao chegar ao destinatário, valide o</p><p>intento do locutor por ser decodificada conforme seu objetivo.</p><p>TIPOS TEXTUAIS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA</p><p>SURDOS</p><p>A competência comunicativa parte dos princípios já analisados nos tópicos</p><p>anteriores. Ela se dá a partir da materialidade da linguagem em forma de discurso</p><p>linguístico em suas distintas formas. Para tanto, é imprescindível que as formas básicas</p><p>de comunicação e efetivação textuais sejam conhecidas e reconhecidas pelos fa-</p><p>lantes da comunidade linguística.</p><p>Sabendo que a língua é uma atividade social, a verbalização só poderá acon-</p><p>tecer através de construções de sequências textuais padronizadas com as regras lé-</p><p>xico-gramaticais próprias a essa comunidade.</p><p>Nessa perspectiva de letramento e produção de sentido, lemos em Sal-</p><p>viano (2014):</p><p>[...] cabe à escola a função de promover aprendizado de leitura e</p><p>escrita de modo que permita aos seus alunos interação plena com a</p><p>sociedade em todas as suas facetas formais ou informais. Como ter</p><p>habilidade em fazer isso com o aluno padrão, isto é, com o aluno que</p><p>faz parte do grupo base da sociedade, tem sido amplamente discu-</p><p>tido nas Faculdades de Educação em todo o Brasil através de discipli-</p><p>nas, projetos, trabalhos, livros, etc. Mas como conseguir a mesma ha-</p><p>bilidade com um grupo minoritário que também faz parte dos assentos</p><p>das escolas? Como conseguir essa habilidade com alunos surdos que</p><p>têm uma visão de mundo absolutamente diferente da nossa, como</p><p>ouvintes? E caso trabalhe com uma turma de escola inclusiva, ou seja,</p><p>com alunos surdos e ouvintes, como caminhar de modo a promover a</p><p>mesma competência para ambos os grupos? [...] E como fazer isso de</p><p>um modo que privilegie a visão, já que é por esse sentido que os surdos</p><p>captam as informações e o mundo externo? (SALVIANO, 2014, p.59)</p><p>As funcionalidades e as classificações de sequências e gêneros textuais da Lín-</p><p>gua Portuguesa são as mesmas para todo corpo social que partilha dessa língua e</p><p>cultura.</p><p>Logo, qualquer indivíduo que recebe e perpassa informações em LP e que</p><p>177</p><p>possui plena ou certa medida de civilidade a partir de enunciações produzidas ou</p><p>decodificadas nessa língua deve ter a competência linguística necessária para de-</p><p>senvolver habilidade suficiente em tal perspectiva, estando, então, capaz de firmar</p><p>um percurso educacional adequado, além de habilitar-se para o exercício da sua</p><p>cidadania.</p><p>A competência será aprimorada no ambiente escolar, responsável por desen-</p><p>volver consciência regulamentadora da inata faculdade da linguagem e da L1 já</p><p>adquirida.</p><p>Sendo a escola mediadora na construção de sentido, deverá propiciar com-</p><p>preensão e refinamento de competência linguística e, portanto, reconhecimento e</p><p>produção apta dos tipos textuais, a todo público que atenda; inclusive à comuni-</p><p>dade surda.</p><p>Por que haverá distinção de metodologias para surdos e ouvintes, quando na</p><p>busca por um objetivo linguístico semelhante? A resposta está, basicamente, na mo-</p><p>dalidade de captação e expressão desses dois grupos.</p><p>Figura 38: A verbalização em línguas de distintas modalidades</p><p>178</p><p>Fonte: BRASIL, 2009, p.19</p><p>Perceba a enunciação comunicativa trazida na Fig.3. Temos ali, verbalizações</p><p>em Libras e em Língua Portuguesa. Para os partícipes do diálogo em língua de sinais,</p><p>notamos que duas variantes são necessárias para entender e para se fazer entender:</p><p>a visão e o espaço.</p><p>É através da visão que há captação do que está sendo dito e é no espaço</p><p>que tal manifestação acontece. Por isso, a Libras e as outras tantas línguas de sinais</p><p>são denominadas línguas espaço-visuais. Já o discurso em LP que está sendo transmi-</p><p>tido pelo canal televisivo não depende da visão do interlocutor ouvinte para ser com-</p><p>preendido.</p><p>Mesmo estando de costas para o remetente da mensagem ou fora do seu</p><p>campo visual, é possível captar e decodificar a mensagem pelo canal auditivo. E,</p><p>para produzir uma mensagem, usa-se o aparelho fonoarticulatório. Consequente-</p><p>mente, a Língua Portuguesa pode ser classificada oral-auditiva; pois suas variantes de</p><p>produção e decodificação são, respectivamente, a articulação oral e o sistema au-</p><p>ditivo.</p><p>Essa diferença de modalidade aporta aos indivíduos surdos e ouvintes distin-</p><p>ções no modo de ver o mundo, de se apropriar dos conceitos, de relativizar, de ser</p><p>alfabetizado e, de um modo geral, de aprender.</p><p>Não há, quando se tratando apenas da falta da audição, imputamento de</p><p>perdas cognitivas para o surdo. O que temos, no seu caso, é simplesmente uma dife-</p><p>rença comunicativa modal que demanda metodologias próprias à sua especifici-</p><p>dade linguística, como, por exemplo, o estabelecimento de uma relação ensino-</p><p>aprendizagem a partir de ferramentas visuais e que não se primem exclusivamente</p><p>pelos fonemas sonoros.</p><p>179</p><p>Reconhecendo uma forma de aprendizado particular dos surdos, a legislação</p><p>brasileira reconhece, através da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada</p><p>pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, a Libras como meio oficial de</p><p>comunicação da pessoa surda. Tal feito determina consequências importantes no</p><p>processo educacional do surdo, incluindo sua relação com textos de línguas orais.</p><p>Sendo o meio de expressão da comunidade surda, a Libras deve ser encarada</p><p>como sua L1 e, então, como meio de instrução dessa comunidade. Toda pessoa</p><p>surda deve receber a educação básica por meio da língua de sinais.</p><p>Consequentemente, o Português será uma L2, ou seja, uma língua estran-</p><p>geira.Destarte, não é possível e nem expectável que um aprendiz de L2 tenha profi-</p><p>ciência e aproveitamento absolutamente semelhante à de um nativo no desenvolvi-</p><p>mento da competência comunicativa.</p><p>Tanto mais se a comparação entre esses aprendizes está para línguas de mo-</p><p>dalidades distintas. Não é realista supor que uma pessoa privada do pleno sentido da</p><p>audição reconheça características de uma língua que estão alicerçadas em siste-</p><p>mas sonoros – justamente o que não é capaz de alcançar.</p><p>Levando isso em consideração, as regências legislativas e documentos oficiais</p><p>no âmbito educacional promovem metodologias funcionais e efetivas para que o</p><p>processo educacional do surdo se dê com o melhor acesso à competência comuni-</p><p>cativa em uma perspectiva bilíngue que lhe caiba.</p><p>Considerando os aspectos mencionados, trabalhar as sequências textuais com</p><p>surdos a fim de lhes desenvolver a competência comunicativa deverá, necessaria-</p><p>mente, perpassar pela sua L1 como ferramenta de instrução e pelo aprendizado do</p><p>Português na modalidade escrita como L2.</p><p>https://bit.ly/3FcAIHY</p><p>180</p><p>[...] levando em conta a importância da L1 na aprendizagem do Por-</p><p>tuguês como L2 na modalidade escrita por surdos, Fernandes (2006)</p><p>comenta que, se houver uma base linguística assegurada pelo acesso</p><p>à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como L1, substituindo a oralidade</p><p>em conteúdo e função simbólica, o surdo conseguirá aprender a es-</p><p>crita do Português. Isso porque, como aponta Fernandes (2006), as pa-</p><p>lavras são processadas como um todo quando são percebidas pelo</p><p>surdo, sendo reconhecidas em sua forma ortográfica e ligadas a uma</p><p>significação. A partir desse processo cognitivo, os surdos podem</p><p>aprender estruturas linguísticas sem conhecer seus sons. No entanto, se</p><p>não houver sentido, não haverá leitura por parte do aprendiz, pois ler</p><p>não é apenas memorizar palavras isoladas, e sim compreender e ne-</p><p>gociar sentidos na interação com o texto. (TEIXEIRA, 2017, online)</p><p>Somente apoiado na aquisição de sua língua natural, o surdo poderá proces-</p><p>sar as formas textuais, produzi-las e decodificá-las com domínio de proficiência em</p><p>sua própria língua e com suficiente conhecimento na L2, isto é, a língua oral. Os be-</p><p>nefícios de uma metodologia que respeita as especificidades linguísticas da comuni-</p><p>dade os permite alcançar, ainda, habilidades cognitivas diversas, engajamento no</p><p>processo pedagógico, criticidade social, autonomia léxico-gramatical, etc. Teixeira</p><p>sugere propostas eficazes nesse sentido:</p><p>Fernandes (2006) destaca também a importância de materiais ricos</p><p>em imagens e ilustrações, pois eles permitem a contextualização visual</p><p>do texto, a elaboração de hipóteses sobre os sentidos da escrita e a</p><p>leitura das imagens, de modo que o aluno, a partir de seu conheci-</p><p>mento de mundo, poderá inferir possíveis efeitos de sentidos produzi-</p><p>dos pelo texto. Após a seleção dos textos, Tomlinson (2003) sugere que</p><p>sejam pensadas atividades que levem o aprendiz a experienciar o</p><p>texto de diversas maneiras. Para que haja o desenvolvimento de um</p><p>leitor crítico que vê o texto como objeto cultural, inserido em uma rede</p><p>de relações sócio-históricas (Fernandes, 2006, p. 12), é preciso que seja</p><p>propiciada a reflexão sobre os aspectos lexicais, gramaticais e funcio-</p><p>nais do texto, que podem estar explícitos ou implícitos na organização</p><p>textual. (TEIXEIRA, 2017, online)</p><p>Uma construção de conhecimento através de elementos visuais e da Libras</p><p>enquanto elemento de ensino figurará em competência comunicativa.</p><p>Figura 39: Oferta de formação pedagógica em sala de aula com alunos surdos</p><p>181</p><p>Fonte: https://bit.ly/3zY13p9. Acesso em: 30 jul 2021</p><p>O educador deverá proporcionar práticas pedagógicas que indiquem seu co-</p><p>nhecimento sobre a forma de aprender do surdo. Quanto aos tipos textuais, é preciso</p><p>que as práticas levem em consideração a relação leitura/escrita do surdo quanto à</p><p>língua oral vigente no seu ambiente social.</p><p>https://bit.ly/3zY13p9</p><p>182</p><p>FIXANDO CONTEÚDO</p><p>1. De acordo com os conceitos analisados na Unidade, o que é a competência co-</p><p>municativa?</p><p>a) O domínio das variações linguísticas. Uma comunidade linguística é formada por</p><p>indivíduos com diferentes níveis de competência lexical. De modo que conhecer</p><p>as variações utilizadas nessa comunidade nos permite alcançar competência co-</p><p>municativa com todos os partícipes.</p><p>b) Estabelecimento de habilidades que excedem a compreensão dos domínios gra-</p><p>maticais e/ou sintáticos e alcançam conhecimentos extralinguísticos, como no-</p><p>ções socioculturais, possibilitando domínio da mensagem por parte do locutor e</p><p>plena compreensão por parte do interlocutor.</p><p>c) Possuir um rol vocabular considerável e significativo. Esse conhecimento será es-</p><p>sencial tanto para produzir textos compreensíveis como para reconhecer os textos</p><p>de outrem.</p><p>d) A habilidade de produzir sentenças de acordo com a norma culta padrão, de</p><p>modo a auxiliar o remetente da mensagem na sua compreensão global.</p><p>e) O domínio cultural do corpo social utilitário de dada língua, pois, como a língua é</p><p>também formada pela cultura, só se terá competência linguística através do uso</p><p>das ferramentas culturais.</p><p>2. ITAME/2020 – adaptada - Leia o texto para responder à questão:</p><p>Dom Quixote (Miguel de Cervantes)</p><p>Há aproximadamente quatrocentos anos, na aldeia de La Mancha, na Espanha, vivia</p><p>um fidalgo de poucas posses materiais, mas muitos livros, e que adorava experimen-</p><p>tar os desafios da vida e cujo passatempo era ler contos e mais contos de cavalaria.</p><p>Era este nobre senhor alto, magro, de cinquenta e poucos anos, queixo pontiagudo,</p><p>cabelo grisalho desgrenhado e certo ar de loucura no olhar. De sobrenome Quixada</p><p>ou Quesada, embora não rico, era muito conhecido pelos lavradores e tinha fala de</p><p>boa pessoa entre os moradores da comunidade em que vivia. [...]</p><p>O trecho acima possui uma sequência narrativa, no entanto, também se caracteriza</p><p>como</p><p>a) argumentativo.</p><p>183</p><p>b) expositivo.</p><p>c) descritivo.</p><p>d) injuntivo.</p><p>e) dialogal.</p><p>3. VUNESP/2020 - Leia a tira para responder à questão.</p><p>Fonte:https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/questoes/8d244b2e-ee</p><p>O efeito de sentido da tira é construído a partir da atribuição, pelos personagens, de</p><p>significados diversos à seguinte palavra ou expressão:</p><p>a) sua tia.</p><p>b) decorar.</p><p>c) toda a nossa casa.</p><p>d) já acho difícil.</p><p>e) tabuada de dois.</p><p>4. No que diz respeito ao uso de tipos textuais no ensino de Língua Portuguesa, a</p><p>distinção metodológica no ensino de surdos e ouvintes se dará, dentre outros mo-</p><p>tivos, por:</p><p>a) As funcionalidades e as classificações de sequências e gêneros textuais da Língua</p><p>Portuguesa serem diferentes para a comunidade surda e para a comunidade ou-</p><p>vinte.</p><p>b) Não existir componentes fonêmicos e fonológicos nas línguas de sinais.</p><p>c) Os surdos possuírem déficit linguístico relacionado à estrutura de uma língua oral,</p><p>não podendo, portanto, ser alfabetizado em Português.</p><p>184</p><p>d) Serem as línguas de sinais de modalidade espaço-visual, pois a produção dos com-</p><p>ponentes linguísticos acontece no espaço físico mediada pelas mãos e é captada</p><p>pelos olhos.</p><p>e) Não haver coincidência léxico-gramatical entre a Libras e a Língua Portuguesa.</p><p>Dessa maneira, a competência comunicativa dependerá de reconhecer estrutu-</p><p>ras linguísticas distintas.</p><p>5. De acordo com os conceitos de elaboração e decodificação, relacione a pri-</p><p>meira coluna com a segunda. Qual das duas ações as personagens mencionadas</p><p>realizam em cada situação apresentada?</p><p>( 1 ) Elaboração</p><p>( 2 ) Decodificação</p><p>( ) Olavo estuda para a prova de Biologia sublinhando as ideias principais dos resu-</p><p>mos enviados pela professora.</p><p>( ) Lurdinha escreve um cartão de agradecimento pelos presentes recebidos em</p><p>seu aniversário.</p><p>( ) Ana envia uma mensagem de texto produzida apenas com emojis e imagens</p><p>por meio de um aplicativo do seu celular.</p><p>( ) Malthus escolhe o jantar no menu do restaurante.</p><p>( ) Beto analisa a bula do remédio que tomará pelos próximos sete dias.</p><p>A sequência correta é:</p><p>a) 1 – 1 – 2 – 2 – 2.</p><p>b) 2 – 1 – 2 – 1 – 1.</p><p>c) 1 – 2 – 2 – 1 – 1.</p><p>d) 2 – 2 – 1 – 1 – 1.</p><p>e) 2 – 1 – 1 – 2 – 2.</p><p>6. A legislação brasileira já determina a Libras como meio de comunicação e ex-</p><p>pressão da pessoa surda pelo estabelecimento da Lei nº 10.436, de 24 de abril de</p><p>2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dentre</p><p>185</p><p>as consequências dessa determinação, no que diz respeito ao processo de ensino</p><p>e aprendizagem da comunidade surda, são verdadeiras as alternativas:</p><p>I. Considerar a Libras como L1 da comunidade surda.</p><p>II. Considerar a Libras como meio de instrução no processo educacional da comuni-</p><p>dade surda.</p><p>III. Considerar a Libras como substituta da língua oral, isto é, o Português.</p><p>a) I.</p><p>b) I, II.</p><p>c) II.</p><p>d) II, III.</p><p>e) Todas as alternativas.</p><p>7. FUNCAB/2015 - adaptada - Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos de-</p><p>mais alunos, a produzir textos em português objetiva torná-los competentes em seus</p><p>discursos, oferecendo-lhes oportunidades de interagir nas práticas da língua oficial e</p><p>de transformar-se em sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. Para que essa</p><p>aprendizagem ocorra, a educação escolar deve apresentar aos alunos com surdez</p><p>a diversidade textual circulante em nossas(os):</p><p>a) práticas sociais.</p><p>b) ritos de passagem.</p><p>c) produções literárias.</p><p>d) práticas culturais.</p><p>e) práticas bilíngues.</p><p>8. SETA/2018 - Observe o extrato de texto abaixo e responda o que se pede:</p><p>“Faz um domingo frio e ensolarado em Porto Alegre. O céu muito azul, depois de dias</p><p>de chuva, é um convite a sair de casa. O Parque da Redenção, o mais popular da</p><p>capital gaúcha, está lotado. Jovens casais conduzem carrinhos de bebês. Idosos to-</p><p>mam sol ou leem jornal. Atletas domingueiros passam com o fôlego curto. Jovens an-</p><p>dam de bicicletas ou sentam-se em grupos animados sobre o gramado. (...)”</p><p>186</p><p>O trecho acima tem como ideia central:</p><p>a) os jovens conversarem em grupo.</p><p>b) os carrinhos de bebê que circulam pelo parque.</p><p>c) as condições do tempo que propiciam distrações ao ar livre.</p><p>d) a popularidade dos parques de Porto Alegre.</p><p>e) o fôlego dos atletas de fim de semana.</p><p>187</p><p>LIBRAS EM FOCO I</p><p>PRONOMES PESSOAIS</p><p>Os pronomes pessoais são aquelas palavras que servem para se referir a outra</p><p>da classe dos substantivos. Normalmente, os pronomes acompanham ou substituem</p><p>nomes na medida que primam pela coesão e coerência textuais, evitando, por</p><p>exemplo, as repetições.</p><p>Aqui, trataremos dos pronomes pessoais do caso reto; aqueles que, via de re-</p><p>gra, exercem função de sujeito.</p><p>Os pronomes pessoais vão referir-se às três possíveis pessoas do discurso, seja</p><p>no contexto singular ou plural. Veja dois exemplos:</p><p>Como podemos notar, a substituição dos substantivos Álvaro e aulas por pro-</p><p>nomes pessoais mantém o sentido e torna as orações melhor compreensíveis na me-</p><p>dida que recuperam o agente do enunciado sem repetições desnecessárias.</p><p>Erro! F</p><p>onte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>188</p><p>São pronomes pessoais do caso reto:</p><p>Pessoas verbais Português</p><p>1ª pessoa do singular eu</p><p>2ª pessoa do singular tu – você</p><p>3ª pessoa do singular ele – ela</p><p>1ª pessoa do plural nós</p><p>2ª pessoa do plural vós – vocês</p><p>3ª pessoa do plural eles – elas</p><p>Por ser uma língua espaço-visual e, também, por ter um recorrente processo</p><p>de formação de palavras a partir do critério de iconicidade, a elaboração de algu-</p><p>mas lexias em Libras pode variar, especialmente quando se trata de determinar refe-</p><p>rentes.</p><p>189</p><p>Em Língua Portuguesa, o processo de detalhamento da pessoa verbal também</p><p>pode acontecer, quando, por exemplo, inserimos nele informações de cunho de-</p><p>monstrativo, direcional e/ou qualitativo.</p><p>Em Libras, porém, essas informações são simultâneas ao discurso, pois são iden-</p><p>tificadas ao interlocutor em um único sinal que comporta a apresentação do pro-</p><p>nome pessoal bem como algum detalhamento ao seu respeito. Analisaremos os ca-</p><p>sos específicos na apresentação dos pronomes pessoais em Libras.</p><p>Os pronomes eu (1ª pessoa do singular) e tu/você (2ª pessoa do singular) são</p><p>identificados pelo apontamento. Para identificar a pessoa eu, há o apontamento,</p><p>com o indicador, para o próprio enunciador.</p><p>Para distinguir a pessoa tu/você haverá o apontamento, também com o dedo</p><p>indicador, para o interlocutor, ou seja, para a pessoa com quem se fala. Nessa pers-</p><p>pectiva, é essencial considerar o direcionamento. O apontamento será orientado</p><p>para o local onde o interlocutor está posicionado.</p><p>190</p><p>Em Libras, o pronome referente à 3ª pessoa do singular (ele/ela) também será</p><p>efetivado a partir do apontamento. Mas, diferentemente do que acontece nas pes-</p><p>soas tu/você, o apontamento será para um ponto distinto daquele em que estão</p><p>locutor e interlocutor.</p><p>É uma atribuição física de um espaço convencionado que contempla uma</p><p>terceira pessoa, alheia à conversa naquele momento. Nesse espaço determinado</p><p>para ele/ela, sempre que a mesma pessoa for mencionada será referida nessa loca-</p><p>lidade escolhida.</p><p>Ainda, é importante indicar que a variação de gênero para tal pessoa não</p><p>acontece da mesma forma como se dá em Língua Portuguesa. Em Português, a for-</p><p>mação da palavra masculina ou feminina passa pelo processo de sufixação; ou seja,</p><p>o radical da lexia acrescido do sufixo próprio ao gênero (EL+E ou EL+A). Em Libras, há</p><p>dois fatores a serem considerados.</p><p>O primeiro é que a variação de gênero não necessariamente acontecerá em</p><p>todas as enunciações. É possível que apenas a sinalização do apontamento mante-</p><p>nha o discurso pleno de sentido. O segundo fator é que, quando tal indicação for</p><p>apresentada, acontecerá pelo processo prefixal: prefixo marcador de gênero (mas-</p><p>culino/feminino) + radical da palavra (apontamento).</p><p>191</p><p>Como dissemos, em Libras, a própria forma de enunciação do pronome po-</p><p>derá apresentar detalhamentos do referente. É especialmente o caso das pessoas</p><p>verbais do plural.</p><p>Essa, ao lado, é a forma comum do pronome nós (1ª pessoa do plural). Toda-</p><p>via, dependendo do contexto, podemos apropriar à sinalização desse pronome as</p><p>especificidades da contextualização própria ao referente.</p><p>Veja, abaixo, as possibilidades de sinalizações como nós dois, nós três e nós</p><p>quatro. Note que, no primeiro, temos uma alusão específica aos dois referentes do</p><p>emissor da mensagem e, nos outros casos, temos semelhança de movimento do sinal</p><p>primário com modificação da configuração de mão que recupera o número de re-</p><p>ferentes.</p><p>192</p><p>Mesmas considerações podem ser feitas para o pronome vós/vocês (2ª pes-</p><p>soa do plural). Temos a forma primária que indica no espaço neutro os elementos</p><p>partícipes dessa pessoa verbal através de um apontamento com movimento alon-</p><p>gado.</p><p>Contudo, podemos estender o agente ao contexto quando houver particula-</p><p>ridades e acrescentar tais distinções no próprio sinal, como no caso de vocês dois,</p><p>vocês três, etc.</p><p>Para a 3ª pessoa do plural eles/elas haverá também a possibilidade de agre-</p><p>gar ao sinal primitivo características da circunstância comunicativa. Perceba: o</p><p>apontamento referente às pessoas referenciadas alheias àquele discurso acontece</p><p>posicionando-as em um local distinto daquele em que o remetente da mensagem e</p><p>o seu destinatário estão.</p><p>Note que o olhar do enunciador está direcionado</p><p>ao seu interlocutor, en-</p><p>quanto que sua indicação com as mãos está em outro ponto físico do espaço discur-</p><p>sivo. É possível agregar nesse sinal indicações peculiares da pessoa verbal eles/elas,</p><p>como em eles dois, eles três, etc.</p><p>193</p><p>A construção das referências às pessoas do discurso pode ser explícita ou im-</p><p>plícita:</p><p>Na construção de uma frase em Libras, é possível a omissão do sujeito.</p><p>Isso acontece nos casos em que o(s) locutor(es) e o(s) interlocutor(es)</p><p>do discurso reconhecem o contexto e já compreendem sobre quem</p><p>a enunciação está se referindo ou quando esse sujeito já foi anterior-</p><p>mente citado, sendo desnecessária sua repetição. (PAULA, 2020, p.62)</p><p>Portanto, caberá ao produtor do texto optar por indicar os pronomes pessoais</p><p>de maneira manifesta ou subentendida. Cada realidade e situação comunicacional</p><p>é que lhe permitirá determinar as melhores circunstâncias para essa escolha.