Ebook _ Didática e Práxis Docente_023829

Prévia do material em texto

FAMETRO
Av. Djalma Batista, Nossa Sra. das Gracas. Manaus, AM
Todos os direitos reservados © FAMETRO
IME Instituto Metropolitano de Ensino Ltda
Wellington Lins de Albuquerque | Presidente-IME
Maria do Carmo Seffair Lins de Albuquerque | Reitora
Cinara da Silva Cardoso | Vice-Reitora
Iyad Amado Hajoj | Diretor de EaD e Expansão
Leonardo Florêncio da Silva | Diretor Editorial e Gestor de EaD
Luciana Braga | Projeto Gráfico e Direção de Arte
Ana Augusta de Oliveira Simas | Supervisora de Produção
Karolayne Costa de Lima | Revisora
Imagens | depositphotos.com
"Este material literário é de uso pessoal e intransferível do aluno 
FAMETRO Digital e, portanto, possui finalidades exclusivamente 
pedagógica e institucional, vedada em qualquer hipótese a sua 
comercialização, sob pena da aplicação das sanções previstas 
no Regimento Interno do Grupo FAMETRO e demais penalidades 
cabíveis pela legislação brasileira."
Pa
la
vr
a 
da
 R
ei
to
ra
“É a educação que 
faz o futuro 
parecer um lugar 
de esperança e 
transformação”.
(Marianna Moreno)
“Sejam todos e todas bem-vindos ao EaD 
do Centro Universitário Fametro”
O Centro Universitário Fametro acredita que o 
papel de uma instituição de ensino é formar não apenas 
profissionais, mas também formar profissionais no 
Ensino Superior, com valores éticos, humanísticos e 
com respeito ao meio ambiente capazes de contribuir 
para o desenvolvimento da nossa Amazônia. 
A Fametro, portanto, tem premissas claras a 
cumprir como instituição de ensino de qualidade. 
Praticar o ensino, pesquisa e extensão é a sua principal 
bandeira. 
A Fametro, ao longo das últimas duas décadas, 
vem se consolidando como a melhor instituição de 
ensino do Norte, um espaço democrático e docentes 
com variadas visões de mundo. Somos uma instituição 
de ensino plural que avança a cada ano em busca 
sempre de desenvolver a economia da Amazônia. Nossa 
estrutura é moderna, estamos em diversos municípios 
levando uma educação inclusiva e de qualidade.
Conheça o Centro Universitário Fametro e viva a 
experiência em estudar numa instituição com o corpo 
docente com mestres e doutores e de qualidade de 
ensino comprovada pelo MEC. 
Maria do Carmo Seffair
Reitora
UNIDADE I - CONCEITO DE 
DIDÁTICA 
Histórico da didática
Fases da didática
Objeto de estudo histórico da didática
Conceituando educação
Refletindo sobre o ensino
A escola
O processo de aprendizagem
Su
m
ár
io
18
19
22
23
24
24
25
UNIDADE II - OS COMPONENTES DO 
PROCESSO DIDÁTICO
Objetivos
Planos de ação didática
Métodos e técnicas de ensino
Conteúdos
Professor/Aluno
Avaliação
Teorias e correntes pedagógicas
UNIDADE III - PEDAGOGIAS LIBERAIS 
E SUAS VERSÕES
Tendência liberal conservadora
Pedagogias progressistas
As teorias pedagógicas não críticas
Abordagem tradicional (Mizukami, 1985)
33
34
35
36
38
39
40
47
48
49
52
UNIDADE IV - INTRODUÇÃO AOS 
CONTEÚDOS OPERACIONAIS DA 
DIDÁTICA - OBJETIVOS DO 
ENSINO-APRENDIZAGEM
Objetivos do processo de 
ensino-aprendizagem
Objetivos gerais e específicos
O papel do livro didático
Os livros didáticos e sua relação 
com o professor
Métodos e técnicas de ensino
Técnicas de ensino
As formas e práticas de interação no 
“aprender a aprender”
A avaliação da aprendizagem e do ensino
Referências 
61
63
65
65
68
71
76
79
83
U
ni
da
de
 1
Videoaula 1
Videoaula 2
13
CONCEITO DE 
DIDÁTICA
Para José Carlos Libâneo, a 
Didática é uma disciplina pedagó-
gica que estuda os objetos, as con-
dições do processo de ensino, os 
meios e o cenário educacional, pois 
os conteúdos da disciplina de en-
sino decorrem da ciência que lhes 
serve de base. 
14
Anotações: A disciplina de ensino implica numa seleção 
de conhecimentos que se pautam em critérios pe-
dagógicos e didáticos; de maneira semelhante, os 
métodos da ciência e os métodos de ensino são co-
nexos, não idênticos, porque a atividade de ensino 
implica uma relação pedagógica que lhe é peculiar, 
distinguindo-se daquela que ocorre na atividade 
científica (LIBÂNEO, 1994). 
O ensino está associado ao processo de trans-
missão de saberes. Nesse sentido, cabe à Didática 
adequar os elementos do planejamento de ensino 
e os procedimentos e técnicas necessários para 
ensinar. Não basta conhecer bem a ciência, nem 
os conhecimentos a serem transmitidos, porque o 
método de ensino decorre do conteúdo e da forma 
de investigação da ciência que é ensinada. Esta po-
sição mostra um reducionismo do campo de estu-
dos da Didática, tomando-a como disciplina pres-
critiva de métodos e técnicas.
O professor deve aprender a lidar com a sub-
jetividade humana, sua linguagem, percepções e 
prática de vida. Sem esta noção, torna-se inábil 
para desenvolver didáticas articuladas e contex-
tualizadas com os problemas, desafios, questões 
relacionadas aos conteúdos e condições para se 
conseguir uma aprendizagem significativa. A me-
todologia do ensino é uma questão metodológica e 
também a inserção do professor na prática escolar, 
mediante a pesquisa-ação.
Como devo fazer para que os educandos com-
preendam o que estou tentando ensinar? O que é a 
didática? Que conceituações lhes são atribuídas? 
Para que possamos responder a essas perguntas, 
torna-se necessário entendermos um pouco sobre 
15
Anotações:qual o valor que a Didática tem para a docência. 
Essa disciplina passa a ter um valor mais signifi-
cativo para quem está do outro lado da docência: o 
discente.
A Didática, para desempenhar papel significa-
tivo na formação do educador, não poderá reduzir-
-se somente ao ensino de técnicas pelas quais se 
deseja desenvolver um processo de ensino-apren-
dizagem. Ela é a parte da Pedagogia que utiliza es-
tratégias de ensino destinadas a colocar em prática 
as diretrizes da teoria pedagógica, do ensino e da 
aprendizagem.
O vocábulo “Didática” surgiu do grego Τεχνή 
διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por “arte” 
ou “técnica de ensinar”. Será que na Didática está 
contemplada a probabilidade de transformar minha 
aula planejada num espaço de conversação per-
manente sobre o conhecimento? O diálogo gera o 
entendimento do estudante sobre o assunto da dis-
ciplina? 
Como afirma Santos (2003, p. 139, grifos nos-
sos): 
A Didática passou de (...) apêndice de 
orientações mecânicas e tecnológi-
cas para um atual (...) modo crítico de 
desenvolver uma prática educativa, 
forjadora de um projeto histórico, que 
não se fará tão somente pelo educador, 
mas pelo educador, conjuntamente, 
com o educando e outros membros 
dos diversos setores da sociedade.
Para Libâneo (1992, p. 25, grifos nossos):
16
Anotações: A Didática é o principal ramo de estu-
do da Pedagogia. Ela investiga os fun-
damentos, as condições e os modos 
de realização da instrução e do ensi-
no. A ela cabe converter objetivos so-
ciopolíticos e pedagógicos em objeti-
vos de ensino, selecionar conteúdos e 
métodos em função desses objetivos.
Gil (1997, p. 109, grifos nossos), ao abordar a 
Didática, entende esta como
 (...) a sistematização e racionalização 
do ensino, constituída de métodos e 
técnicas de ensino de que se vale o pro-
fessor para efetivar a sua intervenção 
no comportamento do estudante.
 Por isso mesmo, sobre a Didática, há preocu-
pações de alguns teóricos quanto à sua representa-
ção e significação no campo educacional. Uma sín-
tese do conceito de Didática pode ser depreendida 
de Maria Rita Oliveira (1988).
 A autora conceitua didática, considerando o 
Brasil, como uma concepção de ensino e prática 
social articulada a outras práticas sociais na for-
mação social brasileira. A autora apresenta uma 
conceituação da didática como crítica. 
Nela, há um compromisso com o ensino vol-
tado para os interesses das classes populares, com 
a transformação das relações de opressão e domi-
nação e com a democratização da escola pública, 
como também com o entendimento da sala de aula 
como espaço de progressão próprio do saber didá-
tico-prático. 
17
Anotações:A didática, então,é definida como teoria peda-
gógica de caráter prático, ou seja, teoria que busca 
prover respostas a demandas apresentadas pela so-
ciedade à área pedagógica, sobre o desenvolvimen-
to da prática no dia a dia da sala de aula, por meio 
de princípios construídos sobre a realidade concreta 
dessa prática, envolvendo um saber tecnológico que 
implique técnicas e regras sobre como ensinar. A Di-
dática – teoria pedagógica – estuda e ensina como 
transformar o saber escolar, ou seja, o processo de 
pedagogização do saber científico.
Nos dias atuais, a definição de didática ga-
nhou contornos mais amplos e deve ser compre-
endida enquanto um campo de estudo que discute 
as questões que envolvem os processos de ensino. 
Nessa perspectiva, a Didática pode ser definida 
como um ramo da ciência pedagógica voltada para 
a formação do aluno em função de finalidades edu-
cativas e que tem como objeto de estudo os pro-
cessos de ensino e aprendizagem e as relações que 
se estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e 
o ato de aprender (aluno).
 A Didática, então, passa a abordar o ensino 
ou a arte de ensinar como um trabalho de mediação 
de ações pré-definidas destinadas à aprendizagem, 
criando condições e estratégias que assegurem a 
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática, enquanto campo 
de estudo, visa propor princípios, formas e diretri-
zes que são comuns ao ensino de todas as áreas 
de conhecimento. Não se restringe a uma prática 
de ensino, mas se propõe a compreender a relação 
que se estabelece entre três elementos: professor, 
aluno e a matéria a ser ensinada. 
