ESTUDOS AVANÇADOS EM LÍNGUA INGLESA TEXTOS LITERÁRIOS

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Introdução
Olá, estudante! Neste estudo, falaremos sobre o texto literário ‘crônica’. Para isso, é necessário
apresentar, primeiramente, o que entendemos como gênero textual e texto literário; depois, você
conhecerá as características de uma crônica e estudará dois pontos gramaticais em língua inglesa:
orações coordenadas; e orações subordinadas. Toda essa leitura ajudará a compreender mais sobre
esse gênero textual bastante relevante no nosso cotidiano e a ler melhor os textos em língua
inglesa, aumentando, com isso, seu domínio da língua.
Vamos começar? Um abraço e bons estudos!
ESTUDOS AVANÇADOS EMESTUDOS AVANÇADOS EM
LÍNGUA INGLESALÍNGUA INGLESA
TEXTOS LITERÁRIOSTEXTOS LITERÁRIOS
Au to r ( a ) : B r u n a S o a re s
Pa re c e r i s t a : M aya ra C a r ro b re z
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Antes de iniciarmos o tema principal da aula, que é o estudo do texto literário na aula de língua
inglesa, mais especi�camente, do gênero crônica, entenderemos o que é gênero textual segundo
autores que mais têm propriedade para de�nir esse conceito.
Bakhtin (1992) explica que os gêneros textuais são enunciados relativamente estáveis elaborados
pelas diferentes esferas de utilização da língua. Há neles um conteúdo temático, um estilo e uma
forma composicional. Quando se trata de gêneros, entende-se que as intenções comunicativas e as
necessidades sociointerativas dos sujeitos entram em cena na produção dos enunciados. Além
disso, o papel do indivíduo se determina socialmente.
Para Bakhtin (1992), o sujeito ativa seu conhecimento prévio com relação aos gêneros a que ele
teve acesso nas suas relações com a linguagem ao falar ou escrever. Dessa forma, é necessário
que o professor forneça aos alunos leituras de diversos gêneros para que possam ter condições de
realizar uma boa produção escrita e, ao mesmo tempo, sanar suas de�ciências linguísticas.
Koch (2003), por sua vez, conceitua o gênero textual como um tipo de texto que se articula entre
práticas sociais e objetos de ensino. Todavia, o que se percebe é que o seu aprendizado na escola é
limitado ao uso de livros didáticos que enfocam, muitas das vezes, o ensino de aspectos
gramaticais.
Koch e Elias (2010) explicam que as nossas produções, sejam escritas ou orais, estão sempre
estruturadas em normas-padrão, chamadas de gêneros. Tais práticas se (re)moldam em processos
de interação dos quais participam os sujeitos de uma comunidade especí�ca. Por isso, podemos
falar em heterogeneidade no uso linguístico.
Somos capazes de reconhecer um gênero porque identi�camos sua forma de estruturação, seu
estilo e sua função. Os poemas, por exemplo, têm características que lhes são próprias,
diferentemente de uma crônica ou um conto. No cotidiano, aprendemos a padronizar a nossa fala e
a nossa escrita de acordo com as necessidades discursivas (KOCH; ELIAS, 2010).
O ensino da linguagem sob a perspectiva de gêneros textuais se difere do ensino dos tipos de texto.
Portanto, o trabalho com a linguagem demanda o enfoque na interação entre os usuários de uma
língua, considerando que o texto tem aspectos históricos, sociais e culturalmente produzidos por
seus falantes no ato da comunicação. Essa prática envolve, ainda, o entendimento de que há uma
intenção para suprir as necessidades comunicativas dos falantes.
Gênero Textual: Um Breve
Conceito
A interação com um texto nos permite explorar algumas práticas discursivas, como a oralidade, a
leitura, a escrita e o entendimento auditivo, tendo em vista que, no contexto comunicativo, tais
ações não ocorrem separadamente, mas conversam e interferem umas nas outras. Por isso, é
importante trabalhar, na Educação Básica, com alunos dos anos iniciais e �nais, textos de diversos
gêneros em sala de aula, não apenas jornalísticos e publicitários, a �m de que os alunos possam
identi�car o estilo de cada um no que se refere às semelhanças e diferenças em sua estrutura e os
sujeitos neles envolvidos, tais como os autores e seus supostos leitores.
Ler permite o confronto com experiências de leitura que o educando vivencia em língua materna, de
modo que ele se sinta preparado não somente para a aquisição de uma língua estrangeira, mas,
também, para atuar criticamente na sociedade.
Segundo Marcuschi (2008, p. 207), muitas vezes, os gêneros que aparecem nas seções centrais e
básicas não são diversi�cados, uma vez que privilegiam, em sua maioria, as reportagens e as
notícias. As crônicas e os contos, por exemplo, funcionam, muitas vezes, apenas como
entretenimento aos alunos; no contexto de sala de aula, os textos literários, por exemplo, as
mencionadas crônicas, têm sido raramente abordados.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dispõe para o ensino de inglês que a língua deve ser
tratada de forma discursiva, abordando-se habilidades não apenas de leitura e escrita, mas,
também, de fala e compreensão auditiva, desenvolvendo-se a competência linguístico-discursiva
dos aprendizes. Dessa forma, o estudante não se limita a ler e interpretar, mas vai além, lidando
com práticas de linguagem decorrentes da interação do leitor com a escrita e da prática de
produção de textos (BRASIL, 2017).
Nesse sentido, os conhecimentos linguísticos estão relacionados à re�exão e à investigação da
língua de forma contextualizada e articulada. De acordo com a BNCC, em sala de aula, os alunos
devem ser motivados a interagir e construir signi�cados na sociedade atual para que possam
entender diferentes culturas.
O trabalho com gêneros se faz importante, nesse aspecto, pois o aprendiz aprende na prática
comunicativa e em contato com a língua real. Se o professor entender que o ensino deve ir além dos
elementos linguísticos e do estudo da língua em si, considerando o falante, o ouvinte e os contextos
reais de uso, o ensino será signi�cativo.