</p><p>PRONOMES POSSESSIVOS</p><p>Os pronomes possessivos levam em consideração os pronomes pessoais para</p><p>estabelecer a eles uma relação de posse com algo ou alguém. Assim, ele indica a</p><p>qual pessoa verbal o elemento referente é designado.</p><p>Os pronomes possessivos vão concordar com o possuidor em alguma(s) da(s)</p><p>três possíveis pessoas do discurso, seja no contexto singular ou plural. Nas variações</p><p>de gênero e número, eles concordam com o que é possuído. Veja exemplos:</p><p>194</p><p>São pronomes possessivos:</p><p>Pessoas verbais Português</p><p>1ª pessoa do singular meu(s); minha(s)</p><p>2ª pessoa do singular teu(s); tua(s)</p><p>3ª pessoa do singular seu(s); sua(s)</p><p>dele; dela</p><p>1ª pessoa do plural nosso(s); nossa(s)</p><p>2ª pessoa do plural vosso(s); vossa(s)</p><p>de vocês</p><p>3ª pessoa do plural seu(s); sua(s)</p><p>deles; delas</p><p>Em Libras, os pronomes possessivos terão a concordância em pessoa, e não</p><p>em gênero e/ou ao referente possuído. Por exemplo, retomemos as sentenças ante-</p><p>riormente analisadas:</p><p>A menção do pronome em ambos os casos se refere a algo possuído por Ál-</p><p>varo, a saber, a casa ou o sítio. De modo que a pessoa possuidora desses elementos</p><p>é a mesma: Álvaro = ele (3ª pessoa do singular).</p><p>Portanto, ao enunciar as duas frases em Libras, o pronome possessivo será o</p><p>mesmo; já que ele concorda com o possuidor, e não com o objeto possuído. Logo,</p><p>195</p><p>seja esse referente possuído de gênero masculino ou feminino e/ou de número singu-</p><p>lar ou plural, isso não será levado em conta na construção do texto na língua de</p><p>sinais, diferentemente de como acontece em Língua Portuguesa.</p><p>O pronome meu (referente a algo possuído pela 1ª pessoa do singular) é rea-</p><p>lizado colocando a palma da mão aberta no peito. Em algumas obras didáticas,</p><p>também é possível encontrar a forma variante com a CM de P no peito.</p><p>Os pronomes teu (referente a algo possuído pela 2ª pessoa do singular) e seu</p><p>(referente a algo possuído pela 3ª pessoa do singular) possuem a mesma configura-</p><p>ção de mão e movimento.</p><p>No primeiro caso, o ponto de articulação e a orientação da palma estarão</p><p>voltados para o interlocutor, enquanto que no segundo caso esses parâmetros serão</p><p>estabelecidos em direção àquela pessoa alheia ao discurso.</p><p>Note que a expressão não manual também coincide com essa variação:</p><p>quando se menciona teu, o olhar está para o interlocutor direto. Quando se menci-</p><p>ona seu, o olhar recai sobre a terceira pessoa, normalmente estabelecida ao lado</p><p>do remetente da mensagem.</p><p>Para as pessoas do plural, teremos uma coincidência lexical com o pronome</p><p>nosso (referente a algo possuído pela 1ª pessoa). Ele será semelhante à forma do</p><p>pronome pessoal nós.</p><p>196</p><p>Os pronomes possessivos vosso (referente a algo possuído pela 2ª pessoa do</p><p>plural) e seu(s) (referente a algo possuído pela 3ª pessoa do plural) terão a mesma</p><p>forma dessas pessoas verbais do singular (teu e seu(s)).</p><p>Porém, para o plural, o movimento será mais alongado, estendendo-se no es-</p><p>paço neutro quando da sinalização.</p><p>É importante indicar que, assim como acontece em Português, em Libras, há,</p><p>ainda a possibilidade de indicar uma sentença com ideia de posse a partir de uma</p><p>construção em locução. Veja:</p><p>É importante indicar que, assim como acontece em Português, em Libras, há,</p><p>ainda a possibilidade de indicar uma sentença com ideia de posse a partir de uma</p><p>construção em locução. Veja:</p><p>O uso do sinal pertencer/próprio também favorece a construção de discursos</p><p>que aportam o sentido de propriedade/posse.</p><p>197</p><p>FAMÍLIA</p><p>Reconhecer as lexias referentes aos graus de parentesco é um recurso funda-</p><p>mental pois, considerando o âmbito familiar o núcleo primário do cidadão, é ali que</p><p>as primeiras referenciações são identificadas, compreendidas e reproduzidas. Mesmo</p><p>na aquisição de uma L2, as associações familiares podem ser as primeiras a aconte-</p><p>cer.</p><p>Ao conhecer a árvore genealógica de parte da família real brasileira, identifi-</p><p>caremos os sinais referentes aos graus de parentesco.</p><p>198</p><p>Figura 40: A família real brasileira</p><p>199</p><p>Fonte: https://bit.ly/3iqPJMt. Acesso em: 07 ago 2021</p><p>Observe que:</p><p> Dom Pedro IV é marido do primeiro casamento de Dona Maria Leopoldina, pai</p><p>de Dom Pedro II e sogro de D. Teresa Cristina de Bourbon.</p><p> Dona Maria Leopoldina é esposa de Dom Pedro IV, mãe de Dom Pedro II e</p><p>sogra de D. Teresa Cristina de Bourbon.</p><p> Dom Pedro II é filho de Dom Pedro IV e de Dona Maria Leopoldina, irmão de</p><p>D. Francisca e cunhado de D. Francisco de Orléans.</p><p> Dom Pedro IV é neto de Dom Pedro III e sobrinho de Dom José.</p><p> Dona Maria Clementina é tia de D. Pedro IV. Se ela tivesse um filho, ele seria</p><p>primo de D. Pedro IV.</p><p>Vamos considerar o vocabulário em Libras para as lexias de família.</p><p>https://bit.ly/3iqPJMt</p><p>200</p><p>Figura 41: Sinal da lexia “família”</p><p>Fonte: https://bit.ly/3ikFQ2I. Acesso em: 08 ago. 2021</p><p>No caso da variação de gênero dos substantivos, basta adicionamos à lexia</p><p>base o prefixo próprio ao masculino e/ou feminino que são, respectivamente:</p><p>Assim, a produção de palavras representativas do mesmo grau de parentesco,</p><p>porém com variação do gênero, terá apenas o prefixo distinto, obedecendo a se-</p><p>guinte estrutura: [prefixo de gênero] + [raiz da palavra].</p><p>Tomemos por exemplo as palavras marido e esposa. Ambas referem-se aos</p><p>https://bit.ly/3ikFQ2I</p><p>https://bit.ly/3opcfZZ</p><p>https://bit.ly/3mfrQsn</p><p>201</p><p>cônjuges, de modo que terão a mesma raiz, por se tratar de mesma relação de pa-</p><p>rentesco. Para identificar se estou tratando do cônjuge masculino (marido) ou do fe-</p><p>minino (esposa), acrescentamos o prefixo desse referente. A raiz de cônjuge será:</p><p>De modo que, então, teremos:</p><p>Dessa forma ocorrerá a indicação de gênero para todos os outros substantivos</p><p>que nomeiam a classe familiar, quais sejam as seguintes raízes das palavras referen-</p><p>tes a:</p><p>202</p><p>No âmbito familiar, também é usual o vocabulário referente à condição civil,</p><p>203</p><p>quais sejam:</p><p>APLICAÇÃO PRÁTICA</p><p>Com os conhecimentos adquiridos no livro Libras I e com as novas compreen-</p><p>sões dadas até aqui, vamos realizar algumas aplicações práticas para ampliar nossos</p><p>204</p><p>conhecimentos.</p><p>Atividade 1</p><p>Retorne à árvore genealógica da família real brasileira colocada no subtítulo</p><p>2.3 desta unidade.</p><p>Com base na análise da figura, determine quais são as relações familiares en-</p><p>tre:</p><p>• D. Pedro III e D. Maria Francisca Benedita;</p><p>• D. Ana de Jesus Maria e D. Antonio Pio;</p><p>• D.</p><p>Amelia de Beauharnais e D. Maria Amelia;</p><p>• D. Maria Amelia e D. Januária.</p><p>Atividade 2</p><p>Assista à vídeo aula produzida pela TV INES no link abaixo:</p><p>Link: https://bit.ly/3uvI587.</p><p>Identifique no texto:</p><p> Os sinais reconhecidos por você e, portanto, já aprendidos;</p><p> Sinais novos, porém do mesmo campo semântico tratado nesta unidade;</p><p> Classificadores utilizados junto aos sinais para elucidar o discurso;</p><p> Estruturação das sentenças; de modo a reconhecer como as construções em</p><p>Libras são independentes da gramática da Língua Portuguesa e, a partir dessa</p><p>constatação, auxiliar você nas suas próprias organizações frasais a fim de re-</p><p>jeitar o Português sinalizado.</p><p>Dica: uma boa maneira de se chegar a conclusões assertivas, conforme suge-</p><p>rido no último item, é transcrever a forma como o texto foi sinalizado em Libras. Isso</p><p>permite que você tenha uma imagem visual de cada um dos elementos das orações</p><p>e estabeleça critérios que te permitirão sinalizar com clareza e propriedade.</p><p>https://bit.ly/3uvI587</p><p>205</p><p>Atividade 3</p><p>Faça e apresente para a classe, para um grupo de colegas ou para o professor</p><p>uma das duas possibilidades abaixo:</p><p>• Sua árvore genealógica;</p><p>• Uma árvore genealógica fictícia.</p><p>Dê indicações sobre os principais membros da família. Veja um modelo:</p><p>“Minha avó se chama Aurora. Ela tem 82 anos e mora na roça. Ela gosta de</p><p>costurar, de...”</p><p>Depois de apresentar seu texto, certifique-se de que as informações compre-</p><p>endidas pelos colegas e/ou pelo professor tenham sido as intencionadas por você.</p><p>Aceite sugestões de adaptação de estruturação de sentenças e, caso seja necessá-</p><p>rio, refaça o texto para que fique ainda mais compreensível aos seus interlocutores.</p><p>Atividade 4</p><p>Conheça o filme A Família Bélier.</p><p>Leia a sinopse do longa retirada do site https://bit.ly/3FjOiJF.</p><p>Paula é uma adolescente francesa que enfrenta todas as questões comuns de</p><p>sua idade: o primeiro amor, os problemas na escola, as brigas com os pais… Mas a</p><p>sua família tem algo diferente: seu pai, sua mãe e o irmão são deficientes auditivos. É</p><p>https://bit.ly/3FjOiJF</p><p>206</p><p>Paula quem administra a fazenda familiar e que traduz a linguagem de sinais nas</p><p>conversas com os vizinhos. Um dia, através de seu professor, ela descobre ter o talento</p><p>para o canto, podendo integrar uma escola prestigiosa em Paris. Mas como aban-</p><p>donar os pais e os irmãos?</p><p>Antes de assistir ao filme, encontre no excerto acima duas colocações equivo-</p><p>cadas no que diz respeito aos estudos das línguas de sinais, surdez e cultura surda.</p><p>Como podemos solucioná-las no texto?</p><p>• Agora, assista ao filme.</p><p>• Faça uma resenha crítica dos aspectos relativos aos conteúdos já trabalhados</p><p>levando em consideração o cotidiano da família Bélier. O que você pode per-</p><p>ceber ali que corrobora ou apresenta-se em desacordo com os aspectos teó-</p><p>ricos já estudados? Embora seja um roteiro fictício, é possível se lembrar das</p><p>perspectivas sobre surdez e cultura surda já apresentadas no decorrer do seu</p><p>curso e ponderar sobre isso tendo essa família como referência.</p><p>• Prepare uma sinopse do filme em Libras. Na sua sinalização, identifique a rela-</p><p>ção de parentesco entre as personagens e algumas características de cada</p><p>uma delas.</p><p>207</p><p>FIXANDO CONTEÚDO</p><p>1. Prefeitura de São Roque do Canaã/2020 - No trecho "Tu te tornas eternamente res-</p><p>ponsável por aquilo que cativas", o termo destacado é:</p><p>a) primeira pessoa do singular.</p><p>b) segunda pessoa do singular.</p><p>c) terceira pessoa do singular.</p><p>d) segunda pessoa do plural.</p><p>e) primeira pessoa do plural.</p><p>2. O detalhamento de informações quantitativas, como aspectos de unicidade,</p><p>dual, trial, etc., pode ser incorporado a um sinal base na constituição</p><p>a) dos pronomes possessivos referentes às pessoas do singular.</p><p>b) dos artigos possessivos referentes às pessoas do plural.</p><p>c) dos pronomes pessoais referentes às pessoas do singular.</p><p>d) dos pronomes pessoais referentes às pessoas do plural.</p><p>e) de todos os pronomes.</p><p>3. Instituto AOCP/2015 – adaptada. Sobre as categorias gramaticais da Libras, é cor-</p><p>reto afirmar que:</p><p>a) o classificador é uma forma que existe em número ilimitado em uma língua e esta-</p><p>belece um tipo de concordância.</p><p>b) os pronomes pessoais não possuem um sistema pronominal para representar as</p><p>pessoas do discurso.</p><p>c) a incorporação de nomes e pronomes é muito frequente e invisível, devido às ca-</p><p>racterísticas espaciais e icônicas dos sinais.</p><p>d) os pronomes são configurações de mãos que, relacionadas à pessoa, animal e</p><p>objeto, não funcionam como marcadores de concordância.</p><p>e) os pronomes possessivos, como os pessoais e os demonstrativos, não possuem</p><p>marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não ao objeto</p><p>possuído.</p><p>4. A produção de sinais com prefixação referente à concordância de gênero se dá</p><p>208</p><p>pelo processo</p><p>a) de composição.</p><p>b) de classificação.</p><p>c) de iconicidade.</p><p>d) de arbitrariedade.</p><p>e) de gramaticalização.</p><p>5. Os sinais abaixo significam, respectivamente:</p><p>I) II)</p><p>a) I) gênero feminino e II) tia</p><p>b) I) mãe e II) sobrinha</p><p>c) I) avó e II) neto</p><p>d) I) pai e II) tio</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>6. Prefeitura de Itambaracá/2020 – adaptada - Leia o texto para responder a questão:</p><p>E se a 2ª Guerra Mundial não tivesse acontecido?</p><p>Sem a fundação da ONU e a invenção da bomba atômica para evitar a eclosão de</p><p>um conflito entre potências, o mundo seria um lugar mais violento</p><p>Por Fábio Marton</p><p>Para que a 2ª Guerra não tivesse acontecido, bastaria uma traição. E nem seria a</p><p>primeira: embora França e Reino Unido fossem aliados da Tchecoslováquia no papel,</p><p>não reagiram quando Hitler começou a ocupação do país, em 1938. O estopim do</p><p>conflito veio só em setembro de 1939, quando as duas potências fizeram valer sua</p><p>aliança com a Polônia e declararam guerra à Alemanha – mas não à União Soviética,</p><p>que fechou com o Führer para invadir seu quinhão de território polonês pelo outro</p><p>209</p><p>lado.</p><p>Hitler não tinha muito interesse em avançar rumo ao Oeste: considerava os britânicos</p><p>colegas arianos, possíveis aliados. E não faltavam fãs de Hitler entre os anglo-saxões:</p><p>o parlamentar Edward Mosley, na Inglaterra, criou a União Nacional dos Fascistas e o</p><p>herói nacional Charles Lindenberg, nos EUA, usou sua fama como primeiro aviador a</p><p>cruzar o Atlântico para defender pautas de extrema direita.</p><p>Ficaríamos, então, com uma guerra entre alemães e soviéticos em 1941, quando Hi-</p><p>tler rasgou o acordo Molotov-Ribbentrop, de 1939, que permitiu a divisão da Polônia.</p><p>Quem venceria? Na vida real, a URSS aniquilou a Alemanha pelo front leste e foi a</p><p>principal responsável pela vitória aliada.</p><p>A questão é que os soviéticos não teriam conseguido sozinhos. Eles tiveram acesso a</p><p>material bélico americano e britânico e os nazistas perderam força quando foram</p><p>obrigados a lutar em frentes múltiplas após a invasão da Itália, em 1943, e o Dia D,</p><p>em 1944. Além disso, os japoneses deixaram os alemães em desvantagem sem querer</p><p>quando dedicaram todas as suas atenções ao conflito contra os EUA no Pacífico em</p><p>vez de invadir a URSS pela Sibéria.</p><p>O ataque a Pearl Harbor é considerado pela maioria dos historiadores um erro estra-</p><p>tégico crasso – ao contrário do que os líderes japoneses cogitaram, os EUA não pre-</p><p>tendiam atacar o Japão. A opinião pública americana se opunha à guerra, e se opo-</p><p>ria ainda mais caso França e Reino Unido tivessem permanecido neutros.[...] Disponí-</p><p>vel em: https://bit.ly/3B3NQwl.</p><p>No quarto parágrafo, o pronome sublinhado retoma:</p><p>a) os soviéticos.</p><p>b) os alemães.</p><p>c) os japoneses.</p><p>d) os nazistas.</p><p>e) os americanos.</p><p>7. Associe a primeira coluna com a segunda.</p><p>( 1 ) sinal</p><p>referente à indicação do gênero masculino.</p><p>( 2 ) sinal referente ao verbo casar e também à raiz do substantivo referente ao</p><p>cônjuge.</p><p>https://bit.ly/3B3NQwl</p><p>210</p><p>( 3 ) sinal referente ao substantivo bebê.</p><p>( 4 ) sinal referente ao substantivo mulher.</p><p>( )</p><p>Fonte: https://bit.ly/2Y8ScEp.</p><p>( )</p><p>Fonte: https://bit.ly/39Y1Z29.</p><p>( )</p><p>Fonte: https://bit.ly/3mkugWD.</p><p>( )</p><p>Fonte: https://bit.ly/3B0rvzD.</p><p>Será a resposta correta a seguinte sequência:</p><p>https://bit.ly/2Y8ScEp</p><p>https://bit.ly/39Y1Z29</p><p>https://bit.ly/3mkugWD</p><p>https://bit.ly/3B0rvzD</p><p>211</p><p>a) 3 – 1 – 2 – 4.</p><p>b) 2 – 4 – 3 – 1.</p><p>c) 3 – 4 – 2 – 1.</p><p>d) 1 – 2 – 4 – 3.</p><p>e) 4 – 3 – 1 – 2.</p><p>8. A tradução para a frase abaixo sinalizada é:</p><p>a) minha prima tem 20 anos de idade.</p><p>b) minha tia está com 29 anos de idade.</p><p>c) eu tenho uma tia com 26 anos de idade.</p><p>d) meu primo tem 20 anos de idade.</p><p>e) eu tenho um tio que tem 29 anos de idade.</p><p>212</p><p>ESTUDO DO LÉXICO</p><p>O LÉXICO DAS LÍNGUAS DE SINAIS (LS)</p><p>O estudo do léxico data dos primórdios. Por isso, a definição de léxico é retra-</p><p>tada por diversos autores, cada um indicando aspectos que lhes parecem mais per-</p><p>tinentes a considerar. Faremos, a seguir, um apanhado com algumas das reflexões</p><p>acerca dessa conceitualização, a fim de elucidar o tema desta unidade.</p><p>O léxico duma língua seria o conjunto das unidades submetidas às re-</p><p>gras da gramática dessa língua, sendo a conjunção da gramática e</p><p>do léxico necessária e suficiente à produção (codificação) ou à com-</p><p>preensão (descodificação) das frases duma língua. (REY-DEBOVE,</p><p>1984, p. 46)</p><p>Rey-Debove (1984) especifica o léxico como a completude das unidades da</p><p>língua que estão construídas de acordo com a norma culta daquele idioma. São es-</p><p>sas unidades que constituirão as estruturas linguísticas e comunicativas da sociedade</p><p>falante de tal língua. Basílio (2011) concorda que é através do léxico que a constru-</p><p>ção de enunciados se dá. Ela acrescenta, ainda, a função do léxico: designar e ca-</p><p>tegorizar os elementos do mundo apontando-os ao âmbito da linguagem.</p><p>O léxico é uma espécie de banco de dados previamente classifica-</p><p>dos, um depósito de elementos de designação, o qual fornece unida-</p><p>des básicas para a construção de enunciados. O léxico, portanto, ca-</p><p>tegoriza as coisas sobre as quais queremos nos comunicar, fornecendo</p><p>unidades de designação, as palavras, que utilizamos na construção</p><p>de enunciados. (BASÍLIO, 2011, p. 9)</p><p>Analisamos, abaixo, as palavras de Correia (2011) no que diz respeito à defini-</p><p>ção de léxico. Encontramos ali a menção coincidente de léxico como conjunto das</p><p>Erro!</p><p>Fonte de</p><p>referên-</p><p>cia não</p><p>encon-</p><p>trada.</p><p>213</p><p>palavras de uma língua. A autora nos indica que nesse conjunto estão tanto as novas</p><p>unidades como as lexias arcaicas. Por último, temos o apontamento que os elemen-</p><p>tos gramaticais formadores de palavras também são considerados parte do léxico.</p><p>O léxico de uma língua é o conjunto virtual de todas as palavras de</p><p>uma língua, isto é, o conjunto de todas as palavras da língua, as neo-</p><p>lógicas e as que caíram em desuso, as atestadas e aquelas que são</p><p>possíveis tendo em conta as regras e os processos de construção de</p><p>palavras. O léxico inclui, ainda, os elementos que usamos para cons-</p><p>truir novas palavras: prefixos, sufixos, radicais simples ou complexos.</p><p>(CORREIA, 2011, p.227)</p><p>Percebemos, portanto, na definição de léxico, o prevalecimento de conceitos</p><p>comuns como, por exemplo, ser o conjunto de unidades da língua e o responsável</p><p>pela construção de enunciados que possibilitam uma comunicação eficiente. Ha-</p><p>ensch et al. (1982) já indicavam unidade nas definições e também descreveram seu</p><p>conceito de léxico como o conjunto das unidades formadoras do discurso, seja no</p><p>âmbito individual ou no coletivo.</p><p>Entre as diversas definições de 'léxico' existem pontos comuns, já que</p><p>sempre se define ‘léxico’ como um conjunto de significantes verbais</p><p>ou de signos [...] que estão acima do nível de distinção e que podem</p><p>servir de partes componentes de proposições e textos. Para maior cla-</p><p>reza da definição, decidiremos aqui pela solução que consiste em eli-</p><p>minar elementos linguísticos do conjunto de todos os elementos que</p><p>pertençam à linguagem: se excluímos os grupos de fatores ‘conteúdo’</p><p>e 'situação de comunicação’ (fatores relevantes para o ato de comu-</p><p>nicação), nós temos o conjunto de significantes. Se, além disso, dispen-</p><p>sarmos todos os significantes não verbais, teremos o conjunto de signi-</p><p>ficantes verbais. Além disso, excluiremos a distinção e as regras relati-</p><p>vas à combinação de significantes. Após essa múltipla eliminação de</p><p>elementos, temos como definição do léxico 'o conjunto de monemas</p><p>e sinmonemas' do discurso individual, do discurso coletivo, do sistema</p><p>linguístico individual ou do sistema linguístico coletivo. (HAENSCH et al.,</p><p>1982, p. 91. Tradução nossa)</p><p>As definições de léxico deixam claro sua importância para as comunidades</p><p>linguísticas. São as ciências do léxico que retratam e conduzem as estruturas linguísti-</p><p>cas e comunicativas de uma sociedade.</p><p>214</p><p>A análise e constituição dos enunciados de uma língua se dão através do lé-</p><p>xico. Portanto, não existe comunicação sem léxico. Não existe comunidade linguís-</p><p>tica que não esteja embasada sobre as ciências do léxico.</p><p>Voltar os estudos lexicais para o âmbito das línguas de sinais reforça-as como</p><p>línguas legítimas e confirma que as ciências do léxico são válidas para qualquer mo-</p><p>dalidade de língua: sejam as orais auditivas ou as visuais espaciais.</p><p>Conforme definições já trazidas, podemos afirmar que há, nas línguas de sinais,</p><p>legitimidade nos seus vocábulos e nos processos de formação de palavras.</p><p>Na compreensão mais comum de léxico como sendo, não apenas as palavras</p><p>que compõe o inventário de uma língua, mas também as regras gerais dessa língua</p><p>que permitem a formação de novos itens, posicionamos o léxico da Libras nesta ca-</p><p>tegoria.</p><p>Os recursos para que o rol vocabular de uma língua continue a se renovar a</p><p>partir do momento que seja necessária a criação de novas lexias são campo de es-</p><p>tudo das ciências do léxico.</p><p>Igualmente ao que acontece nas línguas orais, nas línguas de sinais as unida-</p><p>des lexicais compõem-se de morfemas que se unem na formação das palavras.</p><p>Anteriormente a esse processo, no entanto, é preciso considerar a existência</p><p>do fonema. Lemos a definição de fonema em Quadros e Karnopp (2004, p.18): “[fo-</p><p>nemas] são segmentos usados para distinguir palavras quanto ao seu significado,</p><p>através de traços distintivos.” Assim, a Fonologia, a partir dos fonemas, é explicativa</p><p>e interpretativa no sentido de que “a análise fonológica busca o valor dos sons em</p><p>uma língua, ou seja, sua função linguística (Massini-Cagliari e Cagliari, 2001, p.106).”</p><p>https://bit.ly/3mk7QEG</p><p>215</p><p>(QUADROS; KARNOPP, 2004, p.18).</p><p>Nesse sentido, baseando-nos nos estudos de Willian Stokoe, na década</p><p>de 60, passamos a especificar as unidades mínimas, os fonemas, na formação de</p><p>palavras das línguas de sinais.</p><p>A Fonética e a Fonologia são áreas da Linguística que têm por finalidade pes-</p><p>quisar e descrever as unidades mínimas distintivas de significado nas quais as palavras</p><p>e/ou enunciados de uma língua podem ser decompostas. A fonética descreve as</p><p>propriedades articulatórias e perceptivas das unidades mínimas, ou seja, os aspectos</p><p>físicos dos sinais. A fonologia determina a estrutura e a forma como essas mínimas</p><p>partículas podem ser organizadas e combinadas.