18
Anotações: Ao investigar as relações entre o ensino e a 
aprendizagem mediadas por um ato didático, pro-
cura compreender também as relações que o aluno 
estabelece com os objetos do conhecimento. Para 
isso, privilegia a análise das condições de ensino e 
suas relações com os objetivos, conteúdos, méto-
dos e procedimentos de ensino.
Santos (2003) complementa ainda que, ao se 
apresentar a Didática como responsável pela inves-
tigação dos fundamentos, condições e modos de 
realização da instrução e do ensino, ela passa a ter 
caráter de “ciência da educação e assume o lugar da 
própria Pedagogia”. 
Desse modo, o fenômeno educativo, enquan-
to ato didático, tem uma pluridimensionalidade, de 
modo que a Didática não caminha isoladamente no 
campo dos conhecimentos científicos, assim como 
não dá conta de resolver seus problemas sem a 
contribuição de outras ciências da educação. Além 
disso, a interdisciplinaridade se tornou hoje um 
princípio inquestionável na organização do conhe-
cimento e não há razão para que a Didática ignore 
essa particularidade.
HISTÓRICO DA DIDÁTICA
As primeiras ideias a respeito da Didática sur-
giram em países da Europa Central. Os dois prin-
cipais educadores dessa época eram Ratíquio e 
Comênio. Segundo Comênio, o método de ensino 
deve seguir alguns passos importantes:
• ensinar tudo o que se deve saber;
19
Anotações:• mostrar a aplicação prática de tudo o que 
é ensinado;
• explicar de maneira direta e clara; 
• ensinar a verdadeira natureza das coisas, 
partindo de suas causas; 
• explicar primeiro os princípios gerais; 
• ensinar as coisas em seu devido tempo;
• persistir em um assunto até sua perfeita 
compreensão; 
• dar a devida importância às diferenças 
que existem entre as coisas. 
Comênio escreveu uma obra importantíssima 
e marcante para a história da Didática: a Didática 
Magna (1649), que possuía um caráter revolucionário 
e se pautava por ideais ético-religiosos. O princípio 
da Didática comeniana era: o fundamento dá-se na 
própria natureza. Perfeita, como criação divina, ela 
fornece em seu processo evolutivo as bases para 
o ensino, no qual é preciso partir do simples para 
o complexo; desenvolver cada etapa a seu tempo; 
partir da crença de que todo fruto amadurece, mas 
precisa de condições adequadas.
FASES DA DIDÁTICA
O assunto será desenvolvido utilizando-se 
como base os estudos de Maria Rita Oliveira (1988). 
Partindo de Comenius, em sua obra mais relevante, 
Didática Magna (1657), podemos organizar a Didáti-
ca nas seguintes fases: 
FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA: pro-
cura definir os fins da Educação e os conteúdos 
culturais a serem dominados pelos homens. A me-
20
Anotações: todologia se caracteriza por referir-se a toda uma 
prática pedagógica, não se restringindo às prescri-
ções sobre regras e formas de ensinar. A Didática 
tem como principais preocupações os problemas 
referentes aos fins da Educação e aos conteúdos 
culturais a serem dominados pelos homens. 
Será que, com base na fase Naturalista-Es-
sencialista, pode-se compreender que a tônica da 
proposta de Comenius é a coerência entre seu mé-
todo único e os fins amplos da educação e da vida?
FASE PSICOLÓGICA: dá ênfase às questões 
metodológicas e tem seu início marcado pelos tra-
balhos de Pestalozzi (1746-1827). Para o teórico, as 
leis da educação e do ensino se fundamentam na 
observação psicológica. O pensador teria percebi-
do a necessidade de se basear na teoria e na prática 
da Educação na ciência psicológica, apesar do des-
conhecimento de Pestalozzi sobre o grau primitivo 
da Psicologia como ciência. A educação fundamen-
tada na psicologia aparecerá em Locke, Rousseau 
e Herbart.
Locke (1632-1704) tem seus pensamentos so-
bre a Educação influenciados pelo sistema psico-
lógico que propõe, insistindo na importância de se 
conhecer o caráter da criança e analisar as carac-
terísticas necessárias a um educador, para prover 
uma aprendizagem atraente.
Rousseau (1712-1778) tem como princípio cen-
tral do método de ensino a não autoridade de uns 
sobre os outros, em situações de aprendizagem. Já 
Herbart (1776-1841), considerado o “pai da Psicolo-
gia”, dá um passo decisivo para a delimitação da Di-
dática, ao mencionar instrução e ensino dentro de 
sua doutrina geral da educação. 
21
Anotações:O processo educativo se baseia, em seus ob-
jetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respecti-
vamente. A doutrina herbartiana apresenta caráter 
intelectualista e a instrução adquire importância 
central: o sentir e o querer são resultantes da re-
presentação de ideias.
 Podemos então analisar que Pestalozzi 
dava ênfase no ensino intuitivo, enquanto Herbart 
valorizava as ideias dos sujeitos. Os dois sistemas 
favorecem o mesmo resultado: o conhecimento de 
um mundo que se acredita passível de compreen-
são tal como é na realidade. 
 Portanto, as características da fase psicoló-
gica da Didática se baseiam na Psicologia e se deli-
mitam em relação à Pedagogia. Os métodos e pro-
cedimentos de ensino se tornam , pouco a pouco, 
caracterizadores desse ramo do conhecimento que 
se distingue, em sua fase contemporânea, por seu 
“metodologismo”.
FASE EXPERIMENTAL: utiliza o método ex-
perimental e a discussão em torno das relações 
entre a Didática e a Psicologia. A atitude científica 
do aluno diante da situação de ensino é indispen-
sável à transição do empirismo à experimentação. 
A Didática é dependente da Psicologia, porque há 
aplicação dos conhecimentos desta sobre a apren-
dizagem na tarefa de educar.
A fase Experimental da Didática, segundo Oli-
veira (1988), iniciou-se com o trabalho de Sikorsky 
sobre a fadiga que o trabalho intelectual produzia 
nos alunos. O caráter científico em estudos sobre 
questões didáticas é recente, embora as preocu-
pações a respeito se registrem desde o século pas-
sado, segundo Penteado (1979) citado por Oliveira 
22
Anotações: (1988), o qual salienta que há trabalhos sobre os 
métodos de ensino, ao lado de pesquisas, em áreas 
próximas à Didática, sobre a aquisição de conheci-
mentos e a adaptação do ensino às diferenças indi-
viduais.
Sobre os métodos de ensino, há que se pre-
ocupar com o comportamento dos professores e 
suas influências sobre os alunos, uma vez que há 
modelos teóricos a serem seguidos para o aprimo-
ramento da prática pedagógica em sala de aula. En-
tretanto, o professor precisa estar estimuladopara 
desenvolver estratégias didáticas diferenciadas e 
próprias.
O método de ensino é lembrado por Piaget 
(2005), conforme análise de Oliveira (1988, p. 42), 
como uma evolução “para quem os métodos recepti-
vos e baseados no verbalismo – da palavra ou da ima-
gem – devem ser substituídos pelos ativos, em que o 
aluno redescobre e reconstrói o conhecimento”.
Segundo Piaget (2005), para que haja uma 
verdadeira construção do conhecimento por meio 
do ensino-aprendizado, torna-se necessário uma 
reforma do ensino para que se multiplique o núme-
ro de “vocações” de que a sociedade atualmente ne-
cessita. A prática eficaz de tais métodos demanda 
o estudo de Psicologia por parte dos educadores.
OBJETO DE ESTUDO HISTÓRICO DA 
DIDÁTICA
Se a Didática é uma ciência cuja preocupação 
se volta para a educação, o ensino e a aprendiza-
gem, podemos então perceber que há intencio-
23
Anotações:nalidade nas ações didáticas, diferentemente das 
aprendizagens que ocorrem informalmente com 
as pessoas ao longo de suas vidas. Há um planeja-
mento, um objetivo e uma ação específica que leva 
ao alcance deste objetivo. Para Castro (2001: p.15), 
“a primeira peculiaridade do processo de ensinar, 
pois, seria sua intencionalidade, ou seja, ajudar al-
guém a aprender”. 
Desde já, é importante que se ressalte que fa-
lar em Didática não significa falar somente em prá-
ticas e procedimentos. Para que se possa desem-
penhar seu papel de orientar ações, é preciso que 
estas ações sejam precedidas de uma reflexão teó-
rica e de pesquisas, que embasarão essas práticas.
CONCEITUANDO EDUCAÇÃO
A educação é um processo de formação hu-
mana. Em cada sociedade ou país, a educação exis-
te de maneira diferente, de acordo com os costu-
mes, valores ou crenças existentes. Dessa forma, 
a palavra educação pode ser entendida com dois 
sentidos diferentes:
Social: é a ação que as gerações adultas exer-
cem sobre as gerações mais jovens, orientando sua 
conduta por meio da transmissão de um conjunto 
de conhecimentos, normas, crenças, usos e costu-
mes aceitos pelo grupo social. Vista sob esse ponto 
de vista, a educação é uma manifestação cultural e 
depende do contexto histórico e social no qual está 
inserida. Portanto, seus fins variarão de acordo 
com a época ou sociedade analisada.
Individual: nesse sentido, a educação está li-
gada ao desenvolvimento das aptidões e potencia-
24
Anotações: lidades de cada indivíduo, tendo em vista o aprimo-
ramento de sua personalidade. De qualquer modo, 
ambos os sentidos ligam a educação ao aspecto de 
formação do indivíduo.
REFLETINDO SOBRE O ENSINO
No sentido etimológico, ensinar deriva do la-
tim insignare, que significa “colocar dentro, gravar 
no espírito”. Existem muitas concepções de ensi-
no, dependendo da formação do educador, de seu 
comprometimento e ideologia. De um modo geral, 
temos três eixos que orientam o ensino:
Tradicional: neste eixo, ensinar é transmitir 
conhecimentos. Por meio de aulas expositivas e ex-
plicativas, os conhecimentos vão sendo apresenta-
dos pelo professor e o aluno deve reproduzir o que 
lhe foi passado.
Tecnicista: esta concepção se apoia nos prin-
cípios da racionalidade, eficiência e produtividade. 
A instrução é programada, o estudo é dirigido para 
ensinar o aluno a fazer algo.
Escola Nova: a partir dessa concepção, es-
pera-se que o ensino crie condições de aprendiza-
gem. O importante não é somente aprender, mas 
aprender a aprender. Valoriza-se a relação profes-
sor-aluno e a ação educativa estimula um professor 
orientador da aprendizagem.