Com relação ao Eixo da Leitura, a BNCC aborda práticas diversas a serem trabalhadas com os
estudantes. Há uma preocupação com a construção de signi�cados, a partir de compreensão e
interpretação dos variados gêneros escritos em língua inglesa, que circulam nos diferentes meios e
esferas sociais. Daí a importância de expor o aluno a gêneros textuais diversos.
Cabe ressaltar que a literatura, além de contribuir para a aquisição da língua, permite introduzir e
reforçar temas sociais, políticos, econômicos e emocionais que contribuem para a construção de
uma consciência crítica, preparando o educando para perceber-se como sujeito histórico e
socialmente constituído (BOZZA; CALIXTO, 2013, p. 3).
Na visão de Marcuschi (2008), a escola deve propiciar aos envolvidos, isto é, alunos e professores, a
oportunidade de se expressarem por si mesmos. Sendo assim, a aprendizagem, por meio de
gêneros textuais, possibilita a utilização de um novo espaço de comunicação que liberta a
criatividade e a inovação do pensamento humano de forma mais democrática e igualitária. A
comunidade escolar precisa fornecer subsídios aos alunos para que construam sentido, signi�cado
e consciência crítica sobre os conteúdos apresentados e compartilhados em sala de aula
(MARCUSCHI, 2008 apud DEUSCHILE, 2009).
O uso do texto literário nas aulas de Língua Inglesa
Na escola, o aluno é apresentado bem cedo à Literatura nas aulas de Língua Portuguesa. Você já
deve ter estudado muitos textos literários e analisado as diferentes linguagens, conotativa e
denotativa, que neles estão contidas. Por vezes, o professor explica também as escolas literárias e
discute a importância da Literatura para a formação integral do ser humano. O mesmo trabalho
pode ser feito com os textos em língua inglesa.
Para Bozza e Calixto (2013, p. 3), nas aulas de Língua Inglesa, pode-se aproveitar toda a “descoberta
da literatura” aprendida nas aulas de Português, pois ela pode auxiliar na exploração dos
conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e culturais dos alunos. Dessa forma, os
estudantes terão a oportunidade de conhecer as diferentes manifestações culturais e desenvolver a
criticidade por meio da relação com obrasde autores nacionais e estrangeiros, a �m de perceber
in�uências e processos intertextuais.
As aulas de Literatura em Língua Inglesa devem auxiliar o aluno a identi�car e entender os
diferentes discursos presentes nos textos literários, de modo que compreendam as variedades
linguísticas e as diversidades culturais existentes. Dessa forma, poderão pensar e agir criticamente,
construindo signi�cados em relação ao mundo onde vivem. Segundo Bozza e Calixto (2013), o texto
literário pode auxiliar o estudante ao promover re�exões sociais referentes a jogos de poder e
ideologias, o que contribui para o desenvolvimento e a formação do sujeito crítico, que pensa,
constrói, respeita e reconhece culturas distintas.
Nesse sentido, os autores mencionados defendem que não deve haver a exclusão do texto literário
nas aulas do Ensino Médio, como é visto comumente. Muitos professores justi�cam a carência do
trabalho com Literatura na sala de aula, devido a número de alunos na turma, pouca carga horária
da disciplina, falta de interesse dos alunos pela matéria (não apenas em Língua Estrangeira, mas
em Língua Portuguesa), e carência de materiais, bem como di�culdades em relação a
conhecimentos linguísticos dos alunos. A investigação da pesquisa dos autores mostrou que há
limitações não apenas no que se refere ao ensino de um determinado gênero textual, mas a todos.
Podemos pensar, assim, que a Literatura nas aulas do Ensino Médio, por exemplo, pode auxiliar na
aprendizagem da língua estrangeira, possibilitar a aplicação de conhecimentos linguísticos já
adquiridos e contribuir para o debate sobre assuntos do cotidiano, contribuindo para a formação do
sujeito enquanto cidadão.
Conforme Lazar (2005), os professores devem encorajar os alunos a entenderem as várias
ambiguidades do texto literário, desenvolvendo a capacidade de inferir sentido. Ao adquirirem essa
capacidade, eles poderão transferir tal habilidade para interpretar outras questões.
Vamos ao próximo passo? Leia o texto literário a seguir com muita atenção, não se preocupe em
entender todas as palavras do texto e não recorra ao tradutor a cada vez que desconhecer uma
expressão. Vamos tentar?
Após uma primeira leitura desse fragmento da obra literária “Alice’s Adventures in Wonderland”, você
pode ter �cado com algumas dúvidas. Como já mencionamos, para saná-las, antes de pesquisar
termos e estruturas em dicionário ou tradutores on-line , você pode usar a estratégia da inferência .
Vamos relembrar essa técnica de leitura? Mas, dessa vez, vamos observá-la em textos literários.
No primeiro parágrafo, por exemplo, se você não souber o signi�cado dos verbos “ grinned ” ou “
saw ”, não precisa �car a�ito. Isso não afetará o entendimento da ideia geral do texto, pois há outras
palavras parecidas com as de nossa língua materna que poderão auxiliá-lo, como o reconhecimento
de palavras cognatas. Por meio das palavras semelhantes às do português, será possível ter uma
noção do que é abordado no contexto. Nesse caso, o que você terá de fazer é usar a inferência.
Além disso, a imagem apresentada fornece pistas sobre o assunto principal. Se você já leu as
histórias de Lewis Carroll, deve ter se deparado com a obra clássica “Alice no País das Maravilhas”.
Na foto, vemos que Alice está próximo a um gato, o que nos leva a crer que pode haver ali alguma
interação comunicativa entre eles.
