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Autores: Carlos Alberto Medrano
 Evelise Vieira Melo Rodrigues
TEORIA E PRÁTICA DA 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
 Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Profa. Gisele Brandelero Camargo Pires
 Revisão Gramatical: Profa. Marli Helena Faust 
 
 Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2009
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
370.15
M492t Medrano, Carlos Alberto.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional/
Carlos Alberto Medrano [e] Evelise Vieira Melo 
Rodrigues. Centro Universitário Leonardo da
Vinci. – Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2009.x ;
98 p.: il.
	 	 													Inclui	bibliografia.	
 ISBN 978-85-7830-170-5
 1. Psicopedagogia 2. Rodrigues, Evelise 
 Vieira Melo I. Centro Universitário Leonardo da Vinci. 
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Impresso por:
Carlos Alberto Medrano
Psicólogo formado na Universidad J.F 
Kennedy, Buenos Aires ,Argentina. Psicanalista 
especializado na clínica com crianças e adolescentes. 
Realizou trabalhos de Supervisão e coordenação em 
saúde mental e educação. Consultor de instituições 
educativas na Argentina e no Brasil. Mestrado em Saúde 
Pública (UFSC), Mestrado em Enfermagem: História 
da Saúde (UFSC). Professor Universitário com atuação 
nos cursos de: Psicologia e Pedagogia. Pós-Graduação: 
Cursos de Psicopedagogia Clínica e Institucional em 
diversas Instituições de Nível Superior. Publicou: Saúde 
pública, psicanálise e infância. Os espaços para o 
brincar no território da saúde; Do Silêncio ao Brincar; 
Do brincar pestilento ao brinquedo esterilizado: uma 
análise foucaultiana.
Evelise Vieira Melo Rodrigues
Pedagoga com habilitação em Educação 
Infantil e Séries Iniciais. Especialista em 
Psicopedagogia e Mestre em Psicopedagogia 
Institucional com Linha de Pesquisa em Gestão 
Escolar. Coordenadora Pedagógica de Instituição 
Particular de ensino, conveniada à rede Objetivo. 
Professora Universitária com atuação docente em cursos 
de Especialização em Psicopedagogia, Supervisão e 
Orientação Escolar. Publicou: Tempo e Espaço para as 
Atividades Lúdicas; A ética nos discursos e nas práticas 
pedagógicas; Educação Infantil: Novas Escutas, Novos 
Olhares.análise foucaultiana.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7
CAPÍTULO 1
Cada	Caso	é	um	Caso ........................................................... 11
CAPÍTULO 2
A	Psicopedagogia	Institucional .......................................... 23
CAPÍTULO 3
Passeios	Conceituais ........................................................... 37
CAPÍTULO 4
As	Instituições ...................................................................... 53
CAPÍTULO 5
Recursos	Técnicos .............................................................. 71
CAPÍTULO 6
Relatório	Psicopedagógico	Institucional ........................ 87
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APRESENTAÇÃO
Mais do que uma introdução a esta disciplina: Teoria e prática da 
psicopedagogia institucional, este é um convite que fazemos a você. Um 
convite para fazer uma viagem.
Veremos como, aos poucos, esta palavra “viagem” não é uma metáfora 
nem um deslize poético inserido arbitrariamente em um texto acadêmico. Está 
intimamente ligado à prática psicopedagógica. Uma prática que requer visitar, 
mas, fundamentalmente, vivenciar certos espaços que inicialmente pertencem 
ao nosso íntimo, o espaço da interioridade, para depois se lançar ao encontro 
psicopedagógico com o outro.
A prática psicopedagógica, e de propósito estou dando ênfase à prática 
para depois reconhecer os fundamentos teóricos que a sustentam, não pode ser 
identifi	cada	com	um	daqueles	“pacotes	turísticos”	que	qualquer	um	pode	contratar.	
Aqui se trata de resgatar o valor da singularidade.
Iniciamos, pois, esta caminhada, entre nós autores e você, que é única e 
irrepetível, assim como serão únicas e irrepetíveis para você também em cada 
intervenção psicopedagógica. 
Vejamos algumas características e diferenciais entre viajar e percorrer um 
circuito turístico. Uma viagem é imprevisível e, mesmo que tenhamos uma ideia 
do que queremos fazer, a qualquer momento podemos alterar essa ideia original e 
transitar	por	outros	lugares,	ou	decidir	fi	car	num	deles	até	a	experiência	e	a	vivência	
chegarem ao ponto de satisfação. Num circuito turístico não nos é permitido 
alterar o contrato, nem somos livres para adaptá-lo às novas necessidades ou 
interesses que possam surgir no decorrer dos dias. De uma viagem, poderíamos 
dizer que nunca retornamos. Depois de uma viagem não somos os mesmos. O 
local de saída já não é o mesmo, é outro. A metamorfose acontecida transforma 
também o entorno.
É provável que você possa estar pensando o que tem a ver 
tudo isso com o nosso objetivo e interesse acadêmico. Vou pedir um 
pouco	de	paciência	para	entender	e	poder	ressignifi	car	essas	ideias	
um pouco mais adiante. Mas este pedido é muito mais do que isso. 
A paciência, a capacidade de saber esperar é o primeiro elemento, 
a primeira ferramenta técnica com a qual você vai trabalhar e sem 
a qual não terá como fazer suas intervenções. Dessa forma, a 
impaciência e a ansiedade são dois elementos que ofuscam o olhar e 
o escutar psicopedagógico.
A paciência, a 
capacidade de 
saber esperar é o 
primeiro elemento, a 
primeira ferramenta 
técnica com a qual 
você vai trabalhar e 
sem a qual não terá 
como fazer suas 
intervenções.
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E Isso não pode ser ensinado, faz parte de uma construção individual. Cada 
um de nós necessitará de um tempo que sempre será singular. Então, temos 
de aprender a suportar não entender por enquanto. Esse “por enquanto” é que 
é	 difícil,	 às	 vezes	 angustiante,	 outras,	 insuportável,	 mas	 sempre	 desafiador.	
Concluindo,	por	enquanto,	uma	viagem,	esta	viagem,	será	um	desafio.
Aprender a lidar com as próprias angústias e ansiedades e com isso 
desenvolver a capacidade de ser paciente é uma das condições para o 
exercício	desta	profissão.	Outra	condição	é	a	necessidade	de	tomar	distância	
da formação de graduação. Quando exercemos a função de psicopedagogo 
deixamos de ser professores, psicólogos, pedagogos, etc., para assumir outra 
posição perante a problemática a ser analisada e abordada. Sugiro aqui um 
questionamento ao aluno, para que ele possa interagir com o texto. Exemplo: 
Em sua opinião, que posição o Psicopedagogo deve assumir diante dessa 
problemática	(definir	a	problemática)?	
Refletir	 sobre	 a	 postura	 do	 Psicopedagogo	 supõe	 um	 trabalho	
de desconstrução das identidades formadas a partir dos diferentes 
discursos	que	deram	origem	às	diferentes	profissões	para	construir	com	
esses e outros elementos uma nova identidade.
Os obstáculos são aqueles saberes, aqueles conhecimentos que 
resistem	a	ser	modificados.	Muitas	vezes	 temos	medo	de	conhecer	o	
novo, e esse medo produz resistências, porque nos sentimos seguros 
naquilo que sabemos e imaginariamente dominamos.
As rupturas são as formas com que conseguimos ultrapassar 
esses obstáculos e conquistamos novos conhecimentos, novos saberes 
e novos fazeres a partir dos quais reconstruímos novas identidades. 
Por conseguinte, acrescentamos à paciência, a capacidade de aceitar o 
desconhecido,	não	como	ameaça,	mas	sim	como	desafio.	Todo	conhecimento	se	
constrói sobre ou em contraposição a um conhecimento anterior.
Mas então quais seriam esses saberes e conhecimentos com os quais 
construira	prática	psicopedagógica?
Eles estão organizados em capítulos nos quais iremos desdobrando e 
aprofundando alguns conceitos já trabalhados em outras disciplinas, somados a 
outros novos e, também, construindo e descobrindo técnicas necessárias para 
poder intervir psicopedagogicamente.
No primeiro capitulo, vamos transitar por duas experiências psicopedagógicas, 
dando ênfase à singularidade das intervenções, tentando perceber em cada um 
Psicopedagogo 
supõe um trabalho 
de desconstrução 
das identidades 
formadas a partir 
dos diferentes 
discursos que 
deram origem 
às diferentes 
profissões para 
construir com 
esses e outros 
elementos uma 
nova identidade.
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de nós o que ainda não sabemos para sair a buscar, com a força do desejo, a 
força do meu “ensinar-aprender” e o seu. 
No	segundo	capítulo	vamos	definir	a	psicopedagogia	institucional,	analisar	
os elementos que compõem a prática e discutir as relações entre teoria e 
prática psicopedagógica.
No terceiro vamos aprofundar os aportes da psicanálise para a 
psicopedagogia. Esses aportes ajudaram a compreender o pensamento e as 
concepções teórico-práticas presentes nas práticas psicopedagógicas tanto 
clínicas quanto institucionais. Com algumas dessas ideias você já teve contato no 
material da disciplina Introdução à psicopedagogia. Agora é o momento de entrar 
em cada um desses conceitos para poder interpretar a realidade psicopedagógica 
em cada um dos campos e situações nos quais você seja chamado a atuar. 
No quarto vamos conhecer, problematizar, questionar e debater ideias que 
estão presentes nas instituições nas quais trabalhamos e que necessitam deixar 
de ser tomadas como “naturais” quando na realidade são concepções histórica, 
social e ideologicamente construídas.
Dessa forma estaremos em condições de entrar na etapa de conhecer e 
aprender a aplicar diferentes técnicas de aproximação diagnóstica e intervenção. 
Esses temas serão trabalhados no capitulo quinto. 
Finalmente, veremos como registrar, elaborar e interpretar relatórios 
psicopedagógicos.	Não	é	a	ideia	de	que	este	seja	o	capítulo	final.	Pelo	contrário,	
é o capítulo que abre outros encontros, a partir dos quais estabeleceremos novos 
vínculos e, desta forma, faremos outras viagens.
CAPÍTULO 1
Cada	Caso	é	um	Caso
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem:
 Identifi	car,	a	partir	de	dois	exemplos	de	intervenção	
em psicopedagogia institucional, 
 os conceitos e princípios que regulam esta prática.
 Analisar situações-problema que competem ao campo de trabalho da 
 psicopedagogia institucional.
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
ConteXtualiZaçÃo	
Nesta disciplina você utilizará conceitos, saberes e fazeres que foram 
desenvolvidos durante o curso. É uma disciplina em que você deverá integrar 
conteúdos e colocá-los a funcionar na prática psicopedagógica institucional.
Colocaremos à sua disposição algumas técnicas de diagnóstico e intervenção 
pertinentes ao campo da psicopedagogia institucional. Se bem que em muitas 
ocasiões faremos referências às escolas, não devemos esquecer que o campo da 
psicopedagogia institucional é muito mais amplo e está em constante revisão. É 
importante que consigamos abrir espaços para pensar psicopedagogicamente os 
hospitais, os centros de saúde, as organizações empresariais, etc. 
Onde o aprender e o ensinar aconteçam deverá existir um psicopedagogo 
institucional capaz de ajudar a pensar e resolver as situações-problema para as 
quais é convocado e para as quais desenvolverá um exercício de aproximação 
diagnóstica institucional e, posteriormente, as ações e intervenções necessárias 
para a resolução dessas problemáticas. 
Cada	Caso	é	um	Caso
Vamos começar a partir de duas situações que nos acompanharão 
ao longo deste texto: reconhecer os conceitos e os elementos (tanto 
teóricos quanto práticos) que serão necessários para desenvolver 
nosso trabalho. De propósito utilizo a palavra situação e não exemplo, 
ressaltando novamente o caráter de singularidade de cada situação-
problema. Isto costuma ser fonte de angústia e ansiedade na 
construção	da	identidade	profi	ssional	do	psicopedagogo,	assim	como	
de	qualquer	outra	profi	ssão:	aceitar	que	não	existem	receitas	prontas	
ou modelos a serem imitados e reproduzidos. Cada intervenção 
(aproximação diagnóstica e tratamento) requer a criatividade e a 
capacidade de estar aberto ao novo e ao imprevisível. Cada caso é um caso.
A primeira situação corresponde a um extrato de uma apresentação da 
psicopedagoga Nilce Azevedo Cardoso, intitulada “Inibição cognitiva: ato falho 
de	 conhecimento?	 Fragmento	 de	 um	 tratamento	 psicopedagógico”	 publicado	 na	
revista do Espaço Psicopedagógico Brasileiro Argentino (EPSIBA), dirigido por Alicia 
Fernandez, num número dedicado à escrita, aprendizagem e subjetivação. (s/d)
A segunda corresponde a um trabalho realizado em uma escola na cidade 
de Buenos Aires (Argentina) há alguns anos e que é inédito, sendo publicado aqui 
Cada intervenção 
(aproximação 
diagnóstica e 
tratamento) requer 
a criatividade e a 
capacidade de estar 
aberto ao novo e ao 
imprevisível. Cada 
caso é um caso.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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pela primeira vez. Trata-se de um pedido de intervenção para resolver o problema 
de “mau comportamento” e desajustes e falta de observância no regulamento da 
instituição, por parte de uma turma do último ano do ensino fundamental.
Já podemos estabelecer um elo entre a proposta inicial de fazer uma viagem 
e essa outra necessidade de abrir entre nós um espaço de brincar, um espaço de 
aprender para, a partir dessa abertura, cada um poder constituir-se em autor do 
próprio pensamento e com isso caminhar, como diz Marcia Andrade (2002), para 
o prazer da autoria. O prazer de viajar, de brincar, de aprender, de ensinar.
a) O caso de Maria 
Vou me permitir a reformulação e a fragmentação necessária para o 
desenvolvimento sequencial dos objetivos traçados e da organização neste 
material de estudo.
O jogo dramático, como um sonho, é uma manifestação plena de sentido 
e, como nos diz Winnicott, na área de jogo tudo é permitido. A função do jogo é 
elaborar as situações traumáticas, fazendo ativo o que foi sofrido passivamente, 
pois	 a	 criança	 expressa	 com	os	 brinquedos	 os	 seus	 confl	itos.	Para	Sara	Pain,	
importante é descobrir como a criança joga e, por último, em que condições pode 
fazê-lo. Segundo Alicia Fernandez, o “espaço de jogo e espaço de aprendizagem 
coincidem”. Então, abrindo a possibilidade de jogar se abrirá a possibilidade de 
pensar (AZEVEDO, 1997, p. 62).
Atividade de Estudos: 
1) Procure e registre na sequência informações sobre o pediatra e 
psicanalista Donald Winnicott. Principais aportes teóricos.
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2)	 Resgate	 e	 registre	 as	 brincadeiras	 signifi	cativas	 na	 própria	
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
infância,	 tentando	 relacionar	com	situações	signifi	cativas	na	sua	
história (em particular relacionadas com o aprender).
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Maria é uma menina de cinco anos e meio que foi encaminhada para 
tratamento psicopedagógico pela escola por apresentar o que, segundo a 
professora, se considerava um comportamento inadequado para sua idade e 
também para o processo de preparação à alfabetização: “Ela se comportava como 
bebê,	querendo	fi	car	só	no	colo,	chorando.	Brincava,	às	vezes,	mas	se	negava	a	
fazer tarefas propostas” (AZEVEDO, 1997 p. 62).
A modalidade de intervenção utilizada foi a de entrevistas individuais com 
a criança, envolvendo a utilização do psicodrama analítico, jogos, desenhos, 
trabalhos com argila e matérias de arte, sessões individuais com a mãe e 
entrevistas vinculares mãe-criança.
A teoria e a técnica de entrevista serão trabalhadas em capítulos 
posteriores.
Aparece aqui uma série de conceitos, instrumentos e técnicas que serão 
descritas em capítulos posteriores. Mas é importante ir estabelecendo aos poucos 
certa intimidade com eles. Apelo mais uma vez à paciência, a suportar não saber 
ou entender por enquanto.
Continuemos com o relato de nossa companheira de caminhada, a 
psicopedagoga Azevedo Cardoso:
Durante algumas sessões a criança (que vou chamar de 
Maria) contou histórias e armou as cenas dessas histórias. 
Sempre queria dramatizar uma criança abandonada com sua 
irmã	numa	fl	oresta,	com	pais	muito	pobres.	Exatamente	como	
a escola tinha dito de Maria, eu, como psicopedagoga, ‘não 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
16
entendia o que era dito’, não estava vendo o que ela queria 
mostrar, sentia-me embaralhada, inibida, na minha capacidade 
de compreender o que estava sendo dito (AZEVEDO, 1997, p. 
62-63).
Analisemos algumas das colocações do texto. Primeiramente vou resgatar 
e	identifi	car	alguns	elementos	que	considero	chaves	para	abrir	a	possibilidade	de	
problematizar a prática psicopedagógica:
a) algumas sessões;
b) contou histórias e armou as cenas dessas histórias;
c) eu, como psicopedagoga, não entendia o que era dito.
Vejamos, então, algumas particularidades nestes fragmentos de discurso:
“Algumas sessões” supõe uma forma de viver o tempo, o tempo do tratamento 
que pouco tem a ver com as exigências e ansiedades institucionais, familiares e 
do	próprio	profi	ssional.	Esse	é	um	ponto	que	o	psicopedagogo	tem	de	trabalhar	
consigo mesmo: a sua própria vivência do tempo, para saber esperar, para saber 
que as coisas têm um tempo particular e singular para se desenvolverem. Um 
diagnóstico e processos de intervenções levam seu tempo, nunca podem ser para 
ontem, tal como a contemporaneidade exige de cada um de nós.
Recomendável a leitura de um curto romance de Milan Kundera 
chamado A lentidão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. 158 p.
Dar-se o tempo para a trama da problemática desabrochar é a melhor forma 
de preservar-se da tendência a emitir juízos e fazer conclusões antecipadas sem 
contar	com	elementos	sufi	cientes.
“Contou histórias e armou as cenas dessas histórias”: aqui podemos 
perceber o valor e a ênfase da palavra, da fala (nas suas diferentes vertentes), do 
brincar, da dramatização como condição para compreender o mundo subjetivo da 
criança. Abre-se nesse contar histórias a dimensão mais puramente humana, sua 
historicidade. Historicidade que é necessário resgatar para descobrir junto com a 
criança (neste caso) o sentido e a função de um sintoma.
“Eu, como psicopedagoga, não entendia o que era dito” revela a capacidade 
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
de poder aceitar não saber. É justamente a partir do não saber que aparece 
o desejo. O desejo que surge de uma falta. Só a partir do desejo de saber é 
que	podemos	aprender.	Muitas	vezes	esse	desejo	entra	em	confl	ito	com	outras	
forças psicológicas, do ambiente social, familiar e cultural. As outras somos nós 
mesmos	 que	 temos	 difi	culdade	 para	 assumir	 a	 própria	 ignorância.	 Mas,	 neste	
caso, resgatamos a autoridade moral, a dimensão de uma honestidade intelectual 
para poder dizer e se dizer que não se entende. E é assim mesmo que funciona a 
prática psicopedagógica. Começa por não se entender, e é muito bom que assim 
seja para não cair em falsos diagnósticos e consequentemente em modelos ou 
planos de intervenção elaborados a partir de falsas premissas.
Mas continuemos com o relato de Azevedo:
Maria,	fi	lha	única,	vivia	com	a	mãe	desde	que	nascera.	Seu	nascimento	fora	
perturbado por lágrimas da mãe: o pai negou-se mesmo a ver o bebê recém-
nascido	e	pediu	separação.	Quando	mãe	e	fi	lha	saíram	do	hospital,	foram	morar	
com os avós maternos.
Alguns meses depois, os pais de Maria tentaram uma reconciliação e 
voltaram a morar juntos. Numa noite, a mãe da Maria, chegando a casa, encontrou 
o	marido	deitado	no	berço	com	a	fi	lha	(sic).	Eles	discutiram	e,	numa	cena	violenta,	
o pai apertou o pescoço da mãe, quase ao ponto de sufocá-la... A mãe atirou algo 
nele e saiu com Maria para a casa dos avós. E nada foi dito para eles.
Esta história foi contada numa sessão individual com a mãe, logo após 
uma	sessão	conjunta	mãe	e	fi	lha.	Nesta,	no	meio	de	uma	cena,	Maria	veio	com	
uma ambulância, para o médico observar o pescoço da boneca que até aquele 
momento	usava	sempre	um	cachecol.	A	mãe	pôs-se	chorar	e	a	fi	lha	abraçou-a	
dizendo que a amava muito e que “sairiam desta” (AZEVEDO, 1997, p. 63). 