A ESCOLA
A escola é a instituição ou local formal onde 
ocorre a educação, de forma sistemática e inten-
cional, criada com o objetivo de educar e ensinar. 
25
Anotações:As escolas surgiram em virtude da complexidade 
da organização das sociedades. Deve suprir a ne-
cessidade educacional nos diferentes momentos 
da vida humana.
 Os alunos devem ser educados para a sub-
sistência (superar adversidades); para a libertação 
(agir e intervir no contexto em que vive); para a co-
municação (conscientização). Além disso, a escola 
deve promover uma educação para a transforma-
ção, que permite promover mudanças pessoais e 
no panorama nacional, seja no âmbito geral, políti-
co, econômico ou educacional.
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem se apresenta como um pro-
cesso complexo. Esse processo não se refere so-
mente à aquisição de conteúdos ou informações 
necessárias durante o período escolar, é muito 
mais que isso. É um processo de aquisição, assi-
milação, aprimoramento e internalização, mais ou 
menos consciente, de novos padrões e novas for-
mas de perceber, de ser, pensar e agir. 
Como processo, a aprendizagem envolve di-
mensões do ser humano que são mais ou menos 
estimuladas, conforme o tipo de aprendizagem que 
estiver sendo desenvolvido. Podemos citar os se-
guintes tipos de aprendizagem:
Motora ou Motriz: é a aprendizagem que diz 
respeito ao desenvolvimento de habilidades moto-
ras, como andar de bicicleta, escrever, pular corda, 
desenhar etc. 
Cognitiva: esta aprendizagem diz respeito 
à aquisição e assimilação de novas informações, 
26
Anotações: conceitos ou conhecimentos. Por exemplo: o alfa-
beto, a numeração, a estrutura da água, o planeta 
solar, etc. 
Afetiva ou emocional: importantíssima na sala 
de aula, refere-se a aprender sentimentos e emoções.
É importante ressaltar que para que haja 
aprendizagem é preciso que se queira aprender. 
Por esse motivo, a motivação se apresenta como 
importante elemento nesse processo, em que o 
professor deve procurar motivar seus alunos, crian-
do situações favoráveis para que a aprendizagem 
ocorra. Por meio do diálogo, o educador pode co-
nhecer os interesses dos alunos a fim de orientá-
-los no ensino, buscando uma forte motivação que 
faça do processo de aprendizagem uma atividade 
interessante.
Mas somente motivar não é suficiente. É pre-
ciso que o aluno esteja pronto para determinados 
assuntos e desenvolva condições de aprendiza-
gem. Trata-se da maturação, que consiste em mu-
danças nas estruturas físicas e mentais dos alunos, 
as quais influenciam o desenvolvimento fisiológico 
e anatômico do sistema nervoso. Isso determina se 
o aluno está maduro para determinada tarefa, ou 
seja, se está apto a realizá-la. Em vista disso, só se 
aprende quando se estiver maduro para esta apren-
dizagem.
Diante dessas reflexões, é possível perce-
ber que há uma estreita relação entre o ensino e a 
aprendizagem. Não há ensino sem aprendizagem e 
vice-versa. Isto porque o ensino existe para motivar 
a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la, para que ela 
atinja um grau elevado de eficiência e eficácia.
Para estabelecer uma concepção didática, é 
27
Anotações:preciso que se assumam certas concepções de so-
ciedade, de escola, de mundo e de ser humano. São 
estas concepções que nos permitirão estabelecer 
uma linha de ação junto aos nossos alunos para que 
o processo ensino-aprendizagem ocorra satisfato-
riamente para ambos os lados. Por esse motivo, nos 
chama a atenção o papel da didática como reflexão 
sistemática da prática educativa.
Se observarmos e analisarmos os problemas 
que enfrentamos na prática pedagógica, valendo-
-nos das teorias elaboradas para esse fim, podere-
mos resolver as questões diárias da escola e da sala 
de aula com ajuda de teorias e pesquisas aprofun-
dadas sobre o assunto. Na verdade, a teoria só é vá-
lida a partir do momento em que ela contribui para a 
resolução e aprimoramento da prática pedagógica. 
Assim, as relações professor-aluno, aluno-aluno e o 
próprio processo ensino-aprendizagem são objeto 
de interesse da didática.
O processo educativo é, principalmente, uma 
relação entre seres humanos, permeada pelo con-
junto de valores, práticas sociais, costumes e tra-
dições que fazem parte da formação cultural pré-
-escolar de cada sujeito envolvido neste processo. 
Além disso, embora com maior ou menor intensi-
dade, percebemos influências de tendências polí-
tico-ideológicas queestão direta ou indiretamente 
relacionadas à política partidária.
Em outras palavras, professores e alunos não 
deixam de ser quem são ao entrarem na sala de aula 
e, justamente, em função disso, é que aparecerão 
as diferenças que, se bem aproveitadas, podem re-
sultar em mais produtividade no processo educati-
vo ou, então, em obstáculo.
28
Anotações: Se o processo de aprendizagem ocorre numa 
relação interpessoal entre todos os envolvidos e 
sofrem influências de diferentes tendências, é pre-
ciso, segundo Masetto (1995), assumir o desenvolvi-
mento pessoal como um todo, destacando-se três 
dimensões do processo de aprendizagem: humana, 
político-social e técnica.
Dimensão Humana: por meio das relações 
interpessoais que ocorrem no processo de apren-
dizagem, entre alunos, professores e direção, há 
a criação de um clima afetivo importante e muitas 
vezes responsável tanto pelo sucesso quanto pelo 
fracasso da aprendizagem. A falta de empatia entre 
os sujeitos do processo, assim como a forte identi-
ficação entre eles, interessa muito à Didática, uma 
vez que influenciará diretamente em seu objeto de 
estudo: o ensino e a aprendizagem. Infelizmente, 
o que se percebe é certo descaso em relação à di-
mensão humana desse processo, como se as rela-
ções pessoais ocorressem num mundo à parte da 
aprendizagem e por esse motivo podem ser descar-
tadas dessa construção.
Dimensão Político-Social: vivemos em deter-
minado tempo, com uma cultura e valores específi-
cos de nossa sociedade. Além disso, temos nossas 
opiniões e posições políticas e sociais que transmi-
timos em nossos trabalhos e consequentemente 
nas relações com a escola. Assim também nossos 
alunos. Desse modo, o processo ensino-aprendiza-
gem ocorre dentro de um contexto político-social 
que influencia o trabalho realizado nas escolas. Por 
outro lado, a escola realiza seu trabalho esperando 
que os alunos sejam educados para desempenhar 
papéis na sociedade, para atuarem no progresso e 
29
Anotações:desenvolvimento. Esses elementos influenciam a 
aprendizagem do aluno, motivo pelo qual a didática 
deve assumir um caráter político-social no desen-
volvimento da prática educativa.
Dimensão Técnica: O processo ensino-apren-
dizagem ocorre na escola e na aula. Ele é intencio-
nal e deve ser orientado por objetivos que levem os 
alunos a aprender. Destaca-se então a dimensão 
técnica, no desenvolvimento de objetivos, seleção 
de conteúdos, técnicas e recursos de ensino, pro-
cessos de avaliação, planejamentos; enfim, todo o 
respaldo técnico necessário para que a aprendiza-
gem efetivamente ocorra, constituindo-se no nú-
cleo da dimensão técnica do processo de aprendi-
zagem.
Diante das colocações feitas, é perceptível 
que a Didática é importante no processo de apren-
dizagem dos alunos, na medida em que estabelece 
uma ligação entre o que ensinar e como ensinar, 
mediando as bases teórico-científicas da educação 
e a prática docente.
A Didática não separa ensino de aprendiza-
gem, uma vez que um não pode ocorrer sem a pre-
sença do outro. Desse modo, a partir da concepção 
que o professor tem de ensino e de aprendizagem, 
o resultado poderá ser diferente.
O professor deve estar preparado para focar 
seu trabalho na aprendizagem e não somente no 
ensino, pois desse modo o aluno poderá tornar-se o 
sujeito do processo, desenvolvendo ações que pro-
movam sua aprendizagem. Neste caso, o professor 
passa de transmissor para mediador ou orientador 
pedagógico, proporcionando uma aprendizagem 
mais significativa.
U
ni
da
de
 2
Videoaula 1
Videoaula 2
32
33
OS COMPONENTES 
DO PROCESSO 
DIDÁTICO
Dentre os Elementos Didá-
ticos, temos: Objetivos; Planos 
de Ação Didática; Métodos e Téc-
nicas de Ensino; Conteúdos; Pro-
fessor/Aluno; Avaliação.
34
Anotações: OBJETIVOS
São proposições, acerca de um papel de uma 
instituição, que definem, em grandes linhas, aqui-
lo que desejamos alcançar diante de uma situa-
ção.  São também mudanças no pensamento, nos 
sentimentos e nas ações dos alunos, respaldadas 
pelo processo educacional. As metas definidas 
com precisão ou resultados previamente determi-
nados vão indicar aquilo que o aluno será capaz de 
fazer como consequência do empenho no processo 
ensino-aprendizagem.
Constitui o objetivo da educação a formulação 
do que se almeja adquirir sobre conhecimentos, 
atitudes (afetiva /atitudinal) relacionadas ao com-
portamento, sentimentos e interesses expressos 
em atitudes e gostos; compreendem princípios e 
valores; conceitos (cognitivo/conceitual). Estão 
também relacionados ao conhecimento, compre-
endendo conceitos, ideias, princípios, habilidades 
e capacidades mentais e procedimentos (psicomo-
tor/procedimental), os quais estão relacionados às 
habilidades motoras, que implicam saber fazer coi-
sas, ter habilidades, ter prática.
Os objetivos dividem-se em: objetivo geral, o 
qual expressa os resultados finais esperados de um 
curso com relação às competências e habilidades a 
serem adquiridas durante o processo de ensino; e 
objetivo da unidade, matéria ou aula, o qual expres-
sa os resultados específicos esperados da unidade, 
matéria ou aula.
35
Anotações:PLANOS DE AÇÃO DIDÁTICA
O Plano deve apresentar ordem sequencial, 
objetividade (deve estar atrelada à realidade), co-
erência (ideias / prática) e flexibilidade. O proces-
so de planejamento se constitui, portanto, de três 
fases: a de preparação ou elaboração, a de desen-
volvimento ou execução e a de aperfeiçoamento ou 
avaliação.