</p><p>Assim, a partir dos parâmetros fonológicos da Libras, as relações lexicais são</p><p>evidenciadas, por exemplo, pelos processos</p><p>de formação de palavras. Tais relações</p><p>descrevem o léxico real da Libras e definem seu léxico virtual.</p><p>Conforme o trabalho de Nascimento (2009), o fundo lexical da Libras,</p><p>isto é, os recursos linguísticos identificados nessa língua para construções e ampliação</p><p>de seus vocábulos, inclui os parâmetros fonológicos, classificadores, empréstimos lin-</p><p>guísticos, elementos prototípicos e morfemas-base. As regras abstratas relacionadas</p><p>ao fundo lexical e que estão de acordo com a origem da língua são classificadas</p><p>como léxicon.</p><p>A LEXICOLOGIA DAS LS</p><p>A partir de uma compreensão do objeto de estudo lexical, podemos aprofun-</p><p>dar-nos nas suas ciências; isto é, nas disciplinas que contemplam o léxico de uma</p><p>língua. Abbade (2011) é apenas uma dentre os inúmeros autores responsáveis por</p><p>elucidar a temática das ciências do léxico. Ela determina:</p><p>216</p><p>A lexicologia enquanto ciência do léxico estuda as suas diversas rela-</p><p>ções com os outros sistemas da língua, e, sobretudo as relações inter-</p><p>nas do próprio léxico. Essa ciência abrange diversos domínios como a</p><p>formação de palavras, a etimologia, a criação e importação de pa-</p><p>lavras, a estatística lexical, relacionando-se necessariamente com a</p><p>fonologia, a morfologia, a sintaxe e em particular com a semântica.</p><p>(ABBADE, 2011, p.1332)</p><p>Como identificado na abordagem etimológica da palavra, a Lexicologia trata</p><p>do estudo lexical em suas diversas perspectivas. A Lexicologia conceitua os elemen-</p><p>tos lexicais que servem como instrumentos para a Lexicografia e para a Terminologia.</p><p>Por exemplo, é a Lexicologia que determina distinções definitórias fundamentais</p><p>como a diferença entre palavra, vocábulo e lexia. É também a Lexicologia que iden-</p><p>tifica estudos estruturais do léxico a partir de fundamentos linguísticos e extralinguísti-</p><p>cos.</p><p>Assim o é para as línguas orais e também no caso das línguas espaço visuais.</p><p>As considerações acerca do léxico das línguas de sinais e suas atribuições também</p><p>estão para a Lexicologia.</p><p>Os estudos de unidades lexicais, unidades polilexicais, fraseologismos, neolo-</p><p>gismos, arcaísmos, etc. perpassam por essa área de estudo e são de extrema impor-</p><p>tância dado que, como nos lembra Basílio (2011), ao reconhecermos a língua tanto</p><p>como sistema de classificação como sistema de comunicação, podemos considerar</p><p>o léxico diretamente relacionado a ambas as funções, já que é atuante como banco</p><p>classificatório de elementos de designação e também possibilita construções comu-</p><p>nicacionais.</p><p>Tomemos como exemplo os aspectos relacionados à produção de neologis-</p><p>mos em Libras. Sendo uma língua natural, a Libras adota todos os recursos de lingua-</p><p>gem identificados nas línguas orais. Um deles é a capacidade (e necessidade) da</p><p>formação de neologismos lexicais para melhor atender aos discursos pronunciados.</p><p>Identificar o fator neológico e considerar suas especificidades é trabalho que</p><p>nos permite tanto confirmar as línguas de sinais como língua genuína, como também</p><p>compreender as suas demandas no âmbito da Lexicologia.</p><p>217</p><p>Como sistema dinâmico, o léxico é passível de extensão e dentre as estruturas</p><p>que podem sofrer alteração estão os processos de formação de palavras_ também</p><p>identificados e especificados, por exemplo, pela Morfologia.</p><p>Daí a menção assertiva da autora Abbade (2011) trazida na introdução desta</p><p>seção ao afirmar que a Lexicologia trabalhará, então, a partir de “suas diversas rela-</p><p>ções com os outros sistemas da língua.”.</p><p>No caso das línguas de sinais, a Lexicologia também cumprirá sua função tal</p><p>qual disciplina de identificação e estudo do léxico em consonância com outros do-</p><p>mínios linguísticos e extralinguísticos tais quais a Morfologia, a Fonologia, a Semântica,</p><p>etc.</p><p>No que diz respeito à Morfologia, a Lexicologia poderá decodificar e descre-</p><p>ver, como citamos anteriormente, as construções neológicas encontradas em circu-</p><p>lação na comunidade surda, mas ainda não registradas em uma obra lexicográfica.</p><p>São os estudos lexicológicos que nos permitem identificar aspectos como construções</p><p>formais, semânticas e por empréstimo na elaboração e divulgação de uma nova le-</p><p>xia.</p><p>Quanto à Fonologia, os cinco principais parâmetros fonológicos da Libras po-</p><p>dem estar associados à Lexicologia quando da sua utilização em palavras conside-</p><p>radas pares mínimos, bem como nas homônimas.</p><p>Por último, o critério semântico também está atrelado aos estudos do léxico,</p><p>tendo em vista que, no reconhecimento da língua como sistema comunicativo, as</p><p>performances linguísticas dependem de constituintes que estão para além dos gra-</p><p>maticais, como o contexto e a capacidade linguística do interlocutor.</p><p>A fim de ser plenamente compreensível, a mensagem com sua carga semân-</p><p>tica intencionada deve estar elaborada a partir das convenções lexicais da comuni-</p><p>https://bit.ly/3FawaS3</p><p>218</p><p>dade linguística que compartilha dessa língua através da qual o discurso será cons-</p><p>truído.</p><p>Isso se justifica pelo fato que o sistema lexical é plenamente eficiente para os</p><p>usuários dessa língua, o que não é verdade absoluta quando falamos do sistema gra-</p><p>matical_ que tem sua eficiência relacionada a questões como grau de escolaridade,</p><p>regionalidade, classe social, competência cognitiva, etc.</p><p>Destarte, a identificação da Lexicologia e suas contribuições para o desenvol-</p><p>vimento da competência do falante é essencial na formação de qualquer indivíduo.</p><p>É essa premissa que justifica surdos brasileiros continuarem a estudar a Libras e ouvin-</p><p>tes continuarem a estudar o Português pelo menos durante os anos de formação es-</p><p>colar obrigatória.</p><p>Todos nós, embora já conheçamos as convenções lexicais e, até certo ponto,</p><p>as gramaticais próprias da nossa L1, precisamos aperfeiçoá-las tendo em vista a cons-</p><p>tituição dinâmica do léxico. Só poderemos continuar a produzir enunciados compre-</p><p>ensíveis a todo tipo de interlocutor e a elucidar enunciados a nós direcionados se</p><p>mantivermos em mente o caráter ativo do léxico e, portanto, o sustentarmos como</p><p>fonte de consideração, mesmo depois de já sermos considerados proficientes.</p><p>A LEXICOGRAFIA DAS LS</p><p>219</p><p>Para reproduzir as enunciações da comunidade linguística a ser descrita nas</p><p>obras lexicográficas, a Lexicografia atenta-se para as atividades discursivas individu-</p><p>ais e coletivas. Esse atributo do fazer lexicográfico nos é lembrado com considerações</p><p>relevantes sobre sua complexidade:</p><p>Para todo o domínio da descrição lexical que enfoca o estudo e a</p><p>descrição dos monemas [...] dos discursos individuais, dos discursos co-</p><p>letivos, dos sistemas linguísticos individuais e dos sistemas linguísticos co-</p><p>letivos, reservamos o termo ‘lexicografia’. [...] Muitas disciplinas científi-</p><p>cas desenvolveram uma metodologia científica própria; o mesmo</p><p>ocorreu também com a lexicografia. Aquele que se dedica a tarefas</p><p>lexicográficas de certa envergadura (sobretudo à elaboração de di-</p><p>cionários) necessita amplos conhecimentos teóricos sobre as possibili-</p><p>dades e pressupostos metodológicos desta atividade. Essas premissas</p><p>metodológicas repercutem, por um lado, os conhecimentos de todos</p><p>os ramos da linguística, e por outro lado, as condições e exigências de</p><p>trabalho práticas, tecnológicas e socioeconômicas. (HAENSCH et al.,</p><p>1982, p. 93. Tradução nossa.)</p><p>A descrição da Lexicografia feita por Haensch et al. indica o caráter científico</p><p>da mesma. De fato, a produção de obras lexicográficas deve ser tratada como pro-</p><p>cesso exclusivamente próprio àqueles que compartilham do extenso conhecimento</p><p>técnico de tal ciência tradicional e antiga.</p><p>Em tempo, Hernandéz (1989, p.6) considera a Lexicografia “a disciplina linguís-</p><p>tica que goza de maior tradição”. Embora não no amplo sentido e desenvolvimento</p><p>hoje alcançado, a Lexicografia</p><p>data da Antiguidade.</p><p>Biderman (1984) nos lembra que filólogos e gramáticos da escola grega de</p><p>Alexandria já produziam glossários com o objetivo de facilitar a compreensão de tex-</p><p>tos homéricos.</p><p>220</p><p>Assim, a estrutura de organização de listas de palavras seguidas de informa-</p><p>ções sobre as mesmas designa uma representação do léxico da língua corrente na-</p><p>quele momento, ou seja, remete-se a conteúdo lexicográfico nos seus primórdios.</p><p>A necessidade de catalogar o léxico não é recente justamente pelo fato de</p><p>compreendermos que essa é uma atividade que está diretamente associada ao de-</p><p>senvolvimento da competência lexical dos usuários da língua.</p><p>Obras assim possibilitam aos leitores ampliar a compreensão da sua própria</p><p>língua, tornando-se falantes e receptores/decodificadores mais capazes. Ainda, tor-</p><p>nam-se melhores conhecedores dos aspectos sociais e culturais da comunidade a</p><p>que pertencem.</p><p>Essas características vantajosas para os consulentes de obras lexicográficas sig-</p><p>nificam trabalho árduo para os lexicógrafos.</p><p>A importância dos estudos lexicais não se reduz aos procedimentos de delimi-</p><p>tação e seleção de palavras; a sua relevância também está no processamento lexi-</p><p>cográfico que engendra importantes obras para a comunidade linguística. Para a</p><p>comunidade surda tal relevância também deve ser considerada.</p><p>Cada língua se mostra de maneira diferente no que se refere à apro-</p><p>priação do léxico e à manifestação da linguagem. Para Zavaglia</p><p>(2002, p. 233), “é o léxico que transmite os elementos de um conjunto</p><p>de indivíduos; [...] é o léxico que permite a manifestação dos sentidos</p><p>humanos, de suas afeições ou desagrados.” À vista disso, não é possí-</p><p>vel estudar o léxico de uma língua sem estudar a história de seus falan-</p><p>tes. Por isto, é fundamental para os estudos lexicológicos a análise do</p><p>léxico, pois possibilita a aquisição de conhecimentos históricos, com-</p><p>portamentais e habituais de determinado povo. E, como mencionado</p><p>anteriormente, a ciência que estuda as unidades lexicais é denomi-</p><p>nada como Lexicologia. (ORSI; SILVA, 2016, p.106)</p><p>Mesmo no período anterior ao reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais</p><p>como língua legítima, já era possível identificar indícios que levariam a divulgar tal</p><p>genuinidade. A produção, embora tímida, de obras lexicográficas, por exemplo, é</p><p>evidência de aceitação linguística.</p><p>O processo de análise e registro do léxico produz manuais sobre a manifesta-</p><p>ção linguística da comunidade além de, também, evidenciar a sua cultura e com-</p><p>portamento. Essa afirmativa pode ser justificada com a análise histórica das obras</p><p>221</p><p>lexicográficas na Libras.</p><p>Estudos históricos dos compêndios lexicográficos da Libras identificam o ma-</p><p>nual de Flausino José da Costa Gama, Iconographia dos signaes dos surdos-mudos</p><p>(1875), como sendo o primeiro de registro da língua.</p><p>No Brasil, o primeiro registro da Língua de Sinais Brasileira é datado de</p><p>1875. Foi intitulado A Iconographia dos signaes dos surdos-mudos.</p><p>Trata-se de um manual ilustrado de autoria do surdo Flausino José da</p><p>Costa Gama. Porém, Sofiato (2011) argumenta que o pioneirismo de</p><p>Flausino é um mito, já que a obra não pode ser considerada original,</p><p>enquanto que Flausino reproduziu fielmente as pranchas da obra de</p><p>Pélissier. Para sustentar seu argumento, essa autora observa que a</p><p>quantidade de sinais é a mesma (382) e que a indexação semântica</p><p>também é muito similar à da obra de Pélissier. (MARTINS, 2012, p.33)</p><p>Ter sido o início dos registros da língua de sinais em território brasileiro emba-</p><p>sado em uma produção de origem francesa corrobora a resultante proximidade le-</p><p>xical entre essas línguas, bem como introduz à comunidade surda receptora, em</p><p>certa medida, um conteúdo estrangeiro com as características originais.</p><p>Tal afirmação é justificada pelo caráter cultural que as obras lexicográficas</p><p>possuem, já que, segundo Laface (1997), quanto à função cultural dos dicionários, os</p><p>mesmos acabam por ser “a norma explícita da cultura da comunidade.”</p><p>As obras de Pélissier e a de Costa Gama funcionam como manual lexicográ-</p><p>fico e, portanto, as características de acervo cultural são coincidentes. Mesmo falan-</p><p>tes nativos de uma comunidade linguística, representada por qualquer obra lexico-</p><p>gráfica, poderão refinar seus conhecimentos socioculturais por meio daquilo que ali</p><p>trazem como instrumento cultural.</p><p>Assim, a lexicografia da Libras tem sua gênese a partir da referência de conte-</p><p>údos estrutural, linguístico, gramatical, social e cultural da Língua de Sinais Francesa.</p><p>A iniciativa de Costa Gama determina a legitimidade da língua de sinais e a divulga</p><p>para a sociedade brasileira do século XIX.</p><p>Mais de noventa anos depois da obra de Costa Gama ser publicada, o padre</p><p>Eugênio Oates lança o manual de Libras A linguagem das mãos (1969). Faz-se neces-</p><p>222</p><p>sário considerar que os estudos de Oates são contemporâneos aos do principal inves-</p><p>tigador da Língua de Sinais Americana e sua lexicografia; a saber, William C. Stokoe</p><p>Jr.</p><p>Por exemplo, em 1960, Stokoe publicara um artigo descritivo sobre a estrutura</p><p>da Língua de Sinais Americana, já a classificando como sistema linguístico. Em 1965,</p><p>ele e outros autores publicam o designado primeiro dicionário da Língua de Sinais</p><p>Americana intitulado A dictionary of american sign language on linguistic principles.</p><p>Tamanha deferência nos permite dizer que Oates conhecia e ponderava os</p><p>trabalhos de Stokoe. Sendo também estadunidense, possivelmente Oates ainda co-</p><p>nhecia a Língua de Sinais Americana, o que significa dizer que seu trabalho refletia as</p><p>conclusões das recentes pesquisas de Stokoe e sua língua de estudo, a ASL.</p><p>Por exemplo, Stokoe passa a descrever a composição das palavras em línguas</p><p>de sinais em correspondência às línguas orais, no sentido de reconhecer que se cons-</p><p>tituem a partir de unidades mínimas. Para as línguas de sinais, denomina cada um</p><p>desses constituintes como quiremas. Inicialmente, Stokoe destaca três: configuração</p><p>das mãos, localização e movimento.</p><p>Essa organização de padrão proposta por Stokoe é percebida na obra de Oa-</p><p>tes ao descrever os sinais que compõem o seu corpus. Percebemos, portanto, na le-</p><p>xicografia da Libras, referências estabelecidas com os pioneiros estudos americanos</p><p>sobre as línguas de sinais.</p><p>Em 1981, surge um novo manual referente aos estudos da Língua Brasileira de</p><p>Sinais. Desenvolvido por John Everett Peterson, um missionário americano Philosophy</p><p>Doctor que, juntamente com sua esposa, Iva Jean Peterson, Doutora em Educação,</p><p>se instalam em Fortaleza e, ali, iniciam a pesquisa sobre a Libras.</p><p>Resultado das pesquisas e da prática de ensino dos surdos cearenses, Peterson</p><p>produz o Comunicação Total, cujo objetivo era descrever sinais recorrentes no léxico</p><p>geral da comunidade surda. Essa primeira edição compilou 490 sinais, sem ilustrações.</p><p>A partir da segunda edição (1987), a obra passa a se chamar Comunicando</p><p>com as mãos e expande-se para 574 sinais. Além disso, as lexias começam a também</p><p>ser ilustradas, além de descritas. Assim, a obra de 1987 conta com dois autores: John</p><p>Peterson e Judy Ensminger, a ilustradora.</p><p>A literatura americana continua a motivar estudiosos das línguas de sinais e,</p><p>mais adiante, não foi diferente. Em 1998, Fernando C. Capovilla, Walkiria D. Raphael</p><p>223</p><p>e Elizeu C. Macedo, juntamente com sua equipe, publicam o Manual ilustrado de</p><p>sinais e o sistema de comunicação em rede para surdos, a fim de registrar a Libras do</p><p>século XX.</p><p>Os autores buscaram todos os manuais quanto pudessem encontrar para que,</p><p>à base dessa pesquisa, inserissem na obra própria os sinais coincidentes nos compên-</p><p>dios já publicados. Além dos manuais de Libras, foram também selecionados manuais</p><p>da ASL, para que</p><p>as duas línguas tivessem seus sinais comparados.</p><p>A descrição dos autores em relação à seleção das lexias já demonstra a es-</p><p>cassez de materiais lexicográficos referentes à Língua Brasileira de Sinais. Em todo seu</p><p>período de existência, até o século XX, não havia muito mais do que três principais</p><p>obras de compilação do léxico.</p><p>Além disso, mesmo dentre as existentes, não havia tratamento dos sinais em</p><p>todas as categorias linguísticas como semântica, morfológica, sintática, pragmática,</p><p>etc.</p><p>O primeiro dicionário foi publicado em 2001 de autoria de Fernando Capovilla</p><p>e Walkiria Duarte Raphael. O Deit-Libras: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue</p><p>da Língua de Sinais Brasileira foi publicado em dois volumes e, ao todo, descreve 4.327</p><p>sinais.</p><p>É a primeira obra a ir além da grafia, em Português, da palavra a ser indicada</p><p>e da simples descrição do sinal acompanhada de uma ilustração.</p><p>Em 2009, o Deit-Libras é continuado com o lançamento do Novo Deit-Libras:</p><p>Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Além de</p><p>manter os autores da primeira edição, Fernando Capovilla e Walkiria Raphael, acres-</p><p>centa-se a autora Aline Cristina Mauricio.</p><p>O Novo Deit-Libras tem um corpus composto de 9.828 lexias catalogadas em</p><p>forma de verbetes, incluindo, agora, variações linguísticas e sinais típicos de distintas</p><p>regiões do país.</p><p>Anteriormente à publicação do Novo-Deit Libras, é lançado, em 2006, o Dicio-</p><p>nário da Língua Brasileira de Sinais, de autoria de Tanya Felipe; Guilherme Lira e</p><p>equipe.</p><p>Figura 42: A capa do Dicionário da Língua Brasileira de Sinais</p><p>224</p><p>Fonte: DINIZ, 2010, p. 63</p><p>Essa é uma obra virtual promovida pelo Instituto Nacional de Educação de</p><p>Surdos e disponibilizada em CD-rom na versão 2.0. Nela, os consulentes podem fazer</p><p>a busca pela lexia desejada através da ordenação alfabética, do campo semântico</p><p>ou da configuração de mãos.</p><p>A partir da primeira escolha, abre-se uma tela referente à palavra e, ali, são</p><p>apresentados também a sua acepção; o campo semântico a que pertence, deno-</p><p>minado assunto; a classe gramatical; a origem geográfica; um exemplo em Portu-</p><p>guês, através de uma frase aparentemente produzida pela equipe, já que não há</p><p>referência de um corpus de retirada e um exemplo em Libras, sendo esse último a</p><p>transcrição da frase exemplo do Português. Há, neste dicionário um diferencial entre</p><p>os até então publicados. Enquanto nos dicionários impressos os sinais são ilustrados ou</p><p>desenhados, no dicionário digital do Ines a lexia em Libras é demonstrada por meio</p><p>de um vídeo com a produção da mesma.</p><p>O histórico das obras lexicográficas da Língua Brasileira de Sinais nos indica</p><p>uma língua com repertório léxico pouco registrado. Pesquisas a respeito da Lexicolo-</p><p>gia, Lexicografia e Terminologia da Libras começam a despontar desde o período do</p><p>primeiro manual publicado, no entanto, no que diz respeito a compêndios de voca-</p><p>bulários, glossários, dicionários, enciclopédias, etc, propriamente ditos, temos, basica-</p><p>mente, os volumes aqui descritos.</p><p>Esse cenário reforça a necessidade de utilização das pesquisas teóricas da</p><p>área a fim de elaborar compilações de registro efetivo da língua, não apenas para</p><p>atribuição linguística, mas também como reflexo da identidade social e cultural da</p><p>comunidade surda do Brasil.</p><p>225</p><p>A TERMINOLOGIA DAS LS</p><p>A Terminologia é também uma área de estudo relacionada ao léxico.</p><p>Lima (2014) identifica suas concepções e deixa-nos claro a abordagem de especifi-</p><p>cidade lexical da Terminologia:</p><p>Em uma primeira acepção, a Terminologia refere-se simplesmente ao</p><p>uso e estudo de termos, isto é, propõe-se a descrever as palavras sim-</p><p>ples e compostas que são geralmente usadas em contextos específi-</p><p>cos. Já em uma segunda acepção, em sentido estrito, a Terminologia</p><p>refere-se a uma disciplina científica que estuda sistematicamente a ro-</p><p>tulação e a designação de conceitos de diversos campos dos saberes</p><p>relativos às atividades humanas, ou seja, estuda os termos e os concei-</p><p>tos empregados nas línguas de especialidade. Seu objetivo é pesqui-</p><p>sar, documentar e promover o uso correto dos termos. (LIMA, 2014,</p><p>p.75)</p><p>O termo ou unidade terminológica designa a lexia de caráter especializado,</p><p>por exemplo, de um domínio técnico, profissional, científico, artístico, etc. Assim,</p><p>sendo objeto de pesquisa e documentação da Terminologia, tal disciplina abordará</p><p>o conjunto de termos de uma determinada área.</p><p>No âmbito das línguas de sinais, a Terminologia é, das ciências do léxico,</p><p>a que menos tem publicações próprias, pois, quantitativamente, o número de lexias</p><p>terminológicas determinadas e catalogadas na Libras é menor do que quando em</p><p>comparado com a Língua Portuguesa.</p><p>Por exemplo, ainda não temos um marco referencial teórico para produção</p><p>de obras terminológicas em Libras e nem mesmo uma obra lexicográfica terminoló-</p><p>gica formal e oficial na Língua Brasileira de Sinais.</p><p>226</p><p>A escassez de unidades terminológicas em Libras se justifica por alguns motivos,</p><p>como, por exemplo, uma recente constatação da Libras enquanto língua oficial de</p><p>comunicação dos surdos, acontecida apenas a partir do ano de 2012, com a Lei nº</p><p>10.436.</p><p>Esse cenário acabou por determinar que, até a regulamentação de tal Lei,</p><p>muitos surdos obtivessem seu percurso de formação educacional tendo o Português</p><p>como língua de instrução. Isso trazia dificuldades relevantes para esse indivíduo que,</p><p>obviamente, com o canal auditivo comprometido, tinha dificuldades significativas</p><p>para decodificar e compreender informações a ele repassadas por meio de uma</p><p>língua oral-auditiva.</p><p>De modo que apenas uma minoria alcançava ambientes de maior comuni-</p><p>cação especializada, como os cursos técnicos, profissionalizantes, educação supe-</p><p>rior, etc. É em ambiente como esses que as unidades terminológicas circulam com</p><p>mais regularidade.</p><p>Já que poucos surdos chegavam a tais ambientes, a utilização de termos se</p><p>tornava indiferente para esses sujeitos e, mesmo que lá se inserissem, acabavam sub-</p><p>metidos à ministração do conteúdo em Língua Portuguesa, pois não havia obrigato-</p><p>riedade em promover para o surdo o ensino exclusivamente em Libras.