ESTUDOS AVANÇADOS EM LÍNGUA INGLESA - 2

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Introdução
Olá, estudante! Neste estudo, falaremos sobre o texto literário ‘crônica’. Para isso, é
necessário apresentar, primeiramente, o que entendemos como gênero textual e texto
literário; depois, você conhecerá as características de uma crônica e estudará dois
pontos gramaticais em língua inglesa: orações coordenadas; e orações subordinadas.
Toda essa leitura ajudará a compreender mais sobre esse gênero textual bastante
ESTUDOS AVANÇADOS EMESTUDOS AVANÇADOS EM
LÍNGUA INGLESALÍNGUA INGLESA
TEXTOS LITERÁRIOSTEXTOS LITERÁRIOS
Au to r ( a ) : B r u n a S o a re s
Pa re c e r i s t a : M aya ra C a r ro b re z
Tempo de leitura do conteúdo estimado em 1 hora e 16 minutos.
relevante no nosso cotidiano e a ler melhor os textos em língua inglesa, aumentando,
com isso, seu domínio da língua.
Vamos começar? Um abraço e bons estudos!
Antes de iniciarmos o tema principal da aula, que é o estudo do texto literário na aula de
língua inglesa, mais especi�camente, do gênero crônica, entenderemos o que é gênero
textual segundo autores que mais têm propriedade para de�nir esse conceito.
Bakhtin (1992) explica que os gêneros textuais são enunciados relativamente estáveis
elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua. Há neles um conteúdo
temático, um estilo e uma forma composicional. Quando se trata de gêneros, entende-
se que as intenções comunicativas e as necessidades sociointerativas dos sujeitos
entram em cena na produção dos enunciados. Além disso, o papel do indivíduo se
determina socialmente.
Para Bakhtin (1992), o sujeito ativa seu conhecimento prévio com relação aos gêneros a
que ele teve acesso nas suas relações com a linguagem ao falar ou escrever. Dessa
forma, é necessário que o professor forneça aos alunos leituras de diversos gêneros
para que possam ter condições de realizar uma boa produção escrita e, ao mesmo
tempo, sanar suas de�ciências linguísticas.
Gênero Textual: Um
Breve Conceito
Koch (2003), por sua vez, conceitua o gênero textual como um tipo de texto que se
articula entre práticas sociais e objetos de ensino. Todavia, o que se percebe é que o
seu aprendizado na escola é limitado ao uso de livros didáticos que enfocam, muitas
das vezes, o ensino de aspectos gramaticais.
Koch e Elias (2010) explicam que as nossas produções, sejam escritas ou orais, estão
sempre estruturadas em normas-padrão, chamadas de gêneros. Tais práticas se
(re)moldam em processos de interação dos quais participam os sujeitos de uma
comunidade especí�ca. Por isso, podemos falar em heterogeneidade no uso linguístico.
Somos capazes de reconhecer um gênero porque identi�camos sua forma de
estruturação, seu estilo e sua função. Os poemas, por exemplo, têm características que
lhes são próprias, diferentemente de uma crônica ou um conto. No cotidiano,
aprendemos a padronizar a nossa fala e a nossa escrita de acordo com as
necessidades discursivas (KOCH; ELIAS, 2010).
O ensino da linguagem sob a perspectiva de gêneros textuais se difere do ensino dos
tipos de texto. Portanto, o trabalho com a linguagem demanda o enfoque na interação
entre os usuários de uma língua, considerando que o texto tem aspectos históricos,
sociais e culturalmente produzidos por seus falantes no ato da comunicação. Essa
prática envolve, ainda, o entendimento de que há uma intenção para suprir as
necessidades comunicativas dos falantes.
A interação com um texto nos permite explorar algumas práticas discursivas, como a
oralidade, a leitura, a escrita e o entendimento auditivo, tendo em vista que, no contexto
comunicativo, tais ações não ocorrem separadamente, mas conversam e interferem
umas nas outras. Por isso, é importante trabalhar, na Educação Básica, com alunos dos
anos iniciais e �nais, textos de diversos gêneros em sala de aula, não apenas
jornalísticos e publicitários, a �m de que os alunos possam identi�car o estilo de cada
um no que se refere às semelhanças e diferenças em sua estrutura e os sujeitos neles
envolvidos, tais como os autores e seus supostos leitores.