Ao ler os próximos trechos, ainda no primeiro parágrafo, você notará partes que parecem mais
familiares, como “ It looked good-natured ”. Se você já estudou a língua inglesa, ainda que seja
apenas o nível básico, deverá saber que o pronome “ it ” se refere a animais e coisas. Da mesma
maneira, as palavras que compõem a expressão “ good-natured ” podem nos ajudar, tendo em vista
que “ good ” é um adjetivo bastante frequente, que signi�ca “bom”, e “ natured ” nos dá a ideia de
algo ligado à natureza. Assim, conseguimos inferir que o gato aparenta ser de boa natureza.
Você poderá usar estratégias de leitura, por exemplo, a inferência, em qualquer gênero textual. Logo,
não é diferente quando se trata dos gêneros que compõem os textos literários.
A seguir, vamos realizar as atividades para recapitulação da estratégia inferência ?
Alice’s Adventures in Wonderland – Lewis Carroll.
The Cat only grinned when it saw Alice. It looked goodnatured, she thought: still it had very long claws and a great many
teeth, so she felt that it ought to be treated with respect.
“Cheshire Puss”, she began, rather timidly, as she did not at all know whether it would like the name: however, it only
grinned a little wider. “Come, it’s pleased so far”, thought Alice, and she went on. “Would you tell me, please, which way I
ought to go from here?”
“That depends a good deal on where you want to get to”, said the Cat.
“I don’t much care where” — said Alice.
“Then it doesn’t matter which way you go”, said the Cat.
“— so long as I get somewhere”, Alice added as an explanation.
“Oh, you’re sure to do that”, said the Cat, “if you only walk long enough.”[...]
Fonte: Carroll (1866, p. 192).
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos
(Atividade não pontuada)
No diálogo adiante, há uma crítica social com relação ao uso de diferentes variedades da língua
inglesa. Perceba a ironia presente no discurso do interlocutor e pense nas estratégias que
poderiam ter sido usadas para o entendimento do enunciado.
— Please, mate, bung us some dosh for the dog and bone!
— I don’t understand. I only speak English!
Fonte: Adaptado de Enade (2017).
Considerando o diálogo apresentado e seu conhecimento sobre as estratégias no processo de
leitura de um texto, assinale a alternativa correta:
a) O interlocutor não compreendeu o enunciado do locutor, porque este não falou na
língua inglesa.
b) O locutor usou uma variedade da língua inglesa diferente da do interlocutor, o que leva
ao não entendimento de qualquer palavra proferida por ele.
c) O interlocutor alegou não entender o que o locutor proferiu, porque apenas consegue
compreender a norma culta da língua inglesa.
d) O locutor utilizou uma variedade linguística que pode ser compreendida devido ao
reconhecimento de algumas palavras e pela inferência do contexto.
e) O interlocutor não teve paciência e tolerância ao ouvir o locutor, porque percebeu que
ele era um estrangeiro.
No início deste material, você leu um clássico fragmento da obra literária de Lewis Carroll “Alice’s
Adventures in Wonderland”. A partir de agora, conheceremos um pouco mais sobre a estrutura do
Lendo Uma Crônica
texto literário, especi�camente sobre o gênero ‘crônica’. Para isso, analisaremos dois exemplos de
crônicas: a primeira, de Rubem Braga, intitulada “Aula de inglês”, publicada em 1945; e a segunda, de
Luis Fernando Veríssimo, chamada “Aprendendo inglês e francês”, de 1982.
Bom, já estudamos um pouco sobre os gêneros textuais e vimos a importância do trabalho com
textos literários nas aulas de Língua Inglesa. A seguir, entenderemos a estrutura de uma crônica?
Let’s go!
A estrutura de uma crônica
Vamos conhecer a estrutura típica de uma crônica? Muitos são os assuntos relacionados ao nosso
dia a dia: uma festa à qual fomos convidados, um encontro no cinema e um incidente na rua, entre
outros. Todos esses temas do cotidiano podem aparecer num texto em forma de narrativa, e a este
chamamos de crônica.
S A I B A M A I S
Você pode acessar um acervo de artigos e planos de ensino relacionados a obras literárias em língua
inglesa de diversos autores. Para abordar crônicas, veja Dylan Thomas na página on-line “UK history and
literature” do British Council.
Disponível em: https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary/uk-culture
A principal característica de uma crônica
está ligada à sua temática, que é a vida
cotidiana. Esse gênero textual é bastante
conhecido, tendo espaço numa seção dos
jornais e em textos de exames de
concursos. Nos jornais, é comum os
cronistas tratarem de assuntos relevantes
e inusitados ocorridos recentemente.
https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary/uk-cultureA depender do propósito comunicativo, o cronista pode escrever crônicas do tipo textual narrativo e
jornalístico. Caso queira atender ao tipo narrativo, o texto terá um enredo com personagens, tempo
e espaço, não havendo longos trechos de re�exão ou argumentação. Por outro lado, uma crônica
que atende ao tipo jornalístico poderia conter trechos re�exivos e, em alguns casos, até
argumentativos.
Muitas das vezes, a crônica é um gênero humorístico. Os cronistas trabalham com um humor que
pode ser tanto sutil quanto ríspido. Podem recorrer à ironia e à comédia, levando o leitor até ao riso.
Mas esses textos, por sua vez, podem ser carregados, inclusive, de críticas mais duras.
Analisando uma crônica
Conforme vimos na seção destinada aos gêneros textuais, neste estudo, as práticas pedagógicas
no Ensino Básico não estão voltadas ao estudo dos gêneros na sala de aula. Quando estão,
carecem ainda de trabalhar com sua diversidade nas aulas de língua estrangeira.
A prioridade das aulas de Língua Inglesa está no ensino de língua, porém, de modo isolado dos
gêneros textuais. Não é à toa que as críticas no que diz respeito às aulas de língua começaram no
passado e continuam até hoje.
SAIBA MAIS
Quanto à produção de uma boa crônica, você sabe como fazer? É
necessário estar atento ao cotidiano; e buscar assuntos que,
potencialmente, podem tornar-se motivo de escrita é o primeiro
passo para escrever.
Ao escrever sua crônica, priorize uma linguagem simples, com
marcas de coloquialidade, e, se for o caso, construa discursos
humorísticos para ajudar na leveza do seu texto.