</p><p>Todavia, com a promulgação da Lei que determina a Libras como língua de</p><p>instrução da comunidade surda, surge a necessidade de, primeiramente criar e, de-</p><p>pois, sistematizar o léxico terminológico. Conforme nos lembra Paula (2020):</p><p>227</p><p>Há grande necessidade de sistematização dos termos em Libras. A nu-</p><p>lidade de uma obra que faça isso com autoridade permite um cenário</p><p>escolar segmentado mesmo entre a comunidade surda, pois, nem os</p><p>surdos nem os intérpretes que atuam na translação do conhecimento</p><p>escolar científico têm acesso a termos padronizados. O que percebe-</p><p>mos são os próprios surdos atuando, juntamente com seu intérprete, a</p><p>fim de sugerirem sinais para os termos que surgem em sala de aula</p><p>durante a ministração do conteúdo das diversas disciplinas. Essa situa-</p><p>ção resulta em incontáveis variantes, sendo, a maioria delas, criadas</p><p>com o único objetivo de cumprir uma função imediata de tradução e</p><p>evitar o uso recorrente de datilologia. Um dicionário [terminológico]</p><p>poderia amenizar o desconforto causado pela falta de lexias e termos</p><p>apropriados à tradução, bem como padronizar os termos escolares,</p><p>solucionando uma segmentação atual evidente. (PAULA, 2020, p.26)</p><p>A elaboração de referenciação teórica para produção de obras terminológi-</p><p>cas, como vem sendo abordada por alguns autores, e sua consequente aplicabili-</p><p>dade na produção de dicionários, vocabulários, glossários e enciclopédias termino-</p><p>lógicos se faz urgente.</p><p>Não apenas para facilitar o trabalho dos intérpretes e solucionar uma segmen-</p><p>tação aparente,</p><p>conforme postulado pela autora supracitada, mas também para</p><p>promover a ampliação do léxico da Libras nos campos de especialidade e permitir</p><p>aos usuários dessa língua utilizá-la em todas as situações de comunicação sem cons-</p><p>trangimento.</p><p>Conforme Cabré, “a Terminologia parece indispensável para a sobrevivência</p><p>das línguas minoritárias” (CABRÉ, p. 2002, p.4), pois qualquer língua com entraves se</p><p>mostra incompleta de recursos.</p><p>Assim, tendo a Libras todos os recursos linguísticos para expansão lexical, dis-</p><p>cutir a elaboração terminológica a partir de outros campos de especialidade como</p><p>a Morfologia, Sintaxe, Semântica, etc. e produzir materiais nesse sentido permitirão à</p><p>comunidade surda domínio conceitual em todos os âmbitos de apresentação do lé-</p><p>xico, seja o geral ou específico, aproximando ao máximo tanto quando for possível o</p><p>léxico mental individual ao léxico externo da comunidade linguística a que pertence.</p><p>228</p><p>229</p><p>FIXANDO CONTEÚDO</p><p>1. A partir dos conhecimentos adquiridos na unidade, considere as afirmativas abaixo</p><p>e identifique quais são as verdadeiras.</p><p>I. O conjunto lexical de uma língua refere-se às unidades constituintes das estruturas</p><p>linguísticas e comunicativas de tal língua.</p><p>II. É função do léxico denominar e classificar as unidades básicas de significado de</p><p>uma dada língua.</p><p>III. Fazem parte do léxico tanto o conjunto de palavras da língua como as regras de</p><p>estruturação gerais dessa mesma língua.</p><p>IV. A criação de novas lexias, os chamados neologismos, é compreendida e determi-</p><p>nada pelas disciplinas das ciências do léxico.</p><p>a) I e IV.</p><p>b) I, II e IV.</p><p>c) III e IV.</p><p>d) I, II e III.</p><p>e) I, II, III e IV.</p><p>2. IF-RJ 2012- O neologismo é um fenômeno linguístico que consiste na criação de</p><p>uma palavra ou expressão nova, ou na atribuição de um novo sentido a uma pa-</p><p>lavra já existente. Pode ser fruto de um comportamento espontâneo, próprio do</p><p>ser humano e da linguagem, ou artificial, para fins pejorativos ou não. Geralmente,</p><p>os neologismos são criados a partir de processos que já existem na língua: justapo-</p><p>sição, prefixação, aglutinação, verbalização e sufixação.</p><p>Disponível em: . Acesso em: 21 dez.</p><p>2011.O neologismo desfabricação foi gerado através do mesmo processo que há</p><p>na palavra:</p><p>a) reaproveitar.</p><p>b) manufatura.</p><p>230</p><p>c) licenciamento.</p><p>d) reutilizado.</p><p>e) destaque.</p><p>3. Relacione a primeira coluna com a segunda. A ordem que corresponde à sequên-</p><p>cia correta é:</p><p>( ) Trata-se do estudo relacionado à</p><p>produção de obras que catalogam</p><p>léxico em suas mais distintas formas.</p><p>( ) Relaciona-se às funções da língua</p><p>como sistema de classificação e de</p><p>comunicação pois funciona tanto</p><p>como banco classificatório de ele-</p><p>mentos de designação, como tam-</p><p>bém possibilita construções para a</p><p>comunicação.</p><p>( ) Trata-se dos estudos relacionados</p><p>às unidades lexicais de uma língua</p><p>e sua relação com outras áreas de</p><p>conhecimento linguístico.</p><p>( ) Refere-se ao estudo do léxico de</p><p>especialidade de uma dada língua.</p><p>( 1 ) Léxico</p><p>( 2 ) Lexicologia</p><p>( 3 ) Lexicografia</p><p>(4)Terminologia</p><p>a) 1 – 2 – 3 – 4.</p><p>b) 3 – 1 – 4 – 2.</p><p>c) 3 – 1 – 2 – 4.</p><p>d) 2 – 1 – 3 – 4.</p><p>e) 1 – 3 – 4 – 2.</p><p>4. IFB – 2017- adaptada. No âmbito dos estudos lexicográficos e lexicológicos das</p><p>Línguas de Sinais, assinale a alternativa que apresenta apenas itens que constam</p><p>no léxicon determinado na pesquisa de Nascimento (2009):</p><p>a) movimento, classificadores e morfemas-base.</p><p>b) palavras primitivas, léxico e foco.</p><p>c) escrita de sinais, parâmetros fonológicos e empréstimos.</p><p>d) tópico comentário, configuração de mão e metonímias.</p><p>e) datilologia, classificadores e iconicidade.</p><p>5. Fazem parte do histórico como autores da Lexicografia da Língua Brasileira de Si-</p><p>nais:</p><p>a) Pélissier; John Peterson e Walkiria Raphael.</p><p>b) Costa Gama; Eugênio Oates e Fernando Capovilla.</p><p>c) William Stokoe, Iva Peterson e Elizeu Macedo.</p><p>d) Pélissier, Judy Ensminger e Tanya Felipe.</p><p>e) Costa Gama, William Stokoe e Aline Mauricio.</p><p>6. FUNDATEC- 2019 Avalie as seguintes afirmações a respeito de “Léxico”:</p><p>I. As múltiplas atividades dos falantes no comércio da vida em sociedade favorecem</p><p>a criação de palavras para atender às necessidades culturais, científicas e da co-</p><p>municação de um modo geral. As que vêm ao encontro dessas necessidades re-</p><p>novadoras chamam-se neologismos; no oposto a esse movimento criador, têm-se</p><p>os arcaísmos – palavras e expressões que, por diversas razões, saem de uso e aca-</p><p>bam esquecidas por uma comunidade linguística, ainda que permaneçam em</p><p>comunidades mais conservadoras.</p><p>II. Os empréstimos e calcos linguísticos são uma fonte de revitalização do léxico,</p><p>assim como a criação de certos produtos ou novidades que recebem o nome de</p><p>seus inventores ou fabricantes.</p><p>III. Os processos de composição e derivação, que se valem do radical de certos vo-</p><p>cábulos, são considerados de menor escala, visto que não se evidenciam regula-</p><p>ridade nem sistematicidade com que operam na criação de novos vocábulos.</p><p>232</p><p>Quais estão corretas?</p><p>a) Apenas I.</p><p>b) Apenas II.</p><p>c) Apenas I e II.</p><p>d) Apenas II e III.</p><p>e) I, II e III.</p><p>7. É problemática resultante da falta e/ou escassez de obras terminológicas na Libras:</p><p>a) padronização de lexias terminológicas, impedindo o processo natural de variação</p><p>lexical.</p><p>b) uso recorrente de datilologia, dificultando o acesso imediato ao conceito da pa-</p><p>lavra que poderia ser ofertado quando associada a um sinal próprio.</p><p>c) catalogação de lexias, promovendo edições de obras lexicográficas que são de</p><p>difícil consulta e arcaicas.</p><p>d) impedimento ao conhecimento, já que sem um sinal técnico padronizado e cata-</p><p>logado é impossível que a comunidade surda decodifique conceitos.</p><p>e) segmentação da ciência, pois apenas depois da nominalização efetiva a ciência</p><p>classificada passa a existir.</p><p>8. INSTITUTO AOCP – 2019 – adaptada. De acordo com a imagem abaixo que retrata</p><p>lexias da Libras, podemos afirmar que a Libras é uma língua:</p><p>a) nacional com pouca variação e é oficializada pela constituição.</p><p>233</p><p>b) com variação lexical, já que não possui regras definidas, sendo usada de um modo</p><p>em cada região.</p><p>c) com expressiva variedade de sinais, diferente do português, que possui várias re-</p><p>gras e, portanto, poucas variedades.</p><p>d) igual para todo surdo que a usa, assim como o português é a mesma língua para</p><p>todos os ouvintes que a usam.</p><p>e) que apresenta variedade lexical, pois se transforma nas práticas sociais do uso da</p><p>linguagem.</p><p>234</p><p>LIBRAS EM FOCO II</p><p>LOCALIZAÇÃO</p><p>Vamos conhecer vocabulário específico para construções de localização</p><p>como indicação de caminho e os cômodos da casa. Para contextualizar, vamos,</p><p>inicialmente, analisar o vídeo “Aula de Libras- Rio Turismo” elaborado pela TV INES.</p><p>Você encontra o vídeo no link https://bit.ly/3zW6xk9.</p><p>Veja algumas construções utilizadas pelas personagens no diálogo entre An-</p><p>dreza e Renato.</p><p>• Você poderia me dar uma informação?</p><p>Fonte: https://bit.ly/3Fkta63. Acesso em: 09 ago. 2021; FELIPE, MONTEIRO, 2006 e CA-</p><p>POVILLA, RAPHAEL, 2001</p><p>• Eu estou procurando o hotel (Copacabana Palace).</p><p>Fontes: https://bit.ly/3kZQSft. Acesso em: 09 ago. 2021</p><p>https://bit.ly/3ioOjC5. Acesso em: 09 ago. 2021</p><p>https://bit.ly/3zW6xk9</p><p>https://bit.ly/3Fkta63</p><p>https://bit.ly/3kZQSft</p><p>https://bit.ly/3ioOjC5</p><p>235</p><p>Essas estruturas são comumente utilizadas na busca por orientação de cami-</p><p>nho. Além disso, temos:</p><p>A palavra interrogativa onde é um</p><p>As línguas de sinais são línguas universais, enquanto as orais têm variação linguís-</p><p>tica local.</p><p>e) A falta de sintaxe, semântica e morfologia são características das línguas de sinais,</p><p>as línguas orais têm gramática própria</p><p>6. (FAU – 2019) A Educação de surdos sempre foi alvo de muitas preocupações, dis-</p><p>cussões e pesquisas. De acordo com a história, os primeiros educadores de surdos</p><p>14</p><p>surgiram na Europa, no século XVI, criando diferentes metodologias de ensino. Al-</p><p>guns utilizavam a língua oral auditiva, língua de sinais, datilologia (alfabeto ma-</p><p>nual) e outros meios. Com base nos seus conhecimentos sobre as principais meto-</p><p>dologias que vigoraram e/ou vigoram na Educação de surdos, relacione as meto-</p><p>dologias com seus respectivos objetivos e assinale a alternativa com a sequência</p><p>correta.</p><p>1) Oralista.</p><p>2) Comunicação total.</p><p>3) Bilíngue.</p><p>4) Pedagogia surda.</p><p>( ) É uma metodologia que atende de uma forma satisfatória as especificidades</p><p>do surdo, de forma a considerar todos os aspectos culturais desse sujeito, uma vez</p><p>que requer a presença do professor surdo em salas de aula. Este método dá ên-</p><p>fase à educação na diferença por meio da mediação intercultural e respeita a</p><p>identidade do surdo.</p><p>( ) Esta metodologia combinava a língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial,</p><p>entre outros recursos. Sua principal meta era o uso de qualquer estratégia que</p><p>pudesse permitir o resgate na comunicação das pessoas surdas.</p><p>( ) Esta metodologia consiste em trabalhar com duas línguas no contexto escolar</p><p>e, no caso dos surdos, as línguas em questão são: a Libras, considerada a Língua</p><p>1 (L1) e a Língua Portuguesa (escrita) como a Língua 2 (L2) do sujeito surdo. Essa</p><p>metodologia é utilizada com surdos em diversas instituições educacionais brasilei-</p><p>ras e tem sido motivo de muitas lutas da comunidade surda, atualmente.</p><p>( ) Esta metodologia foi votada no Congresso Internacional de Educação de Sur-</p><p>dos (Milão/Itália, 1880) e deixou marcas negativas na vida de milhares de surdos,</p><p>visto que a sua finalidade era desenvolver a fala, impedindo que os surdos se co-</p><p>municassem por meio da língua de sinais.</p><p>A sequência CORRETA de cima para baixo é</p><p>a) 1, 2, 3, 4.</p><p>b) 4, 2, 3, 1.</p><p>c) 3, 4, 2, 1.</p><p>15</p><p>d) 4, 2, 1, 3.</p><p>e) 1, 3, 2, 4.</p><p>7. Acerca dos artefatos culturais que compõem a cultura surda, na concepção de</p><p>Strobel, a tirinha precedente se refere aos artefatos</p><p>a) político e material.</p><p>b) linguístico e familiar.</p><p>c) artes visuais e esportivo.</p><p>d) literatura surda e familiar.</p><p>e) vida esportiva e vida social.</p><p>8. (CETRED – 2019) Instituído no Brasil em 2008, o Dia Nacional dos Surdos, celebrado</p><p>em 26 de setembro, homenageia a criação da primeira escola brasileira voltada</p><p>a esse segmento da população, o Instituto Nacional de Educação de Surdos</p><p>(INES). A instituição, atualmente vinculada ao MEC, foi fundada no Rio de Janeiro</p><p>em 26 de setembro de 1857 e é considerada um centro de referência nacional</p><p>na área da surdez. A atuação do Instituto se processa na perspectiva da efetiva-</p><p>ção do direito à educação de crianças, jovens e adultos surdos. Para tanto, pro-</p><p>duz conhecimento e apoia diretamente os sistemas de ensino, dando suporte às</p><p>escolas brasileiras que devem oferecer educação de qualidade à pessoa surda,</p><p>assegurando sua plena socialização e o respeito às diferenças.</p><p>Fonte: BRASIL. Ministério da Educação.</p><p>Sobre o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez, marque a al-</p><p>ternativa CORRETA.</p><p>a) Português sinalizado.</p><p>16</p><p>b) Leitura labial.</p><p>c) Comunicação total.</p><p>d) Língua de Sinais.</p><p>e) Oralismo.</p><p>17</p><p>DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ</p><p>A DEFICIÊNCIA AUDITIVA</p><p>O ser surdo está presente como sinal e marca de uma diferença, de</p><p>uma cultura e de uma alteridade que não equivale à dos ouvintes</p><p>(Autor desconhecido).</p><p>Nesta unidade conversaremos sobre as diferenças entre a deficiência auditiva</p><p>e a surdez, e como elas estão diretamente ligadas a redução da capacidade de</p><p>ouvir, e por consequência impacta como uma dificuldade que vai de leve a severa</p><p>no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade</p><p>para ouvir os sons. Essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo.</p><p>Por ser caracterizada como uni ou bilateral, e as causas podem ser as mais diversas,</p><p>desde fatores congênitos a adquiridos. A audição nos permite a conhecer, identificar</p><p>e distinguir os sons que ouvimos, além de possibilitar o desenvolvimento da lingua-</p><p>gem, extremamente necessária para a interação social e a comunicação com as</p><p>pessoas.</p><p>Entretanto uma disfunção na audição, o aprendizado ficará de alguma forma</p><p>comprometido. Assim, quando pensamos a surdez ou a deficiência em sala de aula,</p><p>é preciso pensar em maior comunicação, bilinguismo, intérprete de Libras, enfim, in-</p><p>clusão.</p><p>Vamos explorar o Sistema Auditivo ou o Aparelho Auditivo dos seres humanos.</p><p>Um ou outro, são responsáveis por um dos nossos cinco sentidos, a audição. Eles trans-</p><p>formam estímulos sonoros mecânicos em sensação auditiva no córtex cerebral.</p><p>Outra função muito importante é auxiliar no equilíbrio do corpo. No ouvido in-</p><p>terno encontram-se os vestíbulos e os canais semicirculares que possuem um líquido</p><p>que se desloca no movimento de nosso corpo, estimulando nervos que enviam infor-</p><p>mações ao cérebro a respeito da posição do corpo no ambiente. Vamos conhecer</p><p>o um pouco sobre aparelho auditivo?</p><p>Erro</p><p>!</p><p>Fo</p><p>nt</p><p>e</p><p>d</p><p>e</p><p>re</p><p>18</p><p>O APARELHO AUDITIVO</p><p>O Aparelho Auditivo é formado por três componentes importantes: ouvido ex-</p><p>terno, ouvido médio e ouvido interno.</p><p>Figura 3: Aparelho auditivo</p><p>Fonte: Svetlana Verbinskaya (s.d.)</p><p>Quadro 2: Funções do ouvido</p><p>Parte do</p><p>ouvido</p><p>Função</p><p>Ouvido</p><p>Externo</p><p>Representa a parte mais externa do ouvido. Composto pela orelha ou pavilhão</p><p>auditivo, canal auditivo externo e termina na membrana do tímpano. “Sua fun-</p><p>ção é receber os sons do ambiente e os conduzir para a orelha média” (KURC;</p><p>AMATUZZI, p.3, 2018).</p><p>Ouvido</p><p>Médio</p><p>Encontrado na parte interna do tímpano. Une o ouvido externo com o ouvido</p><p>interno. Composto pela cavidade timpânica, o antro mastoideo, a trompa de</p><p>Eustáquio (tuba auditiva) e os ossículos da orelha. É “responsável por transmitir o</p><p>som que chega pela orelha externa para a orelha interna” (KURC; AMATUZZI, p.4,</p><p>Ibidem).</p><p>Ouvido</p><p>Interno</p><p>O ouvido interno é composto pelos labirintos ósseo e membranoso e pelo canal</p><p>auditivo interno (meato acústico interno). Sua função é transmitir dos estímulos</p><p>mecânicos das ondas sonoras como estímulos elétricos para o cérebro, a partir</p><p>do processo de transdução mecanoelétrica (KURC; AMATUZZI, Ibidem).</p><p>Fonte: Elaborado pela autora (2020)</p><p>19</p><p>Ao pensarmos na formação dos sons, e associar todo esse percurso à perda</p><p>auditiva, podemos identificar três tipos diferentes de perdas auditivas:</p><p> No ouvido médio, durante a condução do som. Pode ser chamada também</p><p>de perda auditiva condutiva. Nesse caso a pessoa ainda ouve alguns sons,</p><p>mas, apresenta dificuldades, porque as amplificações sonoras não chegam</p><p>ao ouvido com clareza.</p><p>Nesse caso o tímpano não funciona corretamente. Esse tipo de perda auditiva</p><p>pode ocorrer devido a gripes, alergias, pequenas infecções na orelha externa, acú-</p><p>mulo de cera, perfuração do tímpano entre outras causas.</p><p> No ouvido interno, chamada de perda auditiva neurossensorial. O ouvido é</p><p>afetado permanentemente. A afetação pode variar de em níveis leves, mo-</p><p>derado, severo e profundo.</p><p>Suas causas vão desde o envelhecimento, a fatores genéticos, quimioterapia</p><p>e exposição repetida</p><p>vocábulo recorrente na constituição de</p><p>expressões oracionais próprias de localização. Está presente em afirmativas, além das</p><p>interrogativas. Por exemplo:</p><p>• Onde fica o hotel Copacabana Palace?</p><p>• Eu procuro algum lugar onde possa almoçar essa hora.</p><p>Ao recebermos informação de indicação de caminho, provavelmente sere-</p><p>mos direcionados ao lado pelo qual seguir. No caso da direita/esquerda, a sinaliza-</p><p>ção será correspondente a esse direcionamento, assim como será, por exemplo, a</p><p>indicação de seguir em frente.</p><p>Essas são lexicalizações próprias dos estudos dos classificadores. Como nos</p><p>lembra Quadros e Karnopp (2004, p.93) “Classificadores são geralmente usados para</p><p>especificar o movimento e a posição de objetos e pessoas ou para descrever o ta-</p><p>manho e a forma de objetos.” É assim que se dá com o direcionamento manual do</p><p>estabelecimento de algum caminho oferecido ao interlocutor.</p><p>https://bit.ly/3uxCLkA</p><p>https://bit.ly/39YJLxu</p><p>236</p><p>Os verbos ir e vir também são habitualmente utilizados nesse contexto. Per-</p><p>ceba que são verbos espaciais, ou seja, sua performance será a partir do contexto.</p><p>É preciso ter estabelecido o agente da ação e o local para o qual ele se dirigiu ou</p><p>do qual ele veio, de modo a orientar a configuração de mão, orientação da palma</p><p>da mão, ponto de articulação e movimento do sinal obedecendo a essas constru-</p><p>ções sintático-semânticas.</p><p>237</p><p>Temos também palavras da classe dos adjetivos na elaboração de textos de localização. Assim como</p><p>acontece nos discursos em Língua Portuguesa, eles categorizarão substantivos, indicando-lhe quali-</p><p>dade, característica, defeito, estado, condição, etc.</p><p>Lugares públicos</p><p>Tendo como pano de fundo as lexias anteriormente apresentadas, poderemos</p><p>utilizar o nome dos lugares públicos e cômodos da casa para nos localizarmos ou</p><p>direcionar alguém.</p><p>https://bit.ly/2Yc6h3Y</p><p>238</p><p>239</p><p>Os cômodos da casa</p><p>Também podemos localizar pessoas ou objetos nos ambientes de uma casa.</p><p>Para tanto, serve-nos o vocabulário:</p><p>https://bit.ly/3mjKVcG</p><p>240</p><p>PRONOMES DEMONSTRATIVOS</p><p>A partir de um excerto do poema “Ou isto ou aquilo” de Cecília Meireles, Caio</p><p>Augusto Castro nos orienta quanto ao conceito e exemplificação dos pronomes de-</p><p>monstrativos.</p><p>https://bit.ly/3D5eIwI</p><p>241</p><p>Lemos em Castro:</p><p>“No clássico poema da célebre escritora, vemos tematizada a angús-</p><p>tia gerada pela dúvida e incerteza no momento de uma escolha. Ao</p><p>longo do texto, verificamos a ênfase no verso (o qual intitula o poema)</p><p>ou isto ou aquilo, que, linguisticamente, constrói-se a partir de dois dos</p><p>chamados pronomes demonstrativos. Segundo Lima (2010, p.159) es-</p><p>ses pronomes indicam ‘a posição dos objetos designados, relativa-</p><p>mente às pessoas do discurso’”. (CASTRO, 2020, p.35)</p><p>Seja em Língua Portuguesa ou em Libras, os pronomes demonstrativos têm a</p><p>mesma finalidade de identificar e situar, em relação às pessoas do discurso, elemen-</p><p>tos referenciados. Eles podem ser usados para marcar posição no espaço e também</p><p>no tempo. São eles:</p><p>Pessoas verbais Pronomes demonstrativos</p><p>1ª pessoa este(s); esta(s); isto.</p><p>242</p><p>2ª pessoa esse(s); essa(s); isso.</p><p>3ª pessoa aquele(s); aquela(s); aquilo.</p><p>Como estabelecer relação de identificação no tempo e espaço a partir dos</p><p>pronomes demonstrativos? Vejamos com exemplos:</p><p>• Pronomes demonstrativos de primeira pessoa indicam proximidade no espaço</p><p>com o emissor da mensagem. No que diz respeito ao tempo, situam referentes</p><p>do presente e/ou futuro em relação ao emissor da mensagem.</p><p> Pronomes demonstrativos de segunda pessoa indicam proximidade no espaço</p><p>com o destinatário da mensagem. No que diz respeito ao tempo, situam refe-</p><p>rentes de um passado próximo em relação ao ato da fala.</p><p> Pronomes demonstrativos de terceira pessoa indicam proximidade no espaço</p><p>com a pessoa de quem se fala. É uma posição distante de todos os partici-</p><p>pantes do discurso. No que diz respeito ao tempo, situam referentes de um</p><p>passado longínquo em relação ao ato da fala.</p><p>243</p><p>A informação que foi recentemente ofertada ao interlocutor pode ser consi-</p><p>derada temporalmente como passado próximo na sequencialidade discursiva.</p><p>Já a informação que foi ofertada ao interlocutor há mais tempo pode ser con-</p><p>siderada temporalmente como passado longínquo na sequencialidade discursiva.</p><p>Assim, para dados recentemente oferecidos, utilizamos os pronomes demonstrativos</p><p>de segunda pessoa e para dados oferecidos de modo longínquo, utilizamos os pro-</p><p>nomes demonstrativos de terceira pessoa Veja:</p><p>244</p><p>“Os candidatos e os aprovados devem regularizar-se conforme sua situação.</p><p>Esses efetuarão a matrícula enquanto aqueles realizarão a prova.”</p><p>Em Libras, os pronomes demonstrativos serão, conforme Paula (2020, p.82):</p><p>Figura 43: Os pronomes demonstrativos</p><p>Fonte: PAULA, 2020, p.82</p><p>Note que os pronomes demonstrativos, em Libras, recuperarão as mesmas re-</p><p>ferências. Por se tratar de situar itens no espaço e/ou no tempo, podem variar em</p><p>número. No entanto, diferentemente do que acontece em Língua Portuguesa, não</p><p>haverá variação de gênero.