Neste ponto a psicopedagoga percebeu que Maria queria mostrar alguma 
coisa. Em toda queixa, seja individual ou institucional, sempre há alguma coisa 
que	 se	mostra,	 embora	 não	 consigamos	 saber	 o	 signifi	cado,	 e	 algumas	outras	
que se escondem. Nesse sentido, poderíamos dizer que a queixa não é a queixa. 
É importante dar um tempo para a verdade do sujeito aparecer.
Chamam a atenção dela as queixas da escola: “ela não joga, “não apresenta 
freio inibitório”. É importante aqui estabelecer que entre as queixas institucionais 
estão presentes determinadas concepções teóricas e ideológicas sobre as quais 
é	necessário	estar	atento.	O	que	signifi	ca,	para	“essa”	escola,	jogar?	
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Atividade de Estudos: 
1)	O	que	é,	para	você,	jogar?
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2)	O	que	é,	para	você,	brincar?
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
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3)	Brincar	e	jogar	são	a	mesma	atividade?
 ______________________________________________________
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Em outro capítulo voltaremos a abordar a importância do brincar e suas 
especifi	cidades	no	trabalho	psicopedagógico,	mas	adiantamos	em	parte	o	que	é	
nossa concepção de brincar.
As crianças são seres falantes. Isso que poderia ser tomado como uma 
afi	rmação	 simples	 e	 uma	 obviedade	 não	 é	 tão	 simples	 assim,	 quando	 se	 leva	
em conta as formas como são consideradas as crianças. As crianças têm coisas 
a dizer – e não são poucas coisas – em relação aos seus sofrimentos, às suas 
descobertas, às suas angústias, aos seus medos, à incompreensibilidade e 
deciframento de um mundo que às vezes é hostil e às vezes aconchegante, mas, 
sobretudo,	é	confl	itivo	e	contraditório.	Elaborar	este	mundo	–	o	impacto	sobre	a	
sua subjetividade – só é possível por meio da palavra nas suas diferentes formas: 
jogar, brincar. (MEDRANO, 2004, p. 29).
Se na escola diziam que Maria representava tão bem o desejo de ser 
um bebê, não estaria ela jogando e a instituição não conseguiu “ler” nessa 
representação	o	brincare	o	dizer	de	alguma	coisa	por	parte	de	Maria?
Azevedo (1997) entende que era preciso que alguém soubesse “ler” e 
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
“escutar” Maria. Desta vez Maria convidou sua mãe para participarem juntas de 
um jogo em uma sessão:
Maria	distribuiu	os	papéis.	As	duas	seriam	 irmãs	abandonadas	na	fl	oresta.	
Arrumariam a casa, fariam a comida e viria o lobo. Virando-se para mim, disse: 
“Você,	 Nilse,	 vai	 ser	 o	 lobo.	 “O	 que,	 então,	 deverei	 fazer?”	 “Quando	 chegar	 a	
hora, você virá, tentará nos pegar e nós te mataremos”. Disse à mãe o que ela 
deveria fazer e imediatamente entrou no jogo. Maria arrumou toda a casa. Foi 
buscar frutas com a cestinha e, com a sua ‘irmã’, preparou a comida. Veio o lobo, 
invadiu a casa. Conseguiu entrar na casa mas foi morto pelas irmãs e caiu no 
chão. As duas comentaram que o lobo estava morto e seguiram com as lidas da 
casa. Tanto uma como a outra pulavam sobre mim para passar de um lugar para 
outro. E seguiram vivendo na casa como se nada tivesse acontecido.
Participando da cena, eu não tinha percebido ainda o que tinha sido revelado. 
Olho	para	Maria	e	ela	não	responde	ao	meu	olhar,	ou	melhor,	responde	fi	ngindo	
não me ver. (AZEVEDO, 1997, p. 63-64).
Atividade de Estudos: 
Com os dados oferecidos pela autora:
1) Elabore, a partir dos dados apresentados até aqui, algumas 
hipóteses sobre as causas e origem da inibição cognitiva.
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2)	Consigne	e	faça	uma	lista	de	prováveis	motivos	e	signifi	cados	da	
cena que Maria dramatizou junto com a mãe e a psicopedagoga.
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Retomaremos em capítulos subsequentes o desenlace do caso. Para isso será 
necessário fazer alguns passeios conceituais que trabalharemos no capítulo 3.
b) Caso Morgan Day School
O Morgan Day School (MDS) é uma escola bilíngue (espanhol-inglês) 
situada num bairro nobre da grande Buenos Aires. No momento da Consulta 
Psicopedagógica Institucional contava com quatro anos de existência e se 
perfi	lava	 para	 ser	 uma	 das	 instituições	 educativas	 de	 referência	 na	 região.	
Durante esses quatro anos aumentara a matricula de alunos conforme um plano 
empresarial estratégico, mas um fato acontecido durante uma saída pedagógica 
dos alunos do último ano do primeiro grau preocupou as autoridades e motivou o 
pedido de consulta.
O grupo de alunos, acompanhado por alguns pais e docentes da escola, 
saíram para visitar um museu. Quando chegaram, desceram do ônibus e 
começaram a gritar palavrões para as pessoas que transitavam pela rua, jogando 
bolachas e outros objetos. Vale a pena assinalar que não se tratava de um ato 
perpetrado por um pequeno grupo, e sim pela turma toda. 
A visita ao museu foi suspensa e voltaram para a escola. Quando a diretora 
tomou conhecimento do acontecido, reuniu os alunos, perguntou o porquê desses 
atos “selvagens” e convocou uma reunião de pais. Nessa reunião, os pais se 
mostraram muito preocupados e atribuíram à escola a responsabilidade desses 
acontecimentos, colocando em questão a capacidade da instituição para controlar 
o	comportamento	e	a	educação	dos	seus	fi	lhos.
Nesse	momento	é	que	são	convocados	os	profi	ssionais	chamados	a	intervir	
para tentar compreender o porquê dessa situação e procurar soluções para essa 
problemática.
Atividade de Estudos: 
1) Descreva se viveu alguma vez, na sua vida de estudante ou 
profi	ssional,	situações	de	violência	verbal	ou	física.
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 CADA CASO É UM CASO CADA CASO É UM CASO Capítulo 1 
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2) Consigne e faça uma lista de prováveis motivos, causas e 
signifi	cados	da	situação	descrita.	O	que	você	faria?
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Tal	 como	 fi	zemos	 com	 o	 caso	 anterior,	 suspendemos,	 “por	 enquanto”,	 a	
continuidade do relato para retomá-lo quando contarmos com elementos de 
análise	 e	 de	 intervenção	 sufi	cientes	 para	 elaborar	 estratégias	 de	 diagnóstico	 e	
tratamento.
Algumas	Considerações
Chegamos	ao	fi	nal	do	primeiro	momento	da	nossa	viagem.	Em	cada	um	de	
nós começam a surgir perguntas, nem sempre as mesmas. Pretendíamos com 
essas duas situações - são assim que chegam à consulta - conseguir perceber a 
complexidade e o mistério que se esconde por trás de uma simples queixa.
Retomaremos quando necessário as duas situações-problema, e iremos 
introduzindo outros dados para compreender como cada elemento novo pode 
gerar novas e impensadas hipóteses de trabalho. 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
22
Quero que neste ponto resgatemos novamente o valor da paciência, do 
saber	esperar,	do	desafi	o	que	signifi	ca	abandonar	saberes	constituídos	para	sair	
à procura de novos conhecimentos e novas formas de intervenção, a renúncia 
ao conforto de modelos prontos de atendimento ou intervenção que matam a 
singularidade e subjetividade do aprendente-ensinante.
Inaugurar juntos um espaço de saber-fazer. Saber que fazer não é um fazer 
qualquer, que saber fazer requer criatividade, espírito crítico, livre. Um saber fazer 
a partir do qual nos autorizamos a pensar, a ser autores e atores de ações que 
ajudarão outros “ensinantes-aprendentes” a sentir o desejo e viver o prazer da 
sensação de insatisfação por saber mais.
Então, peço que me acompanhem nos próximos passeios conceituais, 
instrumentais,	com	os	quais	você	construirá	sua	identidade	profi	ssional.
ReFerÊncias	
ANDRADE, Márcia. O prazer da autoria. Coleção Temas de Psicopedagogia. 
Livro 3, São Paulo, 2002.
AZEVEDO,	N.	“Inibição	cognitiva:	ato	falho	de	conhecimento?	Fragmento	de	um	
tratamento psicopedagógico”, Buenos Aires: EPSIBA,1997.
MEDRANO, C Do silêncio ao brincar São Paulo Vetor Editora, 2004.
CAPÍTULO 2
A	Psicopedagogia	Institucional
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem:
 Defi	nir	os	princípios	fundamentais	da	teoria	a	prática	da	psicopedagogia
 institucional.
 Apresentar os fundamentos epistemológicos que norteiam a teoria ea prática 
da psicopedagogia institucional.
 Debater sobre os princípios e fundamentos epistemológicos da teoria e da 
prática da psicopedagogia institucional.
 25
 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
ConteXtualiZaçÃo
Quem	 é	 o	 psicopedagogo	 institucional?	 Onde	 e	 como	 atua?	 Qual	 sua	
prática?	Em	quais	fundamentos	e	princípios	tal	atuação	se	sustenta?	Vivenciamos	
transformações,	 possibilidades	 de	 ressignifi	car	 acerca	 da	 aprendizagem.	 Há	
urgência	 na	 necessidade	 da	 refl	exão	 sobre	 nossas	 ações	 buscando	 responder	
ao que gera movimentos de prática e teoria na psicopedagogia institucional. 
Nasce o conceito de instituição aprendente, e este compreende a instituição como 
sistema vivo, pulsante e produtor de aprendizagens individuais e coletivas. Os 
estudos a seguir serão permeados dessa importante conceituação que sustentará 
discussões	e	refl	exões	sobre	a	parceria	Psicopedagogia	e	Instituição.	
PrincÍpios	Gerais	e	sua	
Singularidade
Cada integrante de uma organização tem suas concepções, e essas são 
construídas e reconstruídas conforme suas necessidades, experiências e 
interações.	 Nesse	 contexto,	 pode-se	 perguntar:	 como	 aprendemos?	
Podemos	aprender	coletivamente?	Uma	instituição	aprende?	E	assim,	
apontamos respostas possíveis: Aprendemos fazendo conexões, 
aprendemos errando, aprendemos fazendo, aprendemos imitando, 
aprendemos	 uns	 com	os	 outros.	Enfi	m,	 aprendemos	 e	 aprendemos!	
Aprendemos	coletivamente,	o	que	não	signifi	ca	homogeneamente.	Na	
verdade	reconhecemos	hoje	que	aprendemos	muito	mais	nos	confl	itos,	
divergências, debates. Sim, nós aprendemos, e muito, nas diferenças. 
Mas que tal embate seja sempre realizado com diplomacia. Podemos 
e devemos reivindicar, opinar, divergir, sem esquecer a ética, o cuidado 
e	o	respeito	com	o	outro.	E,	fi	nalmente,	uma	instituição	aprende.	Uma	instituição	é	
o que é, positiva ou negativamente, em razão das aprendizagens. 
Em nossos dias você deve considerar que a necessidade de atualização é 
constante. Deparamo-nos com um grande número de informações e precisamos 
selecionar	 o	 que	 poderá	 contribuir	 para	 sermos	melhores	 na	 vida	 profi	ssional,	
acadêmica e pessoal.
Para isso, contamos com o auxílio da tecnologia, que é o grande avanço e 
nos pode levar à conclusão de que a mera habilidade pode ser substituída pela 
máquina. Precisamos então ser competentes, mas também estar conscientes de 
que para sermos competentes necessitamos de conhecimento, habilidade, atitude 
e	comunicação.	Como	adquirir	 tal	 competência?	Através	do	aprender.	Sendo	o	
Aprendemos 
fazendo conexões, 
aprendemos 
errando, 
aprendemos 
fazendo, 
aprendemos 
imitando, 
aprendemos uns 
com os outros. 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
 26
aprender	 objeto	 de	 estudo	 da	Psicopedagogia,	 identifi	camos	 a	Psicopedagogia	
necessária como instrumento mediador de aprendizagem por sondar, analisar, 
refl	etir	e	favorecer	os	processos	de	aprendizagem	humana.	
Podemos estabelecer alguns princípios fundamentais da teoria e prática da 
Psicopedagogia Institucional parafraseando Barone (1987, p. 19 - 20), na relação 
entre psicopedagogo e aprendente:
• o direito de todos à aprendizagem, ao saber e à cultura;
• a leitura e escrita como ferramentas fundamentais ao aprender;
• respeito à liberdade;
• parceria com a família no diagnóstico e intervenção;
• escola como espaço privilegiado de aprendizagem, considerando, também, 
as demais instituições.
Podemos ressaltar a ética e a criticidade como próprias aos princípios 
citados.
Optamos pelo termo aprendente por compreendê-lo como 
o mais adequado, substituindo paciente ou cliente, considerando, 
também, que pode se tratar tanto de um indivíduo quanto de uma 
instituição.
Atividade de Estudos: 
Leia, no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia, o artigo 
Psicopedagogia: ação e parceria, de Marlei Adriana Beyer: http://
www.abpp.com.br/artigos/19.htm. Neste artigo, a autora faz a 
seguinte	afi	rmação:	“A	Psicopedagogia	dentro	da	organização	pode	
orientar	 ações	 avaliando	 a	 aprendizagem	 profi	ssional,	 propondo	 e	
coordenando cursos de atualização que atendam as necessidades 
específi	cas	 desse	 espaço,	 além	 de	 estabelecer	 princípios	 técnicos	
e metodológicos que permitam o tratamento didático dos diferentes 
programas da Andragogia.” 
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 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
1) Pesquise e conceitue ANDRAGOGIA:
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A	ConstruçÃo	Transdisciplinar	do	
FaZer	Psicopedagógico
Bossa (2007, p 20) relata a inevitável atuação da Psicopedagogia vista como 
intersecção dos campos da Psicologia e da Pedagogia. Encontramos em Andrade 
esclarecimentos	 e	 em	 seguida	 citamos	 Paín,	 defi	nindo	 assim	 os	 fundamentos	
epistemológicos da Psicopedagogia:
Psicopedagogia não se coloca no lugar da Pedagogia no 
sentido de que irá trabalhar com o sujeito cognoscente, 
o sujeito do conhecimento. Nem no lugar da Psicologia/
Psicanálise ao trabalhar com o sujeito do inconsciente, o 
sujeito desejante. Por outro lado, não trabalhará com a soma 
destas duas instâncias, mas na articulação de ambas, no 
espaço de transformação que surge da fecundação entre 
sujeito cognoscente e sujeito desejante e que possibilita o 
nascimento do sujeito aprendente. A Psicopedagogia busca 
compreender a subjetividade constituída pelo desejo de saber 
e pela demanda de conhecimento. (ANDRADE, 2006, p. 14).
Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um 
momento histórico, um organismo, uma etapa genética da 
inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas 
teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a 
Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo 
histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria 
psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a 
operatividade e o inconsciente (PAIN,1985, p.15). 
Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa 
de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Epistemologia é 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
 28
o estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já 
constituídas, e que visa a determinar os fundamentos lógicos, o valor e o 
alcance objetivo delas. Trata-se de uma teoria do conhecimento. 
Dessa forma, podemos apontar que a epistemologia, ou seja, 
as teorias do conhecimento que fundamentam a Psicopedagogia 
encontram-se principalmente na Psicologia, Psicanálise e Pedagogia 
em autores como Piaget, Vygotsky - Leontiev e Lúria - e Freud. Porém, 
como área inter/multidisciplinar, “recorre-se a outras áreas como a 
fi	losofi	a,	 a	 neurologia,	 a	 sociologia,	 a	 lingüística”.	 (BOSSA,	 2007,	 p.	
27). 
Esse espectro de conhecimentos pode ser ampliado, pois 
o psicopedagogo institucional necessita ter um profundo e 
amplo conhecimento do funcionamento dos grupos, da história e da cultura 
organizacional, bem como do funcionamento administrativo para favorecer 
a aprendizagem institucional em favor da ética e do progresso da empresa 
concomitante ao bem-estar de todos os sujeitos pertencentes à instituição.
E	 especifi	camente	 a	 Psicopedagogia	 Institucional	 foca	 tais	 estudos	 no	
campo	das	organizações,	no	campo	profi	ssional,	 espaço	no	qual	as	mudanças	
são explícitas como exigência de mercado. É importante perceber que a 
Psicopedagogia busca o equilíbrio entre os resultados e os processos de 
aprendizagem;preocupa-se, além da produção e das metas, com aspectos 
de aprendizagem social referentes às relações, bem como com o aspecto 
procedimental, pois também podemos aprendemos a fazer. 
Um trabalho em equipe que ocorra de forma cooperativa 
é fundamental. E para isso as empresas precisam capacitar os 
colaboradores, acolher sugestões e críticas e valorizar o trabalho de 
equipe.	O	ambiente	hostil,	demasiadamente	competitivo,	pode	difi	cultar	
a aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal, impedindo 
habilidades, aptidões e talentos que poderiam atuar efetivamente 
em benefício da instituição como um todo. O olhar psicopedagógico 
institucional pode prevenir, detectar e, inclusive, intervir nessas questões 
específi	cas	da	aprendizagem	que	alinhem	teoria	e	prática	da	instituição	
com os objetivos da organização e a qualidade de vida de seus 
colaboradores. Ressaltamos que a Psicopedagogia Institucional atua 
em outros espaços além da escola, como hospitais, empresas e também 
organizações não governamentais. Encontramos o meio acadêmico e 
profi	ssional	em	constante	mudança,	o	que	gera	angústias,	 incertezas,	
confl	itos	 certamente,	 refl	exões	 e	 transformações.	 Adequar-se aos 
As teorias do 
conhecimento que 
fundamentam a 
Psicopedagogia 
encontram-se 
principalmente 
na Psicologia, 
Psicanálise e 
Pedagogia
O olhar 
psicopedagógico 
institucional pode 
prevenir, detectar 
e, inclusive, intervir 
nessas questões 
específi cas da 
aprendizagem 
que alinhem 
teoria e prática 
da instituição 
com os objetivos 
da organização 
e a qualidade 
de vida de seus 
colaboradores. 
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 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
novos tempos e exigências da sociedade é algo produtivo, porém a resistência à 
mudança é bastante comum nas organizações.
O	 psicopedagogo	 é	 o	 profi	ssional	 adequado	 para	 mediar	 tais	 processos,	
impulsionando a aprendizagem. A psicopedagogia acredita que o aprender 
garantirá o espaço do sujeito, pois favorecerá a adequação de conceitos, 
procedimentos e atitudes conforme os interesses e necessidades atuais.
Objetivamos aprofundar nossos conhecimentos sobre a psicopedagogia 
institucional e nos apropriar de práticas de atuação no campo organizacional. A 
psicopedagogia foca seus estudos nos processos de aprendizagem, prevenindo e 
tratando	as	difi	culdades	referentes	a	esta,	atuando	na	instituição	escolar	e	demais	
instituições, tendo por objetivo a aprendizagem grupal, em favor da cooperação 
mútua e do crescimento da instituição. 
Atividade de Estudos: 
1)	 Classifi	que	 princípios	 e	 fundamentos	 epistemológicos	 e	
discorra sobre a relevância de ambos na teoria e prática da 
Psicopedagogia Institucional.
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Da	Prática	À	Teoria	e	da	Teoria	
À	Prática
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Como	 aproximar	 tais	 fundamentos	 à	 psicopedagogia	 nas	 instituições?	 A	
Psicopedagogia Institucional e a Psicopedagogia Clínica têm o mesmo objeto 
de estudo: o aprender. A Psicopedagogia é única, é uma só, segue concepções 
diferentes,	conforme	necessidades	e	afi	nidades	dos	psicopedagogos,	mas	tem	os	
mesmos pressupostos de investigação, sondagem, avaliação, diagnóstico para, 
a partir daí, apontar caminhos que favoreçam o aprender em prol de avanços e 
melhorias nos processos e nos resultados, sejam eles individuais ou grupais. 
Assmann (1998, p. 19) explica que: 
com a expressão sociedade aprendente pretende-se inculcar 
que a sociedade inteira deve entrar em estado de aprendizagem 
e transformar-se [...]. Supera-se a era de produção dos bens 
materiais e estas mudanças paradigmáticas ocorrem na 
sociedade como um todo, inclusive e principalmente nas 
instituições de ensino.