Na fase de preparação ou elaboração dos pla-
nos são previstos todos os passos, visando asse-
gurar a sistematização, o desenvolvimento e a ob-
tenção dos objetivos propostos, selecionando-se 
as melhores condições para que a aprendizagem 
aconteça.
Na fase de desenvolvimento ou de execução, 
as atividades previstas com relação ao ensino e 
aprendizagem são efetivamente concretizadas. 
Nessa etapa, pode-se verificar a necessidade de 
adaptação à medida que a interação com os alunos 
vai ocorrendo e o feedback indica formas alterna-
tivas mais eficientes. O plano deve ser simples e 
completo, porém flexível, em função de feedbacks 
advindos da sua própria concretização.
A fase de avaliação e aperfeiçoamento do pla-
no deve prever mecanismos, instrumentos e perio-
dicidade para análise do processo e dos resultados. 
Ao seu término, a avaliação apresenta um signifi-
cado mais amplo, porque além de avaliar os resul-
tados do ensino-aprendizagem, avalia também a 
qualidade do plano, a eficiência dos professores e 
a eficiência do sistema escolar. Nessa fase, procu-
ra-se fazer os ajustes que se fizerem necessários 
ao atingimento dos objetivos e ao replanejamento 
do plano.
36
Anotações: MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Os métodos de ensino (ou estratégias de en-
sino) são ações, processos ou comportamentos 
planejados pelo professor para colocar o aluno em 
contato direto com fatos ou fenômenos que lhe pro-
porcionem experiências que possibilitem modificar 
sua conduta, em função dos objetivos previstos. 
Tem a finalidade de despertar interesse no aluno, 
facilitar a fixação do assunto, acelerar a aprendiza-
gem, além de destacar informações essenciais.
Para a escolha das estratégias de ensino é 
preciso ter em vista: os objetivos; o nível de conhe-
cimento/aprendizagem do aluno (físico e cognitivo); 
o nível de interesse do aluno; a disponibilidade dos 
recursos locais; o domínio dos procedimentos me-
todológicos pelo professor; a interdisciplinaridade; 
a transversalidade; a contextualização.
Técnicas de ensino de que o professor deve 
fazer uso: resolução de problemas; simulação; 
caso; painel de discussão; métodos de ensino. En-
tre os procedimentos de ensino, temos: pesquisa; 
estudo dirigido ou discussão dirigida; debate cru-
zado; grupos de vivências; discussão em grupos; 
dramatizações e estratégias ativas.
CONTEÚDOS
A seleção e organização dos conteúdos de-
vem ser realizadas em função dos objetivos pro-
postos. Deve-se considerar o progresso evolutivo, 
osinteresses e necessidades dos alunos. Deve ser 
uma disposição encadeada e hierarquizada dos 
conteúdos, visando o estabelecimento de uma se-
37
Anotações:quência gradual de dificuldades que permita ao alu-
no passar do estágio de conhecimentos concretos 
a outros cada vez mais abstratos.   
Os critérios para seleção de conteúdos são:            
• UTILIDADE: este critério está presente 
quando há possibilidade de aplicar o co-
nhecimento adquirido em situações no-
vas;
• SIGNIFICAÇÃO: um conteúdo será signifi-
cativo e interessante para o aluno quando 
estiver relacionado às experiências por 
ele vivenciadas (contextualização);
• VALIDADE: deve haver uma relação clara e 
nítida entre os objetivos a serem atingidos 
com o ensino e os conhecimentos desen-
volvidos;
• FLEXIBILIDADE: o conteúdo deve possibi-
litar a flexibilização, para que sejam feitos 
os ajustes e adaptações que se façam ne-
cessárias;
• ADEQUAÇÃO AO NÍVEL DE DESENVOLVI-
MENTO DO ALUNO:  os conteúdos devem 
ser coerentes com o grau de maturação 
dos alunos.
Os critérios para organização de conteúdos 
são:
• CONTINUIDADE: refere-se ao tratamento 
de um conteúdo repetidas vezes em diver-
sas fases do trabalho.
• SEQUÊNCIA: faz com que os tópicos su-
cessivos de um conteúdo partam sempre 
dos anteriores, aprofundando-os.
• INTEGRAÇÃO: refere-se ao relacionamen-
38
Anotações: to entre as diversas áreas do processo 
ensino-aprendizagem, visando garantir a 
unidade do conhecimento.
PROFESSOR/ALUNO
O professor necessita conhecer como se dá o 
conhecimento em sala de aula para aumentar sua 
competência pedagógica e favorecer o desenvolvi-
mento profissional do aluno e a sua autonomia in-
telectual no espaço de interação entre professor/
aluno e alunos/alunos. Espaço esse em que o pro-
fessor desenvolve sua prática, seleciona e trans-
mite conteúdos, passa posições políticas, ideológi-
cas, transmite e recebe afetos e valores.    
O processo educativo intencional deve ser 
sistemático, baseado no trabalho com o conhe-
cimento e na organização da coletividade, funda-
mentando-se em uma concepção de homem e de 
conhecimento. É necessário compreender que o 
conhecimento não é “transferido” nem “depositado” 
pelo outro, nem é “inventado” pelo sujeito, mas sim, 
construído pelo sujeito na sua relação com os ou-
tros e o mundo.
 O conteúdo apresentado pelo professor pre-
cisa ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo alu-
no, para uma apropriação do conhecimento, uma 
aprendizagem significativa. Esse conhecimento 
se dá em 3 momentos: Síncrese-mobilização para 
o conhecimento (prática social e problematização); 
Análise-construção do conhecimento (instrumen-
talização) e Síntese elaboração e expressão do co-
nhecimento (catarse e prática social).
39
Anotações:AVALIAÇÃO
A avaliação é um componente do processo de 
ensino e aprendizagem que busca comparar o que 
foi adquirido com o que se pretende alcançar. Tem 
como objetivo diagnosticar como a escola e o pro-
fessor estão contribuindo para o desenvolvimento 
dos alunos. Nesse sentido, avaliar é um processo 
contínuo, que envolve não apenas o aspecto quan-
titativo, mas principalmente o aspecto qualitativo, 
que é alicerce para o processo ensino-aprendiza-
gem, determinando o valor de algo e emitindo juízo 
de valor a partir do conhecimento.
Usa-se de critérios pré-estabelecidos e atri-
bui significado e orienta ações a serem implemen-
tadas. Para realizar uma avaliação significativa, é 
necessário definir bem o que se quer avaliar e seus 
reais propósitos; estabelecer critérios para que a 
avaliação ofereça de forma abrangente, informa-
ções sobre tudo que foi apreendido; as atividades 
de avaliação devem ser definidas segundo objeti-
vos, competências e habilidades.
As funções da avaliação são de diagnóstico, 
de formativa e de somativa.
• DIAGNÓSTICA: no início das atividades 
para verificar deficiências nos resultados 
de aprendizagens anteriores, domínio de 
pré-requisitos, nível de conhecimento 
prévio sobre o assunto a ser desenvolvido.
• FORMATIVA: durante o ensino- aprendiza-
gem, a fim de obter dados e informações 
para melhorar o ensino e a aprendizagem 
e assegurar o alcance dos objetivos pre-
vistos.
40
Anotações: • SOMATIVA:  ao final da unidade, a fim de 
classificar e comparar os resultados al-
cançados pelos alunos.
Principais características da avaliação es-
colar, conforme Libâneo: reflete a unidade objeti-
vos-conteúdos-métodos; possibilita a revisão do 
plano de ensino; ajuda a desenvolver capacidades 
e habilidades; volta-se para a atividade dos alunos; 
deve ser objetiva; ajuda na percepção do professor; 
reflete valores e expectativas do professor em rela-
ção aos alunos. 
A avaliação tem como função a autocom-
preensão do aluno e do professor, motivar o cres-
cimento; aprofundar a aprendizagem; auxiliar na 
aprendizagem, além de levar à reflexão da prática 
pedagógica. Em sua essência, o processo avaliativo 
tem que ser útil na informação que oferecer, viável 
na realização de sua trajetória, ter ética em seus 
propósitos e ser precisa na elaboração de seus cri-
térios. 
TEORIAS E CORRENTES PEDAGÓGICAS
A Didática, tendo um papel importante no pro-
cesso de “transmissão” do conhecimento, auxilia no 
processo de formação do professor e afeta direta-
mente a sua forma de ensinar, que exprime uma ati-
vidade pedagógica, levando ao aprendizado, envol-
vendo assim a realização de uma tarefa com êxito.
Diante das abordagens sobre a Didática fei-
tas até aqui, entendemos que o processo de ensi-
no e aprendizagem tem sido estudado sob variadas 
41
Anotações:perspectivas. Nas próximas aulas, estudaremos 
sobre algumas abordagens teóricas que procuram 
elucidar o papel da Didática para a formação do 
educador e sua importância nas estratégias de en-
sinar e aprender.
Santos (2005), em seus estudos, classifica e 
agrupa as correntes teóricas pedagógicas, segun-
do as teorias de Libâneo (1982), Bordenave (1984), 
Saviani (1984) e Mizukami (1986), que descrevem e 
comparam os processos de ensino-aprendizagem, 
classificando-os e agrupando-os conforme seus 
pressupostos.
Bordenave (1984) — classifica e distingue “as 
diferentes opções segundo o fator educativo que 
elas mais valorizam”.
• Pedagogia da transmissão;
• Pedagogia da moldagem;
• Pedagogia da problematização.
Libâneo (1982) — utiliza como critério as posi-
ções que as teorias adotam em relação às finalida-
des sociais da escola. 
Pedagogia Liberal: 
• Conservadora; 
• Renovada progressista;
• Renovada não diretiva;
• Pedagogia progressista, em suas versões:
• Libertadora;
• Libertária;
• De conteúdos.
Saviani (1984) – toma como critério de classi-
ficação a criticidade da teoria em relação à socie-
dade e o grau de percepção da teoria dos determi-
nantes sociais. 
42
Anotações: Teorias não críticas: 
• Pedagogia tradicional;
• Pedagogia nova;
• Pedagogia tecnicista.
Teorias crítico-reprodutivas:
• Sistema de ensino enquanto aparelho ide-
ológico;
• Escola enquanto aparelho ideológico do 
Estado;
• Escola dualista.
Mizukami (1986) considera que a base das te-
orias do conhecimento envolve três características 
básicas: primado do sujeito, primado do objeto e 
interação sujeito-objeto , apesar de reconhecer 
que existam muitas variações e diferentes combi-
nações possíveis, tais como: 
• Abordagem tradicional;
• Abordagem comportamentalista;
• Abordagem humanista;
• Abordagem cognitivista;
• Abordagem sociocultural.