Assista ao vídeo do “Caminhos da Linguagem”, no link a seguir,
para entender o passo a passo sobre como fazer uma crônica.
A S S I S T I R
Em geral, a variedade linguística das
crônicas é a coloquial, tendo em vista
suas características, que são linguagem
breve e marcas de subjetividade. Por isso,
o linguajar coloquial é muito frequente em
textos que trazem a opinião do autor.
Veja trechos de duas crônicas. A primeira é de Rubem Braga, intitulada “Aula de inglês”, de 1945.
— Is this an elephant?
Minha tendência imediata foi responder que não; mas a gente não deve se deixar
levar pelo primeiro impulso. Um rápido olhar que lancei à professora bastou para
ver que ela falava com seriedade, e tinha o ar de quem propõe um grave problema.
Em vista disso, examinei com a maior atenção o objeto que ela me apresentava.
[...]
Terminadas as minhas observações, voltei-me para a professora e disse
convincentemente: — No, it’s not!
[...]
Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua com passo
firme e ao ver, na vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos ingleses, tive
mesmo a tentação de comprar um. Certamente teria entabulado uma longa conversação
com o embaixador britânico, se o encontrasse naquele momento. Eu tiraria o
cachimbo da boca e lhe diria:
— It’s not an ash-tray!
E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar inglês, pois
deve ser sempre agradável a um embaixador ver que sua língua natal começa a ser
versada pelas pessoas de boa-fé do país junto a cujo governo é acreditado.
Maio, 1945.
Fonte: Braga ([1964], on-line ).
Como você viu, pela data dessa crônica e o tipo de aula dada, o cronista Rubem Braga fez uma
crítica a um método de aula de língua inglesa do passado, o Método Direto. Braga usou o humor em
sua crônica para mostrar que referido método, cujo enfoque era exclusivamente na forma, não
levava os alunos à aprendizagem efetiva, tendo em vista a necessidade de se prestigiar também o
signi�cado. É pelo estudo da forma e do signi�cado, ao mesmo tempo, que construímos sentido no
contexto real de comunicação.
O humor é alcançado quando o cronista levanta a hipótese de uma conversa com o embaixador,
pelo enunciado “ – It’s not an ash-tray! ”, tendo em vista que é uma fala completamente irreal, que
escapa do gênero diálogo e carece de força ilocucionária.
Segundo Paiva (2006, p. 6), alguns gêneros são comumente utilizados como pretextos para o
ensino de gramática, tendo em vista que ignoram suas condições de produção e seus propósitos
comunicativos. Como exemplo, a autora cita a utilização inadequada dos diálogos pelos livros
didáticos e entende que as estruturas da língua não podem ser estudadas independentemente, isto
é, separadas das situações de uso. Isso levaria à negação de interações sociais reais e
signi�cativas, ferindo o contexto autêntico de uso linguístico (PAIVA, 2006).
Da mesma forma, na crônica de Luis Fernando Veríssimo (1982), o autor faz uma crítica ao ensino
de línguas de forma independente de práticas sociais ao apresentar uma simulação bem-humorada
de uma interação conversacional entre aprendizes de francês e de inglês.
[...] Vamos a primeira lição.
Chama-se Mr. Brown e os mistérios de Paris.
Cena: Um bar sombrio. Homens mal-encarados, prostitutas, etc.
Pela porta entra um homem vestindo um impermeável. Ele olha para todos os lados
antes de dirigir-se para o balcão. Fala ao Barman com o canto da boca.
Homem – Je suis Monsieur Dupont.
Barman – Bonjour, Monsieur Dupont. Comment allez vous?
Monsieur Dupont – Bien, merci.
(Puxa o Barman para si pela frente da camisa e pergunta): Ou est la plume de ma
tante?
Barman (confidencialmente) – La plume de votre tante est sur la table.
Música de suspense.
[...]
Barman – Hello, Mr. Brown. How are you?
Mr. Brown – Fine, thank you. This is Mrs. Brown.
Barman – Hello, Mrs. Brown. Mrs. Brown (piscando um olho sugestivamente para o
Barman) – Hello! Mr. Brown (mostrando o garoto) – And this is our little boy,
John.
Barman – Hello, John.
John – Where is the pencil?
Barman (indeciso) – The pencil is on the table…
Fonte: Veríssimo (1982, p. 29-31).
Você pode notar que, nesses diálogos, temos frases utilizadas, inclusive, em livros didáticos de
ensino de francês e de inglês, mas que não se enquadram em situações de comunicação
semelhantes às da vida real, ou seja, inseridas em gêneros.
Muitas falas são pensadas para atender aos propósitos das gramáticas e/ou materiais didáticos,
pois se preocupam com explicações sobre as normas e regras para o ensino da língua. Por isso, há
uma carência de dados coletados em fontes reais do cotidiano, por exemplo, em entrevistas orais
realizadas em determinados ambientes, dentre outros gêneros orais ou escritos.
REFLITA
Devemos sempre re�etir se as frases que utilizamos para
exempli�car algo foram realmente usadas em contextos reais de
interação. Pense na probabilidade de ocorrência de frases como “
La plume de votre tante est sur la table ”, no francês, ou “ This is a
Ao re�etirmos sobre as situações autênticas de uso da língua, temos de pensar que grupos e
comunidades discursivas poderiam usar determinados enunciados. Além disso, que propósito os
levaria a assim fazê-lo?
Paiva (2006) explica que materiais didáticos costumam utilizar muitos diálogos com preferência a
estruturas inventadas. Muitas das vezes, ignoram o real sentido do trabalho com gêneros textuais,
que é o de considerar práticas discursivas envolvidas. O diálogo, nesse caso, se constrói num
determinado contexto de interação e apresenta características que lhe são próprias, mais
especi�camente do discurso oral.