Porém, reconhecemos a dicotomia entre os discursos, o que se fala e o que 
realmente ocorre nas instituições, sejam elas escolares ou não. Teoria e prática 
nem	sempre	estão	afi	nadas.
As intervenções que ocorrem tanto fora quanto dentro da 
instituição escolar são imprescindíveis para favorecer o 
tipo de aprendizagem que poderá ou não impulsionar o 
desenvolvimento. No entanto, muitas vezes nos deparamos com 
a instituição escolar propondo uma educação interativa, onde 
a paisagem que se observa, por exemplo, é de um ambiente 
totalmente	padronizado,	ou	seja,	de	carteiras	enfi	leiradas	que	
imobilizam o corpo da criança e de silêncio total e, no entanto 
reconhecemos que a criança pode aprender mesmo sem 
permanecer imobilizada e em silêncio. E será que só o fato 
da	mudança	de	arquitetura	espacial	garante	a	aprendizagem?	
Ou por vezes, em instituições com propostas similares, 
se	 ouve	 professores	 justifi	cando	 que	 “fulano	 não	 aprende	
porque	 não	 está	 maduro”.	 Mas,	 afi	nal,	 acreditamos	 que	 é	 a	
aprendizagem que promove e impulsiona o desenvolvimento, 
então não precisamos esperar e sim agir. Obviamente, há que 
se considerar o respeito à criança e evitar intervenções além 
e aquém de suas possibilidades e necessidades. São estes 
tipos de discursos que ocorrem nas práticas pedagógicas 
que nos confundem, fazendo com que deixemos de exercitar 
efetivamente a educação em que acreditamos e que nos 
propusemos a fazer. (RODRIGUES, 2006).
É difícil atuar com base naquilo em que não acreditamos, mas, na maioria 
das	vezes,	são	as	infl	uências	externas	que	acabam	nos	forçando	a	assumir	um	
discurso de verdade que não é o nosso. Isso acontece porque o saber tem sempre 
relação com o poder e vice-versa. Então, dependendo dos acontecimentos, 
essas relações de poder acabam predominando no tipo de saber que é utilizado, 
produzindo um tipo de subjetividade que se deseja.
 31
 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
Neide	de	Aquino	Noff	s	(1995)	aponta	tarefas	do	Psicopedagogo	Institucional,	
tais	 como:	 administrar	 confl	itos;	 trabalhar	 com	 grupos;	 propor	 refl	exões;	
identifi	car	 sintomas	 de	 difi	culdades	 nos	 processos	 de	 aprendizagem;	 organizar	
atividades	 de	 prevenção;	 auxiliar	 na	 defi	nição	 de	 cargos,	 papéis	 e	 funções;	
desenvolver estratégias para a prática e compreensão da autonomia (conceito 
Piagetiano), fazer mediações (conceito Vygotskyano); criar espaços de escuta; 
levantar hipóteses; observar, entrevistar e fazer devolutivas; fazer sondagens, 
encaminhamentos e orientações, utilizando-se de metodologia psicopedagógica 
em favor da aprendizagem.
A concepção interacionista compreende que a aprendizagem acontece na 
troca, nas relações estabelecidas. Dessa forma entendemos que aprendemos uns 
com os outros. Paulo Freire, o grande educador brasileiro, trata a educação sob 
o olhar da ética e da estética, ou seja, da decência e da “boniteza”. Entendemos 
que	 também	 devemos	 defi	nir	 os	 processos	 de	 aprendizagem	 como	 processos	
interativos e cooperativos. 
Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. Última publicação, em vida, do grande educador brasileiro 
Paulo Freire.
A aprendizagem é o objeto de estudo da psicopedagogia. Aprender é 
essencial	 em	nossa	vida	para	melhorarmos,	 refl	etirmose	 trabalharmos	com	as	
diferenças. Aprendemos sempre, cotidianamente. Aprendemos em situações de 
prazer e de sofrimento, pois aprender é próprio do ser humano, que deve servir 
à coletividade. O aprender deve ser socializado e assim nos tornamos melhores 
e sentimos o melhor dos outros. Quando ignoramos, desconhecemos, pouco 
podemos fazer, mas o fato de conhecer nos exige novas atitudes. Quando 
aprendemos, assumimos compromisso com esse saber, com aquilo que faremos 
dele. 
Na psicopedagogia precisamos nos instrumentalizar para enfrentar 
desafi	os,	como	a	 resistência	de	um	grupo	ou	de	parte	dele	 frente	às	propostas	
de aprendizagem. Essas situações, que nos devem impulsionar e não bloquear 
nosso trabalho, é que necessitam de uma intervenção psicopedagógica. Quando 
tudo está bem em relação ao aprender de um indivíduo, podemos ter um objeto 
de estudo, mas não um objeto de intervenção, de atuação, como: compreender 
a dinâmica desse grupo, favorecer novas aprendizagens, ampliar e socializar os 
saberes e facilitar a interação. 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
 32
Os estudos empresariais e administrativos, como os estudos em tantas 
outras áreas, trilharam diversas mudanças no século passado. Com o surgimento 
das máquinas, novas concepções se formaram em torno do trabalho humano, 
resultando em mudanças sociais, políticas e econômicas. 
“O	termo	administração	[...]	signifi	ca	aquele	que	realiza	uma	função	comandado	
por outrem, prestando um serviço a outro”. (CHIAVENATO, 1993, p. 7).
Nós precisamos reconhecer que cada vez mais essa hierarquia tem seu 
papel minimizado, privilegiando a autonomia, a participação, a parceria e a 
cooperação. Mas, a necessidade administrativa persiste. A administração é um 
campo abrangente. Segundo Chiavenato (2000, p.1),
administração nada mais é do que a condução racional 
das atividades de uma organização, seja ela lucrativa ou 
não lucrativa. A administração trata do planejamento, da 
organização (estruturação), da direção e do controle de todas 
as atividades diferenciadas pela divisão do trabalho que 
ocorram dentro de uma organização.
Maximiano	(1997,	p.	26)	afi	rma	que	“Administração	é	o	processo	de	 tomar	
e colocar em prática decisões sobre objetivos e utilização de recursos.” Algumas 
etapas norteiam o processo administrativo: planejamento, organização, direção 
e controle. A Teoria da Administração evolui constantemente, aprimora-se e se 
atualiza. E hoje seu principal elemento é a pessoa e sua aprendizagem integrada 
e interativa.
Percebemos a evidência de uma competição acirrada, da pressão de 
mercado,	da	concorrência	etc.	Situações	tendiam	à	desqualifi	cação	profi	ssional,	
à defasagem dos saberes, ao detrimento das habilidades humanas em relação 
ao trabalho mecânico que aos olhos da Teoria Comportamental são analisados, 
interpretados e criticados, pois, o reconhecimento e a valorização do 
capital humano em uma organização é tendência efetiva. A inteligência 
emocional,	 a	 qualifi	cação,	 a	 formação	 continuada	 são	 pilares	 dessa	
nova forma de estruturar as organizações. Realizar tais mudanças e 
transformações	vai	além	da	sobrevivência	e	se	fi	rma,	principalmente,	
na qualidade de vida. Vivemos cada vez mais, trabalhamos cada 
vez mais, portanto, estar bem é essencial e resulta na qualidade do 
trabalho,	da	atuação	profi	ssional.		
O	papel	 do	psicopedagogo	na	empresa,	 juntamente	 com	o	profi	ssional	 de	
Recursos Humanos, contribuirá para a manutenção dos talentos, o aprimoramento 
das habilidades e a ampliação dos conhecimentos de acordo com as necessidades 
e as propostas da instituição.
O reconhecimento 
e a valorização do 
capital humano em 
uma organização é 
tendência efetiva..
 33
 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
Acesse o site: www.chiavenato.com
Você irá encontrar materiais muito interessantes sobre assuntos 
como: Gestão de Pessoas, O Capital Humano das Organizações, 
Comportamento Organizacional, entre tantos outros. 
Naquele tempo eu até que achava natural que as coisas 
fossem	 daquele	 jeito.	 Eu	 nem	 desconfi	ava	 que	 existissem	
lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de 
manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter 
no	vidro.	É,	no	vidro!	Cada	menino	ou	menina	tinha	um	vidro	
e	o	vidro	não	dependia	do	tamanho	de	cada	um,	não!	O	vidro	
dependia da classe em que a gente estudava. Se você estava 
no primeiro ano ganhava um vidro de um tamanho. Se você 
fosse do segundo ano seu vidro era um pouquinho maior. E 
assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando 
de ano. Se não passasse de ano era um horror. Você tinha 
que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou não 
coubesse. Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a 
gente cabia nos vidros. E pra falar a verdade, ninguém cabia 
direito (ROCHA, 2003, p.19).
Rocha, em sua literatura infantil, faz um relato institucional, no qual é possível 
perceber sua análise e crítica a um modelo de instituição escolar.
Atividade de Estudos: 
1) Relate, brevemente, com um olhar psicopedagógico, sobre as 
instituições escolares que temos e as instituições escolares que 
queremos. Descreva percepções pessoais sobre as instituições 
reais com seus acertos e erros e a instituição ideal. Lembre-se 
de que, quando falamos da psicopedagogia, nosso objeto de 
estudo é a aprendizagem. Você pode, se preferir, optar por outra 
instituição que não a escolar, mas é fundamental ter um olhar 
crítico focado no aprender:
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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A Psicopedagogia Institucional aborda possibilidades do 
aprender conceitual, procedimental e atitudinal nas instituições. A 
Psicopedagogia Institucional é um campo multidisciplinar e, portanto, 
pode fundamentar-se em teóricos como Piaget, Vygotsky, Freud, 
bem como em Wallon, Gardner, Foucault – autor fundamental na área 
institucional; em autores das áreas empresariais e administrativas 
como Peter Senge, Chiavenato e em autores essencialmente da 
Psicopedagogia, como Alícia Fernandez, Sara Pain, Jorge Visca e 
Eulália Bassedas. Partindo do pressuposto de que o aprender é subjetivo e 
sistêmico, surge o conceito de “instituição aprendente”. 
Para	 compreender	 a	 ideia	 de	 instituição	 aprendente,	 confi	ra	 o	 que	 nos	
dizem Carlos Ramos Mota, Najla Veloso e Sampaio Barbosa (Salto para o 
Futuro, 2004):
Uma escola à altura do seu tempo traz para si a 
responsabilidade de investigar as questões postas pelos 
seus constituintes. Para isso, reorganiza-se como espaço 
social do diálogo, com base na equidade dos saberes, 
nas	 diferentes	 contribuições	 científi	cas,	 nas	 percepções	
do cotidiano humano, nas manifestações da cultura, 
enfi	m,	 numa	 permanente	 busca	 de	 alternativas	 para	 as	
demandas de seu público. A escola se transforma em uma 
instituição aprendente e seus integrantes, sujeitos sociais 
interferentes, capazes de denunciar e anunciar as reais 
necessidades do mundo em que vivem. (MOTA, VELOSO; 
BARBOSA, 2004).
Pode haver contribuição da Psicopedagogia em toda e qualquer 
instituição, seja ela escolar, empresarial, hospitalar, pois nessas organizaçõeshá necessidade de transformação, de crescimento e adequação aos novos 
tempos e necessidades. Acreditamos que tal transformação se dá somente 
através do aprender, do aprender em grupo, da integração e cooperação.
A Psicopedagogia 
Institucional aborda 
possibilidades 
do aprender 
conceitual, 
procedimental e 
atitudinal 
nas instituições.
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 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
1) Muitas mudanças estão acontecendo no desenvolvimento das 
organizações, determinadas ora pelas imposições do mercado, 
ora pela necessidade de reorganização do ambiente interno 
organizacional. O conhecimento humano surge como principal 
fonte de vantagem competitiva para as organizações. Como você 
compreende	a	Instituição	Aprendente?
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Escolas que Aprendem, de Peter Senge. Também há uma 
adaptação do livro disponibilizado no site:
• http://www.aprendente.com.br/materiais/artigo_escolasqueaprend 
em.pdf
Algumas	Considerações
Retomamos as primeiras questões ao contextualizarmos a disciplina: 
Quem	é	 o	 psicopedagogo	 institucional?	Onde	e	 como	atua?	Qual	 sua	 prática?	
Em	 quais	 fundamentos	 e	 princípios	 tal	 atuação	 se	 sustenta?	 No	 decorrer	 do	
estudo,	 procuramos	 favorecer	 a	 refl	exão	 sobre	 a	 psicopedagogia,	 seu	 enfoque	
institucional, e a relevância do psicopedagogo junto às instituições.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Conhecemos seus princípios gerais dos quais destacamos o primeiro deles: 
“o direito de todos à aprendizagem”, os principais fundamentos, dos estudos 
de Freud, Vygotsky e Piaget, ressaltando ainda o caráter transdisciplinar da 
psicopedagogia.	Nas	instituições,	especifi	camente,	há	necessidade	dos	saberes	
organizacionais, empresariais e administrativos.
Enfi	m,	 compreender	 o	 espaço	 institucional	 como	 um	 espaço	 privilegiado	
do aprender coletivo e cooperativo é entender a instituição como aprendente, 
organização viva, complexa, que se forma e transforma e assim permanece e evolui.
ReFerÊncias
ANDRADE, Márcia Siqueira de. Ensinante e aprendente: a construção da 
autoria de pensamento. Construção Psicopedagógica, São Paulo, v. 14, n. 1, 
p.00-00, dez. 2006. Anual. Disponível em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.
php?script=sci_issuetoc&pid=1415-695420060001&lng=pt&nrm=iso>.	Acesso	
em: 10 ago. 2009.
BARONE, Leda Maria Codeço. Considerações a respeito do estabelecimento da 
ética do psicopedagogo. In SCOZ, Beatriz Judith Lima (et al.) Psicopedagogia: 
o	caráter	interdisciplinar	na	formação	e	atuação	profi	ssional.	Porto	Alegre:	Artes	
Médicas, 1987.
BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artemed, 2007.
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à Teoria Geral da Administração. Rio de 
Janeiro: Campus, 2000. 
MAXIMIANO, Antonio Cesar Amaru. Teoria Geral da Administração. São Paulo: 
Atlas, 1997.
MOTA, Carlos Ramos. VELOSO, Najla. BARBOSA, Sampaio. Salto para o 
Futuro. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/cp/
tetxt1.htm>.	10	ago.	2009.
NOFFS, Neide de Aquino. Entrevista: Palavra de Presidente. Revista 
Psicopedagogia. 5 set. 1995.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 
Porto Alegre: Artemed, 1985.
ROCHA, Ruth. (Este) Admirável Mundo Louco. São Paulo: Salamandra, 2003. 
CAPÍTULO 3
Passeios	Conceituais
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer os conceitos que fundamentam o trabalho 
Psicopedagógico nas instituições.
 Valorizar o uso e a importância dos marcos conceituais para poder 
interpretar a realidade Psicopedagógica numa instituição.
39
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
ConteXtualiZaçÃo	
Neste capítulo vamos mergulhar nos conceitos necessários para que você 
consiga	construir	sua	identidade	e	prática	profi	ssional,	tal	como	fi	zemos	referência	
no	fi	nal	do	capítulo	1.	
Para isso retomaremos, cada vez que necessários, os dois casos (Maria 
e Morgan Day School). No capítulo I apresentamos as queixas e os motivos de 
consulta para, a partir deles, poder perceber quais são os elementos e conceitos 
de que necessitamos para compreender e elaborar as estratégias para a resolução 
das problemáticas com as quais o psicopedagogo tem de trabalhar e pelas quais 
é demandado. 
Um dos conceitos já introduzidos em disciplinas anteriores é o de sujeito. 
Termo que foi aparecendo sutilmente, mas sobre o qual estamos obrigados a 
nos debruçar para podermos entender como se articula com as noções de, por 
exemplo, “aprendente” e “ensinante”. Seremos obrigados a adentrar ainda mais 
na teoria psicanalítica, na teoria dos grupos, na psicologia social, por serem 
algumas das bases nas quais se sustentam a prática psicopedagógica clínica e 
a institucional. Práticas que, como você já sabe, não se pode separar de forma 
absoluta, por funcionarem de forma entrelaçada e interdependente.
Os conceitos e as teorias de onde surgem servem para fundamentar a 
prática	psicopedagógica,	assim	como	acontece	com	outras	práticas	profi	ssionais.	
Servem para compreender as problemáticas para as quais somos convocados a 
atuar. Orientam na escolha dos caminhos a trilhar. Com eles fazemos da nossa 
prática	uma	prática	científi	ca,	preservando	dessa	forma	os	sujeitos	com	os	quais	
trabalhamos do saber vulgar baseado na tradição ou na ingenuidade. 
Para você poder orientar, organizar e intervir psicopedagogicamente, 
necessitará de ferramentas. Essas ferramentas surgiram e se sustentam em 
referenciais	teóricos	específi	cos.	Nossa	viagem	continua	através	deles.	
Psicanálise:	Teoria	do	SuJeito	e	da	
SuBJetiVidade
Vamos trabalhar as noções de sujeito e de subjetividade a partir da teoria 
psicanalítica. Quando falamos de “ensinante”, de “aprendente”, estamos fazendo 
referências a um sujeito que ensina e aprende, mas não desde qualquer lugar, 
senão desde e com a sua subjetividade. É a minha subjetividade, é a sua 
subjetividade que está em jogo aqui, enquanto eu escrevo para você, enquanto 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
40
você lê, interpreta e pensa sobre essas ideias. Eu sou autor enquanto escrevo, 
você é autor enquanto pensa.
Estamos	 no	 plano	 da	 intersubjetividade.	Que	 signifi	ca	 isto?	Primeiramente	
que não há sujeito a não ser em relação a um outro. Essa relação é a condição 
da constituição da subjetividade. É por isso que o sujeito sempre está sujeitado a 
outro. Este outro funciona como igual, mas ambos por sua vez estão sujeitados a 
um Outro (lugar da terceiridade, da cultura, da Ley). 
Ensinar e aprender são o resultado dessa dupla sujeição, ao outro e ao Outro. 
Essas sujeições, e aqui começaremos a nos debruçar sobre alguns conceitos 
psicanalíticos, não pertencem ao nosso domínio. Na realidade somos dominados por 
saberes dos quais nada sabemos, dos quais não temos conseguido nos apropriar.
A esses saberes é que damos o nome de inconscientes. Inconsciente é a 
palavra que inaugura e a partir do qual se constrói o pensamento psicanalítico.
a) Mas, o que é psicanálise? 
O	mentor	da	teoria	psicanalíticafoi	Sigmund	Freud,	no	fi	nal	do	século	XIX	e	
começo do século XX. Foi ele que atribuiu o nome de Psicanálise à teoria na qual, 
segundo Laplanche e Pontalis (2001), é possível distinguir três tipos de enfoques:
a) Um método de investigação que consiste essencialmente 
em	 evidenciar	 o	 signifi	cado	 inconsciente	 das	 palavras,	 das	
ações, das produções imaginárias (sonhos, fantasias, delírios) 
de um sujeito. Este método baseia-se principalmente nas 
associações livres do sujeito que são a garantia da validade 
da interpretação. A interpretação psicanalítica pode estender-
se a produções humanas para as quais não se dispõe de 
associações livres.
b) Um método psicoterápico baseado nesta investigação e 
especifi	cado	 pela	 interpretação	 controlada	 da	 resistência,	
da transferência, e do desejo. O emprego da psicanálise 
como sinônimo de tratamento psicanalítico está ligado a este 
sentido; exemplo: começar uma psicanálise (ou uma análise).
c) Um conjunto de teorias psicológicas e psicopatológicas em 
que são sistematizados os dados introduzidos pelo método 
psicanalítico de investigação e de tratamento (p. 384-385).
A seguir, apresentamos alguns conceitos que são essenciais na 
compreensão da teoria psicanalítica. Acompanhe!!!
Associação livre: método que consiste em exprimir indiscriminadamente 
todos os pensamentos que ocorrem ao espírito, quer a partir de um elemento 
41
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
dado (palavra, número, imagem de um sonho, qualquer representação), quer de 
forma espontânea. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 39).
Interpretação: a) destaque, pela investigação analítica, do sentido latente 
nas palavras e nos comportamentos de um sujeito. A interpretação traz à luz as 
modalidades	do	confl	ito	defensivo	e,	em	última	análise,	tem	em	vista	o	desejo	que	
se formula em qualquer produção do inconsciente. 
b) No tratamento, comunicação feita ao sujeito, visando a dar acesso a esse 
sentido latente, segundo as regras determinadas pela direção e evolução do 
tratamento. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 245).