43
Anotações:
U
ni
da
de
 3
Videoaula 1
Videoaula 2
46
47
PEDAGOGIAS 
LIBERAIS E SUAS 
VERSÕES
TENDÊNCIA LIBERAL 
CONSERVADORA
Concebe a ideia de que a esco-
la tem por atividade preparar os alu-
nos para as capacidades individuais. 
Entretanto, as estratégias didáticas 
não se relacionam com o cotidiano 
do aluno, porque a atividade pedagó-
gica está centrada no professor.
48
Anotações:
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA 
PROGRESSIVISTA
O aluno “aprende fazendo”. A escola valoriza 
os experimentos, a pesquisa, a descoberta, o es-
tudodo meio natural e social, levando em conta os 
seus interesses e a autoaprendizagem, sendo o am-
biente apenas um meio estimulador.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
O papel da escola está na formação de atitu-
des do aluno. Aprender é modificar suas próprias 
percepções. Trata-se de um ensino centrado no 
aluno, sendo o professor apenas um facilitador.
Tendência Liberal Tecnicista
Atua no aperfeiçoamento da ordem social vi-
gente. O interesse da escola é produzir indivíduos 
“competentes” para o mercado de trabalho. Os mé-
todos de ensino são através de procedimentos que 
assegurem a transmissão e recepção de informa-
ções. O professor é o elo entre a verdade científica 
e o aluno.
PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS
Tendência Progressista Libertadora
O conhecimento que o educando transfere re-
presenta um processo de compreensão, reflexão e 
crítica. É também conhecida como a Pedagogia de 
49
Anotações:Paulo Freire, que vincula a Educação à luta e orga-
nização de classe do oprimido.
Tendência Progressista Libertária
O saber é sistematizado e só tem relevância 
se for possível seu uso prático. A ênfase na apren-
dizagem é informal.
Tendência Progressista dos Conteúdos
Admite-se o princípio da aprendizagem signi-
ficativa, partindo do que o aluno já sabe. A escola 
serve como mediadora entre o indivíduo e o social, 
estimulando o saber elaborado pelo educando.
AS TEORIAS PEDAGÓGICAS NÃO 
CRÍTICAS
Saviani (1983, p. 40) salienta que “as teorias 
não críticas da educação já encaram a Educação 
como autônoma e buscam compreendê-la a partir 
dela mesma”. Na intenção de categorizar as teorias 
pedagógicas, o pensador faz a seguinte divisão: Pe-
dagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia 
Tecnicista.
Na Pedagogia Tradicional, a educação é vista 
como direito de todos e dever do Estado, e o indi-
víduo marginalizado é associado à ignorância. A 
escola, como recurso, dissemina a instrução. Na 
Pedagogia Nova, surge um movimento de reforma 
na Pedagogia Tradicional, na qual aquele que é mar-
ginalizado não é mais só o ignorante mas também 
50
Anotações: o inapto, desajustado biológica e psiquicamente. A 
escola procura adaptar os indivíduos à sociedade. 
Já na Pedagogia Tecnicista, o indivíduo sem instru-
ção é visto como ineficiente e improdutivo. A fun-
ção da escola passa a ser a de formação de indiví-
duos eficientes, para o aumento da produtividade 
social, associado diretamente ao rendimento e ca-
pacidades de produção capitalistas.
As teorias pedagógicas 
crítico-reprodutivistas
Segundo Saviani (1991, p. 103):
A Pedagogia Crítica implica a clare-
za dos determinantes sociais da Ed-
ucação, a compreensão do grau em 
que as contradições da sociedade 
marcam a Educação e consequen-
temente como é preciso se posi-
cionar diante dessas contradições 
e desenreda a educação das visões 
ambíguas, para perceber claramente 
qual é a direção que cabe imprimir à 
questão educacional.
Toda e qualquer sociedade se estrutura como 
um sistema de relações de força material entre 
grupos ou classes. A função da Educação é a repro-
dução das desigualdades sociais. De acordo com 
essa teoria, marginalizados, aqueles de pouca ins-
trução, são os grupos ou classes dominadas. Margi-
nalizados socialmente, porque não possuem força 
material (capital econômico) e marginalizados cul-
turalmente, porque não possuem força simbólica 
(capital cultural).
51
Anotações:Nesse contexto, a escola enquanto aparelho 
ideológico do Estado, reproduzem as relações de 
exploração capitalista. Assim, questiona-se: como 
se coloca o problema da marginalidade? O fenôme-
no da marginalização se inscreve no próprio seio das 
relações de produção capitalista, que se funda na 
expropriação dos trabalhadores pelos capitalistas. 
Marginalizado se refere, pois, à classe trabalhadora.
A escola dualista: uma vez que é dividida em 
duas redes, às quais correspondem à divisão da 
sociedade capitalista em duas classes fundamen-
tais: a burguesia e o proletariado. É a divisão da 
sociedade em classes antagonistas que explica os 
mecanismos de seu funcionamento, suas causas 
e seus efeitos. Diante disso, levanta-se o seguinte 
questionamento: a escola qualifica diferentemente 
o trabalho intelectual e o trabalho manual?
Sim, pois, segundo a teoria em questão, ela 
qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o tra-
balho manual, sujeitando o proletariado à ideologia 
burguesa sob um disfarce pequeno burguês. Assim, 
pode-se concluir que a escola é ao mesmo tempo um 
fator de marginalização relativamente à cultura bur-
guesa, assim como em relação à cultura proletária.
Com base no texto de Santos (2005), as op-
ções pedagógicas apresentadas por Bordenave 
(1984), Libâneo (1982) e Saviani (1984) serão relacio-
nadas, aqui, às de Mizukami (1985), como diretrizes 
à ação docente. As abordagens do processo de en-
sino pedagógico salientadas por Mizukami (1985) 
são: Abordagem Tradicional; Abordagem Compor-
tamentalista; Abordagem Humanista; Abordagem 
Cognitiva; Abordagem Sociocultural.
52
Anotações:
ABORDAGEM TRADICIONAL 
(MIZUKAMI, 1985)
A teoria de Mizukami (1985) explicita que a 
prática educativa do professor independe do inte-
resse dos alunos, o que interessa é a disciplina mi-
nistrada. Além disso, o ensino envolve “programas 
minuciosos, rígidos e coercitivos” e este método de 
ensino tem como objeto o conhecimento, e o alu-
no, o depositário desse conhecimento. Mizukami 
(1985) também considera outras abordagens como 
a Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e a 
Sociocultural.
A abordagem Comportamentalista está ca-
racterizada no conhecimento e molda os compor-
tamentos sociais, ou seja, a sociedade pode mani-
pular o homem, que é considerado como produto 
do meio. A Humanista tem enfoque de caráter inte-
racionista no sujeito-objeto, já que o ensino é cen-
trado no aluno. Enfatiza, ainda, as relações inter-
pessoais, objetivando o crescimento do indivíduo e 
o professor é o facilitador da aprendizagem.
Já na abordagem Cognitivista, o ensino visa à 
inteligência por meio do construtivismo interacio-
nista, criando uma ligação com a concepção pia-
getiana. Por fim, a Sociocultural, que passa a ser 
interacionista entre o sujeito e o objeto de conhe-
cimento. Restringe a Educação formal por intermé-
dio do ensino-aprendizagem oferecido pela escola, 
a qual deve provocar a atitude crítica reflexiva. Essa 
abordagem tem origem na cultura popular, no tra-
balho de Paulo Freire e ênfase na alfabetização de 
jovens e adultos.
53
Para refl etir
• As diversas abordagens feitas por Santos 
(2005) salientam que as teorias e seus dif-
erentes enfoques ainda não constituem 
um corpo de conhecimentos capaz de ex-
plicar e/ou predizer todos os aspectos do 
fenômeno educativo em suas diferentes 
situações?
• A Educação não pode ser analisada isola-
damente. Por quê?
• A escola está intimamente ligada ao 
processo social, sendo, ao mesmo 
tempo, agente infl uenciador e infl uen-
ciada por este?
• O processo de ensino e aprendizagem 
tem sido visto de forma 
integrada à sociedade 
cultura e suas crenças e 
valores dominantes em uma 
determinada época, o que 
signifi ca dizer que as teorias 
que suportam esse processo 
têm se modifi cado ao longo do tempo?
Introdutoriamente, os conteúdos centrais da 
Didática são os objetivos do ensino, conteúdos 
escolares, metodologia de ensino, relação pro-
fessor-aluno, avaliação e Planejamento de Ensi-
no. De acordo com Libâneo (1992), a análise do 
ato didático destaca uma relação dinâmica en-
tre três elementos: professor, aluno e conteú-
do. Esses elementos são constituídos a partir 
das ações que defi nem as categorias da Di-
dática que formam o seu conteúdo.
A Educação não pode ser analisada isola-
A escola está intimamente ligada ao 
processo social, sendo, ao mesmo 
tempo, agente infl uenciador e infl uen-
O processo de ensino e aprendizagem 
integrada à sociedade 
cultura e suas crenças e 
valores dominantes em uma 
determinada época, o que 
signifi ca dizerque as teorias 
que suportam esse processo 
têm se modifi cado ao longo do tempo?
Introdutoriamente, os conteúdos centrais da 
bjetivos do ensino, conteúdos 
escolares, metodologia de ensino, relação pro-
fessor-aluno, avaliação e Planejamento de Ensi-
Libâneo (1992), a análise do 
ato didático destaca uma relação dinâmica en-
aluno e conteú-
 Esses elementos são constituídos a partir 
das ações que defi nem as categorias da Di-
dática que formam o seu conteúdo.
U
ni
da
de
 4
Videoaula 1
Videoaula 3
Videoaula 2
Videoaula 4
56
57
O que ensinar remete à sele-
ção e organização dos conteúdos, 
decorrentes de exigências culturais 
ligadas aos objetivos que expres-
sam a dimensão de intencionalida-
de da ação docente (quem ensina). 
As intenções sociais e políticas do 
ensino (para quê ensinar) devem es-
tar adequadas às idades e no que se 
refere ao desenvolvimento mental 
dos alunos (para quem se ensina).