Nesse sentido, ao analisarem alguns dos livros didáticos brasileiros, Chiaretti e Paiva (1998)
concluíram que os materiais didáticos não apresentam corretamente o papel de modelo
conversacional, haja vista a pouca informação sobre as reais condições de produção e
interpretação da fala. Apontam que, em diálogo espontâneo, há trocas entre os participantes
envolvidos na comunicação, pois “se interrompem, fazem digressões e nem todos os tópicos são
aceitos ou bem desenvolvidos” (CHIARETTI; PAIVA, 1998, p. 32-33).
Tradicionalmente, predominava, no ensino, uma visão tecnicista de aprendizagem de inglês, pois se
acreditava que deveriam ser ensinadas as regras gramaticais da língua. Com a BNCC (BRASIL,
2017), houve uma ampliação na abordagem do ensino de língua a �m de levar o alunoa uma
exposição mais real ao idioma por meio de textos variados e autênticos. Nesse sentido, o trabalho
com gêneros diversos foi enfatizado, tendo em vista que traz à sala de aula práticas reais do uso da
língua, conforme as necessidades dos usuários.
A BNCC dispõe que, ao estudarem o léxico e a gramática, os alunos são capazes de descobrir o
funcionamento da língua inglesa. Porém, para isso acontecer de forma efetiva, o professor precisa
trabalhar com variadas metodologias em sala, e não mais com o ensino exclusivo de regras, na
abordagem tecnicista. Nesse viés, a BNCC expõe que o uso discursivo da língua, por meio de
materiais diversi�cados, deve ser levado em conta em sala de aula para abarcar as necessidades da
comunidade escolar e social.
Cabe, portanto, o trabalho com gêneros verbais e híbridos, que podem ser apresentados pelos
meios digitais, a �m de permitir que o aprendiz vivencie signi�cativamente diferentes formas de
aprender a língua inglesa.
Nesse viés, a fala, no diálogo, apresenta como característica uma certa competição não encontrada
nos materiais didáticos. As falas arti�ciais, isto é, inventadas, cumprem o objetivo de atender a um
conteúdo gramatical dos currículos, mas não o de mostrar uma realidade linguística, que leva em
conta aspectos pragmáticos e discursivos. O que se tem é a presença de frases completas e turnos
bem estruturados que não condizem com a espontaneidade de um diálogo.
Daí a necessidade de privilegiarmos o uso de estruturas reais a �m de entendermos realmente o
funcionamento linguístico. Além disso, devemos sempre re�etir sobre os gêneros e seus elementos.
Você deve estar ansioso(a) para realizar a atividade deste tópico, a qual tem a ver com estruturas
arti�ciais, não correspondentes à realidade linguística que discutimos agora pouco.
pencil! ”, em inglês, e re�ita: em que gêneros essas frases
apareceriam?
Você já utilizou ou utilizaria exatamente essas frases numa
situação comunicativa como a descrita? Como seria o seu
discurso?
Vamos lá!
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos
(Atividade não pontuada)
O uso de diálogos não deve servir somente para o ensino de estruturas gramaticais da língua. Se
for assim, não cumprirá com o objetivo de ensinar os gêneros e suas condições de produção.
Os humoristas, cronistas e até compositores de música popular brincam com frases comumente
encontradas nas “aulas de inglês”, como na canção a seguir, gravada pela banda Mastruz com
Leite.
The book is on the table, table, table
The dog is on the table, table, table
The cat is on the table, table, table
The chicken is on the table, table, table
And everybody is on the table, table, table
Table, table, table, table!!!
And everybody is on the table, table, table!!
[…]
PAIVA, V. L. M. O.; FIGUEIREDO, F. Q. O ensino signi�cativo de gramática em aulas de língua
inglesa. In: PAIVA, V. L. M. O. (org.). Práticas de ensino e aprendizagem de inglês com foco na
autonomia . Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005. p. 173-188. Disponível em:
http://www.veramenezes.com/gramatica.htm. Acesso em: 28 maio 2021.
Considerando as ideias do trecho apresentado, é correto o que se pode a�rmar em:
a) Alguns livros didáticos apresentam diálogos que poderiam ter sido usados pelos
autores da música aludida, pois têm o propósito de “ilustrar” um ponto gramatical ou
produzir um diálogo arti�cial.
b) Os livros didáticos utilizam como exemplos os trechos de letra de música apenas para
despertar o interesse dos alunos, estimulando-os a realizar as atividades propostas.
c) As frases inventadas ou em letras de música demonstram que o ensino de língua deve
servir exclusivamente para praticar o conjunto de regras da língua inglesa.
d) O uso de trechos de música, como a aludida, aciona na mente dos aprendizes uma
construção signi�cativa de sentido, pois tem a ver com a forma que eles têm de falar.
e) Todas as letras de música, mesmo as descontextualizadas, levam em consideração as
experiências dos alunos, fazendo com que produzam a língua, em vez de somente
reproduzi-la.
O trabalho com gêneros textuais diversi�cados em sala de aula é fundamental para suprir a
carência de uma comunidade de prática discursiva e da produção de sentido. Os alunos, muitas
vezes, recorrem aos gêneros da comunicação de massa, como os �lmes e as redes sociais, pois,
além de despertarem maior interesse, trazem assuntos que condizem mais com a sua realidade.
Segundo Paiva (2006), essa veri�cação nos leva a crer que, intuitivamente, o aluno sabe que são os
gêneros, e não as frases isoladas, que lhes dão suporte no processo de leitura e,
consequentemente, na aquisição de uma segunda língua, como o inglês. A autora cita, dentre outros
exemplos demonstrados nesse material, um texto literário de Sérgio Sant’Anna (1989, p. 112-113),
denominado “Senhorita Simpson”. Leia:
– Attention please, Mr. Paiva and Mr. Silva, Mr. Jones has a dog. Rex, Mr. Jones’
dog…
– Miss Simpson, por que a gente não usa de vez em quando uns comics? – interrompeu
o Gontijo, numa frase que ele deveria ter decorado em inglês e eu não consigo
reproduzir aqui na mesma língua. – O visual pode ajudar – foi mais ou menos isso o
que ele acrescentou.