Transferência: designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos 
inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo 
tipo de relação analítica.
Trata-se aqui de uma repetição de protótipos infantis vivida com um 
sentimento de atualidade acentuada.
É a transferência no tratamento que os psicanalistas chamam a maior parte 
das	vezes	transferência,	sem	qualquer	outro	qualifi	cativo.
A transferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se 
dá a problemática de um tratamento psicanalítico, pois são sua instalação, as 
suas modalidades, a sua interpretação e a sua resolução que caracterizam este 
tratamento. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 514).
Desejo: Jaques Lacan procurou recentrar a descoberta freudiana na noção 
de desejo e recolocar essa noção no primeiro plano da teoria analítica. Nessa 
perspectiva, foi levado a distingui-la de noções com as quais muitas vezes é 
confundida, como as de necessidade e demanda.
A	necessidade	visa	um	objeto	específi	co	e	satisfaz-se	com	ele.	A	demanda	
é formada e dirige-se a outrem. Embora incida ainda sobre um objeto, este não é 
essencial para ela, pois a demanda articulada é, no fundo, demanda de amor. 
O desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda; é irredutível 
à necessidade, porque não é no seu fundamento relação com um objeto real, 
independente do sujeito, mas com a fantasia; é irredutível à demanda na medida 
em que procura impor-se sem levar em conta a linguagem e o inconsciente do 
outro, e exige absolutamente ser reconhecido por ele. (LAPLANCHE; PONTALIS, 
2001, p. 114).
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
42
Atividade de Estudos: 
1)	 Procure	 dados	 biográfi	cos	 e	 principais	 aportes	 à	 teoria	
psicanalítica dos seguintes autores:
a) Sigmund Freud: 
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
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 ______________________________________________________
b) Jaques Lacan:
 ______________________________________________________
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 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
c) Maud Mannoni: 
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
O	surgimento	 da	 teoria	 psicanalítica	 signifi	cou	uma	 ruptura	 epistemológica	
em relação ao modo de pensar o Homem. Segundo Freud, a humanidade passou 
por três grandes desilusões, que ele chamou de feridas narcísicas (fazendo alusão 
ao Mito grego de Narciso). O conhecimento desse mito será importante para 
43
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
poder entender alguns processos psíquicos que fazem parte da constituição da 
subjetividade e de certos movimentos nos grupos e nas instituições. Movimentos 
fundamentalmente	relacionados	com	os	diferentes	tipos	de	identifi	cações	entre	os	
membros e nas relações intersubjetivas.
A primeira grande desilusão foi a chamada revolução copernicana. Momento 
em que cai a ideia de a Terra ser o centro do universo e não mais do que um 
simples planeta que orbita ao redor de uma estrela. O homem passou do centro 
à periferia.
A segunda ferida se refere à teoria da evolução das espécies elaborada por 
Charles Darwin no século XIX, na qual demonstra a origem do Homem a partir do 
reino animal. 
A	 terceira	é	a	 infl	igida	pelo	próprio	Freud,	quando	declara	que	não	somos	
donos de nós mesmos e que estamos sujeitados a forças desconhecidas que 
controlam nosso comportamento e das quais nada sabemos.
A teoria psicanalítica é parte do acervo cultural desde o início do século XX e 
hoje convive no nosso cotidiano como um saber com o qual convivemos, embora 
não	tenhamos	conhecimento	das	especifi	cidades	que	cada	conceito	encerra.
A tradicional expressão “Freud explica”, arraigada no dizer popular, é prova 
disso. O pensamento psicanalítico, a lógica psicanalítica convive diariamente com 
cada	um	de	nós,	comigo,	com	você.	Temos	aprendido	a	desconfi	ar	da	inocência	
de um simples erro. Reconhecemos nele uma intencionalidade, um sentido do 
qual o sujeito nada quer saber.
Entramos desse modo no conceito nodal da teoria psicanalítica que é o 
conceito de inconsciente. 
Vale a pena lembrar que a teoria psicanalítica tem mais de cem anos e que 
os conceitos foram mudando e evoluindo. Também o conceito de inconsciente 
mudou ao longo da história: nas diferentes correntes em que está dividido o 
pensamento psicanalítico, este conceito foi adquirindo diferentes sentidos e 
signifi	cados.	Dentre	todos	eles,	vamos	escolher	aquele	que	vem	ao	encontro	do	
pensamento psicopedagógico, tal como é trabalhado por Alicia Fernandez.
No ano de 1900, Freud publica o livro “A interpretação dos sonhos”. Nesse 
texto resgata o valor dos sonhos para compreender a vida psíquica das pessoas. 
No capitulo VII, elabora oque é conhecido como Primeira teoria do aparelho 
psíquico ou Primeira tópica freudiana.
Reconhece a existência de três instâncias: Consciente, Pré-consciente 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
44
e Inconsciente. Entre esses sistemas circulam o que Freud chama de 
representações. Atualmente, e a partir do ensino de Lacan (1983), que incorporou 
os conhecimentos da linguística e da antropologia estrutural, chamamos a esses 
elementos	de	signifi	cantes.	Os	signifi	cantes	formam	correntes	e	é	a	partir	dessas	
correntes	que	podemos	entender	 o	 sentido	e	o	 signifi	cado	dos	 sintomas	e	das	
produções do inconsciente.
Freud utilizou três modelos para tentar compreender como essas 
representações,	 esses	 signifi	cantes	 produzem	efeitos	 sobre	 a	 vida	 psíquica	 de	
um sujeito. A esses modelos Freud chamou-os de Econômico, Tópico e Dinâmico, 
que atuam entrelaçadamente.
Já em 1923, Freud publica um trabalho titulado “O ego e o Id”, no qual 
elabora a Segunda teoria do Aparelho Psíquico. Essa nova forma de explicar o 
funcionamento mental não invalida a anterior, ela a complementa. Surgem assim 
as noções de Ego (ou Eu), Super-ego (ou super-eu) e Id (ou isso). 
A teoria freudiana trabalha a partir da ideia de que a vida psíquica 
acontece	numa	 luta	contínua	entre	elementos	que	entram	em	confl	ito	e	de	cujo	
conhecimento só conseguimos saber a partir das formações resultantes dessa 
luta (sonhos, atos falhos, sintomas).
Como você pode perceber, introduzimos outras palavras caras ao 
pensamento	e	fazer	psicopedagógico:	sentido,	signifi	cado	e	sintoma.
Vamos retomar neste ponto os dois casos que apresentamos no capítulo 1 
para tentar ler à luz desses conceitos algumas das singularidades.
Agora	pode	começar	a	fi	car	mais	clara	aquela	afi	rmação:	“A	queixa	não	é	a	
queixa”. Aquilo que é colocado como motivo de consulta é um sintoma, é dizer, 
uma	 formação	 produzida	 por	 representações	 ou	 signifi	cantes	 inconscientes	
em	confl	ito.			
b) As “queixas” no Caso Maria e no caso Morgan Day School
Embora a princípio as queixas em relação à Maria possam ser pensadas a 
partir, tal como a autora do texto de referência o fez, da Psicopedagogia Clínica, 
é importante poder reconhecer nessa problemática singular o quê, da instituição 
escolar, está em jogo. Neste caso fazemos também uma análise institucional sobre 
o papel da escola e/ou da professora sobre o que é falado em relação à Maria. 
Preferimos, seguindo uma longa tradição dentro da psicologia e da 
psicopedagogia, diferenciar o Motivo de Consulta do que é chamado de Queixa. 
45
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
Sem essa diferenciação, limitamos a possibilidade de pensar a motivação que 
leva alguém a consultar, da presença ou não da vivência subjetiva que provoca 
o	mal-estar	 de	 uma	difi	culdade	 ou	 problemática.	Assim	é	 que	 pode	 ir	 surgindo	
uma	 série	 de	 perguntas,	 como:	Quem	 consulta?	O	 que	 o	motiva	 a	 fazer	 essa	
consulta?	Sobre	quem	recai	o	pedido	de	consulta?	Qual	o	problema	sobre	o	que	
se	consulta?
A palavra queixa deixa pouca margem para desdobrar uma problemática 
que, como você sabe, é complexa. 
A Queixa é parte do motivo de consulta. É a parte das reclamações, do 
sofrimento, da sensação de impotência perante uma problemática para a qual não 
se tem a solução. É o lamento, fala da angústia.
Vejamos como tem funcionado nos casos que apresentamos.
• Caso Maria
- comportamento inadequado para sua idade e também para o processo de 
preparação à alfabetização;
-		 ela	se	comportava	como	bebê,	querendo	fi	car	só	no	colo,	chorando.	Brincava,	
às vezes, mas se negava a fazer tarefas propostas.
Qual	a	leitura	que	podemos	fazer	dessas	queixas?	Embora	Maria	tenha	sido	
encaminhada para tratamento psicopedagógico individual, não podemos ignorar 
nem omitir a dimensão institucional presente nessas queixas.
Embora a indicação de tratamento psicopedagógico clínico para Maria 
esteja	 plenamente	 justifi	cada,	 é	 importante	 resgatar	 e	 pesquisar	 a	 dimensão	
institucional, ou seja, como o sintoma de um sujeito se entrelaça com os sintomas 
institucionais.
Quando	falo	de	plenamente	justifi	cado,	quero	dizer:	só	a	partir	do	resultado	
das aproximações diagnósticas realizadas pela psicopedagoga clínica e não pelas 
queixas apresentadas pela escola ou professora.
A expressão “comportamento inadequado para a sua idade” remete a 
uma concepção da pedagogia que se sustenta em parâmetros de normalidade 
/ anormalidade que resultam difíceis de sustentar na atualidade. Comportar-se 
como	bebê,	negar-se	a	fazer	tarefas	propostas,	brincar	às	vezes,	não	signifi	cam	
nada em si mesmas. Poderia tratar-se de apreciações subjetivas da professora 
ou da escola a partir de certos preconceitos ou modelos em que estão implicados 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
46
pressupostos	 nos	 quais	 se	 ressignifi	cam	 certas	 expressões	 que	 circulam	 no	
imaginário	escolar	com	um	peso	específi	co	muitas	vezes	alienante.
O trabalho do psicopedagogo institucional é o de entrar nesse particular 
mundo da instituição (no caso escolar) para resgatar os sentidos ocultos das 
práticas e dos discursos que regulam a relação entre os membros da comunidade 
institucional. 
No caso que nos ocupa, saber como é vivido pela escola ou pela professora o 
ato	de	alguém	negar-se	a	fazer	alguma	coisa,	o	fato	de	alguém	estar	a	fi	m	ou	não	
de brincar (sem esquecer que o brincar é uma das poucas atividades humanas 
impossível	 de	 ser	 realizada	 por	 obrigação)	 ou	 o	 signifi	cado	 e	 repercussão	 do	
comportamento inadequado.
• Caso Morgan Day School
O interesse por compreender a conduta dos alunos e o interesse por 
preservar o nome e prestígio da instituição acabam se confundindo no pedido 
de	 intervenção.	 Aqui	 fi	ca	 em	 evidência	 a	 diferença	 que	 estabeleci	 entre	
Queixa e Motivo de Consulta. A queixa (reclamação) está relacionada com o 
comportamento dos alunos, o motivo da consulta denuncia o temor de desabar o 
projeto institucional da escola. 
O pedido da escola foi o de programar algum tipo de dispositivo para 
poder	 acalmar	 os	 pais	 que	 fi	caram	 revoltados	 com	 a	 conduta	 dos	 fi	lhos,	 mas	
responsabilizando a escola. Também para disciplinar os alunos dessa turma para 
que esses fatos não voltem a se repetir e de fazer um trabalho de prevenção com 
outras turmas para detectar possíveis e/ou futuros atos de vandalismo. 
O motivo de consulta diz muito mais do que a queixa em relação ao mal-estar 
e sobre as fantasias e ansiedades depositadas por parte da instituição sobre o 
psicopedagogo. A esse processo de projeção de fantasias, angústias, ansiedades 
é que a psicanálise dá o nome de transferência. 
Você	pode	voltar	à	defi	nição	de	 transferência	que	aparece	em	
páginas anteriores para perceber como esse conceito técnico e 
teórico começa a funcionar na prática psicopedagógica. 
47
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
Nesse primeiro momento, que chamamos de aproximação 
diagnóstica, limitamos o trabalho à função da escuta. É um momento 
privilegiado que exige do psicopedagogo um dos maiores esforços, 
que é a “não intervenção”. “Não intervenção” que é uma forma de 
intervir, deixando que sejam os próprios sintomas institucionais os que 
falem e façam-se escutar. Dar respostas precipitadas pode contaminar 
todo o trabalho a ser desenvolvido.
Neste momento queremos saber sobre o desejo da instituição, 
aquele escondido por trás das palavras com as quais a instituição se 
apresenta, por trás das queixas (próprias ou alheias), sobre o poder de 
reconhecer-se como sendo parte das problemáticas que coloca.
Vamos fazer mais uma parada nesta viagem para conhecer outros 
conceitos necessários para as próximas etapas. Mais uma vez apelo para a 
sua capacidade de manter o “por enquanto”, a capacidade de não se debruçar 
perante a necessidadede respostas, de poder suportar as perguntas e deixá-las 
momentaneamente em aberto. 
Primeira	Tópica	Freudiana	(1900)
Como já adiantamos, foi no ano de 1900 que Freud elaborou a primeira 
teoria do aparelho psíquico. Nele reconhece três instâncias que na continuação 
serão descritas:
a) Inconsciente
O inconsciente freudiano é circunscrito como um sistema radicalmente 
separado do pré-consciente pela censura. Freud instaura a dimensão do que ele 
chama de “psicologia das profundezas” para se diferenciar dos modelos psicológicos 
da psicologia tradicional e experimental que iam se tornando saber hegemônico 
dentro da ciência psicológica a partir da segunda metade do século XIX.
Para Laplanche e Pontalis (2001), incontestavelmente é no termo 
inconsciente que deveríamos reconhecer o ponto nodal da teoria psicanalítica. 
Para esses autores, o inconsciente desde a perspectiva freudiana é:
1) Em primeiro lugar, uma noção tópica e dinâmica, que brotou 
da experiência do tratamento. Este mostrou que o psiquismo 
não é redutível ao consciente e que certos “conteúdos só se 
tornam accessíveis à consciência depois de superadas certas 
resistências [...]”
2)	Quais	serão	esses	conteúdos?	
“Não intervenção” 
que é uma forma 
de intervir, deixando 
que sejam os 
próprios sintomas 
institucionais 
os que falem e 
façam-se escutar. 
Dar respostas 
precipitadas pode 
contaminar todo 
o trabalho a ser 
desenvolvido.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
48
a) No artigo “O inconsciente”, Freud denomina-os 
“representantes da pulsão” [...] as representações 
inconscientes são dispostas em fantasias, histórias 
imaginárias	em	que	a	pulsão	se	fi	xa	e	que	podemos	conceber	
como verdadeiras encenações do desejo.
b) A maior parte dos textos freudianos anteriores à segunda 
tópica assimilam o inconsciente ao recalcado [...]
c) Outra assimilação classicamente reconhecida é a do 
inconsciente ao infantil em nós. [...] Para Freud, é pela ação 
do recalque infantil que se opera a primeira clivagem entre o 
inconsciente e o sistema pré-consciente – consciente.
3) Sabe-se que o sonho foi para Freud o caminho por 
excelência da descoberta do inconsciente. Os mecanismos 
(deslocamento, condensação, simbolismo) e constitutivos do 
processo primário são reencontrados em outras formações 
do inconsciente (atos falhos, lapsos, etc.) equivalentes aos 
sintomas pela sua estrutura de compromisso e pela sua 
função de realização de desejo. (LAPLANCHE; PONTALIS, 
2001, págs. 236 – 237). 
b) Consciente
Pode	ser	defi	nido	como	um	sistema	de	percepção	–	consciência,	situado	na	
periferia do aparelho psíquico. As percepções e informações que chegam tanto 
do exterior quanto do interior são processadas por esse sistema para dar lugar à 
construção da realidade psíquica de um sujeito. 
d) Pré-consciente
Termo utilizado por Freud no quadro da sua primeira tópica. Como 
substantivo, designa um sistema do aparelho psíquico nitidamente distinto do 
sistema	 inconsciente	 (Ics).	 Como	 adjetivo,	 qualifi	ca	 as	 operações	 e	 conteúdos	
desse sistema pré-consciente (Pcs). Estes não estão presentes no campo atual 
da consciência e, portanto, são inconscientes no sentido “descritivo” (x) do termo, 
mas distinguem-se dos conteúdos do sistema inconsciente na medida em que 
permanecem de direito acessíveis à consciência (conhecimentos e recordações 
não atualizados, por exemplo).
Do ponto de vista metapsicológico, o sistema pré-consciente rege-se pelo 
processo secundário. Está separado do sistema inconsciente pela censura, que 
não permite que os conteúdos e os processos inconscientes passem para o Pcs 
sem sofrerem transformações.
49
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
No quadro da segunda tópica freudiana, o termo pré-consciente é sobretudo 
utilizado	como	adjetivo,	para	qualifi	car	o	que	escapa	à	consciência	atual	sem	ser	
inconsciente	no	sentido	estrito.	Do	ponto	de	vista	sistemático,	qualifi	ca	conteúdos	
e processos ligados ao ego quanto ao essencial, e também ao superego.
• Econômico 
Os processos psíquicos consistem na circulação e repartição de uma energia 
quantifi	cável	(energia	pulsional),	isto	é,	suscetível	de	aumento,	de	diminuição,	de	
equivalências. Consiste em considerar os investimentos na sua mobilidade, nas 
variações da sua intensidade, nas oposições que entre eles se estabelecem (noção 
de contra-investimento), etc. Ao longo de toda a obra de Freud estão presentes 
considerações econômicas; para ele, não seria possível a descrição completa de 
um processo psíquico sem a apreciação da economia dos investimentos. 
• Dinâmico
Laplanche e Pontalis descrevem o modelo dinâmico como o ponto de vista 
que	considera	os	 fenômenos	psíquicos	como	sendo	o	 resultado	de	confl	itos	e	do	
conjunto das forças que pressionam pulsionalmente. As representações estão em 
permanente movimento e sujeitas à pressão dessas forças. As principais são aquelas 
que lutam por manter essas representações em estado inconsciente e as que tentam 
que essas representações consigam passar para a consciência vencendo a censura. 
• Tópico
Teoria ou ponto de vista que supõe uma diferenciação do aparelho psíquico 
em certo número de sistemas dotados de características ou funções diferentes e 
dispostos numa certa ordem uns em relação aos outros, o que permite considerá-
los metaforicamente como lugares psíquicos de que podemos fornecer uma 
representação	fi	gurada	espacialmente.
Atividade de Estudos: 
1)	 Procure	 o	 signifi	cado	 dos	 seguintes	 conceitos	 para	 a	 teoria	
psicanalítica:
a) Processo primário:
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
b) Processo secundário:
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
50
Segunda	Tópica	Freudiana
Como adiantamos alguns parágrafos anteriores, foi em 1923 que Freud 
desenvolveu sua segunda teoria do aparelho psíquico. Essa segunda teoria não 
substitui	a	primeira,	mas	a	complementa.	Primeiramente	iremos	defi	nir	cada	uma	
das instâncias que a compõem para depois ver como interagem entre elas.
 
a) Ego ou Eu
Para Freud, o ego nasce como sendo uma parte diferenciada do ID pelo 
contato com o mundo exterior e as percepções internas do sujeito.
Topicamente o ego está numa relação de múltiplas dependências, das 
reivindicações do id, dos imperativos do superego e das exigências da realidade. 
Embora se situe como mediador, encarregado dos interesses da totalidade da 
pessoa, a sua autonomia é apenas relativa. 
Essa ideia é justamente uma das mais resistentes e ao mesmo tempo é uma 
das que norteiam o pensamento psicopedagógico contemporâneo. No dizer do 
Winnicott, o desenvolvimento de um sujeito se dá na conquista da autonomia a partir 
da dependência absoluta na qual nasce o ser humano. Poder ser autores do nosso 
pensamento, poder nos apropriar do aprender e do ensinar supõe sair do vínculo 
alienante da dependência e, dessa forma, constituir-nos agentes da nossa história.
O Ego também representa o polo defensivo da personalidade ao pôr em jogo 
uma série de mecanismos de defesa, estes motivados pela percepção de um 
afeto desagradável (sinal de angústia) que ameaça sua integridade. Esse aspecto 
é muito importante quando analisamos o grau de coesão ou fragmentação numa 
instituição, pudendo reconhecer os mecanismos de defesa mais utilizados para a 
resolução	dos	confl	itos	e	dos	sintomas	institucionais.
b) Super-Ego ou Super-Eu
Sua função é semelhante à de um juiz ou de um censor em relação ao Ego. 