Ler permite o confronto com experiências de leitura que o educando vivencia em língua
materna, de modo que ele se sinta preparado não somente para a aquisição de uma
língua estrangeira, mas, também, para atuar criticamente na sociedade.
Segundo Marcuschi (2008, p. 207), muitas vezes, os gêneros que aparecem nas seções
centrais e básicas não são diversi�cados, uma vez que privilegiam, em sua maioria, as
reportagens e as notícias. As crônicas e os contos, por exemplo, funcionam, muitas
vezes, apenas como entretenimento aos alunos; no contexto de sala de aula, os textos
literários, por exemplo, as mencionadas crônicas, têm sido raramente abordados.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dispõe para o ensino de inglês que a língua
deve ser tratada de forma discursiva, abordando-se habilidades não apenas de leitura e
escrita, mas, também, de fala e compreensão auditiva, desenvolvendo-se a competência
linguístico-discursiva dos aprendizes. Dessa forma, o estudante não se limita a ler e
interpretar, mas vai além, lidando com práticas de linguagem decorrentes da interação
do leitor com a escrita e da prática de produção de textos (BRASIL, 2017).
Nesse sentido, os conhecimentos linguísticos estão relacionados à re�exão e à
investigação da língua de forma contextualizada e articulada. De acordo com a BNCC,
em sala de aula, os alunos devem ser motivados a interagir e construir signi�cados na
sociedade atual para que possam entender diferentes culturas.
O trabalho com gêneros se faz importante, nesse aspecto, pois o aprendiz aprende na
prática comunicativa e em contato com a língua real. Se o professor entender que o
ensino deve ir além dos elementos linguísticos e do estudo da língua em si,
considerando o falante, o ouvinte e os contextos reais de uso, o ensino será
signi�cativo.
Com relação ao Eixo da Leitura, a BNCC aborda práticas diversas a serem trabalhadas
com os estudantes. Há uma preocupação com a construção de signi�cados, a partir de
compreensão e interpretação dos variados gêneros escritos em língua inglesa, que
circulam nos diferentes meios e esferas sociais. Daí a importância de expor o aluno a
gêneros textuais diversos.
Cabe ressaltar que a literatura, além de contribuir para a aquisição da língua, permite
introduzir e reforçar temas sociais, políticos, econômicos e emocionais que contribuem
para a construção de uma consciência crítica, preparando o educando para perceber-se
como sujeito histórico e socialmente constituído (BOZZA; CALIXTO, 2013, p. 3).
Na visão de Marcuschi (2008), a escola deve propiciar aos envolvidos, isto é, alunos e
professores, a oportunidade de se expressarem por si mesmos. Sendo assim, a
aprendizagem, por meio de gêneros textuais, possibilita a utilização de um novo espaço
de comunicação que liberta a criatividade e a inovação do pensamento humano de
forma mais democrática e igualitária. A comunidade escolar precisa fornecer subsídios
aos alunos para que construam sentido, signi�cado e consciência crítica sobre os
conteúdos apresentados e compartilhados em sala de aula (MARCUSCHI, 2008 apud
DEUSCHILE, 2009).
O uso do texto literário nas aulas de Língua
Inglesa
Na escola, o aluno é apresentado bem cedo à Literatura nas aulas de Língua
Portuguesa. Você já deve ter estudado muitos textos literários e analisado as diferentes
linguagens, conotativa e denotativa, que neles estão contidas. Por vezes, o professor
explica também as escolas literárias e discute a importância da Literatura para a
formação integral do ser humano. O mesmo trabalho pode ser feito com os textos em
língua inglesa.
Para Bozza e Calixto (2013, p. 3), nas aulas de Língua Inglesa, pode-se aproveitar toda a
“descoberta da literatura” aprendida nas aulas de Português, pois ela pode auxiliar na
exploração dos conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e culturais
dos alunos. Dessa forma, os estudantes terão a oportunidade de conhecer as diferentes
manifestações culturais e desenvolver a criticidade por meio da relação com obrasde
autores nacionais e estrangeiros, a �m de perceber in�uências e processos
intertextuais.
As aulas de Literatura em Língua Inglesa devem auxiliar o aluno a identi�car e entender
os diferentes discursos presentes nos textos literários, de modo que compreendam as
variedades linguísticas e as diversidades culturais existentes. Dessa forma, poderão
pensar e agir criticamente, construindo signi�cados em relação ao mundo onde vivem.