[...]
– Eu preferia uns textos teatrais. Esses do livrinho são muito cretinos.
Fonte: Paiva (2006, on-line ).
Como você pode observar, o escritor quis criticar o uso de frases arti�ciais, mostrando que ter a
linguagem como gênero seria a melhor forma de se adquirir uma língua estrangeira.
O que será, então, que os estudantes pensam sobre a aprendizagem de língua inglesa? Qual seria a
melhor forma de aquisição de uma língua estrangeira?
Gêneros Textuais: O Que
Os Estudantes Pensam?
Assim sendo, Paiva (2006) conclui que as evidências demonstraram que o estudo da linguagem por
meio de gênero no ensino de línguas estrangeiras seria o caminho adequado para a aquisição.
Quando se trata de diálogos na interação comunicativa, as narrativas analisadas por Paiva (2006)
demonstraram que os estudantes não costumam ser expostos a gêneros orais com prioridade ao
ensino de suas características; ao contrário, professores optam por trabalhar com pseudotextos
para explicar as estruturas sintáticas da língua. Como explica McCarthy (1993, p. 128), “o problema
consiste em assegurar que as atividades irão gerar tipos de turnos naturais que ocorrem na língua
alvo e não inibir tomadas de turno típicas”.
Finalizamos o tópico sobre o que pensam os aprendizes com relação às aulas de língua inglesa.
Cabe-nos, portanto, praticar o que aprendemos.
REFLITA
Qual é a sua opinião sobre o ensino de língua inglesa? Como deve
ser o trabalho com os gêneros em sala de aula?
Para Paiva (2006), o diálogo deve ser trabalhado em atividades do
tipo “ cued dialogue ”, ou seja, diálogo orientado. Nesse contexto,
os aprendizes recebem as indicações das funções que devem
utilizar, como: convidar, recusar polidamente, e aceitar com pouco
entusiasmo, mas sem imposição de uma forma previamente
selecionada. Outra possibilidade seria a edição dos diálogos
arti�ciais, incluindo características do gênero: aberturas,
fechamentos, marcadores, hesitações, sobreposições e
sequências inseridas, sem perder de vista as condições de
produção.
Fonte: Paiva (2006).
Paiva (2006) analisou trechos de narrativas de aprendizes de língua portuguesa como
língua estrangeira, aprendizes de inglês no Brasil e aprendizes de inglês no Japão e
constatou que alguns alunos de português como língua estrangeira assistiam a �lmes
e novelas, ouviam músicas etc., enquanto alguns aprendizes de inglês no Brasil não
viam propósitos nas aulas de língua estrangeira, pois o foco era apenas nas estruturas
linguísticas (verbo to be , presente, passado e futuro dos verbos, formas interrogativa e
negativa).
Com os aprendizes de inglês no Japão, os relatos foram bem semelhantes. Por vezes,
eram expostos a gêneros, mas, na maior parte do tempo, o foco era dado à explicação
de regras gramaticais.
No próximo tópico, veremos, nos pontosgramaticais, as orações coordenadas e subordinadas, que
são importantes para elaborarmos nossos enunciados. Mas, claro, não podemos perder de vista
que elas devem agir junto com o contexto de interação.
Vamos lá!
praticar
Vamos Praticar
Agora, chegou a hora de praticar. Leia o texto a seguir, antes de responder à questão.
Segundo Bakhtin (1992), a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são in�nitas, pois a
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um
repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a
própria esfera se desenvolve e �ca mais complexa.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal . São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Considerando o texto apresentado e entendendo a concepção de língua como prática social,
responda:
a) Como o professor deve conduzir as aulas de língua inglesa no que diz respeito ao trabalho com
gêneros textuais?
b) Cite exemplos de gêneros textuais que podem ser contemplados no ensino da língua inglesa.
Segundo Hogan (2012), as conjunções são palavras que unem duas ou mais palavras, sintagmas ou
orações. Mas, antes de tudo, você se lembra do conceito de “oração”?
Conjunções em Orações
Uma oração é de�nida como um conjunto de palavras que contêm sujeito e verbo, podendo ser
independente ou dependente (também chamada de subordinada). A oração principal, por sua vez, é
aquela com sujeito e verbo, que apresenta uma ideia completa, constituindo, assim, uma sentença.
Observe estas estruturas:
The young woman walked happily down the grocery aisle.
A puppy and a kitten chased each other around the couch.
Ambas as sentenças possuem sujeito ( The woman / A puppy and a kitten ) e verbo ( walked /
chased ), formando orações. As informações seguintes são apenas com o intuito de informar algo a
mais sobre os sujeitos e o verbo.
Agora, vamos aprender sobre as relações de coordenação e subordinação das orações?
Coordenação e elementos coordenados
Você deve saber que as orações podem apresentar conjunções, sendo coordenativas ou
subordinativas. Então, começaremos pelas coordenadas!
As conjunções coordenativas estabelecem uma ligação entre as orações coordenadas. Todavia,
essas orações apresentam duas características importantes: não dependem sintaticamente das
outras e ligam termos que têm a mesma função gramatical.
Veja algumas conjunções em inglês:
As conjunções coordenativas são fáceis de lembrar, especialmente se pegarmos a inicial de cada
uma delas e depois juntarmos. Veja, a seguir, que formamos a palavra FANBOYS.
Quadro 2.1 – Conjunções coordenativas (ou FANBOYS)
Fonte: Adaptado de Gunner (2021).
#PraCegoVer : o quadro apresenta o título “Conjunções coordenativas (ou FANBOYS)” na
primeira linha. Na primeira coluna da segunda linha, há “F”; e, na segunda coluna, há “ For ”. Na
primeira coluna da terceira linha, há “A”; e, na segunda coluna, há “ And ”. Na primeira coluna da
quarta linha, há “N”; e, na segunda coluna, há “ Nor ”. Na primeira coluna da quinta linha, há “B”;
e, na segunda coluna, há “ But ”. Na primeira coluna da sexta linha, há “O”; e, na segunda coluna,
há “ Or ”. Na primeira coluna da sétima linha, há “Y”; e, na segunda coluna, há “ Yet ”. Na
primeira coluna da última linha, há “S”; e, na segunda coluna, há “ So ”.