Antes de elaborar a Segunda teoria do aparelho psíquico Freud já falava da existência 
de uma consciência moral que tinha, dentre outras, a função da auto-observação, da 
formação de ideais, que logo foram descritas como funções do superego.
Classicamente,	 o	 superego	 é	 defi	nido	 comoo	 herdeiro	 do	 complexo	 de	
Édipo; constitui-se por interiorização das exigências e das interdições parentais.
51
 PASSEIOS CONCEITUAIS PASSEIOS CONCEITUAIS Capítulo 3 
c) Id ou Isso
O id, na acepção clássica freudiana, constitui o polo pulsional da personalidade. 
Trata-se de representações herdadas cultural e familiarmente e, também, 
recalcadas e adquiridas.
Do ponto de vista econômico, o id é, para Freud, o reservatório inicial da 
energia	psíquica;	 do	ponto	de	 vista	dinâmico,	 entra	em	confl	ito	 com	o	ego	e	o	
superego que, do ponto de vista genético, são as suas diferenciações.
Ensinante	e	Aprendente
Alicia Fernandez elabora os conceitos de ensinante a aprendente para 
delimitar	 um	 campo	 específi	co	 do	 saber	 que	 é	 o	 saber	 da	 psicopedagogia.	
Esta	 autora	 afi	rma	 que:	 “Às	 palavras	 ensinante,	 aprendente,	 e	 modalidade	 de	
aprendizagem estou atribuindo o valor de conceitos e considero-os centrais para 
a psicopedagogia clínica” (2001, p. 53).
Esses termos não são equivalentes a aluno e professor, já que fazem 
referência a um tipo de dispositivo escolar e pedagógico. A dimensão 
especifi	camente	psicopedagógica	indica	um	modelo	de	posicionamento	subjetivo	
do qual nem a psicologia, nem a pedagogia, nem a própria psicanálise conseguem 
dar conta do conhecer e do aprender (FERNANDEZ, 2001). O sujeito aprendente 
e o ensinante estão subjetivamente posicionados em relação ao aprender 
desde o desejo, termo caro à psicanálise que opera como elo entre esta e a 
psicopedagogia.
Aprendente e ensinante são dois sujeitos que “brincam” juntos. É na 
superposição do espaço de brincar de um e outro que acontece o aprender 
(FERNANDEZ, 2001).
Essa ideia surge a partir do pensamento de Donald Winnicott, pediatra e 
psicanalista que fez do brincar um dos conceitos fundamentais para compreender 
tanto o desenvolvimento da criança quanto a psicologia do mundo adulto. 
Resgatou o valor positivo da criatividade presente no brincar como forma de 
resolução	dos	confl	itos	intrapsíquicos.	Podemos	ampliar	a	fórmula	a	partir	da	qual	
Winnicott entendia o processo psicoterápico às práticas psicopedagógicas.
Para ele a psicoterapia (para nós também a psicopedagogia) se dá na 
superposição de duas zonas de brincar, a do terapeuta e a do paciente. São 
duas pessoas que brincam juntas. Um dos problemas é quando o paciente não 
sabe ou não consegue brincar. O primeiro movimento terapêutico será facilitar ou 
desenvolver a capacidade para brincar no paciente.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
52
Um problema insolúvel é quando quem não sabe ou não consegue 
brincar é o terapeuta ou o psicopedagogo que, nessa situação, está 
inabilitado para exercer sua função (WINNICOTT, 1975). Salientamos, 
portanto, que você desenvolva sua capacidade criativa, seu brincar. 
Será	 a	 condição	 principal	 para	 o	 exercício	 da	 sua	 profi	ssão	 e	 uma	
das mais importantes técnicas com as quais desenvolver sua prática. 
Convidamos você a continuar brincando e passeando com e pelos 
próximos conceitos.
Algumas	Considerações
Fechamos provisoriamente uma etapa desta viagem. Conhecemos os 
conceitos que lhe permitirá compreender quem é esse sujeito que forma parte das 
instituições nas que você atuará. Também da sua complexidade e da necessidade 
de contar com um referencial teórico e ferramentas conceituais que norteiem 
sua prática. Introduzimos os conceitos de aprendente e ensinante que resultam 
indispensáveis para o trabalho psicopedagógico institucional. Agora é o tempo de 
adentrarmos em outras complexidades, as das instituições propriamente ditas.
ReFerÊncias
FERNANDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre, Artmed, 2001.
FREUD, S. A interpretação dos sonhos. Rio de Janeiro: Imago, 1999.
LACAN, J. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1968.
LAPLANCHE, J; PONTALIS, J. Vocabulário de Psicanálise. Rio de Janeiro: 
Matins Fontes, 2001.
WINNICOTT, D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Salientamos, 
portanto, que você 
desenvolva sua 
capacidade criativa, 
seu brincar. Será a 
condição principal 
para o exercício 
da sua profi ssão 
e uma das mais 
importantes 
técnicas com as 
quais desenvolver 
sua prática.
CAPÍTULO 4
As	Instituições
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem: 
 Apresentar as noções fundamentais que regem o trabalho do(a) psicopedago(a) 
institucional.
 Debater as noções fundamentais da prática psicopedagógica institucional.
55
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
ConteXtualiZaçÃo
O aprender não se restringe à escola, é inerente ao desenvolvimento 
humano durante toda a sua existência, através das interações com o outro. A 
Psicopedagogia Institucional surgiu da necessidade das organizações de se 
reformularem, levando em conta a grande quantidade de informações que as 
instituições geram e também a força das exigências de um mercado insaciável 
que exige inovações, adaptações, iniciativa e qualidade de conhecimento. Para 
compreendermos tal constatação precisamos explicitar o que é instituição e as 
relações nela estabelecidas frente aos processos de aprendizagem. 
DeFiniçÃo	de	InstituiçÃo
Instituições são organizações com regras e sanções reconhecidas 
socialmente, como as escolas, os hospitais, as empresas e as igrejas 
que atendem às necessidades e interesses da sociedade. Tais regras 
e sanções costumam ser descritas em documentos institucionais como 
os Estatutos, os Regimentos, os Projetos Político-Pedagógicos entre 
outros. Esses documentos caracterizam o funcionamento da instituição 
e podem servir ao psicopedagogo em sua investigação diagnóstica.
Foucault é leitura imprescindível ao tratarmos de instituição. 
Vale ressaltar que as instituições produzem e, também, reproduzem 
conhecimentos da sociedade num processo cíclico; são, portanto, 
geradoras de aprendizagem.
Atividade de Estudos: 
Para recordarmos alguns aspectos apresentados sobre a 
Psicopedagogia Institucional, sugerimos que você revisite o caderno 
de estudos de Introdução à Psicopedagogia. Além disso, reveja o 
Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP), 
que também está disponível no site: 
http://www.abpp.com.br/leis_regulamentacao_etica.htm
1) Faça uma análise do Código de Ética da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia em relação à atuação do psicopedagogo.
Instituições são 
organizações com 
regras e sanções 
reconhecidas 
socialmente, 
como as escolas, 
os hospitais, as 
empresas e as 
igrejas que atendem 
às necessidades e 
interesses 
da sociedade
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Ao estudarmos Michel Foucault, é provável relacionarmos seus 
escritos	 com	 fatos	 de	 nossa	 vida	 profi	ssional	 como	 professores	 e/
ou	 psicopedagogos.	 De	 fato,	 vamos	 além	 da	 teoria,	 refl	etindo	 e	
procurando compreender os mecanismos que regem as instituições, 
seja	para	nos	 identifi	carmos	ou	para	 ilustrarmos	nossas	observações	
e críticas. Ao prestarmos muita atenção, vamos perceber, por exemplo, 
que as relações de poder dentro das instituições são reconhecidas e, 
por vezes, mantidas por nós.
De acordo com Sá (1993), a legitimação da educação fornecida 
pela escola tende a apresentar qualquer tipo de educação que não seja 
Estamos tão 
acostumados a 
conviver com a 
instituição escolar 
que nos parece 
difícil discutir o seu 
funcionamento, a 
sua organização. 
Na verdade, o que 
é preciso fazer, 
antes de gastarmos 
tantos esforços 
para aprimorarmos 
a escola, é 
discutirmos as 
premissas básicas 
do seu sistema 
organizacional.
57
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
instituída como algo acidental, quando não como um verdadeiro delito. Estamos 
tão acostumados a conviver com a instituição escolar que nos parece difícil discutir 
o seu funcionamento, a sua organização. Na verdade, o que é preciso fazer, 
antes de gastarmos tantos esforços para aprimorarmos a escola, é discutirmos as 
premissas básicas do seu sistema organizacional.
Um exemplo: ensinamos as crianças, desde pequenas, a ganhar ou a 
“saber	perder”.	Por	quê?	Ora,	o	que	se	diz	sempre	é	que	a	vida	fora	da	escola	
é competitiva. Assim sendo, precisamos preparar nossos pequenos. A escola 
mantém e fortalece esse poder. 
Dizemos que fazemos dessa forma porque vivemos num mundo de 
competição.	Mas	 será	 que	 o	mundo	é	 competitivo	 porque	 o	mantemos	assim?	
Não desenvolvemos ou favorecemos a parceria, a solidariedade, a equipe, a 
autonomia, o espírito coletivo na escola. Estamos o tempo todo exigindo dos 
nossos alunos que lutem e vençam, lembre a prática dos vestibulares. Queremos 
classifi	car	 os	 melhores	 (para	 governar)	 e	 os	 piores	 (para	 serem	 governados).	
Dessa forma, produzimos o tipo de subjetividade de que a sociedade precisa, 
mantendo as relações de poder existentes. 
Atividade de Estudos: 
1)	 Refl	ita	 e	 cite	 um	 ou	mais	 exemplos	 de	 práticas	 na	 escola	 que	
a caracterizam como instituição que mantém ou reproduz os 
modelos da sociedade: 
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Perpetuamos nossos discursos e nossos silêncios, fundamentando nossas 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
58
ações em discursos que interiorizamos e dos quais nos apropriamos. Há os 
que percebem, que lutam, que se desvencilham e que talvez gerem mudanças, 
mas há principalmente aqueles que nem percebem o quanto estão governando 
e sendo governados. Se há algo que a escola sempre fez muito bem, faz e, 
provavelmente, continuará fazendo é disciplinar e controlar através de suas 
estratégias, currículos, avaliações, regimentos. 
Instituições	Escolares	e	nÃo	
Escolares
De acordo com os pensamentos de Brandão (1995), ninguém escapa 
à educação. Aprender e ensinar, educar, são próprios do homem e ocorrem 
principalmente nos espaços institucionais, igreja ou escola. Todos nós nos 
envolvemos com a educação, portanto, não há uma forma única, um padrão 
uniforme de educar. A escola não é o único lugar onde a aprendizagem acontece 
e talvez nem seja o melhor. Aprender e ensinar não são práticas exclusivas da 
escola, dos professores e alunos e tampouco são eles seus únicos praticantes. 
Mas, a escola é o espaço privilegiado de aprendizagem, isto é fato. Há planejamento, 
processos e avaliações sistemáticas da aprendizagem.
A educação se faz presente desde que o homem é homem. Já 
a educação sistematizada, escolarizada, se deu primeiramente sem 
classes, sem livros e sem professores especialistas, mais tarde, com 
escolas, salas, professores e métodos pedagógicos. E o professor 
imagina que serve ao saber e a quem ensina, mas, na verdade, ele 
pode	estar	servindo	a	quem	o	constituiu	professor,	a	fi	m	de	usá-lo,	e	ao	
seu trabalho, para os usos escusos na educação – interesses políticos 
impostos à sociedade.
A	 educação	 é	 uma	 prática	 social	 cujo	 fi	m	 é	 o	 desenvolvimento	
do que pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma 
cultura, para a formação dos tipos de indivíduos, em um momento da 
história.	Se	considerarmos	as	transformações,	identifi	camos	mudanças	
na educação pela sociedade e na sociedade pela educação. 
Existe a educação entre povos que dominam outros povos, usando a 
educação como um recurso a mais de seu domínio. Educa-se para algum 
fi	m.	 E	 essa	 fi	nalidade	 é	 sempre	 específi	ca	 e	 intencional,	 como	 no	 caso	 da	
educação a que os jesuítas submeteram os ameríndios. Antes de religiosos 
ou alfabetizadores, seus ensinamentos eram claramente políticos e serviam 
à poderosa Coroa Portuguesa. Assim, quando são necessários guerreiros ou 
Já a educação 
sistematizada, 
escolarizada, se 
deu primeiramente 
sem classes, 
sem livros e 
sem professores 
especialistas, mais 
tarde, com escolas, 
salas, professores 
e métodos 
pedagógicos.
59
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar 
guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, 
ela ajuda a produzir um determinado tipo de subjetividade de que se necessita.
Ameríndios: é uma denominação genérica dos diferentes povos 
que viviam na América antes da chegada dos europeus no século XVI.
Quando se inventa a escola é quando aparece a categoria de “ensinar a 
aprender”. Para Brandão (1995), nesse momento, reduz-se a aldeia à escola, 
a educação ao ensino, e o que antes era feito por toda uma comunidade é 
então tarefa de um “professor”. Há uma especialização de responsáveis pela 
tarefa de educar e também pela organização de o que e como ensinar, a partir 
de funções que dão vazão a inúmeras interpretações, o que acaba originando 
discursos de verdade inquestionáveis. Aparece a preocupação com a quantidade 
de conhecimentos que o homem deveria acumular, esquecendo-
se de que o principal é a qualidade de tais ensinamentos. Acaba-se 
priorizando a educação escolar e sistemática em detrimento de outras, 
como a transmissão de tradições e culturas que se aprendia em família 
ou no cotidiano da comunidade.
É importante, portanto, que não se reduza a “educação” à 
escolarização. É preciso não esquecer os ensinamentos das vivências 
e experiências pelas quais passa um homem. É uma necessidade 
atual acreditar que o ato humano de educar existe tanto no trabalho 
pedagógico da escola, quanto no ato político de luta por outro tipo 
de escola, para outro tipo de mundo. A tentativa escolar de prender o 
saber num tempo e num lugar limita as possibilidades do pensar, além 
de depreciar a capacidade humana de aprender. 
Porém, não há comonegar que a escola é, em nossa sociedade, reconhecida e 
legitimada como instituição responsável pelos processos de ensino-aprendizagem 
e, dessa forma, campo imprescindível de estudo do psicopedagogo.
Atividade de Estudos: 
1) Desenvolva uma síntese desse assunto, concluindo com uma 
refl	exão	sobre	a	Instituição	Escolar.
Não há como negar 
que a escola é, em 
nossa sociedade, 
reconhecida 
e legitimada 
como instituição 
responsável 
pelos processos 
de ensino-
aprendizagem e, 
dessa forma, campo 
imprescindível 
de estudo do 
psicopedagogo.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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RelaçÃo	SuJeito	–	InstituiçÃo
Há um enfoque à ética escolar, e nos preocupamos com a 
possibilidade	 de	 que	 seja	 mais	 uma	 das	 artimanhas	 para	 camufl	ar	
um papel ativo e efetivo do indivíduo na socieda, como ocorre com 
”democracia”, “cidadania”. É comum mos tais termos, sem que 
refl	itamos	 sobre	 seus	 conceitos,	 ou,	 pior,	 banalizamos	 e	 fazemos	
uso indevido e tendencioso para tais termos. A ética é essencial 
como	elemento	de	refl	exão	e	ação	e	deve	ser	exercitada,	vivenciada,	
experimentada	 nas	 instituições	 escolares.	 Nos	 documentos	 ofi	ciais	
sobre a educação encontramos uma constante preocupação com os 
aspectos que dizem respeito às relações do sujeito com a instituição 
escolar. Ora, se reconhecemos o sujeito como social e interativo, 
compreendemos que as relações estabelecidas com o meio estarão diretamente 
vinculadas	à	sua	aprendizagem.	Somos	infl	uenciados	e	infl	uenciamos	tal	meio.
Ao lado do trabalho de ensino, o convívio dentro da escola 
deve ser organizado de maneira que os conceitos de justiça, 
respeito	 e	 solidariedade	 sejam	 vivifi	cados	 e	 compreendidos	
pelos alunos como aliados à perspectiva de uma ‘vida boa’. 
Dessa forma, não somente os alunos perceberão que 
esses valores e as regras decorrentes são coerentes com 
seus projetos de felicidade como os integrarão às suas 
personalidades: Respeitar-se-ão pelo fato de respeitá-los. 
(BRASIL, 1997, p. 70).
Na apresentação dos Temas Transversais dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, podemos nos ater a uma determinada questão 
que, apesar de ser um tanto óbvia, parece ser complexa quando tratada 
Nos documentos 
ofi ciais sobre 
a educação 
encontramos 
uma constante 
preocupação com 
os aspectos que 
dizem respeito às 
relações do sujeito 
com a instituição 
escolar.
É fácil compreender 
que o professor 
espere ser 
respeitado para 
respeitar a criança, 
porém, é coerente 
que a criança o 
respeite justamente 
por ser respeitada. 
61
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
na prática pedagógica: “respeitar para ser respeitado”. É fácil compreender que o 
professor espere ser respeitado para respeitar a criança, porém, é coerente que 
a criança o respeite justamente por ser respeitada. Não se trata de conceitos de 
respeito e sim de “atitudes”. Compreender o que devemos fazer e como devemos 
fazer é sempre mais simples do que o exercício adequado, justo e ético do 
respeito em nossas ações efetivas. 
Educar	 signifi	ca,	 portanto,	 propiciar	 situações	 de	 cuidados,	
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada 
e que possam contribuir para o desenvolvimento das 
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar 
com os outros, em uma atitude básica de aceitação, respeito 
e	confi	ança,	 e	o	acesso,	 pelas	 crianças,	 aos	 conhecimentos	
mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a 
educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades 
de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, 
afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de 
contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. 
(BRASIL. RCNEI, 1999, p. 23).
Como o objetivo deste trabalho é o de propor atividades que 
levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros 
a partir de princípios e não de receitas prontas batizou-se 
o tema de ética [...]. Parte-se do pressuposto que é preciso 
possuir critérios, valores, e, mais ainda, estabelecer relações 
e hierarquias entre esses valores para nortear as ações em 
sociedade (BRASIL. 1997, p.. 55).
As intervenções que ocorrem tanto fora quanto dentro da 
instituição escolar são imprescindíveis para favorecer o tipo de 
aprendizagem que poderá ou não impulsionar o desenvolvimento do 
indivíduo. No entanto, muitas vezes nos deparamos com a instituição 
escolar propondo uma educação interativa, mas a paisagem que se 
observa, por exemplo, é de um ambiente totalmente padronizado, ou 
seja,	de	carteiras	enfi	leiradas	que	imobilizam	o	corpo	da	criança	e	de	
silêncio total, e, no entanto, reconhecemos que a criança pode aprender 
mesmo sem permanecer imobilizada e em silêncio. E será que só 
o	 fato	 de	 se	mudar	 a	 arquitetura	 espacial	 garante	 a	 aprendizagem?	
Outra vezes, em instituições com propostas similares, ouvem-se 
professores	 justifi	cando	 que	 “fulano	 não	 aprende	 porque	 não	 está	 maduro”.	
Mas,	afi	nal,	se	acreditamos	que	é	a	aprendizagem	que	promove	e	impulsiona	o	
desenvolvimento, então não precisamos esperar e sim agir. Obviamente, há que 
se considerar o respeito à criança e evitar intervenções além e aquém de suas 
possibilidades e necessidades. São estes tipos de discursos que ocorrem nas 
práticas pedagógicas que nos confundem, fazendo com que deixemos de exercitar 
efetivamente a aprendizagem em que acreditamos e que nos propusemos a fazer. 
As intervenções que 
ocorrem tanto fora 
quanto dentro da 
instituição escolar 
são imprescindíveis 
para favorecer o tipo 
de aprendizagem 
que poderá ou não 
impulsionar 
o desenvolvimento 
do indivíduo.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
62
Atividade de Estudos: 
1)	 Em	sua	opinião,	até	que	ponto	a	instituição	favorece	ou	difi	culta	
os	processos	de	aprendizagem	do	sujeito?	Exemplifi	que:
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Toda prática pedagógica está fundamentada em um discurso de 
verdade.	 Muitas	 vezes	 utilizamos	 o	 discurso	 científi	co	 considerado	
verdadeiro que já interiorizamos durante a nossa formação de 
professores, sem que ao menos nos perguntemos se o mesmo 
responde aos problemas que é preciso resolver. É difícil atuar com base 
naquilo em que não acreditamos, mas, na maioria das vezes, são as 
infl	uências	externas	que	acabam	nos	forçando	a	assumir	um	discurso	
de verdade que não é o nosso. É fato que o saber tem sempre relação 
com o poder e vice-versa. Então, dependendo dos acontecimentos, 
essas relações de poder acabam predominando no tipo de saber que é 
utilizado, produzindo um tipo de subjetividade que se deseja. 