</p><p>Os aprovados; pois esse é o referente</p><p>mais recentemente ofertado no texto.</p><p>Os candidatos; pois esse é o referente</p><p>mais longínquo ofertado no texto.</p><p>245</p><p>PREPOSIÇÕES/LOCUÇÕES PREPOSITIVAS DE LUGAR</p><p>A fim de apresentar discursos com sentido completo, de modo articulado e</p><p>com recursos coesivos que demonstram um repertório diversificado lexicalmente, faz-</p><p>se necessário identificar as preposições e/ou locuções prepositivas. As preposições</p><p>são a classe de palavras:</p><p>[...] usadas para marcar as relações gramaticais que substantivos, ad-</p><p>jetivos, verbos e advérbios desempenham no discurso. Em outras pa-</p><p>lavras, as preposições são unidades linguísticas dependentes de ou-</p><p>tras, ou seja, elas não aparecem sozinhas no discurso e servem justa-</p><p>mente para estabelecer a ligação entre dois termos. (VIANA, 2021, on-</p><p>line)</p><p>As preposições podem ser classificadas como essenciais e acidentais, além</p><p>das locuções prepositivas. As primeiras dizem respeito “[àquelas] que só aparecem</p><p>na língua propriamente como preposições, sem outra função.” (VIANA, 2021, online).</p><p>São exemplos de preposições essenciais: após, até, com, de, desde, entre, para, por,</p><p>sem, etc.</p><p>As preposições acidentais são “aquelas que não possuem originalmente a fun-</p><p>ção de preposição, mas que podem acabar exercendo essa função em determina-</p><p>dos contextos.” (VIANA, 2021, online). Podemos citar como exemplo: como, con-</p><p>forme, durante, fora, visto, etc.</p><p>Aqui, nesta unidade, trataremos das preposições e locuções prepositivas em</p><p>Libras. Essas últimas são expressões que servem tal qual uma preposição enquanto</p><p>função no discurso. “As principais locuções prepositivas são constituídas de um ad-</p><p>vérbio ou de uma locução adverbial seguido da preposição de, a e com.” (VIANA,</p><p>2021, online).</p><p>As locuções prepositivas podem ser classificadas conforme o atributo semân-</p><p>tico que estabelece para o discurso. Por exemplo, podem ser consideradas locuções</p><p>prepositivas de lugar quando estiverem cumprindo função de estabelecer ligação</p><p>entre os temos de um enunciado atribuindo-lhe noção de espaço ou localidade.</p><p>Veja um exemplo:</p><p>246</p><p>A locução prepositiva em cima do [de+o] relaciona a conexão enunciativa</p><p>dos elementos pássaro e ação realizada por ele através de uma identificação de</p><p>localidade. Portanto,</p><p>é uma locução prepositiva de lugar.</p><p>Em Libras, as preposições e locuções prepositivas terão a mesma função, a</p><p>saber, ligar dois elementos da oração. Algumas preposições e locuções prepositivas</p><p>de lugar estão abaixo descritas:</p><p>Figura 44: Locuções prepositivas de lugar</p><p>Fonte: PAULA, 2020, p.82</p><p>Alguns desses sinais podem ter variações como é o caso da palavra atrás, ou</p><p>ainda podem ser complementados ou substituídos por classificadores que cumprirão</p><p>a função de identificar localidade. Nesse caso, atuarão com função prepositiva.</p><p>Figura 45: Variação da palavra atrás</p><p>247</p><p>Fonte: https://bit.ly/3F9xjcU. Acesso em: 16 ago 2021</p><p>APLICAÇÃO PRÁTICA</p><p>Com os conhecimentos adquiridos na Unidade 4 do livro Libras I, vamos realizar</p><p>algumas aplicações práticas para ampliar nossos conhecimentos.</p><p>Atividade 1</p><p>Retomemos ao vídeo produzido pela TV INES, disponível no seguinte link:</p><p>https://bit.ly/2Yd7cAQ.</p><p>Depois de assistir novamente a essa vídeo aula, identifique no texto:</p><p>• Os sinais reconhecidos por você e, portanto, já aprendidos;</p><p>• Sinais novos, porém do mesmo campo semântico tratado nesta unidade;</p><p>• Expressões não manuais utilizadas junto aos sinais para elucidar o discurso.</p><p>Note, por exemplo, as ENM de Andreza quando Renato se oferece para ir com</p><p>ela à Ipanema e ela diz: “Ótimo!”, também quando o narrador diz que “Ipa-</p><p>nema é muito bonita”. (próximo ao tempo de 5 minutos de vídeo).</p><p>• Estruturação das sentenças; de modo a reconhecer como as construções em</p><p>Libras são independentes da gramática da Língua Portuguesa e, a partir dessa</p><p>https://bit.ly/3F9xjcU</p><p>https://bit.ly/2Yd7cAQ</p><p>248</p><p>constatação, auxiliar você nas suas próprias organizações frasais a fim de re-</p><p>jeitar o Português sinalizado.</p><p>Dica: uma boa maneira de se chegar a conclusões assertivas, conforme suge-</p><p>rido no último item, é transcrever a forma como o texto foi sinalizado em Libras. Isso</p><p>permite que você tenha uma imagem visual de cada um dos elementos das orações</p><p>e estabeleça critérios que te permitirão sinalizar com clareza e propriedade.</p><p>Atividade 2</p><p>Veja a bela obra de Tarsila do Amaral intitulada A Cuca (1924).</p><p>Construa sentenças em Libras utilizando das preposições e locuções prepositi-</p><p>vas para identificar no espaço da obra os seguintes elementos, tenha o modelo por</p><p>auxílio:</p><p>Modelo:</p><p>• A Cuca: A Cuca está na frente do lago.</p><p>• A árvore com copa em formato de corações;</p><p>249</p><p>• O sapo;</p><p>• A ave;</p><p>• A palmeira;</p><p>• A centopeia;</p><p>• O lago.</p><p>Atividade 3</p><p>Faça e apresente para a classe, para um grupo de colegas ou para o professor</p><p>uma das duas possibilidades abaixo. Lembre-se de colocar no seu discurso: o voca-</p><p>bulário de localização já trabalhado, pronomes demonstrativos e preposições/locu-</p><p>ções prepositivas de lugar.</p><p>• A descrição do que você vê de uma das janelas da sua casa;</p><p>• A disposição dos cômodos da sua casa;</p><p>Depois de apresentar seu texto, certifique-se de que as informações compre-</p><p>endidas pelos colegas e/ou pelo professor tenham sido as intencionadas por você.</p><p>Aceite sugestões de adaptação de estruturação de sentenças e, caso seja necessá-</p><p>rio, refaça o texto para que fique ainda mais compreensível aos seus interlocutores.</p><p>250</p><p>Fonte: Secretaria de Educação, s/d, p.13</p><p>Atividade 4</p><p>A partir da imagem abaixo, produza um texto para cada situação apresen-</p><p>tada:</p><p>Fonte: https://bit.ly/2WuppsS. Adaptado. Acesso em: 16 ago 2021.</p><p>• O Dick vai narrar para os colegas qual o trajeto ele realiza da sua casa para a</p><p>escola. (texto em forma de narrativa)</p><p>• Fiona está na porta da sua casa quando uma pessoa perdida lhe cumpri-</p><p>menta e pergunta como fazer para chegar até o supermercado. (texto em</p><p>forma de diálogo)</p><p>https://bit.ly/2WuppsS</p><p>https://bit.ly/3B13add</p><p>251</p><p>Utilize as setas como referência dos pontos de partida.</p><p>Lembre-se de acrescentar no discurso os pronomes demonstrativos, o vocabu-</p><p>lário apresentado na Unidade e as preposições/locuções prepositivas.</p><p>Recorra à transcrição feita do texto “Rio Turismo” (TV INES) para se inspirar ao</p><p>elaborar sentenças complexas.</p><p>252</p><p>FIXANDO CONTEÚDO</p><p>1. COVEST-COPSET – 2019 – adaptada. No que diz respeito aos sinais de cômodos da</p><p>casa, sobre as características da Língua Brasileira de Sinais, assinale a alternativa cor-</p><p>reta.</p><p>a) A Libras é exclusivamente icônica.</p><p>b) A Libras é icônica e arbitrária.</p><p>c) A Libras é exclusivamente arbitrária.</p><p>d) A Libras nem é icônica nem arbitrária, pois os sinais são criados a partir dos contextos</p><p>sociais.</p><p>e) As línguas de sinais não se configuram com elementos icônicos.</p><p>2. Quais dos sinais abaixo são realizados com a mesma configuração de mão?</p><p>a) restaurante – sala – rodoviária.</p><p>b) em cima – informação – esse.</p><p>c) fábrica – supermercado – academia.</p><p>d) casa – em frente – posto de gasolina.</p><p>e) lá – ir – presídio.</p><p>3. UFTM – 2018 – adaptada Considere o elemento linguístico "isso", destacado no ex-</p><p>certo abaixo:</p><p>“‘E nas públicas, o quadro não é diferente: a lei não é sempre cumprida. Dou aula no</p><p>município de Mauá (SP) e lá temos um intérprete de Libras para cada aluno surdo.</p><p>Mas isso é exceção: não ocorre em todas as escolas municipais, muito menos nas</p><p>estaduais’, afirma”.</p><p>Esse elemento refere-se a algo que:</p><p>a) já foi enunciado no mesmo período.</p><p>b) ainda será enunciado no período posterior.</p><p>c) ainda será enunciado no mesmo período.</p><p>d) não possui referente nos períodos enunciados.</p><p>e) já foi enunciado em um período anterior.</p><p>253</p><p>4. Analise a imagem abaixo e, a partir do que se pede escolha a alternativa verda-</p><p>deira:</p><p>Fonte: https://bit.ly/3mjHaUG. Adaptado. Acesso em: 16 ago 2021.</p><p>Levando em consideração o sinal abaixo, para qual dos locais ele servirá de referên-</p><p>cia?</p><p>a) Hospital e Estação de trem.</p><p>b) Hospital e Túnel.</p><p>c) Casa do Dick e Parque.</p><p>d) Posto policial e Correios.</p><p>e) Supermercado e Hospital.</p><p>5. INSTITUTO AOCP – 2020 – adaptada. Relacione as colunas e assinale a alternativa com</p><p>a sequência correta.</p><p>1. Sinal Icônico.</p><p>2. Sinal Arbitrário.</p><p>( ) Atrás. ( ) Informação. ( ) Aquele. ( ) Banheiro. ( ) Padaria. ( ) Ir. ( ) Cozinha. ( ) Casa.</p><p>a) 2 – 1 – 2 – 2 – 1 – 1 – 1 – 2.</p><p>b) 1 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 1 – 1.</p><p>c) 2 – 2 – 2 – 1 – 1 – 2 – 2 – 2.</p><p>d) 1 – 2 – 1 – 2 – 2 – 1 – 1 – 1.</p><p>e) 1 – 2 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1.</p><p>https://bit.ly/3mjHaUG</p><p>254</p><p>6. 06- IDIB – 2021 – adaptada - Assinale a alternativa em que o vocábulo em destaque</p><p>é classificado como preposição.</p><p>a) “Borboletas brancas, duas a duas.”</p><p>b) “... e mesmo que a ouvisse, não a entenderia.”</p><p>c) “Avisto crianças que vão para a escola.”</p><p>d) “Eu não a podia ouvir da altura da janela...”</p><p>e) “A primavera chegou mais cedo!”</p><p>7. 07- IPEFAE- 2019. Analise o trecho a seguir que contempla a estrutura gramatical de</p><p>LIBRAS, complete as lacunas e assinale a alternativa correta.</p><p>“Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os ___________ de lugar tem o mesmo sinal,</p><p>sendo diferenciados no ___________”.</p><p>a) Advérbios – Posicionamento.</p><p>b) Classificadores – Contexto.</p><p>c) Substantivos – Contexto.</p><p>d) Classificadores – Posicionamento.</p><p>e) Advérbios – Contexto.</p><p>8. Considere as afirmativas:</p><p>I. Os verbos simples são aqueles que não se flexionam em pessoa e número e também</p><p>não possuem perspectiva de concordância espacial e locativa.</p><p>II. Os verbos direcionais são aqueles que flexionam em pessoa e número e possuem</p><p>morfema espacial e locativo.</p><p>III. Os verbos espaciais são aqueles que flexionam em pessoa e número mas não pos-</p><p>suem morfema espacial e locativo.</p><p>IV. O verbo dormir é um</p><p>exemplo de verbo simples.</p><p>V. O verbo ajudar é um exemplo de verbo direcional.</p><p>VI. O verbo chegar é um exemplo de verbo espacial.</p><p>255</p><p>São verdadeiras as sentenças:</p><p>a) I, V e VI.</p><p>b) II e III.</p><p>c) IV, V e VI.</p><p>d) I, IV, V e VI.</p><p>e) I, II, III, IV, V e VI.</p><p>256</p><p>AS EXPRESSÕES NÃO MANUAIS</p><p>(ENM)</p><p>O USO DAS ENM NA LIBRAS E SEUS ASPECTOS GRAMATICAIS</p><p>As expressões não manuais são aquelas que não se realizam com as mãos.</p><p>Podem ser, portanto, marcações faciais e corporais, como movimentos da cabeça,</p><p>dos olhos, dos ombros, sobrancelhas, etc. no momento da realização da sinalização.</p><p>As expressões faciais e corporais aparecem tanto nos discursos das línguas</p><p>orais como no discurso das línguas de sinais. No entanto, no primeiro caso, as ENM</p><p>não são consideradas elementos linguísticos gramaticais. Elas são simplesmente re-</p><p>forçadoras dos componentes gramaticais que são lexicalizados, ou seja, constituídos</p><p>no discurso por meio de palavras que exercem uma função gramatical. Já nas enun-</p><p>ciações em línguas de sinais, as ENM atuam como elemento gramatical, pois podem</p><p>modificar o sentido do discurso, marcar construções sintáticas e/ou diferenciar itens</p><p>lexicais.</p><p>Silva (2015) considera um exemplo em que a variação da expressão fa-</p><p>cial particulariza a lexia sinalizada. Veja:</p><p>Figura 46: Sinais diferenciados pela ENM</p><p>Fonte: SILVA, 2015, p.40</p><p>Note que os sinais do campo semântico de tristeza e exemplo possuem mesma</p><p>257</p><p>configuração de mão e ponto de articulação. Todavia, a expressão facial do emissor</p><p>deixa-nos claro qual lexia está sendo proferida. Perceba que, nesse caso, as ENM não</p><p>são apenas um recurso que paramenta o discurso. Antes, são essenciais se queremos</p><p>que o receptor da nossa mensagem compreenda o contexto da fala e o decodifique</p><p>de acordo com a nossa intenção comunicativa.</p><p>As ENM são apresentadas por Quadros e Karnopp (2004), conforme motivadas</p><p>por estudo de Ferreira Brito e Langevin, no quadro abaixo:</p><p>Figura 47: Expressões não manuais da Libras</p><p>Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.61</p><p>As expressões não manuais podem ser únicas ou combinadas, a depender da</p><p>necessidade discursiva. Nesta unidade, compreenderemos como elas desempe-</p><p>nham papel sintático ao incorrer em marcações de sentenças interrogativas, topica-</p><p>lizações e foco; além de considerar sua constituição lexical ao marcar o aspecto e,</p><p>258</p><p>também, sua manifestação na categorização de sentenças afirmativas, interrogati-</p><p>vas e negativas.</p><p>ASPECTO</p><p>Em Libras, os verbos podem sofrer flexão em aspecto. A flexão em aspecto</p><p>pode indicar algumas características específicas à ação, como, por exemplo, se ela</p><p>está ou não concluída e/ou se ela é duradoura, momentânea ou contínua, bem</p><p>como pode caracterizar o foco da ação, evidenciando quando ele acontece: se no</p><p>início, no decorrer ou no fim da ação.</p><p>Como a flexão de aspecto se manifesta na Libras? Vejamos exemplos menci-</p><p>onados por Quadros e Karnopp (2004) na variação aspectual quanto à forma e du-</p><p>ração da ação.</p><p>259</p><p>Figura 48: Ação verbal com flexão aspectual</p><p>Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.123</p><p>Podemos perceber que, além da variação no movimento ao performar o</p><p>verbo cuidar, há uma modificação no uso das ENM de modo a coincidir com a fina-</p><p>lidade comunicativa da ação.</p><p>No caso de uma ação incessante, temos lábios contraídos, sobrancelhas fran-</p><p>zidas e um movimento de cabeça direcionado ao objeto da ação, isto é, à pessoa</p><p>ou objeto que está sendo cuidado. Para indicar a operação ininterrupta, as ENM são</p><p>lábios contraídos, sobrancelhas levantadas e a cabeça direcionada ao interlocutor.</p><p>Por último, na referência ao cuidar habitual, notamos lábios arredondados, so-</p><p>brancelhas neutras e um movimento de cabeça para frente e para trás similar ao da</p><p>mão dominante na sinalização.</p><p>Logo, podemos concluir que, ao modificar o aspecto durativo do verbo cui-</p><p>dar, as ENM não serão ilustrativas ou complementares. Em associação com outro(s)</p><p>parâmetro(s) fonológico(s) como, no caso acima, o movimento, elas se ocuparão de</p><p>função gramatical essencial na decodificação do aspecto apropriado à situação</p><p>discursiva e ao intento do emissor; a saber, se trata-se de uma ação pontual, durativa,</p><p>contínua ou descontínua.</p><p>Ademais, lemos em Quadros e Karnopp:</p><p>Klima e Bellugi (1979) descreveram onze dimensões para representar</p><p>as formas que os sinais podem acessar na ASL. [...] Os autores também</p><p>observaram que tais dimensões podem variar minimamente obser-</p><p>vando padrões sistemáticos, o que por sua vez evidencia a complexi-</p><p>dade das formas flexionais desta língua. Tais dimensões também estão</p><p>presentes na determinação da flexão e derivac ̧ão de sinais na língua</p><p>de sinais brasileira. (QUADROS; KARNOPP, 2004, p.124)</p><p>260</p><p>Dentre as representações variáveis flexionais está a tensão. A alteração nas</p><p>ENM também é um determinante de tensão nos nomes em Libras. As mesmas autoras</p><p>oferecem um exemplo:</p><p>Figura 49: Adjetivo com tensão</p><p>Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.125</p><p>Além de variação no movimento, a decodificação integral do sentido só</p><p>acontecerá com uma mutabilidade das expressões não manuais. Os movimentos do</p><p>rosto e do corpo acompanharão o intuito do emissor da mensagem ao estabelecer</p><p>para o seu destinatário o grau de beleza daquele ou daquilo a que se refere. Observe</p><p>que as expressões faciais e corporais (dos ombros) deixam claro a gradação de in-</p><p>tensidade em cada forma de pronunciar o mesmo adjetivo.</p><p>FOCO</p><p>O foco é, como sugerido por sua nomenclatura, uma construção que visa mar-</p><p>car uma informação da sentença dando-lhe maior entonação. Isso acontece, basi-</p><p>camente, por meio da mudança na ordem básica da expressão.</p><p>Nestas também ocorrem elementos constituintes duplicados na</p><p>mesma oração, contudo o interesse é enfatizar o constituinte, “mas de</p><p>forma diferente da ênfase dada aos tópicos”, Quadros e Karnopp</p><p>(2000, p.152). Petronio e Lillo Martin (1997, apud Quadros e Karnopp,</p><p>idem), analisaram as construções com foco como “construções du-</p><p>plas”, de maneira que foram delimitadas quando não há uma “pausa</p><p>significante antes do elemento duplicado”. As pesquisadoras enca-</p><p>ram as construções duplas diferentes, por exemplo, das estratégias de</p><p>discurso para sustentação de uma ideia. É possível que haja constru-</p><p>ções duplas com variadas classe de palavras, entretanto para analisar</p><p>a ordem SOV que são advindas de construções de verbos sem con-</p><p>cordância duplos, as pesquisadoras se atêm a este último. (RODRI-</p><p>GUES; SOUZA, 2017, p.21)</p><p>261</p><p>As construções classificadas como “duplas” acontecem quando o elemento</p><p>que receberá a entonação é repetido na mesma frase ou oração. Veja, tendo como</p><p>exemplo, as possibilidades de expressar, em Libras, a oração “Eu perdi o livro.”:</p><p>Haverá uma construção em foco na intenção de reiterar a ação expressa no</p><p>discurso. Para isso, no foco, a ação será o elemento marcado em duplicidade:</p><p>A construção SVOV (sujeito-verbo-objeto-verbo) visa enfatizar a ação aconte-</p><p>cida, e não o sujeito que realizou tal ação ou o objeto que foi perdido. No entanto,</p><p>conforme estabelecido por Quadros e Karnopp (2004), não basta apenas repetir a</p><p>unidade que deseja ressaltar. É preciso associar ao realce, movimentos de cabeça,</p><p>isto é, as expressões não manuais.</p><p>Figura 50: Sentença [EU PERDER LIVRO PERDER]</p><p>Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.44</p><p>Note as duas performances da sinalizadora para o verbo perder. Embora a</p><p>sinalização seja a mesma, já que temos a mesma palavra, as ENM (movimento da</p><p>cabeça e expressões faciais) são diferentes. Como já dito anteriormente, isso deixa-</p><p>nos claro como tais</p><p>expressões não são apenas parâmetros que ornamentam o dis-</p><p>curso, mas sim, elementos indispensáveis na correta construção sintática e, portanto,</p><p>na consequente decodificação apropriada por parte do interlocutor.</p><p>262</p><p>Embora a ordem mais comum de ordenação em Libras seja SVO, as outras,</p><p>como OSV, SOV e/ou VOS, são possíveis e compreensíveis à medida que se dão com</p><p>base nas regras sintático-gramaticais dessa língua. O foco é uma alternativa sintática</p><p>capaz de modificar a ordem básica e até multiplicar elementos linguísticos a fim de</p><p>proporcionar efeito contrastivo, de modulação e/ou de realce.</p><p>TÓPICO</p><p>Uma outra possibilidade de variarmos a ordem básica da frase em Libras (SVO)</p><p>é pela topicalização.</p><p>A topicalização dará conta da escolha de um eixo temático do discurso e se</p><p>concentrará nele. Isso acontecerá não só com uma colocação sintática específica,</p><p>mas também por meio do uso das ENM. Quadros e Karnopp indicam:</p><p>263</p><p>Esse mecanismo está associado à marcação não-manual com a ele-</p><p>vação das sobrancelhas. (...) A marca de tópico associada ao sinal</p><p>topicalizado é seguida por outras marcas não-manuais, de acordo</p><p>com esse tipo de construção. Ou seja, pode ser seguido por uma</p><p>marca não-manual de foco (se a sentença for focalizada), de nega-</p><p>ção (se for negativa) e de interrogação (se for interrogativa). (QUA-</p><p>DROS; KARNOPP, 2004, p. 146)</p><p>O uso do tópico comentário pode ser observado no exemplo dado pelas mes-</p><p>mas autoras referente à enunciação da seguinte oração:</p><p>Caso a oração fosse construída sem tópico e na ordenação sintática mais co-</p><p>mum da Libras, estaria assim:</p><p>Nesse aspecto, nos é dada uma informação sem nenhuma ênfase específica</p><p>a qualquer elemento da sentença. No entanto, podemos, à medida que necessário,</p><p>especificar um constituinte do discurso para reforçá-lo a partir de sua topicalização.</p><p>Foi o que aconteceu no exemplo trazido pelas autoras mencionadas ao indi-</p><p>car uma estrutura de tópico em uma oração semelhante. Veja:</p><p>Figura 51: Sentença [FUTEBOL JOÃO GOSTAR]</p><p>Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p.147</p><p>264</p><p>Aqui, a informação recebida pelo interlocutor é exatamente a mesma da-</p><p>quela realizada em uma estrutura SVO. Contudo, perceba que temos uma flexibiliza-</p><p>ção no critério de disposição dos elementos da oração; agora estabelecida em OSV.</p><p>Qual o motivo dessa concessão? Apontar ao remetente da mensagem qual o</p><p>tópico de relevância nesse contexto; a saber, aquele que foi primariamente determi-</p><p>nado e cuja construção está associada à ENM de sobrancelhas levantadas. Assim,</p><p>ao topicalizar o objeto (futebol), indica-se que esse é o elemento principal sobre o</p><p>qual a explanação será feita.</p><p>Ainda, podemos identificar na Libras a possibilidade de replicação do ele-</p><p>mento topicalizado, realçando-o ainda mais. Essa estrutura mantém o constituinte</p><p>que recebeu a marca de tópico como o primeiro elemento da sentença e recupera-</p><p>o no seu lugar de origem. Retomando a partir da oração exemplificada por Quadros</p><p>e Karnopp, seria uma sentença como:</p><p>265</p><p>Observe que a ordem comum (SVO) foi modificada pela ordem OSV para evi-</p><p>denciar o objeto futebol como assunto destaque da comunicação. Nesse caso, há</p><p>indicativo de maior ressalto, pois esse substantivo foi duplicado na posição que esta-</p><p>ria quando da ordenação básica da Libras: depois do verbo.</p><p>AFIRMATIVAS E NEGATIVAS, EXCLAMATIVAS E INTERROGATIVAS</p><p>A utilização de expressões não manuais é necessária na constituição do tipo</p><p>de frase em Libras, seja afirmativa, negativa, exclamativa e/ou interrogativa.</p><p>Em línguas orais, os critérios que estabelecem os tipos de frases podem ser três:</p><p>no caso das negativas, será a presença de alguma palavra com carga negativa, tal</p><p>qual não, nunca, nada, etc.</p><p>Já para os outros tipos de frases, as afirmativas, exclamativas e interrogativas</p><p>será a pontuação gráfica colocada ao final da sentença escrita e a entonação ao</p><p>ser verbalizada oralmente. Veja:</p><p>Perceba que, em exceção da sentença negativa, todas as orações possuem</p><p>construção idêntica. As escolhas morfossintáticas são iguais para todos os casos, em-</p><p>bora cada uma dessas orações tenha sentido próprio determinado pela sua pontu-</p><p>ação e, portanto, por seu tipo.