Segundo Bozza e Calixto (2013), o texto literário pode auxiliar o estudante ao promover
re�exões sociais referentes a jogos de poder e ideologias, o que contribui para o
desenvolvimento e a formação do sujeito crítico, que pensa, constrói, respeita e
reconhece culturas distintas.
Nesse sentido, os autores mencionados defendem que não deve haver a exclusão do
texto literário nas aulas do Ensino Médio, como é visto comumente. Muitos professores
justi�cam a carência do trabalho com Literatura na sala de aula, devido a número de
alunos na turma, pouca carga horária da disciplina, falta de interesse dos alunos pela
matéria (não apenas em Língua Estrangeira, mas em Língua Portuguesa), e carência de
materiais, bem como di�culdades em relação a conhecimentos linguísticos dos alunos.
A investigação da pesquisa dos autores mostrou que há limitações não apenas no que
se refere ao ensino de um determinado gênero textual, mas a todos.
Podemos pensar, assim, que a Literatura nas aulas do Ensino Médio, por exemplo, pode
auxiliar na aprendizagem da língua estrangeira, possibilitar a aplicação de
conhecimentos linguísticos já adquiridos e contribuir para o debate sobre assuntos do
cotidiano, contribuindo para a formação do sujeito enquanto cidadão.
Conforme Lazar (2005), os professores devem encorajar os alunos a entenderem as
várias ambiguidades do texto literário, desenvolvendo a capacidade de inferir sentido.
Ao adquirirem essa capacidade, eles poderão transferir tal habilidade para interpretar
outras questões.
Vamos ao próximo passo? Leia o texto literário a seguir com muita atenção, não se
preocupe em entender todas as palavras do texto e não recorra ao tradutor a cada vez
que desconhecer uma expressão. Vamos tentar?
Alice’s Adventures in Wonderland – Lewis Carroll.
The Cat only grinned when it saw Alice. It looked goodnatured, she thought: still it had very long claws
and a great many teeth, so she felt that it ought to be treated with respect. 
 
“Cheshire Puss”, she began, rather timidly, as she did not at all know whether it would like the name:
however, it only grinned a little wider. “Come, it’s pleased so far”, thought Alice, and she went on. “Would
you tell me, please, which way I ought to go from here?” 
 
“That depends a good deal on where you want to get to”, said the Cat. 
 
“I don’t much care where” — said Alice. 
 
“Then it doesn’t matter which way you go”, said the Cat. 
 
“— so long as I get somewhere”, Alice added as an explanation. 
 
“Oh, you’re sure to do that”, said the Cat, “if you only walk long enough.”[...] 
Fonte: Carroll (1866, p. 192).
Após uma primeira leitura desse fragmento da obra literária “Alice’s Adventures in
Wonderland”, você pode ter �cado com algumas dúvidas. Como já mencionamos, para
saná-las, antes de pesquisar termos e estruturas em dicionário ou tradutores on-line ,
você pode usar a estratégia da inferência .
Vamos relembrar essa técnica de leitura? Mas, dessa vez, vamos observá-la em textos
literários.
No primeiro parágrafo, por exemplo, se você não souber o signi�cado dos verbos “
grinned ” ou “ saw ”, não precisa �car a�ito. Isso não afetará o entendimento da ideia
geral do texto, pois há outras palavras parecidas com as de nossa língua materna que
poderão auxiliá-lo, como o reconhecimento de palavras cognatas. Por meio das palavras
semelhantes às do português, será possível ter uma noção do que é abordado no
contexto. Nesse caso, o que você terá de fazer é usar a inferência.
Além disso, a imagem apresentada fornece pistas sobre o assunto principal. Se você já
leu as histórias de Lewis Carroll, deve ter se deparado com a obra clássica “Alice no País
das Maravilhas”. Na foto, vemos que Alice está próximo a um gato, o que nos leva a crer
que pode haver ali alguma interação comunicativa entre eles.
Ao ler os próximos trechos, ainda no primeiro parágrafo, você notará partes que
parecem mais familiares, como “ It looked good-natured ”. Se você já estudou a língua
inglesa, ainda que seja apenas o nível básico, deverá saber que o pronome “ it ” se refere
a animais e coisas. Da mesma maneira, as palavras que compõem a expressão “ good-
natured ” podem nos ajudar, tendo em vista que “ good ” é um adjetivo bastante
frequente, que signi�ca “bom”, e “ natured ” nos dá a ideia de algo ligado à natureza.