Conceito	de	SaÚde,	Norma	e	
Normalidade	
Pelo	 paradigma	 de	 normalidade	 –	 conforme	 a	 medicina	 –	 classifi	camose separamos, tal qual no modelo bíblico, o joio do trigo. Assim excluímos, 
segregamos,	 encarceramos,	 afastamos,	 escondemos...	 Grande	 hipocrisia!	
Alegamos, assim, proteger a nós – os normais – e a eles, os anormais. A tal 
ponto que em nossos dias temos a extrema e desconfortável briga pela “inclusão 
escolar”. Ora, não teríamos a quem incluir se não nos empenhássemos em excluir 
desde cedo por meio de mecanismos disciplinares. 
É difícil atuar 
com base naquilo 
em que não 
acreditamos, mas, 
na maioria das 
vezes, são as 
infl uências externas 
que acabam nos 
forçando a assumir 
um discurso de 
verdade que não é 
o nosso.
63
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
Conceituando “o anormal”, Foucault (2001) descreve uma rede de 
funcionamento	 e	 manutenção	 que	 caracterizaria	 e	 justifi	caria	 a	 si	 mesma.	
Abordaremos alguns dos elementos de uma rede, num olhar particular e 
analógico, procurando as questões referentes à vigilância, aos diagnósticos, aos 
adestramentos	e	às	especifi	cidades	de	instituições,	papéis	e	funções.
Foucault (2001) explica que os discursos de verdade e sua produção, na 
sociedade disciplinar, buscam constantemente manter a ordem e a normalidade, 
conforme padrões estabelecidos. Vigilância e correção se dão principalmente 
através do respaldo da medicina e da legislação. 
A	vigilância	é	o	primeiro	passo	para	identifi	car	o	“anormal”.	Se	considerarmos	
um padrão de normalidade A, então A+ e A-, mesmo não sendo o “padrão”, 
estão próximos dele. Mas se em nossa vigilância detectamos B, ou C, rotulamo-
los anormais. Seguimos então com os diagnósticos, que podem ser de médicos 
ou de especialistas, que proliferam cada vez mais – psicólogos, psiquiatras, 
fonoaudiólogos, psicomotricistas, pedagogos, psicopedagogos, entre tantos 
outros. Além dos especialistas da área da saúde e educação, há ainda os de área 
jurídica,	que	detectam	e	classifi	cam	os	desviantes	como	os	“fora	da	lei”.	
A sociedade não se dá por vencida. Assim, com métodos e tratamentos 
variados, buscamos salvar tais sujeitos da monstruosidade e “aplicamos” nossa 
terapia intensiva para contribuir no “adestramento”. Se não alcançamos os 
resultados	 esperados,	 encaminhamo-los	 para	 os	 devidos	 confi	namentos,	 ou	
seja, hospitais, manicômios, asilos, prisões, fundações para cegos, para surdos, 
classes especiais para hiperativos, agressivos e desatentos, escolas especiais 
para os portadores de síndromes, paralíticos. E assim segue a estratégia 
de	 “profi	laxia	 social”.	 Dessa	 maneira,	 conseguimos	 manter	 de	 certa	 forma	 a	
“sociedade saudável”. 
Não é difícil revoltar-se com tal sistema ou tal “rede”, e também 
é	 fácil	 fi	ngir	que	não	é	bem	assim.	Se	acreditarmos	no	ser	humano,	
na sua capacidade de superação, de crescimento e aprendizagem, 
não poderemos insistir em manter tais práticas de compartimentar 
e fragmentar. Devemos, sim, buscar formas de “não exclusão”, de 
integração, união e fortalecimento. Escola alguma “salva” uma criança 
da marginalização. O que observamos é que, na maioria das vezes, 
é a própria escola que marginaliza, como a própria sociedade produz 
seus bandidos.
Discutimos, hipocritamente, a nomenclatura mais adequada para 
o rótulo a ser estabelecido, participamos de discussões calorosas que 
pretendem	defi	nir	se	chamaremos	“esses	anormais”	de	defi	cientes,	ou	
Devemos, sim, 
buscar formas de 
“não exclusão”, de 
integração, união 
e fortalecimento. 
Escola alguma 
“salva” uma criança 
da marginalização. 
O que observamos 
é que, na maioria 
das vezes, é a 
própria escola que 
marginaliza, como 
a própria sociedade 
produz seus 
bandidos.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
64
especiais, ou diferentes, quem sabe “portadores de”, e não nos damos conta de 
que	dessa	forma	não	estamos	só	enquadrando,	mas	também	os	desqualifi	cando.	
Muitas vezes fazemos isso com muita “elegância”, para mostrar o quanto 
nós somos “normais”, e assumimos esse poder de apontar erros, conforme 
paradigmas	socialmente	ditados!
Mas,	 enfi	m,	 em	 que	 essa	 tal	 criança,	 que	 não	 se	 enquadra	 nos	 padrões	
sociais	de	normalidade,	afetaria	as	demais	“normais”,	por	sua	simples	presença?	
Excluímos o que nos parece “feio”, “desagradável”, e pensamos que assim vamos 
“proteger” os demais. Trata-se de convicção ridícula, arbitrária e desumana, que 
acaba por tornar monstros justamente aqueles “normais” que se tentava proteger. 
Apenas o racismo/exclusão pode explicar seres humanos ateando fogo em índio, 
entre outras situações que zombam da miséria humana. Nossas escolas e nossa 
sociedade devem produzir indivíduos mais justos, fraternos e solidários, pois tais 
mazelas não estão apenas nos jornais, mas também acontecem no nosso dia a dia.
Lembro-me da perplexidade de um grupo de professoras ao assistir a cenas 
do curta-metragem “Ilha das Flores”, quando questionadas “Mas vocês não veem 
isso – pessoas buscando comida em meio ao lixo – todos os dias nas lixeiras 
de	seus	edifícios?”	Ouvi	como	resposta:	“Mas	não	é	mesma	coisa.”	Precisamos	
reconhecer que a verdade está ao nosso lado, e sob nossos olhos é banalizada, é 
naturalizada. Não nos deixa perplexos, não nos impressiona.
Não questionamos um tempo medieval; falamos do hoje, do agora. Temos 
que buscar argumentos para que as escolas abram os portões e os professores 
acolham a criança diferente. Sabemos que todas as crianças têm direito à escola, 
toda e qualquer criança. No entanto, os professores questionam que não são 
preparados	para	atender	tais	defi	ciências.	E	continuamos	a	querer	um	aluno	ideal.	
Mas	 sabemos	 que	 as	 famílias	 recebem	 crianças	 com	 defi	ciências	 e	 não	 se	 faz	
curso	para	se	ter	um	fi	lho	cego,	ou	para	aprender	a	lidar	com	um	irmão	defi	ciente	
mental. Aprende-se a viver, e a conviver, vivenciando. Deveria ser assim na 
escola.	Instituições	deveriam	estar	abertas	para	aprender	e	ensinar	defi	cientes	nas	
experiências diárias, na troca entre alunos e professores e também buscando, além 
dos	especialistas,	as	refl	exões	e	ações	que	os	ajudem	nas	necessidades	diárias.
Algumas indicações de livros:
FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. 3º ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1985.
65
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
AQUINO, Julio Groppa. Diferenças e preconceito na escola: 
alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summos, 1998.
Atividade de Estudos: 
1) Aprendemos não só encontrando as respostas, aprendemos 
formulando	 perguntas,	 questionamentos	 geradores	 de	 refl	exões	 e	
possíveis alavancas de mudança. Partindo da frase vencedora 
do Concurso Cultural da Revista Nova Escola: “A convivência 
ampla e plena é favorável à aprendizagem. Quando todos forem 
bem-vindos à escola não nos preocuparemos com inclusão, pois 
não haverá excluídos” (RODRIGUES, 2006), elabore alguns 
questionamentos em relação aos padrões de normalidade e à 
instituição	escolar.	Lembre-se:	sua	tarefa	é	refl	etir	e	questionar:
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Os cursos de formação também não “ensinam” professores a atuar com a 
criança	que	tem	difi	culdades	de	aprendizagemde	cunho	cognitivo	ou	sócio-afetivo,	
mas	não	vamos	nos	ater	à	questão	da	formação.	A	refl	exão	psicopedagógica	que	
se faz necessária é a de que o professor, em seus estudos e em sua prática 
pedagógica, na troca de saberes com outros professores e também com alunos, 
aprende, cria, recria, transforma. Reconhecemos que esta não é uma tarefa fácil. 
Reconhecemos, como já dissemos, que a educação não se faz de progressos 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
66
e tampouco de retrocessos e sim de um ir e vir constantes, de um devir. Nesse 
sentido, então, aprender é o grande objetivo da instituição escolar. Se não é, 
certamente deveria ser.
A	DiFiculdade	como	Sintoma
Na psicopedagogia não podemos nos equivocar acreditando 
que	 a	 queixa,	 por	 exemplo,	 é	 a	 difi	culdade	 de	 aprendizagem	 em	
si. Da mesma forma, precisamos compreender que o sintoma de 
difi	culdade	compreende	signifi	cados	muito	mais	amplos	e	profundos.	
O sintoma é um indicativo, uma demonstração de que algo não vai 
bem. Se compreendemos que aprender abrange aspectos conceituais, 
procedimentais e atitudinais e que a aprendizagem é possível, precisamos estar 
atentos	às	difi	culdades	de	aprendizagem	e	aos	seus	sintomas	para	diagnosticar	
as reais causas, favorecendo, assim a superação.
O diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem 
diagnóstico: todo o processo terapêutico é também 
diagnóstico. Quem tem o saber sobre o que está acontecendo 
(ainda que não tenha o conhecimento) é o próprio paciente. O 
desdobramento	e	o	afl	oramento	do	mesmo	acontecerá	durante	
o tratamento. Reciprocamente, consideramos o momento 
chamado diagnóstico de grande relevância terapêutica. 
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 44).
Deleuze (1988, p. 270) diz que “não há método para encontrar tesouros 
nem para aprender, mas um violento adestramento.” Concordamos com a analogia 
entre aprendizado e tesouro, por isso nos dedicamos à educação. Mas esta está 
impregnada de métodos, “didatismos” e “pedagogismos”. E interpretamos esses 
como sinônimos de adestramento. Apesar de não se dedicar exclusivamente 
à Educação, Deleuze (1988) nos aponta algumas pistas, que compreendemos 
como	uma	resistência	à	massifi	cação	no	que	se	 refere	ao	ato	de	ensinar.	Para	
ele, a importância está no ato de aprender, porque o conhecimento 
surge da necessidade, perplexidade, vontade, interesses humanos e 
estes são internos, intrínsecos. 
Compreender o sintoma e sua “função” no processo do não 
aprender é objeto de estudo do psicopedagogo, e, na instituição, 
propiciar um ambiente de tempo e espaço propícios e facilitadores da 
aprendizagem	serve	como	prevenção	a	tais	sintomas	e	difi	culdades.
Diagnosticar o não-aprender como sintoma consiste em 
encontrar sua funcionalidade, isto é, sua articulação na 
situação integrada pelo paciente e seus pais. A falta de 
aprendizagem	revelará	seu	signifi	cado	se	prestarmos	atenção	
Objeto de estudo 
do psicopedagogo, 
e, na instituição, 
propiciar um 
ambiente de tempo 
e espaço propícios 
e facilitadores da 
aprendizagem 
serve como 
prevenção a 
tais sintomas e 
difi culdades.
O sintoma é um 
indicativo, uma 
demonstração de 
que algo não vai 
bem.
67
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
à maneira como o sujeito é para o outro, evidentemente a 
partir de sua maneira particular de ser como organismo e como 
história. Desta forma, o eixo do diagnóstico será a articulação 
do sintoma, o sentido da ignorância. (PAIN, 1985, p. 69).
É isto que caracteriza o aprisionamento da inteligência, tema de livro e 
de palestras de Alícia Fernandez. É muito interessante e oportuno focar esse 
conceito,	pois	o	mesmo	derruba	afi	rmações	que	atribuem	ao	próprio	sujeito	culpa	
por sua não aprendizagem e por outro lado indica que há necessidade de intervir 
nesse processo e de superá-lo.
O problema de aprendizagem que constitui um ‘sintoma’ afeta 
a articulação entre a inteligência, o desejo, o organismo e o 
corpo levando a um aprisionamento da inteligência por parte 
da estrutura simbólica inconsciente. (FERNANDÉZ, 1991, p. 
82).
O	sintoma	não	é	a	difi	culdade	em	si.	Se	uma	criança	de,	mais	ou	menos,	
nove anos que frequenta a escola desde os quatro anos não está alfabetizada, 
não	poderemos	concluir	que	sua	difi	culdade	está	em	se	alfabetizar.	Essa	é	uma	
conclusão ingênua e equivocada. 
Atividade de Estudos: 
1) Considerando a situação como queixa de uma professora, levante 
algumas hipóteses para iniciar uma investigação psicopedagógica:
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
68
 Segundo Foucault (1989, p. 14),
O problema político essencial para o intelectual não é criticar 
os conteúdos ideológicos que estariam ligados à ciência ou 
fazer	 com	 que	 sua	 prática	 científi	ca	 seja	 acompanhada	 por	
uma ideologia justa [...] mas de desvincular o poder da verdade 
das formas de hegemonia (sociais, econômicas, culturais) no 
interior das quais ela funciona no momento.
Varela (1994, p. 95), com base em Foucault, salienta que, para articular 
a	 refl	exão	 e	 a	 ação,	 “talvez	 pudéssemos	 começar	 por	 tentar	 uma	difícil	 via	 de	
aproximação	 entre	 saberes	 gerais,	 teorias	 científi	cas	 e	 saberes	 locais,	 os	
saberes	dos	práticos,	com	o	fi	m	de	inter-relacionar	uns	saberes	com	os	outros”.
Certamente, assim aproximaríamos e facilitaríamos a aprendizagem proposta na 
instituição escolar, que parece, por vezes, querer afastar tal conquista dos alunos.
Talvez	caiba	ao	psicopedagogo	institucional	a	possibilidade	de	refl	etir	junto	às	
instituições escolares para romper com essa busca eterna pela homogeneização, 
pelos mesmos paradigmas de educação, como também pela insistência em 
ensinar a pensar, ensinar a fazer, ensinar a ser, pois ao indivíduo cabe o 
aprender a pensar, aprender a fazer etc. Isso não exclui o papel do professor, 
apenas	o	modifi	ca.	Quando	falamos	em	educação	pensamos	normalmente	como	
informação, isto é, pensamos no professor que oferta algo que ele tem a quem 
disso	precisa.	Mas	o	professor	pode	ser	aquele	que	instiga,	desafi	a,	problematiza	
seus alunos para novas “caças ao tesouro”, mediando e favorecendo novas e 
signifi	cativas	aprendizagens.
Se você quiser saber mais sobre essa questão, acesse o site:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=909	
Neste estudo são apontados alguns fragmentos da dissertação 
de Mestrado em Psicopedagogia - A Ética nos Discursos e nas 
Práticas Pedagógicas - de Evelise Vieira Melo Rodrigues (2006).
Algumas	Considerações
O aprender é próprio do homem e de seu processo de desenvolvimento. 
A aprendizagem nas organizações tem como característica a interação e entre 
seus objetivos a prevenção. A Psicopedagogia Institucional nasce da necessidade 
69
 AS INSTITUIÇÕES AS INSTITUIÇÕES Capítulo 4 
das instituições e procura aprofundar conhecimentos para adequar-se aos novos 
tempos, tecnologias, saberes e fazeres.
 O olhar foucaultino é imprescindível aos estudos institucionais para o 
conhecimento	histórico	e	refl	exivoda	instituição	e	seus	elementos	de	controle,	aos	
quais é possível superar através do enfoque psicopedagógico de possibilidade e 
superação.
Finalizamos, lembrando que dentre as instituições, a escola, é, 
essencialmente, o lugar do aprender, e como tal, socialmente legítimo e 
reconhecido. Assim, preferencialmente, lugar de atuação do psicopedagogo 
institucional, podendo porém, atuar e contribuir com a aprendizagem cooperativa, 
interativa e coletiva em outras instituições. Ressaltamos a forte relação entre 
a instituição e seus sujeitos e nossa preocupação com a inclusão, sendo a 
psicopedagogia integradora e facilitadora da aprendizagem, para além do sintoma 
e do diagnóstico.
ReFerÊncias
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1995.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas 
transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.
_____. Referencial Curricular Nacional para Educação infantil. Brasília: MEC 
/ SEF, 1999.
DELEUZE, G. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988. 
FERNÁNDEZ, Alícia. Inteligência aprisionada: Abordagem psicopedagógica 
clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade: a vontade de saber. Rio de 
Janeiro: Graal, 2001. 
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 8. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
_____. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
PAÍN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto 
Alegre: Artemed, 1985.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
70
SÁ, R. S. Do corpo disciplinar ao corpo vibrátil: uma abordagem libertária 
contemporânea. Rio de Janeiro: Achiamé, 2003.
VARELA, J. O estatuto do saber pedagógico. In: SILVA, T. T. O sujeito da 
educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.
CAPÍTULO 5
Recursos	Técnicos
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem: 
 Conhecer os instrumentos e recursos técnicos necessários para 
desenvolver o trabalho psicopedagógico em instituições.
 Aplicar os instrumentos e recursos técnicos da psicopedagogia institucional.
73
 RECURSOS TÉCNICOS Capítulo 5 
ConteXtualiZaçÃo	
O diagnóstico psicopedagógico é uma tarefa processual e investigativa, requer 
método,	ética,	pois	se	trata	de	um	processo	científi	co.	Tem	como	objeto	de	estudo	
a aprendizagem em seus aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais. 
O	 profi	ssional	 habilitado	 para	 realizar	 o	 diagnóstico	 psicopedagógico	 é	 o	
especialista em psicopedagogia, título obtido em curso de pós-graduação. A 
ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia - é o órgão que representa a 
categoria	 profi	ssional	 dos	 psicopedagogos.	 Diagnóstico,	 na	 Psicopedagogia,	
é a investigação sobre o APRENDER, seus elementos e singularidades. Mas, 
como	fazer	tal	diagnóstico?	Apresentaremos,	a	seguir,	alguns	recursos	técnicos,	
ferramentas do psicopedagogo para sua investigação. 
EntreVista	e	OBserVaçÃo
Uma avaliação psicopedagógica institucional é uma investigação 
que parte de uma queixa, de uma problematização, de questionamentos 
para os quais buscamos respostas e possibilidades de superação. 
Prosseguimos esse caminho coletando e analisando dados para a 
elaboração de um relatório, de um informe psicopedagógico.
Quando um psicopedagogo realiza uma entrevista com um 
docente, uma família ou um aluno, normalmente já dispõe de 
informações muito valiosas [...]. Esse conjunto de dados deve 
permitir elaborar uma primeira hipótese que, posteriormente, 
será o guia que ajudará a organizar a entrevista. A hipótese 
deverá incluir, de forma sistêmica, todos os membros que 
participam e as interações entre eles e o papel de cada um. 
A	 validade	 da	 hipótese	 deverá	 se	 confi	rmar	 ao	 longo	 da	
entrevista, mantendo o equilíbrio entre não abandoná-la 
diante do primeiro indício de incongruência e tampouco querer 
mantê-la de forma rígida a qualquer custo. A entrevista deve 
ser conduzida com muito tato, pedindo-se informações de 
forma ordenada e sistemática. (SÁNCHES-CANO, 2008 p. 
24).
Confi	ra	o	seguinte	exemplo:
Há uma queixa de desempenho insatisfatório de parte dos alunos, nas turmas 
de séries iniciais de determinada instituição de ensino. O psicopedagogo pode 
levantar a hipótese de que os planejamentos não estejam adequados e favoráveis 
à aprendizagem de tais alunos. Assim, elabora entrevistas com o corpo docente. 