</p><p>Todavia, não é possível estabelecer a modulação nos tipos de frases em Libras</p><p>da mesma maneira que as expostas acima, dado que os recursos de pontuação</p><p>gráfica e entonação não estão presentes nas línguas espaço-visuais, pois o seu regis-</p><p>tro escrito não é semelhante ao das línguas orais-auditivas e, obviamente, por não</p><p>serem expressas pelo aparelho fonoarticulatório, estão isentas de marcas de orali-</p><p>dade, como a entonação.</p><p>266</p><p>Assim, o elemento responsável por indicar o tipo de frase em Libras será a ex-</p><p>pressão não manual.</p><p>As orações afirmativas terão expressões faciais e corporais neutras. Sua consti-</p><p>tuição reúne vocabulário relacionado à intenção do enunciador com imparciali-</p><p>dade de expressão, como podemos ver na ilustração abaixo:</p><p>Figura 52: Sentença “Este livro é meu.”</p><p>Fonte: PAULA, 2020, p. 93</p><p>As orações negativas terão a inclusão de alguma palavra com carga nega-</p><p>tiva, além da atribuição de ENM próprias a tal intuito, isto é, o de negar; como, por</p><p>exemplo, balançar de cabeça, aproximar as sobrancelhas, negar com o dedo indi-</p><p>cador, etc.</p><p>Figura 53: Sentença “Este livro não é meu.”</p><p>Fonte: PAULA, 2020, p. 95</p><p>Observamos que, ao trazer a palavra negativa que transforma a sentença, as</p><p>ENM do sinalizador carregam o sentido de modo a diferenciar a afirmativa da nega-</p><p>tiva. Essa negação pode, inclusive, ser expressa simultaneamente à palavra ou termo</p><p>negado. Veja:</p><p>Figura 54: Sentença “Ele não falou nada.”</p><p>267</p><p>Fonte: PAULA, 2020, p. 97</p><p>O discurso exclamativo expressa surpresa, admiração, comoção, sobressalto,</p><p>espanto e/ou susto. Assim, terá expressões corporais e faciais associadas à perfor-</p><p>mance da sinalização a fim de ofertar esse(s) significado(s), como olhos arregalados,</p><p>ombros erguidos, lábios contraídos, sobrancelhas levantadas, etc.</p><p>Figura 55: Sentença “Belo Horizonte é linda!”</p><p>Fonte: PAULA, 2020, p. 97</p><p>Já as interrogativas terão ENM coincidentes com tal significação, identificando</p><p>o questionamento. São possibilidades de expressões indicativas de interrogativa:</p><p>queixo inclinado para cima, sobrancelhas franzidas, arredondamento dos lábios, leve</p><p>fechamento dos olhos, etc.</p><p>Figura 56: Sentença “O parque é onde?”</p><p>Fonte: PAULA, 2020, p. 97</p><p>268</p><p>269</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. COVEST-COPSET – 2019 As sentenças sujeito-verbo-objeto são comuns em Libras.</p><p>Assinale a alternativa que segue esta regra.</p><p>a) Nunca reclamar minha mãe.</p><p>b) José brasília não conhecer.</p><p>c) Comida nordeste ela gostar.</p><p>d) Miguel bolo colocar-no-forno.</p><p>e) Fátima estudar curso direito.</p><p>2. COPESE- UFPI – 2018 Sobre a ordem das frases na Língua Brasileira de Sinais, é pos-</p><p>sível afirmar que:</p><p>1) Todas as frases com a estrutura SVO são gramaticais.</p><p>2) A estrutura OSV é a estrutura utilizada no processo de topicalização.</p><p>3) A estrutura SOV é utilizada para a construção de foco.</p><p>4) Frases com a estrutura VOS são agramaticais.</p><p>Estão CORRETAS as afirmações:</p><p>a) Apenas 1, 2 e 3.</p><p>b) Apenas 1, 2 e 4.</p><p>c) Apenas 1, 3 e 4.</p><p>d) Apenas 2, 3 e 4.</p><p>e) 1, 2, 3 e 4.</p><p>3. SELECON- 2018 – adaptado - Um instrutor usa uma frase do cotidiano para mostrar</p><p>a flexibilidade da ordem das frases em Libras e, em seu exemplo, utiliza a estrutura</p><p>de topicalização, onde a ordem visualizada é OSV. Apresenta-se a estrutura de</p><p>topicalização</p><p>correta (t= tópico e mc= movimento de cabeça) na seguinte alter-</p><p>nativa:</p><p>a) tmc (De Libras, eu gosto.)</p><p>b) mcmc (De Libras, eu gosto.)</p><p>270</p><p>c) tt (De Libras, eu gosto.)</p><p>d) mct (De Libras, eu gosto.)</p><p>e) tmc nulo (De Libras, eu gosto)</p><p>4. A sentença abaixo reproduzida se trata de uma oração:</p><p>Fonte: FELIPE, 2007, p.65</p><p>a) Afirmativa.</p><p>b) Negativa.</p><p>c) Exclamativa.</p><p>d) Interrogativa.</p><p>e) Imperativa.</p><p>5. FEPESE- 2019 - Analise a frase abaixo:</p><p>Quando o tema do discurso sinalizado em Libras tem uma ..........................no início da</p><p>frase, estamos nos referindo ao processo de topicalização.</p><p>Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.</p><p>a) supressão</p><p>b) derivação</p><p>c) subjetivação</p><p>d) ênfase especial</p><p>e) incorporação</p><p>6. São indicativos que a sentença abaixo reproduzida trata-se de uma negativa:</p><p>271</p><p>Fonte: FELIPE, 2007, p.66</p><p>a) ENM sobrancelha franzida e vocabulário indeterminado.</p><p>b) utilização de pronome pessoal e ENM do movimento de cabeça.</p><p>c) exclusivamente a ENM do indicador sinalizando negativa.</p><p>d) ENM de surpresa e espanto e ENM sobrancelha franzida.</p><p>e) incorporação da sinalização negativa e ENM do movimento de cabeça.</p><p>7. IBADE- 2018 A diferença entre a língua oral e a língua de sinais está na modalidade</p><p>de articulação, sendo que na primeira a modalidade praticada é oral-auditiva,</p><p>pronunciada oralmente e, na segunda, apresenta-se visual-espacial, represen-</p><p>tada por sinais. Nesse sentido, nas duas línguas encontram-se presentes itens lexi-</p><p>cais e todo aparato linguístico necessário para a efetivação da comunicação en-</p><p>tre seus usuários. A Libras, tanto quanto as outras línguas apresentam estrutura e</p><p>regras gramaticais próprias. A sintaxe da Libras é composta pela seguinte ordem</p><p>básica, respectivamente:</p><p>a) verbo, objeto e sujeito.</p><p>b) sujeito, verbo e objeto.</p><p>c) gênero, verbo e objeto.</p><p>d) verbo, gênero e sujeito.</p><p>e) sujeito, verbo e substantivo.</p><p>8. UFCG – 2019 Na sintaxe da Libras, as construções em foco envolvem duplicação e</p><p>estão associadas a marcações não-manuais enfáticas. De acordo com essa regra,</p><p>qual o tipo de estrutura apresentada para a construção da oração [QUEM GOS-</p><p>TAR VIAJAR] qu QUEM]qu?</p><p>272</p><p>a) quando o elemento for interrogativo, a marcação não manual será exclamativa.</p><p>b) quando o elemento for exclamativa, a marcação não manual será interrogativa.</p><p>c) quando o elemento for interrogativo, a marcação não manual será interrogativa.</p><p>d) quando o elemento for duplicação negativa, a marcação não manual será inter-</p><p>rogativa.</p><p>e) quando o elemento for duplicação negativa, a marcação não manual será de</p><p>negativa.</p><p>273</p><p>LIBRAS EM FOCO III</p><p>AÇÕES COTIDIANAS</p><p>As enunciações referentes a atos cotidianos serão basicamente construídas a</p><p>partir da classe de palavras que exprime as ações, estado ou mudança de estado;</p><p>a saber, os verbos.</p><p>Considere alguns verbos em Libras no vídeo apresentado pelo canal da Hand</p><p>Talk disponível no Youtube: https://bit.ly/3BrTYip.</p><p>Perceba que os verbos mostrados no vídeo estão fora de contexto e, portanto,</p><p>sem qualquer tipo de concordância ou conjugação. Assim, quando necessário, mar-</p><p>cas de tempos verbais e elementos morfológicos de conformidade ao referente se-</p><p>rão indicados na adequação ao contexto.</p><p>Vamos sugerir aplicações a partir de algumas das ações comuns no discurso</p><p>cotidiano. Consideraremos o conteúdo nos principais tipos de frases, quais sejam: afir-</p><p>mativas, negativas, exclamativas e interrogativas. Vamos começar?</p><p>Leia o texto a seguir escrito em Português. Note os verbos nele colocados que</p><p>estão listados no vídeo que consideramos. No espaço em seguida, faça a transcrição</p><p>da tradução desse mesmo texto para a Libras. Para isso, retome seus conhecimentos</p><p>sobre pronomes pessoais, membros da família, lugares públicos, etc.</p><p>https://bit.ly/3BrTYip</p><p>274</p><p>Uma rotina</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________</p><p>___________</p><p>No relato, podemos notar elaborações dos principais tipos de frases. Ao consi-</p><p>derar cada exemplo mencionado, retome as considerações feitas no item 5.5 desta</p><p>275</p><p>obra.</p><p>Veja:</p><p> Afirmativas</p><p>Considerando a ordenação SVO (sujeito + verbo + objeto) e/ou SOV</p><p>essas sentenças podem ser construídas em Libras assim:</p><p>Nas passagens acima, temos dois períodos oracionais em cada uma: a) Meu</p><p>filho acorda + Meu filho vai para a escola e b) Eu acordo + Eu vou trabalhar.</p><p>No primeiro caso, a estrutura em SVO para o período inicial é gramatical e</p><p>compreensível. Porém, para o segundo período temos um verbo (IR) que deve levar</p><p>em consideração o ponto estabelecido no espaço do enunciador ao indicar a refe-</p><p>rência locativa de tal verbo. Assim, a ordenação marcará primeiro o objeto (escola),</p><p>pois essa indicação auxiliará no direcionamento dado ao verbo.</p><p>No segundo caso, acontece de maneira semelhante. A primeira sentença</p><p>pode ser estabelecida em SVO, porém a segunda será mais clara à medida que pri-</p><p>meiro haja a cenarização do referente para, depois, atribuir a ele um apontamento</p><p>manual direcionado à anterior demarcação.</p><p>276</p><p>Tal afirmativa também pode ser produzida em SVO. Perceba que a marcação</p><p>para nós dois está agrupada em uma única sinalização. Relembre no item 2.1 a cons-</p><p>trução dos pronomes referentes à primeira pessoa do plural nesse sentido.</p><p>Importante ressaltar que o parâmetro das expressões não manuais deve ser</p><p>considerado ao enunciar qualquer sentença em Libras. Para as afirmativas, o mais</p><p>comum são expressões corporais e faciais neutras que deixam claro uma expressão</p><p>isenta de outros sentidos que não a informação pontual e assertiva.</p><p> Negativas</p><p>Você aprenderá as construções referentes às formas de negativa de maneira</p><p>detalhada no livro Libras IV. Por enquanto, vamos identificar a formação em SOV</p><p>para ambas as frases negativas exemplificadas, dado que a partícula de negação</p><p>deve vir imediatamente após o elemento que está sendo negado. Assim, teremos:</p><p>No primeiro caso, o que está sendo negado é o fato do filho ficar sozinho iden-</p><p>tificado pelo verbo poder. No segundo caso, é a situação de assistir televisão que</p><p>recebe uma referência negativa. Tal circunstância está identificada pelo verbo ver.</p><p>Por isso, é depois desses dois verbos que a lexia de carga restritiva será posta.</p><p>277</p><p>Aqui, também, as expressões não manuais são essenciais para elucidar a in-</p><p>tenção do remetente da mensagem. Por exemplo, junto à sinalização da palavra</p><p>não, acrescentar movimentos corporais como o balançar de cabeça para a direita</p><p>e para a esquerda e expressões faciais como sobrancelhas franzidas,</p><p>olhos semiaber-</p><p>tos, lábios protuberantes em forma de beijo/bico, etc. não apenas adorna a mensa-</p><p>gem, mas lhe dá integral percepção do intento negativo trazido pelo locutor.</p><p> Exclamativas:</p><p>Para exclamativas, como a aqui citada, podemos manter a estrutura em SVO.</p><p>No entanto, haverá, quando em comparado com a disposição dos elementos em</p><p>Língua Portuguesa, uma variação na ordenação escolhida para o pronome muitos.</p><p>Sendo uma classe de palavra que caracteriza e acompanha outra; nesse caso, um</p><p>substantivo, será mais gramatical e tornará a compreensão mais factível se primeiro</p><p>indicarmos o referente a ser indefinido pelo pronome. Veja:</p><p>As expressões não manuais serão as responsáveis por indicar a propriedade</p><p>exclamativa dessa sentença. Perceba que poderíamos formular afirmativas e interro-</p><p>gativas utilizando a mesma estrutura lexical:</p><p>Em línguas orais auditivas, a identificação do tipo de frase se dá, quando se</p><p>tratando de um discurso verbalizado, por meio da entonação. É a entonação que</p><p>278</p><p>determinará se estamos afirmando que ele tem muitos amigos, se estamos questio-</p><p>nando isso ou se estamos exclamando sobre essa condição. No entanto, por não</p><p>termos, nas línguas de sinais, elementos fonológicos próprios à modulação como res-</p><p>ponsáveis pelo reconhecimento da forma oracional, serão as ENM que servirão tais</p><p>quais as caracterizações enunciativas de ênfase ou variação.</p><p>Portanto, as expressões faciais como sobrancelhas levantadas, olhos bem</p><p>abertos, lábios arqueados para baixo ou protuberantes em forma de beijo/bico, etc.</p><p>indicarão que se trata de uma exclamativa relativa à intensidade e emoção.</p><p> Interrogativas:</p><p>Teremos a necessidade de expressões não manuais para as interrogativas, pois</p><p>se trata de uma forma oracional que, em alguns casos, demanda as mesmas consi-</p><p>derações que fizemos sobre as exclamativas. No exemplo que abordamos anterior-</p><p>mente, pudemos perceber que uma mesma sequência lexical pode evidenciar tipos</p><p>frasais distintos (a- Ele tem muitos amigos. b- Ele te muitos amigos! c- Ele tem muitos</p><p>amigos?)</p><p>Em casos assim, serão as ENM próprias de uma interrogativa que elucidarão</p><p>ao interlocutor se tratar de uma pergunta.</p><p>Ainda, temos discursos que possuem palavras interrogativas em sua constitui-</p><p>ção, deixando claro o tipo de frase para o contexto. É assim que se dá com a sen-</p><p>tença aqui trazida a título de modelo. Note como enunciá-la em Libras de modo</p><p>plausível para a estrutura gramatical dessa língua:</p><p>Em Libras, as interrogativas que possuem na sua composição algum advérbio</p><p>ou pronome que já aportam em si mesmo carga negativa (o que; quando; onde; por</p><p>que; como; etc.) terão essas lexias colocadas no fim da sentença. De modo que é</p><p>279</p><p>comum uma estrutura SOV +palavra interrogativa.</p><p>Atrelada à estrutura, as ENM como os olhos semiabertos, sobrancelhas franzi-</p><p>das, queixo levemente levantado e lábio arredondado complementam a caracte-</p><p>rística de marca interrogativa na performance enunciativa.</p><p>PARTÍCULAS INTERROGATIVAS</p><p>Mencionamos, no subtítulo anterior, a presença de palavras interrogativas na</p><p>constituição de sentenças indagatórias. Essas partículas podem estar em forma de</p><p>lexia ou locução.</p><p>Identificamos abaixo algumas das principais partículas interrogativas na Língua</p><p>Brasileira de Sinais:</p><p>Acesso em: 12 set. 2021</p><p>https://bit.ly/3aaMy78</p><p>280</p><p>Em Libras elas servem a basicamente dois sentidos: servir como lexia-função</p><p>para indicar uma pergunta e/ou atuar como elemento de retórica.</p><p>Em Língua Portuguesa, ao atuar como indicativo de uma pergunta, tais vocá-</p><p>bulos iniciam as orações interrogativas seguidas do arranjo SVO:</p><p>Em Libras, porém, o mais comum é que a frase apresente a forma SOV +palavra</p><p>interrogativa. Acompanhe:</p><p>Caso a sentença não tenha um dos constituintes mencionados, como por</p><p>exemplo, o objeto, mantemos a estrutura sugerida isenta do elemento omitido. É as-</p><p>sim com o último modelo acima apresentado que, em Libras, ficará:</p><p>281</p><p>Uma outra demanda possível para o uso das palavras interrogativas está para</p><p>a construção de retórica e, não obrigatoriamente, na exigência de uma resposta do</p><p>destinatário da mensagem.</p><p>Esse é um recurso muito comum na elaboração textual em Libras e tem como</p><p>efeito chamar a atenção do interlocutor, destacar uma informação e facilitar a com-</p><p>preensão de períodos muito longos como os subordinados. Veja:</p><p>Todas as proposições acima podem ter na sua elaboração o uso de palavras</p><p>interrogativas com atribuição retórica. Assim, o narrador fará uma pergunta, mas não</p><p>espera uma resposta do seu interlocutor.</p><p>Ele mesmo responderá tal questionamento que servirá para identificar os pon-</p><p>tos mais relevantes do contexto, isto é, as informações principais que recebem esse</p><p>destaque. Teremos as seguintes construções:</p><p>282</p><p>A primeira frase traz as informações da oração subordinada depois da intro-</p><p>dução da palavra interrogativa para quê. Essa construção sequencia as informações</p><p>e destaca o que, nesse contexto, é selecionado como a referência mais importante</p><p>a ser decodificada ou recebida.</p><p>Algumas marcações feitas na descrição da sentença e importantes de serem</p><p>identificadas têm a ver com, em primeiro lugar, unidades que, em Língua Portuguesa</p><p>são polilexicais e, em Libras, terão sinalização única.</p><p>É o que acontece com a expressão todos os dias que, ao ser traduzida para a</p><p>língua de sinais será performada por um único sinal capaz de representar mesmo</p><p>sentido. Em segundo lugar, é necessário mencionar a identificação do uso das ex-</p><p>pressões não manuais.</p><p>A marcação das expressões corporais e faciais próprias de interrogativas serão</p><p>realizadas apenas durante a sinalização da palavra/locução interrogativa. Logo em</p><p>seguida, a continuidade da frase será marcada por ENM de afirmativa, já que a in-</p><p>formação seguinte trata da resposta ao questionamento retórico anteriormente feito.</p><p>A segunda frase, ao utilizar-se da interrogativa retórica nos indica que, nessa</p><p>sentença, a informação para a qual está sendo chamada a atenção é o assunto</p><p>que os sujeitos gostam de estudar juntos; ou seja, inglês.</p><p>Aqui também temos marcações de um sujeito que será sinalizado com apenas</p><p>uma lexia em Libras, embora em Português esteja referenciado com duas palavras:</p><p>nós dois. Ainda, as ENM próprias do tipo de frase interrogativa estarão restritas ao</p><p>momento da sinalização da locução interrogativa o quê.</p><p>Por último, na terceira frase, também teremos uma unidade polilexical em Lín-</p><p>gua Portuguesa que pode ser sinalizada com apenas uma palavra em Libras. É o caso</p><p>da negativa do verbo poder, isto é, não poder.</p><p>Assim como funcionou para as duas outras sentenças analisadas e como fun-</p><p>ciona para a maioria das construções retóricas, o uso das expressões manuais e cor-</p><p>porais que caracteriza o questionamento estará no momento da sinalização da pa-</p><p>lavra/locução interrogativa, enquanto que no restante da enunciação, as ENM evi-</p><p>denciarão o tipo de construção afirmativa, própria de ofertar uma informação fac-</p><p>tual e típica.</p><p>283</p><p>APLICAÇÃO PRÁTICA</p><p>Com os conhecimentos adquiridos até aqui, vamos realizar algumas aplica-</p><p>ções práticas para ampliar nossos conhecimentos.</p><p>Atividade 1</p><p>Construa pelo menos dois pares de frases para cada uma das ações de Ravi.</p><p>Você pode aproveitar informações para desencadear outras seguintes. Não se es-</p><p>queça de treinar os quatro tipos de sentenças aprendidas; a saber, afirmativas, ne-</p><p>gativas, exclamativas e interrogativas. Siga o modelo:</p><p>Modelo:</p><p>O que Ravi está fazendo? _ Ele está acordando.</p><p>Ele acorda muito cedo! _ Sim, às 6:30h.</p><p>284</p><p>Fonte: https://bit.ly/3Bh3WCQ. Acesso em: 12 set. 2021</p><p>Atividade 2</p><p>Assista ao vídeo de Fiorella contando uma história para sua irmã Florence. O</p><p>vídeo está no seguinte link: https://bit.ly/2YpQb6N.</p><p>Trata-se do livro Barulhinhos da manhã, de Pollyana Gama:</p><p>https://bit.ly/3Bh3WCQ</p><p>https://bit.ly/2YpQb6N</p><p>285</p><p>Identifique os sinais de ações cotidianas ali apresentados e, mesmo sem co-</p><p>nhecer a história, faça uma contação mais detalhada a partir do que conheceu do</p><p>relato pela leitura de Fiorella.</p><p>Depois de sua produção textual pronta, assista ao vídeo explicativo da obra</p><p>no seguinte link: https://bit.ly/3ixb1ry.</p><p>Isso lhe permitirá refletir sobre sua capacidade de depreender e ampliar um</p><p>discurso e concepções dele a partir de uma informação restrita. Associe os classifica-</p><p>dores à sua elaboração vocabular.</p><p>Atividade 3</p><p>Faça e apresente para a classe, para um grupo de colegas ou para o professor</p><p>a seguinte sugestão textual:</p><p> A descrição de um dia da sua rotina.</p><p>Lembre-se de colocar no seu discurso: o vocabulário de localização já traba-</p><p>lhado, o vocabulário de ações cotidianas, diferentes tipos de frases (afirmativas, ne-</p><p>gativas, exclamativas e interrogativas).</p><p>Depois de apresentar seu texto, certifique-se de que as informações compre-</p><p>endidas pelos colegas e/ou pelo professor tenham sido as intencionadas por você.</p><p>Aceite sugestões de adaptação de estruturação de sentenças e, caso seja necessá-</p><p>rio, refaça o texto para que fique ainda mais compreensível aos seus interlocutores.</p><p>https://bit.ly/3ixb1ry</p><p>286</p><p>287</p><p>FIXANDO CONTEÚDO</p><p>1. 2019 As expressões não manuais na Libras são fundamentais para a produção de</p><p>enunciados em Libras, pois atuam em todos os níveis linguísticos.</p><p>Podemos utilizar como exemplo da atuação da Libras em expressões gramaticais:</p><p>a) A testa franzida mostrando insatisfação ou raiva do falante.</p><p>b) O cerrar dos olhos indicando pergunta.</p><p>c) Os lábios esticados indicando felicidade.</p><p>d) A inclinação da cabeça para demonstrar tristeza.</p><p>e) O alçar das sobrancelhas indicando surpresa.</p><p>2. UFU-MG 2019 adaptada - Alguns verbos em Libras apresentam incorporação da</p><p>negação, ou seja, o sinal já exprime o sentido da negativa sem a necessidade de</p><p>se utilizar o item lexical de negação. Outro exemplo de incorporação é a de nu-</p><p>meral, feita, por exemplo, na apresentação de pronomes pessoais. Sobre a incor-</p><p>poração, os estudos linguísticos apontam que os Sinais</p><p>a) restringem-se a incorporar numerais aos verbos.</p><p>b) não apresentam restrições, de modo que qualquer número pode ser incorporado</p><p>ao Sinal.</p><p>c) restringem-se a incorporar, no máximo, os numerais até quatro.</p><p>d) limitam-se à produção para quantidade de horas.</p><p>e) em todos os casos de incorporação de negativa mudam a forma da configuração</p><p>de mão do verbo na sua forma afirmativa.</p><p>3. COPESE-UFPI 2017 adaptada. As línguas de sinais são línguas organizadas espacial-</p><p>mente de forma tão complexa quanto as línguas orais-auditivas. Qualquer referên-</p><p>cia usada no discurso requer o estabelecimento de um local no espaço de sinali-</p><p>zação. Esse local pode ser referido através de vários mecanismos espaciais.</p><p>288</p><p>São opções que se referem a esses mecanismos:</p><p>Direcionamento da cabeça e dos olhos em direção a uma localização particular.</p><p>I. Apontação ostensiva antes do sinal de um referente específico.</p><p>II. Usar um pronome em uma localização particular quando a referência for óbvia.</p><p>III. Usar um classificador em uma localização particular.</p><p>IV. Usar um verbo não-direcional (sem concordância).</p><p>a) I, II, III, IV e V.</p><p>b) I, II, III e IV.</p><p>c) I, IV e V.</p><p>d) I, II e III.</p><p>e) I e III.</p><p>4. Qual dos verbos abaixo pode ser sinalizado em Libras de duas formas distintas</p><p>quando na sua atribuição negativa?</p><p>a) Conversar.</p><p>b) Ir.</p><p>c) Estudar.</p><p>d) Trabalhar.</p><p>e) Poder.</p><p>5. Os seguintes verbos correspondem a:</p><p>Fonte: https://www.libras.com.br/os-cinco-parametros-da-libras</p><p>289</p><p>a) brincar; esquecer e aprender.</p><p>b) trabalhar; limpar e pensar.</p><p>c) discutir; lembrar e saber.