Assim, conseguimos inferir que o gato aparenta ser de boa natureza.
Você poderá usar estratégias de leitura, por exemplo, a inferência, em qualquer gênero
textual. Logo, não é diferente quando se trata dos gêneros que compõem os textos
literários.
A seguir, vamos realizar as atividades para recapitulação da estratégia inferência ?
Conhecimento
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
(Atividade não pontuada) 
No diálogo adiante, há uma crítica social com relação ao uso de diferentes variedades
da língua inglesa. Perceba a ironia presente no discurso do interlocutor e pense nas
estratégias que poderiam ter sido usadas para o entendimento do enunciado.
— Please, mate, bung us some dosh for the dog and bone!
— I don’t understand. I only speak English!
Fonte: Adaptado de Enade (2017).
Considerando o diálogo apresentado e seu conhecimento sobre as estratégias no
processo de leitura de um texto, assinale a alternativa correta:
a) O interlocutor não compreendeu o enunciado do locutor, porque este não
falou na língua inglesa.
b) O locutor usou uma variedade da língua inglesa diferente da do interlocutor,
o que leva ao não entendimento de qualquer palavra proferida por ele.
c) O interlocutor alegou não entender o que o locutor proferiu, porque apenas
consegue compreender a norma culta da língua inglesa.
d) O locutor utilizou uma variedade linguística que pode ser compreendida
devido ao reconhecimento de algumas palavras e pela inferência do contexto.
e) O interlocutor não teve paciência e tolerância ao ouvir o locutor, porque
percebeu que ele era um estrangeiro.
No início deste material, você leu um clássico fragmento da obra literária de Lewis
Carroll “Alice’s Adventures in Wonderland”. A partir de agora, conheceremos um pouco
mais sobre a estrutura do texto literário, especi�camente sobre o gênero ‘crônica’. Para
isso, analisaremos dois exemplos de crônicas: a primeira, de Rubem Braga, intitulada
“Aula de inglês”, publicada em 1945; e a segunda, de Luis Fernando Veríssimo, chamada
“Aprendendo inglês e francês”, de 1982.
Bom, já estudamos um pouco sobre os gêneros textuais e vimos a importância do
trabalho com textos literários nas aulas de Língua Inglesa. A seguir, entenderemos a
estrutura de uma crônica? Let’s go!
A estrutura de uma crônica
Vamos conhecer a estrutura típica de uma crônica? Muitos são os assuntos
relacionados ao nosso dia a dia: uma festa à qual fomos convidados, um encontro no
cinema e um incidente na rua, entre outros. Todos esses temas do cotidiano podem
aparecer num texto em forma de narrativa, e a este chamamos de crônica.
Lendo Uma Crônica
S A I B A M A I S
Você pode acessar um acervo de artigos e planos de ensino relacionados a obras literárias
em língua inglesa de diversos autores. Para abordar crônicas, veja Dylan Thomas na página
on-line “UK history and literature” do British Council.
Disponível em: https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary/uk-culture
https://www.teachingenglish.org.uk/resources/secondary/uk-culture
A depender do propósito comunicativo, o cronista pode escrever crônicas do tipo textual
narrativo e jornalístico. Caso queira atender ao tipo narrativo, o texto terá um enredo
com personagens, tempo e espaço, não havendo longos trechos de re�exão ouargumentação. Por outro lado, uma crônica que atende ao tipo jornalístico poderia
conter trechos re�exivos e, em alguns casos, até argumentativos.
Muitas das vezes, a crônica é um gênero humorístico. Os cronistas trabalham com um
humor que pode ser tanto sutil quanto ríspido. Podem recorrer à ironia e à comédia,
levando o leitor até ao riso. Mas esses textos, por sua vez, podem ser carregados,
inclusive, de críticas mais duras.
A principal característica de uma
crônica está ligada à sua temática,
que é a vida cotidiana. Esse gênero
textual é bastante conhecido, tendo
espaço numa seção dos jornais e
em textos de exames de concursos.
Nos jornais, é comum os cronistas
tratarem de assuntos relevantes e
inusitados ocorridos recentemente.
Em geral, a variedade linguística
das crônicas é a coloquial, tendo
em vista suas características, que
são linguagem breve e marcas de
subjetividade. Por isso, o linguajar
coloquial é muito frequente em
textos que trazem a opinião do
autor.