Ressaltamos que para essas entrevistas é necessário preparar o espaço, os 
equipamentos utilizados – o registro das respostas poderá ser escrito, gravado em 
Avaliação 
psicopedagógica 
institucional é uma 
investigação.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
74
áudio	ou	fi	lmado,	por	exemplo.	Precisamos	elaborar	um	roteiro,	desenvolver	questões	
prévias. Essas perguntas precisam ser abertas, dando possibilidade a novos 
questionamentos. Questões fechadas geram respostas como sim, não ou talvez. 
Além de pensar no cuidado com os entrevistados, o psicopedagogo 
institucional deve iniciar a entrevista de maneira acolhedora, 
relativamente informal, pois não se trata de testar os conhecimentos 
do entrevistado, ou de apontar culpados, e sim de colher dados 
para serem interpretados, analisados, favorecendo a superação das 
difi	culdades	de	aprendizagem.
Veja o roteiro de perguntas a seguir:
a)	 Há	quanto	tempo	você	atua	como	docente?
b)	 Quais	aspectos	da	profi	ssão	mais	lhe	agradam?
c) Relate sua rotina pedagógica, em sala de aula, com seus alunos:
d) Fale um pouco sobre os momentos de recreação da turma:
e)	 Como	você	planeja	suas	aulas?	
f)	 Que	critérios	defi	nem	os	conteúdos	a	serem	desenvolvidos?
g)	 Como	você	escolhe	as	estratégias	de	ensino	a	serem	utilizadas?
h) Que procedimentos são tomados quando alguns alunos apresentam um ritmo 
mais	lento	para	aprender?
No	decorrer	da	entrevista	as	hipóteses	podem	ser	confi	rmadas	ou	
não,	defi	nindo	os	próximos	passos	para	o	diagnóstico	do	psicopedagogo	
institucional. As entrevistas podem ser aplicadas conforme a queixa, a 
instituição e também a necessidade. Professores, alunos, familiares, 
equipe pedagógica em uma instituição escolar, bem como gestores e 
colaboradores em uma empresa podem ser alvo de entrevistas para 
coleta	de	dados	e	confi	rmação	de	hipóteses,	 tendo	como	foco	a	aprendizagem,	
mas sempre partindo de uma queixa.
Certamente para elaborar roteiros de entrevistas se faz 
necessária uma breve pesquisa sobre Competência. Competência 
é o CHA, conjunto de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes. Este 
pressupõe que além da apropriação de conceitos é necessário saber 
O psicopedagogo 
instituciAXonal deve 
iniciar a entrevista 
de maneira 
acolhedora.
No decorrer da 
entrevista as 
hipóteses podem 
ser confi rmadas 
ou não.. 
75
 RECURSOS TÉCNICOS Capítulo 5 
fazer e ter atitudes frente a esses saberes e fazeres. Para obter 
mais informações sobre este assunto, consulte o livro: Construir 
as Competências Desde a Escola. Perrenoud, Philippe. Editora 
ARTMED, 1999.
Atividade de Estudos: 
Agora	é	a	sua	vez!	
Considere o segmento do Ensino Médio, que fundamenta 
sua Proposta Pedagógica objetivando o desenvolvimento das 
competências - Philippe Perrenoud. A queixa da Direção Pedagógica 
é a aparente falta de motivação para ensinar e aprender de 
professores e alunos. E sua hipótese é de que há dicotomia entre 
essa pertinente teoria com a prática, ou seja, os professores não 
compreendem ou desconhecem como desenvolver as aulas com 
essa abordagem.
Elabore dois pequenos roteiros – um para professores e outros para 
alunos, para iniciar uma investigação psicopedagógica institucional.
1) Roteiro de entrevista com professores:
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2) Roteiro de entrevista com alunos:
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
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Sobre o recurso técnico da entrevista, Bassedas (1996, p. 51) indica sete 
objetivos do psicopedagogo para a entrevista inicial com o professor:
a) estabelecer relação clara, funcional e positiva;
b) ampliar informações sobre encaminhamento;
c) colher informações sobre aspectos escolares, adaptação, hábitos, avaliações;
d) colher informações sobre a parceria, ou não, dos pais;
e) desvendar atitudes do professor para ajudar seu aluno;
f)	 fi	xar	 compromisso	 mútuo	 de	 colaboração	 e	 esclarecer	 o	 processo	 de	
diagnóstico e seus passos;
g) captar vivências da relação do professor com a problemática do aluno.
A mesma autora (p. 52) conclui:
Na prática, o desenvolvimento da entrevista com o educador 
deveria seguir os seguintes passos: aprofundamento da 
defi	nição	 do	 problema;	 ampliação	 da	 informação	 referente	
ao aluno no que concerne a diversos aspectos como 
relacionamento pessoal, hábitos, linguagem, área de 
aprendizagem e jogos, entre outros; informação dos contatos 
entre pais e escola; estratégias de mudança usadas pelo 
professor	e,	fi	nalmente,	objetivos	e	compromissos	mútuos.
Como é possível perceber, as entrevistas podem e devem ser elaboradas de 
maneira diferenciada, dependendo dos objetivos estabelecidos e do contexto em 
que são realizadas. Porém, planejar a entrevista é sempre fundamental, tendo 
objetivos claros e encaminhamentos que nortearão a sua realização.
77
 RECURSOS TÉCNICOS Capítulo 5 
Apresentamos como sugestão de leitura:
ARAÚJO. U. de. Assembleia escolar: um caminho para a 
resolução	de	confl	itos.	São	Paulo:	Moderna,	2004.	Há	uma	síntese	
disponível na Internet: 
h t t p : / / w w w. m o d e r n a . c o m . b r / m o d e r n a / d i d a t i c o s / s u p /
artigos/2006/032006-01.htm
Você também pode acessar um vídeo que apresenta a 
experiência de alunos, professores e Diretores da Escola Comunitária 
de Campinas, SP, com as Assembleias Escolares.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51294.	 São	 propostas	 interessantes	
para	 aguçar	 seu	 olhar	 e	 sua	 escuta,	 favorecendo	 a	 refl	exão	
psicopedagógica sobre a instituição escolar.
Além das entrevistas, outro recurso técnico importante, e 
que muitas vezes as complementa, é a observação. Observar é a 
possibilidade de localizar, encontrar e compreender, por exemplo, 
semelhanças e diferenças entre o que se diz e o que se faz. Aos 
olhos	 do	 observador	 podem	 ser	 encontradas	 situações	 específi	cas,	
pertinentes e sutis que podem passar despercebidas e, dessa forma, 
podem	agravar	possíveis	difi	culdades	de	aprendizagem,	individuais	e/
ou coletivas.
A observação individual não pode ser desvinculada da 
observação do grupo, dado que a primeira não tem sentido 
fora do contexto de interação do aluno. A observação implica 
sempre considerar os elementos próprios da dinâmica grupal 
e deve levar em conta o contexto, se quisermos dispor de 
informação consistente que nos permita propor alternativas de 
mudança	nos	âmbitos	nos	quais	 se	produzam	os	confl	itos	e	
em que se situam as aprendizagens do aluno. (SÁNCHES-
CANO, 2008 p. 50).
Observar	proporciona	desvelar	o	grupo	e	suas	relações,	identifi	car	no	tempo	
e espaço de aprendizagem elementos que a favorecem, a prejudicam ou até a 
impedem.	Mas	a	observação	não	é	qualquer	uma.	A	observação	efi	caz	não	pode	
ocorrer de qualquer jeito, no improviso. Precisamos aprender a observar, educar 
Além das 
entrevistas, outro 
recurso técnico 
importante, e que 
muitas vezes as 
complementa, é 
a observação.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
78
esse	olhar	e	essa	escuta,	defi	nir	o	 foco	e	pontuar	objetivos.	Sobre	observação,	
Madalena Freire (2009), no site Espaço Pedagógico, descreve os cinco elementos 
inerentes ao ato de observação:
A	observação	é	uma	ação	altamente	refl	exiva	quando	o	olhar	
está pautado para buscar ver o que ainda não sabe. Não é um 
olhar vago, à espera de descobertas. É um olhar focalizado 
para detectar, diagnosticar o saber e o não saber do grupo. 
Por isso mesmo ação estudiosa de realidade pedagógica 
que, por sua vez, demanda esforço, empenho, disciplina. Na 
ação própria do nosso ensinar e na função de observador, é 
preciso o exercício de: 1. Silenciar: ser capaz de permanecer 
em silêncio. [...] 2 Escutar: a escuta de falas, reações mais 
variadas, e por vezes até silenciosas do grupo. [...] 3 Ver: olhar 
o todo, o coletivo, as partes [...] 4 Escrever: a escrita é um 
instrumento valioso de interação do observador [...] 5 Participar: 
aprender a participar de modo diferenciado [...]. Estes cinco 
elementos inerentes ao ato de observação, quando assumidos 
no seu exercício da aprendizagem cotidiana, possibilitam 
em nós o desenvolvimento de competências cruciais [...] um 
exercício de capacidades como a paciência, a humildade, a 
tolerância, a generosidade, sem as quais a construção do 
conhecimento	fi	ca	comprometida.	
Leia na íntegra o artigo de Madalena Freire sobre observação:
http://www.pedagogico.com.br/edicoes/3/artigo2205-1.asp?o=r
Atividade de Estudos: 
1)	 A	 partir	 de	 suas	 leituras,	 desenvolva	 um	 texto	 refl	exivo	 sobre	
a observação como recurso técnico para o diagnóstico 
psicopedagógico institucional:
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 RECURSOS TÉCNICOS Capítulo 5 
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Com esse olhar sobre o ângulo da subjetividade, busca-se capturar 
elementos essenciais à investigação, visto que seu principal objetivo se localiza na 
análise entre discursos e ações. É importante observar os grupos em momentos 
de trabalho, atividades, reuniões, estudos, bem como de lazer, recreação e de 
convivência informal.
O	Brincar	e	a	Ludicidade
Que a sociedade já reconhece a importância do brincar para a 
aprendizagem das crianças, é fato. O mesmo já ocorre na compreensão 
de que deve haver tempo e espaço para a brincadeira na instituição 
escolar.
Entendemos que o lúdico abrange o brincar, o jogar e o amplo 
espectro das artes. Devemos nos valer desses aspectos criativos, 
cooperativos, de interação, integração infantil e sensibilização da 
ludicidade como facilitadores da aprendizagem e como instrumentos 
de avaliação dessa aprendizagem.
Vygotsky	 (1989,	 p.	 67)	 afi	rma:“As	 maiores	 aquisições	 de	 uma	
criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro se 
tornarão seu nível básico de ação real e moralidade”, e Paín valoriza e 
especifi	ca	e	relação	entre	a	atividade	lúdica	e	a	aprendizagem:	
o exercício de todas as funções semióticas que supõe a 
atividade lúdica possibilita uma aprendizagem adequada, na 
medida em que é através dela que se constroem os códigos 
simbólicos e signálicos e se processam os paradigmas 
do conhecimento conceitual, ao se possibilitar, através da 
fantasia e do tratamento de cada objeto nas suas múltiplas 
circunstâncias possíveis (1985, p. 51).
Confi	ra	algumas	sugestões	para	favorecer	e	avaliar	a	aprendizagem	através	
de atividades lúdicas:
• Propor brincadeira de faz de conta - cantinhos, como: escritório, médico, casinha, 
bonecas e carrinhos, mercado, farmácia, escolinha, salão de beleza, circo, 
acampamento, pet-shop etc. Também em outros espaços como o parque ou pátio.
Entendemos que 
o lúdico abrange o 
brincar, o jogar e 
o amplo espectro 
das artes. Devemos 
nos valer desses 
aspectos criativos, 
cooperativos, 
de interação, 
integração infantil 
e sensibilização da 
ludicidade como 
facilitadores da 
aprendizagem e 
como instrumentos 
de avaliação dessa 
aprendizagem.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
80
Para	Fernández	(1991,	p.	111),	“a	atribuição	simbólica	pessoal	de	signifi	cado	
ao processo de aprendizagem vai recorrer, como faz o sonho, aos restos diurnos, 
a um reservatório de cenas em movimento”. 
• Histórias para ouvir - narradas, em vídeo, em CDs, para ler, dramatizar, 
interpretar e representar com fantoches. Conto desenhado, utilização de 
adereços como avental, palco, bonecos de vara, máscaras, alegorias.
• Jogos de pátio: pular corda, elástico, cantigas de roda, amarelinha, caixa de 
areia, piscina de bolinhas, cama elástica; jogos de tabuleiro: dominó, memória, 
trilha, dama, jogo de percurso; jogos de quadra: futebol, vôlei, basquete, jogos 
cooperativos.
• Modelagem: com massinha industrializada ou caseira, argila, papel machê; 
uso de formas, palitos, rolos.
• Música - para dançar, para cantar, trabalhar a letra da música, brincadeiras de 
roda,	coreografi	as.
• Pintura - com diferentes técnicas e materiais: esponjado, pincel, brocha, 
rolinho,	pintura	a	dedo,	molde	vazado,	carimbo	de	rolha,	serigrafi	a.
• Recorte e colagem - rasgar, picar, uso de tesoura; colar em papel, em objetos, 
em brinquedos, utilizar papeis de diferentes texturas, gramaturas e 
cores.
Sucata - construção de brinquedos, montagens livres e 
monitoradas.
Se a brincadeira é, efetivamente, uma necessidade de organização 
infantil ao mesmo tempo em que é espaço da interação das crianças, 
essa atividade merece o crédito de recursos de alto valor educativo 
no processo pedagógico. Muitos podem ser os recursos empregados 
pela criança para conhecer o mundo que a rodeia. O tema escolhido 
incorpora problemas que a criança tentará resolver ou simplesmente 
será uma maneira usada para mostrar suas habilidades e descobertas, 
o que fará seu companheiro de brincadeira também crescer pela troca 
de experiências. 
Atividade de Estudos: 
Lembrando que as atividades lúdicas podem ser efetivas ferramentas 
psicopedagógicas, pesquise e cite algumas para serem realizadas 
com alunos dos respectivos segmentos, ampliando assim sua 
compreensão e repertório de possibilidades.
Se a brincadeira é, 
efetivamente, uma 
necessidade de 
organização infantil 
ao mesmo tempo 
em que é espaço 
da interação das 
crianças, essa 
atividade merece 
o crédito de 
recursos de alto 
valor educativo 
no processo 
pedagógico.
81
 RECURSOS TÉCNICOS Capítulo 5 
1) Atividades Lúdicas para a Educação Infantil:
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2) Atividades Lúdicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
(do 1º ao 5º ano):
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3) Atividades Lúdicas para os Anos Finais do Ensino Fundamental 
(do 6º ao 9º ano):
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
82
Interagindo com o espaço
Jogos de Quadra e Jogos de Encaixe
Brincadeiras folclóricas e Brincadeiras no parque
Jogos de tabuleiro e Interação com o outro 
FO
N
TE: os autores
83
 RECURSOS TÉCNICOS Capítulo 5 
O psicopedagogo precisa considerar e fazer uso do lúdico em 
razão	 de	 que,	 brincando,	 a	 criança	 constrói	 signifi	cados	 e	 apropria-
se de diferentes papéis sociais, para o entendimento das relações 
afetivas e a construção do conhecimento. A imitação do mundo dos 
adultos, das atitudes dos mesmos em relação à família e ao trabalho, 
por exemplo, favorece para a criança a elaboração de investigações e 
elaboração de hipóteses sobre o funcionamento da sociedade. Essa atitude lhe 
permite uma busca de compreensão das ações humanas. Brincando a criança 
aprende e assim se desenvolve.
AValiações	Psicopedagógicas
Há diferenças entre Psicodiagnóstico e Diagnóstico Psicopedagógico: O 
Psicodiagnóstico é uma avaliação com propósitos clínicos em função exclusiva 
do	 Psicólogo	 com	 testes	 privativos	 a	 esse	 profi	ssional,	 que	 coleta	 e	 interpreta	
informações psicológicas com o objetivo de avaliar o comportamento em casos 
individuais,	grupais	e	situações	específi	cas.
O Diagnóstico Psicopedagógico é um procedimento dirigido 
exclusivamente ao processo de aprendizagem humana, aplicado por 
profi	ssional	 habilitado,	 o	 Especialista	 em	 Psicopedagogia.	 Entre	 os	
instrumentos para a coleta de dados, fazemos nossa escolha conforme 
a necessidade dos objetivos do diagnóstico psicopedagógico. 
Concordamos com Sánches-Cano (2008 p. 15): “Entendemos que 
a avaliação psicopedagógica deve nos permitir dispor de informações 
relevantes	não	apenas	em	 relação	às	difi	culdades	apresentadas	por	
um determinado aluno ou grupo, por um professor, ou alguns pais, 
mas, também, as suas capacidades e potencialidades”.
Veja a seguir outros recursos técnicos para coletar dados 
e elaboraruma avaliação psicopedagógica institucional além da 
entrevista e da observação.
a) Análise Documental
Estudo de documentos próprios da Instituição Escolar e norteadores do dia 
a dia pedagógico e análise de documentos como: Projeto Político-Pedagógico e 
“Entendemos 
que a avaliação 
psicopedagógica 
deve nos 
permitir dispor 
de informações 
relevantes não 
apenas em relação 
às difi culdades 
apresentadas por 
um determinado 
aluno ou grupo, por 
um professor, ou 
alguns pais, mas, 
também, as suas 
capacidades e 
potencialidades”.
O psicopedagogo 
precisa considerar e 
fazer uso do lúdico 
em razão de que, 
brincando, a criança 
constrói signifi cados.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
84
Planejamentos. Fora das instituições escolares poderemos analisar documentos 
próprios das demais instituições como Regimentos, Códigos de Ética, Normas 
de	 Segurança,	 Organogramas	 entre	 outros.	 Enfi	m,	 estudar,	 interpretar	 e	
compreender documentos próprios das instituições que regem, ou devem reger, 
seu funcionamento organizacional e as relações de convívio e trabalho. Com isso, 
visamos a estabelecer relações desses documentos com as possibilidades e 
entraves à aprendizagem.
Atividade de Estudos: 
1) Realize a análise Documental de uma instituição escolar, destaque 
aspectos	 signifi	cativos	 como	 os	 autores	 que	 fundamentam	 a	
proposta da escola, os planejamentos, as avaliações, a formação 
continuada dos professores, as reuniões pedagógicas e de pais, 
etc.	Se	houver	difi	culdade	para	visitar	uma	instituição,	você	pode	
realizar esta atividade com pesquisa on-line, pois muitas escolas 
disponibilizam seu Projeto Político-Pedagógico em síntese na 
Internet.
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85
 RECURSOS TÉCNICOS Capítulo 5 
b) Narrativa/História de Vida
A narrativa serve como relato mais espontâneo da história de vida dos 
sujeitos.	 Como	 autobiografi	a,	 deve	 focar	 trajetória	 de	 vida	 pessoal,	 escolar/
acadêmica	e	profi	ssional,	cabendo	ao	psicopedagogo	focar	tal	relato	às	situações	
de aprendizagem do narrador.
Atividade de Estudos: 
1) Exercite a narrativa. Conte um pouco de sua trajetória escolar e 
acadêmica.	Lançaremos	um	desafi	o	a	mais,	descreva	sua	relação	
com o aprender. Problematizações que podem favorecer seu 
registro:	Houve	momentos	de	difi	culdades	para	aprender?	Quais?	
Quando?	 Foram	 superadas?	 Como?	 Quais	 suas	 hipóteses	 ou	
confi	rmações	sobre	tais	difi	culdades?
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 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
86
Algumas	Considerações
Os recursos técnicos são as ferramentas que permitem ao psicopedagogo 
aplicar seus conhecimentos na elaboração de um diagnóstico psicopedagógico, 
precisamente, neste caso, um diagnóstico institucional.
A partir de análise documental, da observação do cotidiano e de 
entrevistas com as professoras regentes, poderemos analisar equívocos 
da instituição em sua proposta pedagógica, compreensão e aplicabilidade 
desta, por exemplo. Por vezes, equívocos dessa natureza são geradores 
de	 difi	culdades	 de	 aprendizagem,	 tanto	 dos	 alunos	 quanto	 do	 próprio	 grupo	
docente	-	ou,	em	instituições	não	escolares,	difi	culdades	de	aprendizagem	de	
funcionários e gestores.
ReFerÊncias
BASSEDAS, Eulália. Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FERNÁNDEZ, Alícia. Inteligência aprisionada: Abordagem psicopedagógica 
clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.
FREIRE, Madalena. O olhar do observador. Disponível em: <http://www.
pedagogico.com.br/edicoes/3/artigo2205-1.asp?o=r>.	Acesso	em:	6	jun.	2009.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 
Porto Alegre: Artemed, 1985.
SÁNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan e cols. Avaliação Psicopedagógica. 