O professor se põe como me-
diador entre o aluno e os objetos de 
estudo (como se ensina). Os alunos, 
INTRODUÇÃO 
AOS CONTEÚDOS 
OPERACIONAIS DA 
DIDÁTICA - OBJETIVOS 
DO ENSINO-
APRENDIZAGEM 
58
Anotações: assim, estabelecem com o conhecimento uma re-
lação de estudo, implicados numa relação social 
que se materializa na sala de aula e na dinâmica 
das relações internas que ocorre na escola em suas 
práticas organizativas (sob que condições se ensi-
na). Então, com base na análise de Martins (1989), 
vamos esclarecer adiante um pouco mais sobre o 
ato didático e seus conteúdos.
Sabemos que, na teoria, os objetivos de ensi-
no devem preparar o professor para definir e preci-
sar com clareza o que se pretende com o processo 
de ensino, sendo fundamental escolher técnicas, 
recursos materiais e formas de avaliação.
Deve ser o professor a determinar, selecionar 
e organizar os conteúdos escolares do seu ensi-
no, segundo critérios e princípios específicos para 
esse fim. Para tanto, é necessária atenção para que 
não haja distância entre o conteúdo programático 
e a realidade vivenciada pelos alunos. Para a esco-
lha dos conteúdos, o professor deve estabelecer al-
guns critérios como validade, flexibilidade, signifi-
cação, elaboração pessoal e utilidade de conteúdo.
As condições de ensino e aprendizagem cor-
respondem aos métodos e formas de organização 
do ensino – a metodologia de ensino –, em estreita 
relação com objetivos e conteúdos, estando tam-
bém presentes no processo de constituição dos 
objetos de conhecimentos. O método seria o ele-
mento unificador e sistematizador do processo de 
ensino e é utilizado de formas diferenciadas, de 
acordo com as teorias educacionais.
Na Escola Tradicional, tem-se a transmissão 
do conhecimento ordenado e com lógica e uso da 
aula expositiva com foco na figura do professor. Na 
59
Anotações:Escola Nova, valoriza-se a experiência do estudan-
te, que é considerado o centro do processo de ensi-
no-aprendizagem. E, na Escola Tecnicista, profes-
sor e estudante são meros executores de tarefas; 
surgem as estratégias de ensino como técnicas 
neutras. Há uma valorização do ensino individual. 
Sendo assim, é possível dizer que a Didática se as-
sume como disciplina que se articula às várias ci-
ências da Educação e se compõe das metodologias 
específicas das disciplinas curriculares?
Para respondermos à questão, analisemos 
mais outros conteúdos da Didática, segundo Martins 
(1989). Para o autor, a relação professor-aluno é fun-
damental no processo de ensino, devendo ser afe-
tuosa, amiga e de diálogo. Essa relação também se 
enquadra nas diferentes teorias a respeito da escola.
Na Escola Nova, a relação é democrática. O 
estudante tem papel ativo e participativo no pro-
cesso de ensino. O aluno é disciplinado, solidário, 
participante e conhecedor das regras de convívio 
em grupo. Na Escola Tradicional, a relação é auto-
ritária, vertical, de transmissão de conteúdos como 
verdades absolutas. O silêncio e a ordem na sala 
de aula são entendidos como disciplina. Tem como 
foco a figura do professor como detentor do conhe-
cimento. 
Na Escola Tecnicista, a relação é autoritária, 
vertical com o profissional da educação e fora do 
processo de concepção da sua atividade. O aluno 
disciplinado e produtivo é aquele que executa as 
atividades segundo os objetivos determinados.
A avaliação permite verificar até que ponto o 
ensino tem alcançado suas metas, possibilitando 
a mudança dos rumos dos objetivos. A avaliação 
60
Anotações: pode, ainda, ser desenvolvida em diversas aborda-
gens, de acordo com Martins (1989).
Na Escola Tradicional, a avaliação é através de 
conhecimentos memorizados, testes orais, provas 
e trabalhos escritos. Na Escola Nova, o processo de 
“aprender a aprender” é por meio da autoavaliação 
e comportamento do aluno. Na Escola Tecnológica, 
se leva em conta a competência individual do aluno 
– a avaliação é feita através de testes objetivos ela-
borados a partir dos objetivos pretendidos.
No que tange ao planejamento de ensino, or-
ganizam-se as ações com determinadas finalidades 
que se desejam alcançar para atingir objetivos, por 
meio de atividades de ensino e de aprendizagem. 
Portanto, no processo de planejamento, torna-
-se necessário responder às seguintes perguntas: 
Quais objetivos pretendemos alcançar? O que fazer 
e como fazer? Quais recursos e estratégias utilizar? 
Qual o tempo necessário para se alcançar os obje-
tivos? O quê e como analisar os resultados, a fim de 
verificar se os objetivos foram alcançados?
Podemos dizer que o planejamento de ensi-
no e a especificação do planejamento de currículo 
consiste em traduzir em termos mais concretos e 
operacionais o que o professor fará na sala de aula, 
para dessa forma conduzir os alunos a alcançar os 
objetivos educacionais propostos. 
Um planejamento de ensino deverá prever:
• objetivos específicos estabelecidos a par-
tir dos objetivos educacionais; 
• conhecimentos a serem aprendidos pelos 
alunos no sentido determinado pelos ob-
jetivos.
• procedimentos e recursos de ensino que 
61
Anotações:estimulam, orientam e promovem as ativi-
dades de aprendizagem;
• procedimentos de avaliação que possi-
bilitem a verificação, a qualificação e a 
apreciação qualitativa dos objetivos pro-
postos, cumprindo pelo menos a função 
pedagógico-didática, de diagnóstico e de 
controle no processo educacional.
OBJETIVOS DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Os objetivos do processo ensino-aprendiza-
gem devem definir com clareza o que se pretende 
com o processo de ensino, por que eles antecipam 
resultados e processos esperados do trabalho con-
junto do professor e dos alunos. Com base nos es-
tudos de Libâneo (1992), organizamos, a seguir, os 
itens elementares sobre o assunto. A prática peda-
gógica se orienta para alcançar determinados obje-
tivos, por meio de uma ação intencional e sistemá-
tica. Daí a importância dos objetivos educacionais.
O caráter pedagógico da prática está em ex-
plicitar fins e meios que orientem tarefas da escola 
e do professor para aquela direção. Mas os objeti-
vos educacionais, para Libâneo (1992), são mais 
amplos que a sala de aula, pois expressam propósi-
tos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento 
das qualidades humanas que todos os indivíduos 
precisam adquirir para se capacitarem para as lu-
tas sociais de transformação da sociedade. Em re-
sumo, podemos dizer que não há prática educativa 
sem objetivos.
62
Anotações: Então, para sua formulação, os objetivos edu-
cacionais possuem três referências fundamentais:
1. Os valores e ideais proclamados na legis-
lação educacional;
2. Os conteúdos básicos das ciências;
3. As necessidades e expectativas de forma-
ção cultural exigidas pela população majo-
ritária da sociedade. 
Essas três referências devem estar sempre 
relacionadas ao ambiente escolar. Isso porque, 
conscientemente ou não, sempre trabalhamos 
com base em objetivos. Os objetivos educacionais 
são uma exigência indispensável para o trabalho 
docente, requerendo um posicionamentoativo do 
professor em sua explicitação, seja no planejamen-
to escolar, seja no desenvolvimento das aulas.
A elaboração dos objetivos pressupõe, da parte 
do professor, uma avaliação crítica das referências 
que utiliza. Para que o processo de ensino-aprendi-
zagem aconteça, é importante que o professor es-
tabeleça os objetivos gerais, que expressam propó-
sitos mais amplos acerca do ensino; e os objetivos 
específicos, que determinam exigências e resulta-
dos esperados da atividade dos alunos.
O professor deve estabelecer um vínculo en-
tre os objetivos específicos aos objetivos gerais na 
prática pedagógica em que serão empregados, tais 
como:
• Especificar conhecimentos, habilidades 
e capacidades que sejam fundamentais 
para serem assimiladas e aplicadas em 
situações futuras, na escola e na vida prá-
tica;
63
• Expressar os objetivos com clareza, de 
modo que sejam compreensíveis aos alu-
nos e permitam, assim, que estes introje-
tem os objetivos de ensino como objetivos 
seus;
• Dosar o grau de dificuldades, de modo que 
expressem desafios e questões estimu-
lantes para a resolução de problemas;
• Formular os objetivos como resultados a 
atingir, facilitando o processo de avalia-
ção diagnóstica, formativa e somativa;
• Indicar o resultado dos trabalhos aos alu-
nos, para que possam compreender o que 
realizaram.
Para entendermos mais sobre as finalidades 
dos objetivos na prática educacional, vamos expli-
citar os objetivos gerais e os objetivos específicos 
determinantes do processo ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
Objetivos Gerais
Os objetivos gerais, segundo Libâneo (1992), 
são importantes para o processo pedagógico e so-
cial, uma vez que eles se ocupam com o sistema 
escolar, a escola e o professor. O sistema escolar 
determina as finalidades educativas de acordo com 
a sociedade em que está inserido. A escola instau-
ra as diretrizes e princípios do trabalho escolar e o 
professor realiza as práticas na sala de aula. Desse 
modo, os objetivos gerais expressam propósitos 
Em sua opinião, quais 
outros objetivos 
educacionais o 
professor pode 
estabelecer que o 
auxiliem a formar a 
capacidade crítica e 
criativa do aluno em 
relação aos conteúdos 
de ensino oferecidos?
64
Anotações: mais amplos acerca do papel da escola e do ensino 
diante das exigências postas pela realidade social 
e do desenvolvimento da personalidade dos alunos.
Objetivos Específicos
Os objetivos específicos, segundo Libâneo 
(1992), determinam exigências e resultados espe-
rados da atividade dos alunos, referente a conheci-
mentos, habilidades, atitudes e convicções. O autor 
salienta que alguns objetivos educacionais gerais 
podem auxiliar os professores na seleção de objeti-
vos específicos e conteúdos de ensino.
Além disso, pode situar a educação escolar no 
conjunto das lutas pela democratização da socie-
dade, garantindo a todos os estudantes, sem ne-
nhuma discriminação, uma sólida preparação cul-
tural e científica, através do ensino das matérias. 
Forma nos alunos a capacidade crítica e criativa 
em relação às matérias de ensino e à aplicação dos 
conhecimentos e habilidade em tarefas teóricas e 
práticas e, ainda, atende à função educativa do en-
sino, ou seja, a formação de convicções para a vida 
coletiva.
Logo, os objetivos específicos expressam as 
expectativas do professor sobre o que deseja obter 
dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm 
sempre um caráter pedagógico, porque explicitam 
a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em 
torno de um programa de formação. Assim, o traba-
lho do professor deve estar voltado para a formação 
de qualidades humanas, modos de agir em relação 
ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordân-
cia com princípios éticos.