</p><p>d) andar; entender e entender.</p><p>e) escrever; arrepender e pensar.</p><p>6. FUNCAB- 2015. Verbos direcionais são os que possuem marca de concordância. A</p><p>direção do movimento marca no ponto inicial e no final, respectivamente, o(a):</p><p>a) verbo – objeto.</p><p>b) sujeito – verbo.</p><p>c) verbo – adjunto.</p><p>d) sujeito – objeto.</p><p>e) gênero – verbo.</p><p>7. A frase que está sendo abaixo sinalizada pode ser traduzida por:</p><p>a) Sua família ama viajar para onde?</p><p>b) O que a família dele gosta de fazer ao viajar?</p><p>c) Para onde sua família gosta de viajar?</p><p>d) Como sua família gosta de viajar?</p><p>e) Quando sua família gosta de viajar?</p><p>8. COMVEST-UFAM 2019 Libras apresenta certa flexibilidade na ordem das palavras.</p><p>Existem assimetrias entre as construções com verbos sem concordância e com</p><p>concordância. No entanto, pesquisas evidenciam que a ordem mais básica da</p><p>língua é:</p><p>290</p><p>a) VO.</p><p>b) VOS.</p><p>c) OSV.</p><p>d) SVO.</p><p>e) SOV.</p><p>291</p><p>RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>UNIDADE 01</p><p>UNIDADE 02</p><p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 E</p><p>QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 B</p><p>QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A</p><p>QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 A</p><p>QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A</p><p>QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A</p><p>QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B</p><p>QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 C</p><p>UNIDADE 03</p><p>UNIDADE 04</p><p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A</p><p>QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 B</p><p>QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 C</p><p>QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C</p><p>QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 B</p><p>QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 E</p><p>QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 B</p><p>QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 D</p><p>UNIDADE 05</p><p>UNIDADE 06</p><p>QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D</p><p>QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D</p><p>QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 A</p><p>QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 D</p><p>QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 D</p><p>QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B</p><p>QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 C</p><p>QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 E</p><p>292</p><p>UNIDADE 07</p><p>UNIDADE 08</p><p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C</p><p>QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B</p><p>QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E</p><p>QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D</p><p>QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 C</p><p>QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 E</p><p>QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 E</p><p>QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 D</p><p>UNIDADE 09</p><p>UNIDADE 10</p><p>QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 A</p><p>QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E</p><p>QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 C</p><p>QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A</p><p>QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A</p><p>QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 B</p><p>QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 E</p><p>QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 D</p><p>UNIDADE 11</p><p>UNIDADE 12</p><p>QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 C</p><p>QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D</p><p>QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 E</p><p>QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 B</p><p>QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 E</p><p>QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A</p><p>QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B</p><p>QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E</p><p>293</p><p>UNIDADE 13</p><p>UNIDADE 14</p><p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B</p><p>QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D</p><p>QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 E</p><p>QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 A</p><p>QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 E</p><p>QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A</p><p>QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C</p><p>QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 C</p><p>UNIDADE 15</p><p>UNIDADE 16</p><p>QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 B</p><p>QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 C</p><p>QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E</p><p>QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A</p><p>QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 D</p><p>QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 A</p><p>QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 E</p><p>QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 D</p><p>UNIDADE 17</p><p>UNIDADE 18</p><p>QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 B</p><p>QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 C</p><p>QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 B</p><p>QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E</p><p>QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A</p><p>QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 D</p><p>QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 C</p><p>QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D</p><p>294</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALVES, D. 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A pessoa co-</p><p>metida pela perda auditiva neurossensorial apresenta dificuldades para participar de</p><p>uma conversa com amigos, familiares, não consegue se comunicar em locais onde</p><p>hajam ruídos muito intensos, não identifica a direção de onde o som vem, além de</p><p>sentir um desconforto no ouvido, como se fosse um zumbido.</p><p> E por fim, nos dois lugares, ouvido médio e ouvido interno, ou seja, uma perda</p><p>neurossensorial associada a uma perda condutiva, que chamaremos de</p><p>perda auditiva mista.</p><p>Nesse caso, os dois ouvidos são afetados, externo, interno e em alguns casos o</p><p>médio. O tratamento pode ser por meio de remédios, intervenções cirúrgicas, uso de</p><p>aparelhos auditivos e implantes cocleares.</p><p>Figura 4: Implante coclear</p><p>Fonte: ON (2018)</p><p>Figura 5: Aparelho auditivo</p><p>Fonte: Blog Aparelho Auditivo (2013)</p><p>GRAUS DE PERDA AUDITIVA</p><p>A perda auditiva pode ser classificada em: Moderada, Severa e Profunda de</p><p>acordo com a intensidade dos sons(decibéis). A seguir a classificação em decibéis:</p><p>21</p><p>Figura 6: Classificação em decibéis</p><p>Agora que já sabemos um pouco sobre a classificação das perdas auditivas,</p><p>observemos alguns exemplos de audiometrias que apresentam perdas auditiva mo-</p><p>derada severa e profunda:</p><p>22</p><p>Veja abaixo imagens de audiogramas, tipos de lesões e de surdez.</p><p>Figura 7: Banana da fala</p><p>Fonte: Teixeira e Assunção (2012)</p><p>Após conhecermos todas essas informações, sabemos que receber um aluno</p><p>Surdo na escola, é uma ação de extrema responsabilidade. Vale ressaltar, que do-</p><p>cumentos como o exposto na imagem acima, deverá ser apresentado logo no in-</p><p>gresso, além de fazer parte da pasta individual do aluno.</p><p>A solicitação de um intérprete de Libras ou de Atendimento Educacional Es-</p><p>pecializado - AEE, só é possível para esse aluno diante da apresentação de laudos</p><p>médicos e de fonoaudiólogos.</p><p>23</p><p>Além de estar atento aos laudos disso, é importante que o professor seja cau-</p><p>teloso na observação de determinados sinais apresentados pelos alunos, e às ca-</p><p>racterísticas destes sinais.</p><p>Ao pensarmos no desenvolvimento do aluno surdo nas escolas, ressaltamos</p><p>que geralmente a surdez leve não o impede de desenvolver a linguagem oral, en-</p><p>tretanto, a atenção é um pouco comprometida, pois, necessitam que os comandos</p><p>ou falas sejam repetidos algumas vezes. Consequentemente podem apresentar pro-</p><p>blemas na leitura e/ou escrita.</p><p>Quando analisamos a surdez moderada, é necessário que a intensidade da</p><p>voz seja maior, para a compreensão da informação transmitida oralmente. Na fase</p><p>escolar, é comum que esses alunos apresentem atraso na linguagem e uma depen-</p><p>dência visual para a compreensão verbal.</p><p>Na surdez severa, as crianças normalmente não desenvolvem a fala, devido</p><p>ao grande comprometimento auditivo na percepção dos sons. Via de regra, a lin-</p><p>guagem oral pode se desenvolver caso haja um acompanhamento médico e edu-</p><p>cacional, concomitante ao desenvolvimento das habilidades visuais para a com-</p><p>preensão verbal.</p><p>Por outro lado, na surdez profunda, ocorre uma grave perda auditiva, sem pos-</p><p>sibilidades de aquisição da linguagem oral. Nestes casos o diagnóstico de dá muito</p><p>rapidamente, pois, desde a mais tenra infância os bebês não conseguem balbuciar</p><p>como os bebês ouvintes, uma vez que há impedimento na recepção dos estímulos</p><p>auditivos, tanto do ambiente quanto da família. A partir daí deixam de balbuciar e</p><p>não desenvolvem ao longo da vida a linguagem oral.</p><p>A fala, portanto, deixa de ser o veículo principal de comunicação, e a adoção</p><p>de gestos ocorre de maneira natural, por ser o único veículo de comunicação com</p><p>o mundo. Surge daí a necessidade da inserção o mais breve possível após o diag-</p><p>24</p><p>nóstico de surdez profundo da utilização da língua de sinais – Libras (L1) como a pri-</p><p>meira língua.</p><p>No próximo tópico conversaremos sobre o uso da tecnologia como alternativa</p><p>para as crianças surdas, e como esses equipamentos podem auxiliá-las no desenvol-</p><p>vimento escolar, potencializando a aprendizagem, desde que haja uma parceria en-</p><p>tre escola, família, e profissionais especializados da área da saúde.</p><p>APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAL - AASI</p><p>Retomemos o conceito de deficiência auditiva. Segundo Alana Gandra re-</p><p>pórter da Agência Brasil (2019), estudos indicam que o nosso país tem 10,7 milhões</p><p>de pessoas com deficiência auditiva, 15% já nasceram surdos. Socialmente</p><p>[...] denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade</p><p>de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo</p><p>cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo,</p><p>aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem</p><p>prótese auditiva. Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profun-</p><p>damente surda. Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao</p><p>longo da vida, por causa de acidentes ou doenças. (BRASIL, 1997, p.</p><p>31).</p><p>Contudo, apesar de milhares de pessoas apresentarem surdez, não quer dizer</p><p>que estejam relegadas a exclusão social e educacional. No mercado já existem tec-</p><p>nologias desenvolvidas para a reabilitação auditiva, possibilitando a convivência so-</p><p>cial e qualidade de vida.</p><p>Os profissionais responsáveis pela reabilitação dessas pessoas é o médico jun-</p><p>tamente com o fonoaudiólogo, entretanto, professores e demais profissionais da</p><p>área educacional precisam conhecer essas tecnologias e saber como funcionam,</p><p>para melhor adaptação da escola às práticas escolares e à inclusão plena do aluno.</p><p>Muitas crianças já utilizam os Aparelhos de Amplificação Sonora Individual –</p><p>AASI, mas, é importante ressaltar que esses aparelhos não retiram do aluno a surdez,</p><p>muito ao contrário, eles amplificam os sons, ou seja, amplificará os sons que o aluno</p><p>já recebe normalmente, o que não está conectado diretamente com a compressão</p><p>do que está sendo falado, principalmente em casos de perda auditiva severa ou</p><p>profunda.</p><p>Além do aparelho auditivo, o implante coclear é uma tecnologia já presente</p><p>25</p><p>nos contextos educacionais, daí a necessidade de a comunidade escolar conhecer</p><p>esse tipo de tecnologia e a importância dela para a vida escolar do aluno.</p><p>Na próxima unidade conversaremos sobre algumas terminologias a aborda-</p><p>gens: oralista, comunicação total, e bilinguismo.</p><p>https://bit.ly/3dqP1eb Acesso em 25 ago. de 2020</p><p>https://www.telexbr.com.br/aparelho-auditivo/</p><p>https://bit.ly/3dqP1eb</p><p>26</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. (FUNDATEC – 2018) Para Mittler, a inclusão não diz respeito a colocar as crianças</p><p>nas escolas regulares, mas</p><p>1) mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as</p><p>crianças.</p><p>2) ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à apren-</p><p>dizagem de todas as crianças nas suas escolas.</p><p>3) prepará-los para ensinarem àquelas crianças que estão atual e corrente-</p><p>mente excluídas das escolas por qualquer razão.</p><p>É CORRETO apenas o que se afirma em</p><p>a) I.</p><p>b) I e II.</p><p>c) II e III.</p><p>d) III.</p><p>e) I, II, III.</p><p>2. (FAEPESUL – 2019) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação assegura o serviço de</p><p>apoio especializado, ou atendimento educacional especializado, às pessoas</p><p>com e deficiência, ou seja, aquelas que têm impedimentos de longo prazo de</p><p>natureza física, intelectual, mental ou sensorial; transtornos globais do desenvolvi-</p><p>mento; altas habilidades/superdotação. Nesta direção, a Resolução CNE/CEB N</p><p>o 4/09 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional</p><p>Especi-</p><p>alizado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial.</p><p>Em relação ao AEE, é CORRETO afirmar que</p><p>a) são oferecidos prioritariamente aos alunos da rede particular de ensino.</p><p>27</p><p>b) tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio</p><p>da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que elimi-</p><p>nem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento</p><p>de sua aprendizagem.</p><p>c) é um serviço desvinculado do processo educacional, atrelado à Educação Espe-</p><p>cial, oferecido aos alunos com deficiência.</p><p>d) deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria</p><p>escola ou em outra escola de ensino regular, como substitutivo às classes comuns.</p><p>e) é um serviço vinculado do processo educacional, atrelado à Educação Especial,</p><p>oferecido aos alunos sem deficiência.</p><p>3. Ano: 2015 Banca: COPESE - UFPI Órgão: UFPI Prova: COPESE - UFPI - 2015 - UFPI - Tra-</p><p>dutor e Intérprete de Linguagem de Sinais</p><p>Sobre a proposta de educação bilíngue-bicultural para crianças surdas, Skliar (1995)</p><p>apresenta os principais objetivos:</p><p>a) Criar um ambiente linguístico em Língua Portuguesa (língua majoritária); assegurar</p><p>o desenvolvimento socioemocional íntegro com familiares adultos ouvintes; a possi-</p><p>bilidade de construção de uma teoria de mundo; oportunizar o acesso à informação</p><p>com a presença de intérpretes.</p><p>b) Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processamento</p><p>cognitivo e linguístico; assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir</p><p>da identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade da construção de uma</p><p>teoria de mundo; oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural.</p><p>c) Criar um ambiente linguístico em salas inclusivas desde o ensino infantil; assegurar</p><p>o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir da interação com ouvintes;</p><p>garantir a possibilidade de oralização; oportunizar o acesso completo à informação</p><p>curricular e cultural.</p><p>d) Criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processamento</p><p>cognitivo e linguístico; assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir</p><p>da identificação com surdos adultos; garantir a possibilidade de oralização; oportu-</p><p>nizar o acesso à informação com a presença de intérpretes.</p><p>https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/bancas/copese-ufpi</p><p>https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/institutos/ufpi</p><p>https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/copese-ufpi-2015-ufpi-tradutor-e-interprete-de-linguagem-de-sinais</p><p>https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/provas/copese-ufpi-2015-ufpi-tradutor-e-interprete-de-linguagem-de-sinais</p><p>28</p><p>e) Criar um ambiente linguístico em salas inclusivas desde o ensino infantil; assegurar</p><p>o desenvolvimento socioemocional íntegro a partir da interação com ouvintes; ga-</p><p>rantir a possibilidade da construção de uma teoria de mundo; oportunizar o acesso</p><p>completo à informação curricular e cultural.</p><p>4. (VUNESP – 2019) Segundo Silva, Menezes e Oliveira (2013) “(...) A criança só per-</p><p>cebe o peso de sua deficiência a partir do momento que é confrontada a ser</p><p>como uma criança normal”.</p><p>Com base nos apontamentos das autoras, assinale a alternativa CORRETA sobre</p><p>o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência.</p><p>a) A partir da convivência em sociedade é concretizado o processo de humaniza-</p><p>ção, essencialmente, possível pelo ensino e aprendizagem.</p><p>b) A criança nasce, desenvolve-se e aprende apenas com seus recursos biológicos.</p><p>c) O desenvolvimento de crianças com deficiência é regido por leis distintas das di-</p><p>tas normais.</p><p>d) A ênfase na deficiência no processo de aprendizagem estimula o desenvolvi-</p><p>mento.</p><p>e) O predomínio das dificuldades no desenvolvimento prejudica a aprendizagem</p><p>escolar.</p><p>5. [...] percebo como o processo de inclusão dos estudantes surdos poderia ser mais</p><p>eficaz se, além da formação adequada do professor e da presença do intérprete</p><p>de Libras em sala de aula, eles fossem valorizados enquanto sujeitos leitores por</p><p>um currículo que contemplasse suas diversidades. Não basta apenas a inclusão</p><p>física desses alunos. “Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da</p><p>postura pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do</p><p>https://diversa.org.br/tag/libras</p><p>29</p><p>currículo escolar para que a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educa-</p><p>tivo.</p><p>Fonte: ALVOROÇADO, Doug, 2017</p><p>De acordo com o trecho acima, assinale a alternativa CORRETA.</p><p>a) O processo de inclusão se dá a partir do momento que toda a comunidade es-</p><p>colar está envolvida juntamente com a família.</p><p>b) O intérprete de Libras é necessário em sala de aula para acompanhar os casos</p><p>de surdez profunda.</p><p>c) As adaptações no currículo da escola são necessárias apenas quando a família</p><p>do surdo solicitar.</p><p>d) A inclusão física da escola é suficiente para integrar o surdo.</p><p>e) O objetivo educativo do currículo das escolas é o mesmo para qualquer deficiên-</p><p>cia.</p><p>6. Do ponto de vista biológico a deficiência auditiva é a perda na sensibilidade para</p><p>ouvir os sons. Assim,</p><p>a) essa perda é produzida por algum problema no sistema auditivo.</p><p>b) ela apresenta-se apenas como bilateral profunda.</p><p>c) suas causas são únicas, devido a fatores congênitos.</p><p>d) o surdo pode ter a audição devolvida por meio de aparelhos de amplificação</p><p>sonora - AASI.</p><p>e) os AASI, não amplificam os sons, eles os reproduzem com a mesma qualidade do</p><p>som percebido por um ouvinte.</p><p>7. A tirinha expressa que o deficiente auditivo pode levar uma vida normal no coti-</p><p>diano e no contexto educacional, a partir do uso diário e adequado</p><p>30</p><p>a) de exames laboratoriais.</p><p>b) da tecnologia e funcionalidade dos aparelhos auditivo e implantes cocleares.</p><p>c) do processo de integração escolar.</p><p>d) do atendimento segregado em sala de aula.</p><p>e) de programas em Braille.</p><p>8. A perda auditiva leve apresenta-se quando</p><p>a) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão é mais ele-</p><p>vado.</p><p>b) a dificuldade aparece em mais situações, e o volume da televisão não é mais</p><p>elevado.</p><p>c) a dificuldade aparece em algumas situações onde há mais ruído e o volume da</p><p>televisão é um pouco mais elevado.</p><p>d) quando a dificuldade se torna evidente e o volume da televisão é muito elevado.</p><p>e) quando a dificuldade se torna evidente e não é possível ouvir a televisão.</p><p>31</p><p>ABORDAGENS PARA A</p><p>EDUCAÇÃO DE SURDOS</p><p>ORALISMO</p><p>Esta história dos surdos é uma decepção, simplesmente reinvocando</p><p>e reescrevendo a dominação e a exclusão que têm mais frequente-</p><p>mente sido conhecidas como os “marcadores” da experiência histó-</p><p>rica das pessoas surdas (Wrigley, 1996).</p><p>Nesta unidade conversaremos acera das metodologias que nortearam e</p><p>ainda estão presentes na educação de surdos: O oralismo, a comunicação total, e o</p><p>bilinguismo. A partir daí refletiremos e relacionaremos essas práticas e o impactos de-</p><p>las na educação desses sujeitos.</p><p>Para o educador faz-se necessários conhecer essas metodologias, bem como</p><p>suas concepções, não perdendo de vista a importância da língua de sinais e da cul-</p><p>tura surda em cada metodologia apresentada.</p><p>Desde a Antiguidade que as construções de aprendizagens acerca da pessoa</p><p>com deficiência nos mostraram práticas diferenciadas e demasiadamente excluden-</p><p>tes em determinados períodos da história. Isso não quer dizer que hoje elas ainda não</p><p>existam.</p><p>Contudo, hoje verificamos e percebemos que a língua de sinais ganhou es-</p><p>paço e reconhecimento em relação as interações linguísticas e principalmente ao</p><p>processo de aprendizagem da criança surda.</p><p>A abordagem oralista foi muito difundida</p><p>partir de Samuel Heinicke, no século</p><p>XVIII, que criticava a língua de sinais, pois, a considerava prejudicial ao aprendizado</p><p>da língua oral. Os oralistas acreditavam que os surdos deveriam ser expostos a rea-</p><p>bilitação.</p><p>Reconhecemos a importância da Língua de Sinais-Libras como a primeira lín-</p><p>gua do Surdo, mas, infelizmente nem sempre foi assim. Historicamente o Congresso</p><p>de Milão foi um grande marco negativo na trajetória da comunicação surda.</p><p>A língua de sinais foi banida das escolas como um código de comunicação,</p><p>o Surdo retornou para o anonimato e foi descredibilizado no mercado de trabalho,</p><p>Erro</p><p>!</p><p>Fo</p><p>nt</p><p>e</p><p>d</p><p>e</p><p>re</p><p>32</p><p>local em que já ocupava um a posição de destaque e reconhecimento.</p><p>Como toda ação, uma reação ocorreu: o fracasso escolar foi um dos primeiros</p><p>frutos colhidos a partir das 08 resoluções do Congresso de Milão. Pode-se dizer que</p><p>foi considerado um período de frustação, com durabilidade de aproximadamente</p><p>100 anos. A língua natural dos surdos deixou de existir para ceder lugar ao oralismo.