Analisando uma crônica
Conforme vimos na seção destinada aos gêneros textuais, neste estudo, as práticas
pedagógicas no Ensino Básico não estão voltadas ao estudo dos gêneros na sala de
aula. Quando estão, carecem ainda de trabalhar com sua diversidade nas aulas de
língua estrangeira.
A prioridade das aulas de Língua Inglesa está no ensino de língua, porém, de modo
isolado dos gêneros textuais. Não é à toa que as críticas no que diz respeito às aulas de
língua começaram no passado e continuam até hoje.
Veja trechos de duas crônicas. A primeira é de Rubem Braga, intitulada “Aula de inglês”,
de 1945.
— Is this an elephant?
SAIBA MAIS
Quanto à produção de uma boa crônica, você sabe como
fazer? É necessário estar atento ao cotidiano; e buscar
assuntos que, potencialmente, podem tornar-se motivo
de escrita é o primeiro passo para escrever.
Ao escrever sua crônica, priorize uma linguagem simples,
com marcas de coloquialidade, e, se for o caso, construa
discursos humorísticos para ajudar na leveza do seu
texto.
Assista ao vídeo do “Caminhos da Linguagem”, no link a
seguir, para entender o passo a passo sobre como fazer
uma crônica.
A S S I S T I R
Minha tendência imediata foi responder que não; mas a gente não deve se
deixar levar pelo primeiro impulso. Um rápido olhar que lancei à
professora bastou para ver que ela falava com seriedade, e tinha o ar de
quem propõe um grave problema. Em vista disso, examinei com a maior
atenção o objeto que ela me apresentava.
[...]
Terminadas as minhas observações, voltei-me para a professora e disse
convincentemente: — No, it’s not!
[...]
Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua
com passo firme e ao ver, na vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos
ingleses, tive mesmo a tentação de comprar um. Certamente teria
entabulado uma longa conversação com o embaixador britânico, se o
encontrasse naquele momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e lhe diria:
— It’s not an ash-tray!
E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar
inglês, pois deve ser sempre agradável a um embaixador ver que sua
língua natal começa a ser versada pelas pessoas de boa-fé do país junto
a cujo governo é acreditado.
Maio, 1945.
Fonte: Braga ([1964], on-line ). 
Como você viu, pela data dessa crônica e o tipo de aula dada, o cronista Rubem Braga
fez uma crítica a um método de aula de língua inglesa do passado, o Método Direto.
Braga usou o humor em sua crônica para mostrar que referido método, cujo enfoque era
exclusivamente na forma, não levava os alunos à aprendizagem efetiva, tendo em vista
a necessidade de se prestigiar também o signi�cado. É pelo estudo da forma e do
signi�cado, ao mesmo tempo, que construímos sentido no contexto real de
comunicação.
O humor é alcançado quando o cronista levanta a hipótese de uma conversa com o
embaixador, pelo enunciado “ – It’s not an ash-tray! ”, tendo em vista que é uma fala
completamente irreal, que escapa do gênero diálogo e carece de força ilocucionária.
Segundo Paiva (2006, p. 6), alguns gêneros são comumente utilizados como pretextos
para o ensino de gramática, tendo em vista que ignoram suas condições de produção e
seus propósitos comunicativos. Como exemplo, a autora cita a utilização inadequada
dos diálogos pelos livros didáticos e entende que as estruturas da língua não podem ser
estudadas independentemente, isto é, separadas das situações de uso. Isso levaria à
negação de interações sociais reais e signi�cativas, ferindo o contexto autêntico de uso
linguístico (PAIVA, 2006).
Da mesma forma, na crônica de Luis Fernando Veríssimo (1982), o autor faz uma crítica
ao ensino de línguas de forma independente de práticas sociais ao apresentar uma
simulação bem-humorada de uma interação conversacional entre aprendizes de francês
e de inglês.
[...] Vamos a primeira lição.
Chama-se Mr. Brown e os mistérios de Paris.
Cena: Um bar sombrio. Homens mal-encarados, prostitutas, etc.
Pela porta entra um homem vestindo um impermeável. Ele olha para todos
os lados antes de dirigir-se para o balcão. Fala ao Barman com o canto
da boca.
Homem – Je suis Monsieur Dupont.
Barman – Bonjour, Monsieur Dupont. Comment allez vous?
Monsieur Dupont – Bien, merci.