65
Tudo isso, tendo em vista a instituição de pro-
cessos participativos, envolvendo todas as pessoas 
que, direta ou indiretamente, relacionam-se com a 
escola: diretor, coordenador de ensino, professo-
res, funcionários, alunos, pais. 
O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO
Os livros didáticos se prestam a sistematizar 
e difundir conhecimentos, mas servem, também, 
para encobrir ou escamotear aspectos da realida-
de, conforme modelos de descrição e explicação da 
realidade, consoantes com os interesses econômi-
cos e sociais dominantes na sociedade. Ao recorrer 
ao livro didático para escolher os conteúdos, elabo-
rar plano de ensino e de aulas, é necessário ao pro-
fessor o domínio seguro da matéria e sensibilidade 
crítica.
OS LIVROS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO 
COM O PROFESSOR
Como o professor tem se posicionado diante 
do livro didático? O livro didático serve de apoio ao 
processo de ensino-aprendizagem? Os livros didá-
ticos auxiliam o professor a desenvolver o conteú-
do? Os livros didáticos podem proporcionar cons-
trução de significados?
O livro didático pode ser definido como um 
produto cultural que se encontra no cruzamento 
da cultura, da Pedagogia, da produção editorial e 
E você, o que pensa 
sobre o objetivo 
educacional abaixo?
Assegurar a todos os 
estudantes o máximo 
de desenvolvimento de 
suas potencialidades 
intelectuais.
Em sua opinião, 
como isso seria 
possível, tendo em 
vista a condição 
menos favorecida 
socioeconomicamente 
de alguns estudantes?
66
da sociedade. Sua origem está na cultura escolar, 
mesmo antes da invenção da imprensa, no final do 
século XV. No século XVI, Comenius propunha que 
os professores planejassem didaticamente o saber 
para que o tornasse acessível ao nível dos alunos 
em processo de formação.
A definição do termo “livro didático”, ou “com-
pêndios”, surgiu pela primeira vez no Decreto-Lei nº 
1.006 de 30 de dezembro de 1938 – Art 2. Desde essa 
época, o livro didático, cuja proposta obedece aos 
programas curriculares escolares, é destinado ao 
ensino e deve ser utilizado na escola.
Compêndios são os livros que expõem 
total ou parcialmente a matéria das 
disciplinas constantes dos programas 
escolares (...) Tais livros também são 
chamados de livro-texto, compêndio 
escolar, livro escolar, livro de classe, 
manual, livro didático” (OLIVEIRA, 1980, 
p. 12 apud OLIVEIRA et al., 1984, p. 22.)
67
Anotações:Com o advento da imprensa, os livros se tor-
naram os primeiros feitos em série e, ao longo do 
tempo, a concepção do livro como produtos recep-
tores da verdade científica universal foi se fortale-
cendo. São várias as maneiras pelas quais a ques-
tão do livro didático pode ser analisada. Aspectos 
metodológicos e ideológicos têm instigado a aten-
ção de pesquisadores nas últimas décadas.
A história do livro didático no Brasil advém de 
uma política educacional burocrática, que excluía o 
professor de quaisquer decisões sobre a seleção do 
livro didático. A esse respeito, Oliveira (1984, p. 65) 
argumentou que
(...) os custos de um processo cen-
tralizador em matéria de educação 
fazem-se sentir na defasagem entre a 
decisão e sua execução, já que a re-
sponsabilidade de seleção do materi-
al a ser usado fica a cargo de outros 
que não os que diretamente o farão: 
os professores.
Entretanto, não se trata somente de deixar 
sob a incumbência do professor a escolha dos livros 
didáticos que usará em suas aulas, mas, atrelado a 
isso, assegurar-lhe a formação continuada de sua 
profissão para que ele possa estabelecer critérios 
qualitativos para essa escolha, por meio de conhe-
cimento e competências.
De outra maneira, a utilização do livro didático 
é uma forma de apoio ao trabalho do professor, mas 
não o único recurso, conforme salientado por Soa-
res (1999). O papel ideal seria, então, que o livro di-
dático fosse apenas um apoio, mas não o roteiro do 
68
Anotações: trabalho dele. No entanto, isso dificilmente se con-
cretiza, não por culpa do professor, mas por culpa 
das condições de trabalho atuais do docente. 
Infelizmente, no Brasil, a desvalorização do 
profissional docente ainda é significativa. E, mui-
tas vezes, devido às condições desfavoráveis, para 
que o professor possa minimamente sobreviver, épreciso dar aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde 
e, frequentemente, até à noite. Isso faz com que o 
educador acabe ficando sem tempo de preparar 
adequadamente as aulas e também sem tempo 
para se atualizar.
Como consequência, isso acaba levando o 
profissional a se apoiar unicamente no livro didá-
tico. Contudo, este deveria ser apenas um suporte, 
um apoio, mas acaba sendo a diretriz básica do pro-
fessor no seu ensino.
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Desenvolveremos acerca dos métodos e téc-
nicas de ensino a partir de Libâneo (1992). Existem 
diversos significados para a etimologia da palavra 
“métodos”. No entanto, os métodos de ensino são 
determinados pela relação objetivo-conteúdo e se 
referem aos meios para alcançar objetivos gerais e 
específicos do ensino.
O conceito mais simples de “método” é a re-
alização de um objetivo. Não se reduz a quaisquer 
medidas, procedimentos e técnicas. É decorrente 
de uma concepção de sociedade, do processo de 
conhecimento e da compreensão da prática educa-
tiva numa determinada sociedade. 
69
Suas características são orientadas para ob-
jetivos, implicam uma sucessão planejada e siste-
matizada de ações, tanto do professor quanto dos 
alunos e requerem a utilização de meios. A escolha 
dos métodos depende dos objetivos imediatos da 
aula, dos conteúdos específicos e dos métodos pe-
culiares de cada disciplina e dos métodos de assi-
milação assim como das características dos alunos 
quanto à capacidade de assimilação, conforme: 
idade, nível de desenvolvimento mental e físico, ca-
racterísticas socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método
Os métodos são as formas pelas quais os ob-
jetivos e conteúdos se manifestam no processo de 
ensino. Essa relação tem como característica a mú-
tua interdependência. O método de ensino é deter-
minado pela relação objetivo-conteúdo, mas pode 
também influir na determinação de objetivos e con-
teúdos. Isso porque o conteúdo determina o méto-
do, pois é a base informativa concreta para atingir 
os objetivos. Mas o método pode ser um conteúdo 
quando é também objeto de assimilação ativa dos 
conteúdos. Portanto, será que podemos concluir 
que a unidade objetivo-conteúdo-método constitui 
uma linha fundamental de compreensão do proces-
so didático?
Para refletir sobre as 
palavras de Soares 
(1999)
Será que os 
professores são 
despreparados 
para elaborar aulas 
mais criativas muito 
por consequência 
da desvalorização 
da profissão? Por 
conta disso, o 
professor deixa de 
ser um mediador e 
passa a ser um mero 
transmissor do livro 
didático?
70
Anotações: Classificação dos Métodos de Ensino
Os métodos de ensino consistem na mediação 
escolar, tendo em vista ativar as forças mentais dos 
alunos para a assimilação da matéria. Para Libâneo 
(1992), o processo de ensino possui dois aspectos, 
o externo, que são os conteúdos de ensino, e o in-
terno, que são as condições mentais e físicas dos 
alunos para a assimilação dos conteúdos. Esses as-
pectos se relacionam mutuamente estabelecendo 
alguns critérios.
Critérios de Classificação dos Métodos 
de Ensino
Método de exposição pelo professor
Os conhecimentos, habilidades e tarefas são 
apresentadas, explicadas e demonstradas pelo 
professor como um método bastante utilizado em 
nossas escolas, e podemos discriminá-lo com os 
seguintes critérios:
• A exposição verbal possui como função 
principal explicar de modo sistematizado 
o assunto;
• A demonstração representa fenômenos e 
processos que ocorrem na realidade;
• A ilustração é uma forma de apresentação 
gráfica de fatos e fenômenos da realidade;
• A exemplificação é um importante meio-
-auxiliar da exposição verbal, quando o 
professor utiliza recursos para ajudar no 
conteúdo ministrado.
71
Anotações:Método de trabalho independente
Consiste de tarefas, dirigidas e orientadas 
pelo professor, para que os alunos as resolvam de 
modo relativamente independente e criador. Seu 
aspecto mais importante é a atividade mental dos 
alunos, a criticidade e a reflexão.
A tarefa preparatória estimula os alunos a es-
creverem o que pensam sobre determinado assun-
to. Essa tarefa serve para verificar os conhecimen-
tos prévios dos alunos. As tarefas de assimilação 
do conteúdo são exercícios de aprofundamento e 
aplicação dos temas já tratados, enfatizando a re-
solução de problemas, como uma competência re-
lativa às áreas do conhecimento. Enquanto que as 
tarefas de elaboração pessoal são exercícios nos 
quais os alunos produzem respostas surgidas do 
seu próprio pensamento. 
Método de elaboração conjunta 
É uma forma de interação ativa entre o profes-
sor e alunos, visando à obtenção de novos conheci-
mentos, habilidades e competências. A forma mais 
típica é a conversação didática ou aula dialogada, 
visto que desse modo atinge os objetivos quando 
os temas da matéria estimulam o desenvolvimento 
das capacidades mentais dos alunos. Organiza-se 
pelas perguntas feitas pelo professor aos alunos.
Método de trabalho em grupo
Consiste em distribuir temas de estudo di-
versificados e deve ser empregado eventualmente, 
conjugado com outros métodos de trabalho inde-
pendentes. Sua finalidade principal é obter a coo-
peração dos alunos entre si na realização de uma 
tarefa.
72
Anotações: TÉCNICAS DE ENSINO
Boa parte do conteúdo da aula, atualmente, 
tem por base os elementos de análise trazidos por 
Araújo (1991), nos quais o autor discute os signifi-
cados políticos das técnicas de ensino. Como você 
denomina a técnica que está utilizando para desen-
volver o seu processo de aprendizagem? E por falar 
em técnica, você sabe o que a palavra “técnica” sig-
nifica?