Você se lembra do fragmento de “Alice’s in the Wonderland”, de Lewis Carroll, visto no início deste
material? Vamos analisar algumas orações com conjunções coordenativas usadas nesse texto?
“it had very long claws and a great many teeth, so she felt that it ought to be treated with
respect”.
Nesse excerto, temos duas conjunções coordenativas: “ and ” e “ so ”; ambas ligam orações, e estas
são independentes. “ And ” tem a função de estabelecer uma relação de adição; no contexto, liga a
ideia de que o gato tinha garras muito compridas e muitos dentes. Já a conjunção “ so ” demonstra
o valor de causa, tendo em vista que introduz uma oração que apresenta o motivo pelo qual a
menina deveria tratar o gato com respeito – o fato de ele ter garras muito compridas e muitos
dentes.
Agora, observe este exemplo:
Conjunções coordenativas (ou FANBOYS)
F For
A And
N Nor
B But
O Or
Y Yet
S So
“‘Cheshire Puss’, she began, rather timidly, as she did not at all know whether it would like the
name: however , it only grinned a little wider”.
No trecho apresentado, está em destaque a conjunção “ however ”. Veja que ela assume valor
adversativo ao introduzir uma oração independente, “ it only grinned a little wider ”, que traz uma
ideia oposta em relação à oração anterior. Nesse caso, Alice não sabia se o gato gostaria do nome
que ela lhe daria. O uso do “entretanto” serviu para mostrar que, ao contrário do que a menina
imaginou, o gato lhe sorriu, mostrando satisfação pelo nome.
Subordinação e elementos subordinadores
Vamos iniciar nosso estudo de subordinação e elementos subordinadores? Em inglês, chamamos
esses elementos de subordinating conjunctions (conjunções subordinativas). Para entender esse
nome, você precisa se apropriar de dois conceitos: conjunctions (conjunções); e subordination
(subordinação).
As conjunções subordinativas juntam orações dependentes e independentes, podendo ter
diferentes funções. São estas as mais comuns, conforme o quadro:
Quadro 2.2 – Conjunções subordinativas (ou WASBIT)
Fonte: Adaptado de Hogan (2012).
#PraCegoVer : o quadro apresenta o título “Conjunções subordinativas (ou WASBIT)” na
primeira linha. Da segunda até a sétima linha, o quadro está dividido em duas colunas. Na
primeira coluna da segunda linha, há “W”; e, na segunda coluna, há “ When, where, wherever,
whenever, whereas, whether, while ”. Na primeira coluna da terceira linha, há “A”; e, na segunda
coluna, há “ As, as if, as long as, as though, although ”. Na primeira coluna da quarta linha, há
“S”; e, na segunda coluna, há “ Since, so that ”. Na primeira coluna da quinta linha, há “B”; e, na
segunda coluna, há “ Before, because ”. Na primeira coluna da sexta linha, há “I”; e, na segunda
coluna, há “ If ”. Na primeira coluna da sétima linha, há “T”; e, na segunda coluna, há “ Though ”.
Na linha debaixo, há um subtítulo “Outras conjunções subordinativas”; a seguir, há uma linha
dividida em três colunas: na primeira, há “ even though, provided that ”; na segunda há, “ rather
than, once ”; e, na terceira, há “ until, unless ”.
Observe, no material a seguir, adaptado de Campos (2010), as principais subordinating conjunctions
da língua inglesa. É muito importante, estudante, que você entenda que esta lista não apresenta
todas as conjunções existentes, pois seriam muitas para você aprender de uma vez só. Além disso,
saiba que uma conjunção pode ser utilizada em mais de um sentido, ou seja, pode aparecer em
mais de uma categoria de subordinating conjunction ou mesmo funcionar como outro tipo de
conjunção. Ainda assim, o estudo do material será muito útil para seu estudo e trabalho com a
língua inglesa.
Conjunções subordinativas (ou WASBIT)
W When, where, wherever, whenever, whereas, whether, while.
A As, as if, as long as, as though, although.
S Since, so that.
B Before, because.
I If.
T Though.
Outras conjunções subordinativas
Even though,
provided that,
rather than,
once,
until,
unless.
#PraCegoVer : o infográ�co é estático e possui a forma de um quadrado grande dividido em quatro
quadrados menores, dois na parte superior e dois na parte inferior. O primeiro quadrado, no canto superior
esquerdo, possui o fundo em degradê com tons de laranja e vermelho. Nele, há o título “Time (tempo)” e o
texto: “after (depois); before (antes); when (quando); while (enquanto); since (desde); until (até).” No canto
superior esquerdo desse quadrado, há a ilustração de um relógio de ponteiros. O segundo quadrado, no
canto superior direito, possui o fundo em degradê roxo. Nele, há o título: “Cause + effect (causa + efeito)” e
o texto: “because (porque); since (desde); now that (agora que); as (como); in order that (para que); so
(então).” No cantosuperior direito desse quadrado, há a ilustração de cinco dominós en�leirados, em que
o primeiro dominó está levemente tombado encostando no segundo dominó. O terceiro quadrado, no
canto inferior esquerdo, possui o fundo em degradê verde e apresenta seguinte título “Opposition
(oposição)” e o texto: “although (embora); though (embora); even thought (embora); whereas (enquanto);
while (enquanto).” No canto inferior esquerdo desse quadrado, há a ilustração de duas setas, uma
direcionada para cima e outra para baixo. O quarto quadrado, no canto inferior direito, possui o fundo em
degradê de tons de azul e o seguinte título “Condition (condição)” e o texto: “ if (se); unless (a não ser que);
only if (só se); whether or not (independente de); even if (mesmo se); in case (caso).” No canto inferior
direito desse quadrado, há a ilustração de um balão de diálogo e um ponto de exclamação em seu interior.