</p><p>Esse foi um dos grandes objetivos do Congresso de Milão, devolver o surdo</p><p>para o lugar da invisibilidade e retirar dele a língua que ele conhecia, fazia uso e</p><p>permitia sua comunicação e interação com mundo.</p><p>Figura 8: Alexandre Grahan Bell anunciou a proibição de língua de sinais</p><p>Fonte: Sellan (2011)</p><p>Sabemos que neste período o que prevaleceu foi a supremacia da concep-</p><p>ção oral. Segundo Skliar (1997) fatores históricos e os pressupostos filosóficos, políticos</p><p>e religiosos alicerçaram a supremacia da linguagem oral, ou seja, ela não foi criada</p><p>de um ponto qualquer, muito ao contrário, recebeu apoio de diversas áreas do co-</p><p>nhecimento como as Ciências Sociais, estudos antropológicos e demais pesquisas em</p><p>torno da aprendizagem.</p><p>Ainda segundo o autor, os pressupostos filosóficos apregoavam a oralidade</p><p>como uma abstração, enquanto o gestual se manifestava como ausência de pen-</p><p>samento. Para os religiosos, por não utilizarem a oralidade, não podiam se confessar,</p><p>estando distante de Deus, e finalmente os políticos asseguravam a necessidade de</p><p>33</p><p>abolir os dialetos, possivelmente o interesse era ter apenas uma língua que represen-</p><p>tasse a todas. A linguagem oral.</p><p>Se negarmos ou fecharmos os olhos para toda a história do surdo ao longo dos</p><p>séculos, veremos que hoje a comunicação é natural e fluida, tão diferentemente do</p><p>que já foi há um tempo, o não reconhecimento legítimo da língua se sinais, a nega-</p><p>ção do surdo com ser humano, e as privações estabelecidas pela família, sociedade,</p><p>escola e Igreja. Muito se fez e ainda se faz para que a língua de sinais permaneça</p><p>em uso e caracterize cada vez mais a comunidade surda, sustentando-a e fortale-</p><p>cendo-a.</p><p>Para Skliar (1997) o oralismo é concebido a partir da ideia de que somente é</p><p>possível o desenvolvimento cognitivo se houver a linguagem oral, entretanto a língua</p><p>de sinais tão difundida e utilizada atualmente, contradiz toda a concepção do ora-</p><p>lismo.</p><p>Ou seja, a língua de sinais permite ao aluno surdo aprender como as outras</p><p>crianças, o que difere é a forma de se comunicar.</p><p>O oralismo parte da ideia de que o surdo ou a pessoa com deficiência auditiva</p><p>seja inserida na cultura ouvinte. Segundo Goldfeld citado por Prata et. al. (2016, p. 6):</p><p>[...] o oralismo ou filosofia oralista visa à integração da criança com</p><p>surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições para desen-</p><p>volver a língua oral (no caso do Brasil, o português). Para alguns dos</p><p>defensores dessa filosofia, a linguagem restringe-se à língua oral sendo</p><p>por isto ela mesma, a única forma de comunicação dos surdos. Acre-</p><p>ditam que para a criança surda se comunicar é necessário que ela</p><p>saiba oralizar.</p><p>O objetivo do oralismo era “corrigir” a surdez, uma vez que era considerada</p><p>uma doença que comprometia severamente o código linguístico, além de compre-</p><p>ender que a oralidade era a única garantia de que as crianças poderiam se desen-</p><p>volver cognitivamente (SKLIAR, 1997).</p><p>Portanto, corrigir os defeitos da fala era imprescindível, recuperar as crianças</p><p>surdas, uma necessidade social, política e religiosa. Para isso, era necessário corrigir</p><p>os defeitos da fala, e treinar a leitura labial e a articulação.</p><p>Se refletirmos acerca dos objetivos da concepção oralista veremos, que o in-</p><p>tuito era normalizar o surdo, aproximá-lo ao máximo dos padrões normais – ouvinte.</p><p>Isso se conectava diretamente a uma visão tradicionalista de ensino que conhece-</p><p>34</p><p>mos até a os dias atuais, padronização das metodologias de ensino e das aprendi-</p><p>zagens. Para tanto é importante que o educador compreenda a história do surdo e</p><p>acima de tudo respeite suas variações linguísticas, sem querer aproximá-lo de um</p><p>padrão médico que o reabilite.</p><p>Figura 9: Oralismo</p><p>Fonte: Sellan (2011)</p><p>35</p><p>CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS</p><p>Conversamos anteriormente sobre como o oralismo foi difundido e suas impli-</p><p>cações no contexto escolar durante muitos anos. Agora, conheceremos algumas</p><p>técnicas utilizadas no contexto oralista. Perlin e Strobel (2008, p. 14) apontam as se-</p><p>guintes técnicas:</p><p>O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e</p><p>discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala;</p><p>O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade</p><p>dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc), e</p><p>exercícios de respiração e relaxamento (chamado também de me-</p><p>cânica de fala);</p><p>A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através</p><p>da decodificação dos movimentos orais do emissor.</p><p>Pensado na questão proposta, leia e reflita sobre o que a pesquisadora Paula</p><p>Botelho escreveu sobre a leitura labial</p><p>A leitura labial possibilita o aprendizado do surdo quando em uma sala de aula</p><p>com alunos ouvintes - Um equívoco? “As dificuldades de leitura labial também cons-</p><p>tituem outro impedimento à permanência do surdo em uma sala de aula com cole-</p><p>gas e professores ouvintes. Em média, apenas 25% do que se diz pode ser identificado</p><p>pelos melhores leitores labiais do mundo.</p><p>Para fazer leitura labial, a pessoa surda deve manter foco relativamente cons-</p><p>tante no rosto do interlocutor. Além disso, mudanças da posição de seu rosto causam</p><p>36</p><p>perdas de informação para o surdo leitor de lábios. A fixação do olhar pelo surdo</p><p>costuma acarretar muito desconforto para o ouvinte. Muitos sujeitos surdos descre-</p><p>vem cansaço e limitações em fazer leitura labial.</p><p>A leitura labial é um procedimento útil em alguma medida, na interação ver-</p><p>bal entre surdos e ouvintes, mas não é definidora da compreensão, especialmente</p><p>porque é muito dependente de compreensão do contexto, da integração do con-</p><p>junto de elementos verbais e não-verbais, de uma atitude ativa do sujeito surdo na</p><p>interação. e de eliminação da simulação de compreensão de ambas as partes, ati-</p><p>tudes que não são frequentes (BOTELHO, 1999, p. 2).</p><p>CONCEPÇÃO ORALISTA: ALGUMAS CRÍTICAS</p><p>Apesar das definições do Congresso de Milão terem durando</p><p>aproximandamente 100 anos, não quer dizer que elas não foram duramente</p><p>criticadas, pela exclusão que propunha.</p><p>Para Schemberg (2009) o oralismo apresentava uma visão reducionista da</p><p>linguagem. A ideia é que a escrita representasse a fala, ou seja, a partir do momento</p><p>que o aluno surdo dominasse a oralidade, ele seria capaz de escrever segundo os</p><p>códigos do ouvinte, já que a fala antecede a escrita .</p><p>Outra crítica referia-se ao sucesso escolar. Seria bem sucedida a criança que</p><p>aprendesse a “falar”. Isso repercurtiu negativamente nos resultados escolares, como</p><p>um fracasso em massa dessas crianças que estavam regularemente matriculadas no</p><p>ensino regular (SKLIAR, 1997).</p><p>O autor avança nas críticas, a surdez era considerada uma patogia, uma</p><p>doença, que imprimia sobre o surdo a marca da negação da própria cultura e da</p><p>língua, um foco na deficiência e não nas capaciades da pessoa. Eles eram doentes</p><p>mas, como possibilidades de reabilitação. E por fim, o trabalho pedagógico se</p><p>amparava no aspecto clínico, o que os profissionais da saúde não conseguiam</p><p>reabiliar no surdo, que seria a fala, cabia ao professor buscar um prática pedagógica</p><p>satisfatória, o que culminou no fracasso escolar e na aprendizagem da língua oral</p><p>(LANE, 2008).</p><p>Para finalizar, não podemos esquecer que Samuel Heinicke “O pai do método</p><p>alemão atribuía grande valor ao oralismo puro, ou seja a fala, como único método</p><p>37</p><p>de comunicação. Mas desta época até hoje muita coisa já mudou!.</p><p>COMUNICAÇÃO TOTAL</p><p>A comunicação total surgiu no final do século XIX, mais precisamente a partir</p><p>dos estudos sobre o estatuto linguístico da língua de sinais com William Stokoe. Seus</p><p>estudos trouxeram um novo olhar para o contexto educacional, abriu espaço para</p><p>utilização de outros recursos para além simplesmente da oralidade, como a fala, ges-</p><p>tos, língua de sinais, alfabeto digital, datilologia entre outros.</p><p>Apesar de se abrir espaços para outras formas de comunicação, a fala ainda</p><p>detinha alguns privilégios</p><p>A comunicação total utiliza a língua de sinais, o alfabeto digital, à am-</p><p>plificação sonora, a fonoarticulação, a leitura dos movimentos dos lá-</p><p>bios, leitura e escrita, e utiliza todos estes aspectos ao mesmo tempo,</p><p>ou seja, enfatizando para o ensino, o desenvolvimento da linguagem.</p><p>38</p><p>Portanto, a comunicação total é um procedimento baseado nos múl-</p><p>tiplos aspectos das orientações manuelista e oralista para o ensino da</p><p>comunicação ao deficiente auditivo (COSTA, 1994, p. 103).</p><p>Segundo Goldfeld (2002), a comunicação total, refere-se a um método que</p><p>abarca a utilização de qualquer recurso linguístico, desde que, esses recursos possi-</p><p>bilitem e facilitem a interação do surdo na escola e na sociedade.</p><p>A comunicação total ainda é encontrada em muitas práticas pedagógicas,</p><p>em função da falta de profissionais habilitados e capacitados para trabalhar com a</p><p>língua de sinais – Libras, e da aceitação da língua natural do surdo como a primeira</p><p>língua.</p><p>Apesar da aceitação da comunicação total e da diversidade de recursos</p><p>que podem ser utilizados, uma questão nos incomoda: Porque ela não foi definida</p><p>ou escolhida para ser usada até mesmo nos dias de hoje como a mais adequada</p><p>nos contextos escolares, na educação para surdos?</p><p>Eis a grande questão, apesar de ser uma abordagem que abriu caminhos para</p><p>comunicação dos surdos e para a legitimidade da língua de sinais, sua base é o bi-</p><p>modalismo ou Pidigin (combinação de duas línguas usadas ao mesmo tempo, no</p><p>Brasil a Língua Portuguesa e Libras).</p><p>A ciência explica que neurologicamente não existe a possibilidade de falar</p><p>uma língua e ao mesmo tempo pensar em outra, afinal, cada uma delas apresenta</p><p>especificidades diferenciadas, gramática própria, além de serem articuladas por vias</p><p>diferenciadas. A combinação dessas duas línguas terminaria um português sinali-</p><p>zado. Sendo assim, entendemos que a língua de sinais ainda não ganhou evidência,</p><p>uma vez que ela seria um recurso utilizado para complementar a oralidade e não o</p><p>recurso principal. Mais uma vez, os surdos foram prejudicados em relação à cultura e</p><p>identidade surda.</p><p>Como no oralismo existem muitas críticas em relação a comunicação total.</p><p>A comunicação total considera as características da pessoa com sur-</p><p>dez utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação,</p><p>a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas</p><p>cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com</p><p>a comunicação total são questionáveis quando observamos as pes-</p><p>soas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem</p><p>gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais</p><p>que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um</p><p>desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados,</p><p>39</p><p>permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluí-</p><p>dos do contexto maior da sociedade (DAMÁSIO, 2007, p. 19).</p><p>Além disso, é importante pensar que a utilização concomitante de duas lín-</p><p>guas diferentes, e a mistura dos recursos, não possibilita a estruturação do pensa-</p><p>mento de forma lógica, além de apresentarem características linguísticas diferencia-</p><p>das (STROBEL, 2009).</p><p>Outro ponto que merece reflexão está na comunicação de sentimentos, de</p><p>ideias, e na produção da linguagem. A comunicação total não beneficiaria as cri-</p><p>anças surdas no contexto escolar (LACERDA, 1998).</p><p>E por fim, a utilização de sinais da língua é um recurso, não se traduz no reco-</p><p>nhecimento da cultura surda.</p><p>BILINGUISMO</p><p>O bilinguismo diferentemente do oralismo e da comunicação total, privilegia</p><p>a utilização da língua de sinais, com a primeira língua do surdo, antes da língua do</p><p>ouvinte. Vamos resgatar algumas situações vivenciadas no passado. Antigamente os</p><p>modelos educacionais se baseavam em uma visão clínica/médica da surdez, em</p><p>que a singularidade e a subjetividade do surdo não eram comtempladas, bem</p><p>como, sua interação social a partir sua língua natural, aspectos cognitivos e afetivos.</p><p>Contudo, muitas pesquisas e estudos foram desenvolvidos na área da surdez,</p><p>estudos estes com bases socioantropológicas e socinteracionistas, a língua de sinais</p><p>obtém o status de língua padrão e de fundamental para desenvolvimentos dos sujei-</p><p>tos surdos nos contextos escolares e sociais.</p><p>Desde que se tornou claro o fracasso das práticas oralistas em promo-</p><p>ver para o surdo um aprendizado efetivo, espalharam-se pelo mundo</p><p>investigações das mais variadas ciências – neurologia, psicologia, lin-</p><p>guística, educação – comprovando a competência da língua de si-</p><p>nais e a influência positiva que ela tem na construção do desenvolvi-</p><p>mento e da aprendizagem dessas pessoas. Os movimentos sociais or-</p><p>ganizados por surdos e essas – respectivamente recentes – descober-</p><p>tas cientificas funcionaram como questionamentos ao pensamento</p><p>fonocêntrico que, por um longo período, serviu de orientação para a</p><p>educação de surdos, abrindo caminho para o rompimento da visão</p><p>da surdez como patologia, e para o reconhecimento do surdo como</p><p>sujeito bilíngue (PRATA et al., 2016).</p><p>40</p><p>Mas a história e consolidação do bilinguismo não ocorreu de forma tão rápida</p><p>e fácil, foi necessário que a legislação se fizesse presente para que os surdos tivessem</p><p>seus direitos assegurados e garantidos. A Lei n. 10.436, de 24 de abril, de 2002, que</p><p>reconhece legalmente a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como a primeira língua</p><p>oficial da comunidade surda.</p><p>Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão</p><p>a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela</p><p>associados.</p><p>Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e em-</p><p>presas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas</p><p>de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como</p><p>meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comuni-</p><p>dades surdas do Brasil.</p><p>Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais esta-</p><p>duais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos</p><p>cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de</p><p>Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasi-</p><p>leira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curricu-</p><p>lares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2002).</p><p>A aceitação da Língua de Sinais, bem como sua institucionalização</p><p>legal, mu-</p><p>dou a vida social e escolar, fortaleceu sua identidade e a comunidade surda. É pos-</p><p>sível pensar que apesar de todas as dificuldades ainda encontradas e os entraves da</p><p>inclusão, a concepção bilíngue possibilitou ao surdo sair da invisibilidade e se inserir</p><p>socialmente por meio de uma língua que lhe é própria.</p><p>41</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. FGV – 2016) Sobre o sistema linguístico da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de</p><p>acordo com a Lei nº 10.436/2002, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I A Libras apresenta estrutura gramatical própria, constituindo um sistema linguís-</p><p>tico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas</p><p>e ouvintes do Brasil.</p><p>II A Libras apresenta um sistema linguístico com estrutura gramatical própria, de</p><p>natureza visual‐motora, que transmite ideias e fatos oriundos de comunidades de</p><p>pessoas surdas do Brasil.</p><p>III O sistema linguístico da Libras é utilizado, correntemente, como meio de comu-</p><p>nicação objetiva oriundo de comunidades de pessoas surdas e ouvintes do Brasil.</p><p>https://bit.ly/2YO8mjG</p><p>https://bit.ly/2ELfAxM</p><p>42</p><p>Está CORRETO o que se afirma em</p><p>a) I, apenas.</p><p>b) II, apenas.</p><p>c) III, apenas.</p><p>d) I e II, apenas.</p><p>e) I, II e III.</p><p>2. (FGV – 2016) Compreender a surdez como deficiência ou diferença depende do</p><p>conceito teórico em que são concebidos. Analise as afirmativas a seguir assina-</p><p>lando.</p><p>(1) para a visão clínica da surdez</p><p>(2) para a visão sócio‐antropológica da surdez.</p><p>( ) A presença de surdos adultos envolvidos na educação da criança surda como</p><p>modelos culturais e linguísticos.</p><p>( ) Os sujeitos surdos são categorizados por graus de surdez dando ênfase as ati-</p><p>vidades da área da saúde.</p><p>( ) O aluno surdo pode acessar as duas línguas no contexto escolar: Libras e Lín-</p><p>gua Portuguesa na modalidade escrita.</p><p>( ) O sujeito surdo não precisa ser testado para que sua surdez seja curada, mas</p><p>sim possuir uma língua visual.</p><p>Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima para baixo.</p><p>a) 2 – 1 – 2 – 1.</p><p>b) 2 – 2 – 1 – 2.</p><p>c) 1 – 1 – 1 – 2.</p><p>d) 2 – 2 – 2 – 2.</p><p>e) 2 – 1 – 2 – 2.</p><p>3. (FGV – 2016) No século XVIII, um educador fundou a primeira escola pública para</p><p>surdos, chamada Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris, com a ajuda das</p><p>43</p><p>próprias famílias dos alunos surdos e da sociedade, utilizando um sistema metó-</p><p>dico com língua de sinais e gramática francesa sinalizada.</p><p>Assinale a opção que indica o nome do educador que realizou essa ação.</p><p>a) Alexander Melville Bell.</p><p>b) Eduardo Huet.</p><p>c) Charles Michel de L’Epée.</p><p>d) Samuel Heinicke.</p><p>e) Thomas Hopkins Gallaudet.</p><p>4. (FGV – 2016) Leia o fragmento a seguir sobre o ideário pedagógico da Escola</p><p>Nova.</p><p>“Enfatizava os métodos _____________ na Educação, mudando o foco que se con-</p><p>centrava na figura do _____________para a figura do ___________, preconizando a</p><p>experiência e a atividade infantis, o estímulo à curiosidade e à liberdade, o res-</p><p>peito às diferenças e a vivência _______________ na escola. ”</p><p>Assinale a opção que apresenta as palavras que completam adequadamente o</p><p>trecho acima.</p><p>a) ativos — aluno — professor — democrática</p><p>b) ativos — professor — aluno — democrática</p><p>c) passivos — professor — aluno — democrática</p><p>d) passivos — aluno — professor — democrática</p><p>e) ativos — professor — aluno — autocrática</p><p>5. (FGV – 2016) A educação de surdos, ao longo dos anos, vem sofrendo algumas</p><p>intervenções quanto ao processo de ensino.</p><p>Assinale a opção que indica o momento histórico em que os surdos foram proibi-</p><p>dos, oficialmente, de utilizar a Língua de Sinais.</p><p>a) Fundação da FENEIDA.</p><p>b) Movimento Surdo.</p><p>c) Fundação do INES.</p><p>d) Congresso de Milão .</p><p>44</p><p>e) Fundação da FENEIS.</p><p>6. (FGV – 2016) Em uma reunião de Conselho de Classe de uma escola de Ensino</p><p>Fundamental, a professora instrutora de Libras junto com a professora da sala de</p><p>recursos defende a aprovação de alguns alunos surdos na disciplina da Língua</p><p>Portuguesa.</p><p>Assinale a opção que apresenta o fundamento legal adotado pelas professoras.</p><p>a) A maioria dos professores de Língua Portuguesa precisa ensinar a língua oral para</p><p>os alunos surdos e posteriormente a Libras.</p><p>b) A educação para alunos surdos deve ser bilíngue, sendo o ensino da Língua Por-</p><p>tuguesa como segunda língua na modalidade escrita.</p><p>c) A escola deve fazer circular, em seu ambiente, a importância da Língua Portu-</p><p>guesa na modalidade oral para os alunos surdos.</p><p>d) A educação para alunos surdos deve ser monolíngue, sendo somente ensinado a</p><p>Libras como a primeira língua de instrução.</p><p>e) A escola deve proporcionar um ambiente linguístico favorável promovendo so-</p><p>mente atividades orais entre todos os alunos.</p><p>7. (FGV – 2016) [....] aquilo no momento de meu encontro com os outros surdos era</p><p>o igual que eu queria, tinha a comunicação que eu queria. Aquilo que identifi-</p><p>cava eles identificavam a mim também e fazia ser eu mesma, igual. PERLIN, 1998,</p><p>p. 54</p><p>Observa‐se nessa citação o encontro surdo‐surdo que demonstra a constituição</p><p>de identidades. Assinale a opção que indica o tipo de identidade descrita no</p><p>enunciado.</p><p>a) Identidade Surda.</p><p>b) Identidade Híbrida.</p><p>c) Identidade Embaçada.</p><p>d) Identidade de Transição.</p><p>e) Identidade Flutuante.</p><p>45</p><p>8. (FGV – 2016) A partir da imagem, correlacione os tipos de educação listados às</p><p>características educacionais apresentadas.</p><p>(1) Escola Inclusiva</p><p>(2) Escola Bilíngue</p><p>( ) A educação especial é responsável pelos processos educacionais dos alunos</p><p>surdos.</p><p>( ) A Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa são línguas de instrução</p><p>utilizadas em todo o processo educativo.</p><p>( ) Os espaços previstos para a escolarização inicial devem ser organizados de</p><p>forma que a Libras seja a língua de interlocução entre professores e alunos.</p><p>Assinale a opção que indica a ordem CORRETA, de cima para baixo.</p><p>a) 2 – 1 – 2.</p><p>b) 1 – 1 – 1.</p><p>c) 1 – 1 – 2.</p><p>d) 1 – 2 – 2.</p><p>e) 2 – 2 – 2.</p><p>46</p><p>PROPOSTA EDUCACIONAL</p><p>BILÍNGUE</p><p>O BILINGUISMO</p><p>Para o movimento surdo, contam as instâncias que afirma a busca do</p><p>direito do indivíduo surdo em ser diferente em questões sociais, políti-</p><p>cas e econômicas que envolvem o mundo do trabalho, da saúde, da</p><p>educação, do bem-estar social (Perlin, 1998).</p><p>Nesta unidade conversaremos sobre a proposta educacional bilíngue, dife-</p><p>rente das propostas clínico-terapêuticas, desvincularemos a ideia da doença/reabi-</p><p>litação e partiremos para a discussão sobre a língua de sinais – Libras como ferra-</p><p>menta de inserção social.</p><p>Conforme já conversamos sobre o Oralismo e a Comunicação Total, a pro-</p><p>posta bilíngue tem como foco principal a Língua de Sinais, como já dito anterior-</p><p>mente, a primeira Língua (L,1) isso implica no fortalecimento da Cultura e Identidade</p><p>Surda.</p><p>Podemos considerar como marco dos movimentos sociais dos surdos brasileiros</p><p>a década de 1990. Esse período é marcado pelos debates conceituais sobre a Língua</p><p>de Sinais, o bilinguismo, os impactos dos modelos clínicos-terapêuticos sobre as co-</p><p>munidades e identidades surdas, bem como os resultados de todo esse processo na</p><p>organização da educação bilíngue no Brasil.</p><p>Por outro lado, devemos pensar que é uma Língua que não deve ser aceita,</p><p>mas, reconhecida como uma língua que faz parte do mundo e que o constitui, que</p><p>envolve a cultura e as diferentes identidades Surdas pela sua singularidade.</p><p>Antigamente predominavam-se propostas clínico-terapêuticas, e elas se fize-</p><p>ram presentes durante muito tempo, impedindo que os Surdos tivessem direitos a uma</p><p>vida plena.</p><p>A partir de agora</p>