A etimologia da palavra “técnica” se ancora 
nos gregos, significando arte, habilidade e designa 
sempre uma atividade prática, diferentemente da 
ação de compreender. Não são naturais ao proces-
so de ensinar, mas elas são condições para aces-
sá-lo. Desse modo, as técnicas de ensino – sendo 
“art-fícios” – se interpõem na relação entre o pro-
fessor e o aluno, submissas à autoridade e à inten-
cionalidade do professor. Portanto, elas não são 
algo mecânico que se sobrepõe à relação humana, 
como preconiza a teoria pedagógica denominada 
tecnicista e outras.
Para a Pedagogia tecnicista basta informar 
para formar, instruir para educar, ensinar por boas 
técnicas para provocar a aprendizagem. Nesta vi-
são as técnicas são mecânicas. Já as Pedagogias 
progressistas ou libertárias, o ensino não é algo 
eminentemente técnico, e o saber sobre o ensino 
ou sobre o próprio processo de ensinar também não 
é fundamentalmente técnico. Tais pedagogias re-
conhecem a significação e o lugar da técnica, cuja 
função é permitir viabilizar a execução do ensino.
Em nossa história recente (anos 1960 e 1970), 
a técnica de ensino tem sugerido tecnicismo e, 
73
Anotações:este, tecnologia associada ao desenvolvimento e 
modernização capitalista. Portanto, tais conceitos 
– técnica e tecnologia – têm uma significação his-
tórica concreta, à medida que ajudam a justificar a 
sociedade dividida em classes sociais.
Tecnicismo pedagógico significa sobrelevar 
as técnicas, os processos, os recursos materiais, 
enfatizando a autonomia destes em detrimento do 
processo social. O que se explica pelo envolvimento 
de tais mecanismos com as ideias de racionaliza-
ção, de eficiência e de eficácia, característicos do 
taylorismo (Taylor e Henri Fayol), que permeava ( e 
ainda permeia) todos os níveis do sistema de en-
sino. O Tecnicismo é também um desdobramento 
radical do Escolanovismo, posto que a base ideoló-
gica do escolanovismo, o liberalismo, é a mesma da 
Pedagogia tecnicista. 
Sendo a técnica supervalorizada no âmbito do 
Tecnicismo, esta acabou dimensionando o ensino 
numa perspectiva alienante: a relação pedagógi-
ca se torna descentrada do aluno e do professor e, 
com isso, a técnica substitui o lugar do professor, 
tornando-se o componente principal.
 Desde os anos de 1970, no Brasil, se esboça 
uma crítica teóricaao Tecnicismo pedagógico – de-
vido também à ascensão dos movimentos sociais 
de massa contra a Ditadura Militar e contra a explo-
ração e a opressão do trabalho – denominada como 
histórico-crítica.
Tal movimento – histórico-crítico – intentou 
a implosão da dimensão técnica, a partir das teo-
rias crítico-reprodutivistas, dando lugar a um po-
liticismo (a dimensão técnica foi relegada a favor 
da dimensão política). Isso fez refluir o Tecnicismo 
74
Anotações: enquanto uma forma de burocratização do planeja-
mento e da ação pedagógica.
A partir da metade dos anos de 1980, retoma-
-se a valorização da dimensão técnica e metodoló-
gica do ensino, tendo como preocupação central 
responder-se sobre a significação e o lugar da téc-
nica. Nas diversas concepções progressistas, so-
cializantes e/ou libertárias de educação, a razão de 
ser da técnica, sua significação, deve ser correlata 
ao aluno, ao professor, ao conteúdo, ao ensino, à 
aprendizagem, à Educação, à situação sociocultu-
ral dos alunos e aos fins a que se destina.
A técnica deve ter então um caráter de su-
bordinação aos fins – e não o contrário. Devem in-
termediar as relações entre o professor e o aluno: 
são mediações, ou condições necessárias e favo-
ráveis, mas não suficientes ao processo de ensino. 
As técnicas têm, portanto, caráter instrumental, 
encontrando sua razão de ser no serviço que pres-
tam. Assim, a maneira de utilizá-las é que define 
seu potencial. Assim sendo, se pode concluir que a 
constituição intrínseca da técnica está na direção 
da prática social à qual ela serve.
Técnicas de Ensino, Recursos e 
Tecnologias
Para entendermos sobre as relações de en-
sino e aprendizagem, há estudos sobre a Didática, 
como os estudos sobre a aprendizagem, teorias de 
desenvolvimento e teorias de personalidade. Estes 
propõem estratégias diversificadas de ensino, des-
critas pelo processo de aprendizagem apresentado 
por psicólogos. Para Piaget (2005, p. 53):
75
Anotações:O direito à educação (...) não é ape-
nas o direito de frequentar escolas: é 
também, na medida em que vise à ed-
ucação ao pleno desenvolvimento da 
personalidade, o direito de encontrar 
nessas escolas tudo aquilo que seja 
necessário à construção de um ra-
ciocínio pronto e de uma consciência 
moral desperta.
E complementando as ideias de Piaget, as 
estratégias de ensino-aprendizagem são aplicá-
veis ao ensino de qualquer disciplina e se delineiam 
como diferentes didáticas. Para exemplificar, leia 
sobre a nova metodologia como estratégia de ensi-
no-aprendizagem.
Uma Nova Metodologia como Estratégia 
de Ensino-Aprendizagem
Em 1963, em um Congresso nos Estados Uni-
dos sobre avaliação de técnicas de ensino aplicadas 
à educação médica, discutiram-se os limites do uso 
de teorias da aprendizagem no processo de ensino, 
dadas as dificuldades de controle de tal processo. 
Na ocasião, pesquisadores se referiram à Psicotec-
nologia do Ensino. Mas, o que é Psicotecnologia?
A Psicotecnologia é uma nova abordagem 
para controlar tipos complexos de aprendizagem 
em situações planejadas – em oposição à Psico-
logia da Aprendizagem. Não apresenta princípios, 
mas, sim, regras operacionais referentes ao plane-
jamento das tarefas de aprendizagem.
Oliveira (1988) traz em sua obra análises rele-
vantes:
76
Anotações: • A importância da Didática de se construir 
a partir de estudos sobre o ensino – como 
objeto de estudo particularmente consi-
derado (enfatizada por Smith (1969);
• As propostas atuais da Didática podem se 
agrupar em duas categorias: as psicológi-
cas e as não psicológicas;
• As propostas psicológicas centralizam-
-se no processo de aprendizagem ou em 
aplicações de teorias psicológicas a situ-
ações de ensino;
• As propostas não psicológicas discutem o 
ensino a partir do enfoque organizado se-
gundo algum método.
Ao lado dessas categorias, surgem as tecno-
logias educacionais e de ensino, que “preenchem” o 
espaço entre as prescrições teóricas e as práticas 
pedagógicas em sala de aula.
AS FORMAS E PRÁTICAS DE INTERAÇÃO 
NO “APRENDER A APRENDER”
Sabemos que a atividade pedagógica implica 
sempre um movimento de trocas entre professo-
res, alunos e conteúdos de ensino. Segundo Freire 
(1996, p. 96), o bom professor é o que consegue, en-
quanto fala, trazer o aluno até a intimidade do mo-
vimento do seu pensamento. 
Sua aula é, assim, um desafio e não uma can-
tiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. 
Cansam porque acompanham as idas e vindas de 
seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas 
dúvidas, suas incertezas.
77
Anotações:Segundo Martins (2006), o ensino voltado para 
o eixo do “aprender a aprender” encontra suas raízes 
no movimento da Escola Nova (final do século XIX e 
início do século XX). Mais importante do que apren-
der o conteúdo transmitido pelo professor é o aluno 
dominar o método de se chegar ao conhecimento. 
Ao professor cabe o papel de orientador, facilitador, 
criador de desafios, para estimular a investigação 
do aluno, como agente de sua aprendizagem.
A Revolução Industrial (final do século XIX e 
início do século XX) passou a exigir maior sincro-
nização do trabalho. Questão central: o aluno deve 
aprender a fazer, dar respostas específicas defini-
das nos objetivos operacionais. Nessa perspectiva, 
a interação entre professores e alunos se acresce 
o planejamento, o qual passa a ser o centro do pro-
cesso. O professor se torna um executor de tarefas 
e o aluno, um receptor responsivo, que executa ta-
refas prescritas no planejamento.
As formas e práticas de interação na siste-
matização coletiva do conhecimento, no final dos 
anos 1970 e princípio dos anos de 1980, mudam de 
paradigma decorrente dos movimentos sociais. No 
âmbito da Didática, o próprio processo de fazer (a 
forma) passa a ser considerado fundamental como 
elemento educativo. Nessa abordagem, a interação 
entre professor e alunos se dá pela atuação do pro-
fessor como mediador entre o saber sistematizado 
e a prática social de ambos.
A Didática, no processo de ensino, exige prin-
cípios orientadores de formas e práticas de intera-
ção entre professores e alunos. Um princípio fun-
damental é que, ao se trabalhar com professores 
problematizando e analisando suas práticas, está 
78
Anotações: se produzindo um novo conhecimento, que não vai 
se constituir num guia da ação prática, mas aponta-
rá possíveis formas de novas práticas. No processo 
de trabalho, o professor caracteriza e problematiza 
sua prática pedagógica. Nele também, os professo-
res criam e produzem novos conhecimentos; são 
atores e autores que ensinam a si próprios e apren-
dem num processo coletivo, redefinindo a prática.
A mudança nas formas de relação social
A mudança nas formas de relação social pos-
sibilita a realização do ensino, uma vez que ultra-
passa a relação linear entre conteúdo e forma, além 
de pontuar uma perspectiva de conteúdo e forma 
numa relação de causalidade complexa.
Processo individual como um elemento 
fundamental
Esta é a questão do indivíduo, do individual no 
processo coletivo. Esse processo, ao mesmo tem-
po que incentiva o trabalho coletivo, considera a 
individualidade dos agentes que, em razão da sua 
prática “individual”, constituem um campo ideológi-
co individual e têm condições de criar, de produzir.
Uma Tendência Atual
Aprender a aprender habilidades específicas 
definidas como competências, que são previamen-
te definidas nos programas de ensino em sintonia 
com as demandas do mercado de trabalho. Com 
efeito, o processo didático do aprender a aprender 
assume orientação diferente da abordagem do mo-
vimento da Escola Nova. 
Focaliza um sujeito intelectualmente ativo, 
79
Anotações:criativo e especialmente produtivo. Essa forma, 
marcada pela aquisição de competências, tem seu 
foco no aluno produtivo, sujeito de sua aprendiza-
gem, responsável pela aquisição das competências 
previstas para sua formação. 
 
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E DO 
ENSINO
Sabemos que, devido às mudanças acarreta-