Vamos voltar ao texto de “Alice’s in the Wonderland”? Vejamos dois exemplos de conjunções
subordinativas usados no texto literário de Lewis Carroll:
“The Cat only grinned when it saw Alice”.
Nesse trecho, “ when ” é uma conjunção subordinativa que mostra a relação entre duas orações que
envolvem uma transição de tempo. “ When ” dá a ideia de “quando”, tendo em vista que o gato
apenas sorriu no momento em que viu Alice.
Agora, veja outro exemplo:
“‘Would you tell me, please, which way I ought to go from here?’
‘That depends a good deal on where you want to get to’, said the Cat.
‘I don’t much care where’ — said Alice.
‘Then it doesn’t matter which way you go’, said the Cat.
‘— so long as I get somewhere’, Alice added as an explanation”.
No excerto apresentado, a conjunção usada “ so long as ” dá a ideia de condição (conquanto que);
por isso, é uma conjunção subordinativa condicional. No contexto, Alice pergunta ao gato aonde ela
deve ir. Após dizer que essa é uma decisão que lhe cabe a ela, Alice continua indecisa e rea�rma
não saber seu destino (quer ir a qualquer lugar, conquanto que seja algum).
Você percebeu a diferença entre as orações coordenadas e subordinadas? Agora que você já
compreendeu que as orações coordenadas são independentes umas das outras, pois não exercem
funções sintáticas entre elas, e as subordinadas exercem função sintática sobre a oração principal,
ao completarem seu sentido, sendo dependentes dela, está na hora de praticar.
Vimos, ao longo deste estudo, que é preciso trabalharmos com gêneros e situações comunicativas
autênticas em sala de aula, para que o ensino seja produtivo e e�caz. Mais que isso, devemos ver
propósito e sentido em tudo aquilo que nos propomos a fazer – com o processo de ensino e
aprendizagem não é diferente.
Marques (2012) aponta que a motivação é uma grande propulsora nesse sentido, pois ela nos
mantém e nos deixa ligados no processo de ensino e aprendizagem. Ela nos desperta a curiosidade,
a busca pela novidade e pelo aprimoramento, nos impulsionando a agir.
Por isso, nas palavras da autora mencionada, se o estudante for exposto a diferentes ambientes que
o motivem, estará mais aberto a receber novos conceitos e, consequentemente, a aprender. A
motivação está relacionada ao interesse; para isso, Marques (2012) explica que é o interesse pela
aprendizagem que nos ajuda a permanecer focados no objeto de estudo. Assim, convido você a
deixar sempre vivo o interesse e a motivação pelo “saber um pouco mais”.
praticar
Vamos Praticar
Na escola, ao estudar sintaxe, você aprende que faz parte do estudo gramatical lidar com
estruturas linguísticas; e são elas desde as palavras até as orações mais complexas. A sintaxe,
portanto, quer entender o funcionamento das palavras nas orações.
Assim sendo, encontre uma crônica em inglês – você pode procurar em livros, jornais ou revistas
estrangeiros –, escolha um texto interessante e leia-o atentamente para depreender a ideia geral.
Em seguida, identi�que as conjunções e diferencie as orações coordenadas das subordinadas
contidas nele.
Material
Complementar
W E B
Inglês com as Crônicas de Nárnia.
Ano: 2019.
Comentário: nesse vídeo, você verá que o professor Murilo utiliza trechos do
�lme “The Chronicles of Narnia” para trabalhar como explicar usos e
pronúncia de palavras e trechos do �lme em inglês (há legendas em
português e inglês). Por �m, o professor passa o fragmento do �lme sem
legendas para testar a compreensão auditiva.
Para conhecer mais sobre o vídeo, acesse o trailer , disponível em:
ACESSAR
W E B
Trabalho com gêneros em língua estrangeira.
Ano: 2020.
Comentário: nesse vídeo, você terá acesso a uma entrevista da Revista Nova
Escola com a professora e linguista Vera Cristóvão, que atua na área de
Linguística Aplicada da Universidade Estadual de Londrina (UEL). A
pesquisadora explica a importância do trabalho com gêneros literários e
aborda como ele pode ser desenvolvido nas aulas de língua estrangeira.
Para conhecer mais sobre o vídeo, acesse o trailer , disponível em:
ACESSAR
https://youtu.be/b92CA882sTo
https://www.youtube.com/watch?v=Pdl5xjE15hc
L I V R O
The grammar book: an ESL/Efl teacher’s course.
Marianne Celse-Murcia; Diane Larsen-Freeman.
Ano: 1999.
Editora: Heinle Cengage Learning.
ISBN 13: 978-0-8384-4725-3.
Comentário: para entender melhor sobre o funcionamento da língua inglesa
no âmbito estrutural, é importante que você adquira uma boa gramática.
Esse é um material de consulta que pode ajudá-lo a aprofundar seus
estudos sobre as orações, tais como as coordenadas e subordinadas,
trabalhadas neste material.
Conclusão
Com este estudo, podemos concluir que o trabalho com gêneros textuais é uma tarefa árdua. Os
professores de língua estrangeira devem estar atentos aos materiais didáticos que serão usados em sala
de aula com o intuito de melhorá-los ainda mais, para atender às necessidades dos alunos. É preciso
trabalhar os conteúdos gramaticais de forma contextualizada e com signi�cado para os aprendizes,
aplicando um elemento facilitador, que é a contextualização da gramática.
As orações coordenadas e subordinadas, por exemplo, devem ser ensinadas dentro de um gênero textual
real e que tenha, preferencialmente, relação com a vida dos alunos. Podem ser usados textos jornalísticos,
como vimos, mas, também, os literários, como as crônicas. O professor deve levar em consideração as
experiências dos educandos, ressalte-se, levando-os a produzir a língua, em vez de somente reproduzi-la.
Até breve!
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal . São Paulo: Martins Fontes,
1992.
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