Porto Alegre: Artmed, 2008.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 1989.
CAPÍTULO 6
Relatório	Psicopedagógico	
Institucional
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os 
seguintes objetivos de aprendizagem: 
 Conhecer os princípios para a elaboração do relatório psicopedagógico.
 Compor e interpretar relatórios psicopedagógicos institucionais.
89
 RELATÓRIO RELATÓRIO 
 PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
 Capítulo 6 
ConteXtualiZaçÃo
A	Psicopedagogia	Institucional	tem	por	objetivo	verifi	car,	analisar	e	promover	
os processos de aprendizagem nas instituições. Sistemas organizacionais são 
dinâmicos e, como tal, se transformam, inovam, renovam, o que é possível através 
de constante aprendizagem. O diagnóstico e a intervenção psicopedagógicos 
são de grande valia nas instituições educativas, onde, sistematicamente, se 
constrói conhecimento. Porém, é válido compreender que há aprendizagem além 
das escolas. A atuação do Psicopedagogo Institucional serve de instrumento de 
mudança organizacional à medida que permite investigar a aprendizagem. Como 
sistematizar	 tal	 processo?	 De	 que	 forma	 poderemos	 planejar,	 desenvolver	 e	
apresentar	resultados	de	uma	investigação	psicopedagógica?
O	Processo	de	ElaBoraçÃo
A elaboração de um relatório ou informe exige cuidados éticos 
e teóricos. O conteúdo deve conter uma contextualização, indicar 
as estratégias utilizadas e seus processos. E também descrever a 
análise dos dados coletados e sugerir uma proposta de intervenção. O 
Relatório	do	Diagnóstico	Psicopedagógico	 Institucional	é	confi	dencial	
e deve ser entregue aos responsáveis. Com a autorização destes 
se	 poderá	 defi	nir	 o	 que	 e	 como	 será	 compartilhado	 com	 osdemais	
sujeitos da instituição. 
Sobre o informe ou Relatório de Diagnóstico Psicopedagógico, 
Carlberg (2000) diz: “pode-se estabelecer um roteiro, com uma 
introdução, citação dos instrumentos utilizados para a realização da 
pesquisa, análise dos resultados”. 
Não se trata de um modelo, mas de uma possibilidade. O 
relatório pode e deve ser personalizado, conforme a fundamentação 
e o método do psicopedagogo. Vale ressaltar apenas os princípios de 
ética	e	de	metodologia	científi	ca:	
a) Introdução
Nela se deve caracterizar o sujeito ou grupo pesquisado, relatando, 
brevemente, a queixa ou problemática.
Sobre o Relatório 
de Diagnóstico 
Psicopedagógico, 
diz: “pode-se 
estabelecer um 
roteiro, com uma 
introdução, citação 
dos instrumentos 
utilizados para 
a realização da 
pesquisa, análise 
dos resultados”. 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
90
b) Procedimentos
Citar as “ferramentas” utilizadas para coletar dados, como: observação, 
entrevistas, análise de documentos, entre outros. 
c) Análise dos resultados
Nesse item serão detalhadas as conclusões sobre a investigação realizada. 
Carlberg (2000) ressalta que é o “momento de relatarmos o que concluímos, 
articulando a queixa, os sintomas, os obstáculos e as possíveis causas. [...] 
nossa tarefa é produzir um documento que sintetize o que observamos [...] sem, 
contudo, agredirmos o sujeito.”
d) Proposta de intervenção
Encerramos o relatório, quando necessário, com a proposta de intervenção. 
É	o	momento	de	apontar	caminhos	de	superação	da	difi	culdade	de	aprendizagem	
apontada. Poderemos sugerir encaminhamentos aos envolvidos, sejam eles 
sujeitos, grupos, famílias, professores, que podem auxiliar o processo.
Atividade de Estudos: 
1)	 Tendo	como	queixa	a	difi	culdade	de	adaptação	na	transição	entre	
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, exercite a elaboração 
de	um	relatório	fi	ctício	com	base	no	roteiro	sugerido:
a) Introdução
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 ______________________________________________________
b) Procedimentos
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91
 RELATÓRIO RELATÓRIO 
 PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
 Capítulo 6 
c) Análise dos resultados
 ______________________________________________________
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d) Proposta de intervenção
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 ______________________________________________________
Registro	das	InterVenções
A documentação dos processos diagnósticos serve ao diagnóstico e 
intervenção em si, bem como às posteriores pesquisas e investigações.
Madalena Freire valoriza profundamente o papel do registro na formação e 
atuação do educador. 
O	 registro	 da	 refl	exão	 sobre	 a	 prática	 constitui-
se como instrumento indispensável à construção 
desse sujeito criador, desejante e autor de seu 
próprio sonho. O registro permite romper a 
anestesia diante de um cotidiano cego, passivo ou 
compulsivo, porque obriga pensar. Permite ganhar 
o	 distanciamento	 necessário	 ao	 ato	 de	 refl	etir	
sobre o próprio fazer sinalizando para o estudo e 
busca de fundamentação teórica. Permite também 
a retomada e revisão de encaminhamentos 
feitos, porque possibilita a avaliação sobre a 
prática, constituindo-se fonte de investigação 
e replanejamento para a adequação de ações 
futuras. O registro permite a sistematização de um 
estudo feito ou de uma situação de aprendizagem 
vivida. (FREIRE, 2004).
Ressaltamos tal forma de memória e histórico como fundamental ao 
psicopedagogo que, registrando e analisando sua atuação, terá a sistematização 
de	 seu	 trabalho	 e	 suporte	 necessário	 para	 defi	nir	 com	 maior	 segurança	 seu	
diagnóstico psicopedagógico. O registro pode e deve ser também mantido no 
decorrer de suas intervenções junto ao sujeito ou à instituição.
O registro 
permite romper a 
anestesia diante 
de um cotidiano 
cego, passivo 
ou compulsivo, 
porque obriga 
pensar. Refl etir 
sobre o próprio 
fazer a retomada 
e revisão de 
encaminhamentos.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
92
O	registro	se	dá	desde	o	planejamento	até	a	fi	nalização	do	acompanhamento,	
consultoria ou assessoria psicopedagógica, permeando todo o processo. 
Registros fomentam o relatório ou informe psicopedagógico.
Podemos citar algumas formas de documentação. Fundamentalmente se 
fará	uso	do	registro	escrito,	mas	precisamos	salientar	que	os	registros	fotográfi	cos	
e	as	fi	lmagens	em	vídeo,	além	de	ilustrar	diagnóstico	e	intervenção,	servem	para	
focar detalhes e auxiliam a análise do investigador.
AproXimações	Diagnósticas
A psicopedagogia contribui com todos os envolvidos no processo de 
aprendizagem, pois exerce seu trabalho de forma multidisciplinar numa visão 
sistêmica. 
O diagnóstico se inicia com uma demanda da instituição por um pedido de 
ajuda externa, está sempre relacionado com o processo de aprendizagem e tem 
como	objetivo	a	identifi	cação	dos	vínculos	que	possui	com	o	conhecimento	que	se	
encontra em seu interior e em seu exterior.
O olhar e a escuta psicopedagógicos são recursos importantíssimos que 
ajudarão a captar dados que estão além das aparências; ver do aparente ao 
escondido e escutar do barulho ao silêncio.
A proposta de intervenção poderá ser apresentada juntamente com o 
relatório de diagnóstico e deve abrir espaços nos quais os aspectos subjetivos 
e objetivos possam ser expostos para que a autoria de pensamento (moral e 
intelectual) seja possível.
A atuação da psicopedagogia no âmbito institucional fortalece 
a identidade do grupo, transforma o saber individual em coletivo. As 
práticas respeitam as singularidades e permitem que a equipe lide com 
resistências,	difi	culdades	e	desafi	os.	Enfi	m,	é	instrumento	de	mudança,	
que pode aprimorar a realidade aprendente da organização.
Finalizando, o diagnóstico psicopedagógico institucional é o 
momento da “devolutiva” - um espaço de novos dados ao estudo do 
caso,	conferência	das	hipóteses	e	refl	exão	sobre	a	queixa.	Lembramos	
que o diagnóstico psicopedagógico institucional se refere ao processo 
de aprendizagem da instituição. Deve, portanto, apontar caminhos para 
a mudança. Escolhas: horário, local, planejamento.
O olhar e a escuta 
psicopedagógicos 
são recursos 
importantíssimos 
que ajudarão a 
captar dados que 
estão além das 
aparências; ver 
do aparente ao 
escondido e escutar 
do barulho ao 
silêncio.
93
 RELATÓRIO RELATÓRIO 
 PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
 Capítulo 6 
Âmbitos de intervenção: são múltiplas e diversas. Intervêm no 
sistema educativo, desde a sala de aula até a instituição, em 
consultórios, em centros de saúde (equipes), em organizações 
empresariais e em centros comunitários. Surgimento da 
demanda: a procedência da demanda de intervenção também 
resulta múltipla, podendo surgir de qualquer dos integrantes 
de uma família, de uma instituição, de uma corporação. 
Estratégias de intervenção: as práticas psicopedagógicasrecorrem a um amplo espectro de técnicas e estratégias 
de intervenção: entrevistas, coordenação de trabalhos 
interdisciplinares, grupos terapêuticos, técnicas de coleta de 
dados diagnósticas, estratégias terapêuticas, assessoramento 
e coordenação de projetos educativos institucionais e projetos 
pedagógicos inovadores, entre várias estratégias mais 
específi	cas.	(ANDRADE,	2004,	p.71).
Compreendemos a intervenção psicopedagógica institucional como o processo 
de mediação de aprendizagem a ser proposta na instituição. Como o objeto de 
estudo da psicopedagogia é a aprendizagem, a intervenção psicopedagógica 
deverá ser sempre desta natureza.
A intervenção psicopedagógica, qualquer que seja a instituição, escolar, 
hospitalar, empresarial, espaço institucional, com grupo de gestores, funcionários 
e até familiar tem como objetivo “abrir espaços subjetivos e objetivos, onde a 
autoria do pensamento (a minha e a dos outros) seja possível, é dizer onde pode 
surgir o sujeito aprendente” (FERNÁNDEZ, 1994, p. 19). Constitui-se de práticas 
diretas com os grupos das instituições e pode ser composta por Vivências, 
Ofi	cinas	 Psicopedagógicas	 e/ou	 Dinâmicas,	 além	 de	 palestras	 e	 elaboração	 e	
aplicação de Projetos. 
O Ciclo de Aprendizagem Vivencial - CAV - tem sua origem 
nas pesquisas de David KOLB (1990), psicólogo americano. 
Para o autor, a noção de criação e transferência de 
conhecimento é muito mais do que uma mera reprodução. É 
um	processo	que	passa	pela	refl	exão,	crítica	e	internalização	
do que é vivido. Uma pessoa passa por uma experiência 
concreta,	 depois	 refl	ete	 sobre	 a	 situação	 e	 disso	 abstrai	 ou	
internaliza	 algum	 signifi	cado.	 Essa	 “bagagem”	 que	 passa	
a fazer parte dos conhecimentos, valores ou crenças dessa 
pessoa, pode então ser utilizada em outras situações, muitas 
vezes bastante diferentes da primeira. O ciclo é iniciado 
novamente. O CAV ocorre quando uma pessoa se envolve 
numa atividade, analisa-a criticamente, extrai algum insight
útil dessa análise e aplica seus resultados. Este processo é 
vivenciado espontaneamente no dia a dia, mas também pode 
ser criado, em situações controladas, visando alcançar focos 
de	aprendizagem	específi	cos.	(LUZ,	2009).
A psicóloga Márcia Luz desenvolve um trabalho de treinamento aplicando 
o	 CAV	 na	 utilização	 de	 fi	lmes,	 o	 que	 gera	 construções	 de	 aprendizagem	
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
94
através da emoção. São vivências cuidadosamente planejadas, com objetivos 
específi	cos,	 vivenciadas	 pelo	 encanto	 do	 cinema.	 Imagens	 compostas	 por	
cenários e personagens, acompanhadas de diálogos e fundos musicais 
objetivam emocionar, provocando suspense, risos ou lágrimas e, em meio 
a esse contexto, facilitar aprendizagens pertinentes ao grupo aprendente. 
É uma estratégia pertinente ao trabalho de intervenção do psicopedagogo 
institucional.
Se você deseja saber mais sobre o trabalho de Márcia Luz, 
acesse o site: www.marcialuz.com.br.
O Psicopedagogo João Beauclair é um dos pesquisadores na área da 
Psicopedagogia,	 Dinâmicas	 de	 Grupo	 e	 Ofi	cinas,	 como	 instrumentos	 de	
intervenção psicopedagógica e nos instiga, apontando as dinâmicas de grupo 
como outra pertinente ferramenta a ser aplicada, favorecendo a aprendizagem 
do grupo 
Percebo que as dinâmicas de grupo contribuem 
signifi	cativamente	 para	 a	 modifi	cação	 de	 atitudes	 e	
comportamentos individuais e grupais. O que se torna 
necessário é a construção de estudos metodológicos que 
possibilitem um entender com mais clareza e movimento 
teórico sobre sua prática, pois é necessário vincular teoria e 
prática	 para	 dar	 signifi	cado	 e	 sentido	 ao	 seu	 fazer,	 ou	 seja,	
dinâmica de grupo tem que ter objetivo, não é só fazer por 
fazer (BEAUCLAIR, 2009).
Atividade de Estudos: 
1) Visite o site: http://www.fundacaoaprender.org.br/psicopedagogia-
d inm ica -de -g rupos -e -mop-me todo log ia -de -o f i c i nas -
psicopedaggicas. Leia na íntegra o artigo “Psicopedagogia, 
Dinâmica	 de	 Grupos	 e	 MOP	 -	 Metodologia	 de	 Ofi	cinas	
Psicopedagógicas: contribuições possíveis, espaço de construção e 
autoria de pensamento” e relate uma Dinâmica de Grupo:
Dinâmica: ______________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
95
 RELATÓRIO RELATÓRIO 
 PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
 Capítulo 6 
 ______________________________________________________
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Objetivo (s): ____________________________________________
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Materiais: ______________________________________________
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Procedimentos: _________________________________________
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 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Os Projetos de Trabalho procuram caracterizar uma prática que contextualiza 
e	 dá	 signifi	cado	 à	 aprendizagem.	 Pressupõe	 papéis	 ativos	 dos	 integrantes	
do	 grupo	 e	 objetiva	 um	produto	 fi	nal	 ou	 a	 busca	 de	 solução	 para	 determinada	
problematização, privilegiando, essencialmente, as aprendizagens no decorrer do 
processo, nas buscas de soluções, nas ações e decisões coletivas.
Uma alternativa interessante, pois é comum termos uma participação 
maior e mais efetiva quando valorizamos cada indivíduo como parte integrante 
e importante de um grupo. Talvez essa seja a razão pela qual, muitas vezes, 
as pessoas de determinada instituição apresentam resistência às mudanças, 
ao novo, aos estudos. E, em outras instituições, a mudança é bem-vinda, a 
aprendizagem é considerada instrumento favorável às mudanças, às melhorias, 
inclusive de qualidade de vida.
Confi	ra	a	afi	rmação	do	psicopedagogo	Dr.	Nilbo	Nogueira	 (2001):	 “Projetar	
é	 sonhar,	 afi	nal,	 tem	 coisa	 melhor	 que	 planejar	 e	 pôr	 em	 prática,	 na	 sala	 de	
aula,	 atividades	 de	 acordo	 com	 seus	 gostos	 e	 interesses?	 Mas	 não	 basta	
sonhar sozinho, trabalhar com projetos deve ser uma criação coletiva.” Projetos 
de reciclagem, por exemplo, dão certo a partir do momento em que integrantes 
membros da instituição estão conscientizados, e a partir de um movimento 
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
96
participativo	ganham	apoio	dos	demais.	Aí,	 sim,	a	 teoria	extrapola	os	panfl	etos	
e cartazes, a aprendizagem passa a ser, além de conceitual, procedimental e 
atitudinal. E a mudança se efetiva. 
O psicopedagogo na instituição pode e deve usar diferentes possibilidades 
para	 solucionar	 questões	 específi	cas	 do	 grupo	 de	 professores.	 Um	 Projeto	 de	
Trabalho pode gerar um Grupo de Estudos, ou sistematizar ciclo de palestras com 
assuntos pertinentes àqueles docentes, pois somos sempre aprendentes.
Como	ajudar	a	alguém	a	aprender	se	não	o	compreendemos?	
E pior, por vezes quando não conseguimos atingir nossos 
objetivos - ajudar o outro no seu processo de aprendizagem - 
caímos no lugar comum de rotular o outro como uma pessoa 
portadora	de	difi	culdade	de	aprendizagem	[...]	se	entendermos	
que o próprio conceito de normalidade é no mínimo relativo e, 
ainda, que o homem é um ser temporal único, é imprudente 
estigmatizar,	ou	mesmo,	classifi	car	alguém	como	um	portador	
de	 difi	culdades	 de	 aprendizagem	 para	 depois	 interceder	 no	
caso (FREITAS, 2000, p. 27).
Freitas,com sua provocação, facilita pensarmos muito para não cairmos no 
erro de que nos cabe, tão somente, diagnosticar. O diagnóstico por si mesmo não 
vai muito além de rotular. Então questionamos: Como ajudar uma instituição em 
atuações	 pertinentes	 que	 favoreçam	 a	 aprendizagem	 de	 todos?	Como	 efetivar	
a	 instituição	como	aprendente?	Mais	do	que	desenvolver	diagnósticos,	elaborar	
relatórios e realizar intervenções, é crucial que o psicopedagogo acredite. Acreditar 
na aprendizagem é acreditar na capacidade humana de aprender, assim será 
possível ao psicopedagogo exercer sua tarefa e contribuir para a aprendizagem 
dentro e fora das instituições. Encerramos com as palavras de Fernando Pessoa,
Tudo são maneiras de ver
Onde você vê um obstáculo, 
alguém vê o término da viagem 
e o outro vê uma chance de crescer.
Onde você vê um motivo pra se irritar, 
alguém vê a tragédia total 
e o outro vê uma prova para sua paciência.
Onde você vê a morte, 
alguém	vê	o	fi	m	
e o outro vê o começo de uma nova etapa...
Onde você vê a fortuna, 
alguém vê a riqueza material 
e o outro pode encontrar por trás de tudo, 
a dor e a miséria total.
Onde você vê a teimosia, 
alguém vê a ignorância,
um outro compreende as limitações do companheiro, 
percebendo que cada qual caminha em seu próprio passo 
e que é inútil querer apressar o passo do outro, 
a não ser que ele deseje isso.
97
 RELATÓRIO RELATÓRIO 
 PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
 Capítulo 6 
Cada qual vê o quer, 
pode ou consegue enxergar.
Porque eu sou do tamanho do que vejo 
e não do tamanho da minha altura.
Atividade de Estudos: 
1) Escreva sobre a relevância da Psicopedagogia Institucional 
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Algumas	Considerações
O relatório ou informe psicopedagógico é a sistematização de todo 
percurso percorrido. Um documento que como tal exige argumentos teóricos e 
cuidados éticos.
Apontamos alguns parâmetros para sua elaboração, que deve se iniciar 
com uma introdução, seguindo com os procedimentos para coleta de dados e 
fi	nalizando	 com	 a	 análise	 dos	 dados	 coletados.	 Se	 necessário,	 incluiremos	 a	
proposta de intervenção psicopedagógica. A documentação dos processos 
diagnósticos é imprescindível tendo em vista que será constantemente analisada, 
além de registro serve como concreta fonte de dados.
 Teoria e Prática da Psicopedagogia Institucional
98
O	objetivo	do	diagnóstico	psicopedagógico	institucional	é	a	identifi	cação	dos	
vínculos dos grupos com o conhecimento, e, por conseguinte sua funcionalidade 
no ambiente institucional, suas contribuições ao coletivo. As práticas grupais, 
institucionais	podem	ser	desenvolvidas	através	de	vivências,	ofi	cinas,	dinâmicas	e	
projetos e buscam a efetivação do aprender.
Fundamentalmente, compete ao psicopedagogo institucional crer na 
instituição aprendente, na autoria de pensamento, na capacidade humana e 
interativa de aprender. 
 
ReFerÊncias
ANDRADE, Márcia Siqueira de. Rumos e diretrizes dos cursos de 
psicopedagogia: análise crítica do surgimento da psicopedagogia na América-
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de-ofi	cinas-psicopedaggicas.	Acesso:	10	ago.	2009.
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psicopedagógico. Boletim Informativo ago/set 2000 ABPp – seção Paraná Sul. 
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