(Puxa o Barman para si pela frente da camisa e pergunta): Ou est la
plume de ma tante?
Barman (confidencialmente) – La plume de votre tante est sur la table.
Música de suspense.
[...]
Barman – Hello, Mr. Brown. How are you?
Mr. Brown – Fine, thank you. This is Mrs. Brown.
Barman – Hello, Mrs. Brown. Mrs. Brown (piscando um olho sugestivamente
para o Barman) – Hello! Mr. Brown (mostrando o garoto) – And this is our
little boy, John.
Barman – Hello, John.
John – Where is the pencil?
Barman (indeciso) – The pencil is on the table…
Fonte: Veríssimo (1982, p. 29-31). 
Você pode notar que, nesses diálogos, temos frases utilizadas, inclusive, em livros
didáticos de ensino de francês e de inglês, mas que não se enquadram em situações de
comunicação semelhantes às da vida real, ou seja, inseridas em gêneros.
Muitas falas são pensadas para atender aos propósitos das gramáticas e/ou materiais
didáticos, pois se preocupam com explicações sobre as normas e regras para o ensino
da língua. Por isso, há uma carência de dados coletados em fontes reais do cotidiano,
por exemplo, em entrevistas orais realizadas em determinados ambientes, dentre outros
gêneros orais ou escritos.
Ao re�etirmos sobre as situações autênticas de uso da língua, temos de pensar que
grupos e comunidades discursivas poderiam usar determinados enunciados. Além
disso, que propósito os levaria a assim fazê-lo?
REFLITA
Devemos sempre re�etir se as frases que utilizamos para
exempli�car algo foram realmente usadas em contextos
reais de interação. Pense na probabilidade de ocorrência
de frases como “ La plume de votre tante est sur la table ”,
no francês, ou “ This is a pencil! ”, em inglês, e re�ita: em
que gêneros essas frases apareceriam?
Você já utilizou ou utilizaria exatamente essas frases
numa situação comunicativa como a descrita? Como
seria o seu discurso?
Paiva (2006) explica que materiais didáticos costumam utilizar muitos diálogos com
preferência a estruturas inventadas. Muitas das vezes, ignoram o real sentido do
trabalho com gêneros textuais, que é o de considerar práticas discursivas envolvidas. O
diálogo, nesse caso, se constrói num determinado contexto de interação e apresenta
características que lhe são próprias, mais especi�camente do discurso oral.
Nesse sentido, ao analisarem alguns dos livros didáticos brasileiros, Chiaretti e Paiva
(1998) concluíram que os materiais didáticos não apresentam corretamente o papel de
modelo conversacional, haja vista a pouca informação sobre as reais condições de
produção e interpretação da fala. Apontam que, em diálogo espontâneo, há trocas entre
os participantes envolvidos na comunicação, pois “se interrompem, fazem digressões e
nem todos os tópicos são aceitos ou bem desenvolvidos” (CHIARETTI; PAIVA, 1998, p.
32-33).Tradicionalmente, predominava, no ensino, uma visão tecnicista de aprendizagem de
inglês, pois se acreditava que deveriam ser ensinadas as regras gramaticais da língua.
Com a BNCC (BRASIL, 2017), houve uma ampliação na abordagem do ensino de língua
a �m de levar o aluno a uma exposição mais real ao idioma por meio de textos variados
e autênticos. Nesse sentido, o trabalho com gêneros diversos foi enfatizado, tendo em
vista que traz à sala de aula práticas reais do uso da língua, conforme as necessidades
dos usuários.
A BNCC dispõe que, ao estudarem o léxico e a gramática, os alunos são capazes de
descobrir o funcionamento da língua inglesa. Porém, para isso acontecer de forma
efetiva, o professor precisa trabalhar com variadas metodologias em sala, e não mais
com o ensino exclusivo de regras, na abordagem tecnicista. Nesse viés, a BNCC expõe
que o uso discursivo da língua, por meio de materiais diversi�cados, deve ser levado em
conta em sala de aula para abarcar as necessidades da comunidade escolar e social.
Cabe, portanto, o trabalho com gêneros verbais e híbridos, que podem ser apresentados
pelos meios digitais, a �m de permitir que o aprendiz vivencie signi�cativamente
diferentes formas de aprender a língua inglesa.
Nesse viés, a fala, no diálogo, apresenta como característica uma certa competição não
encontrada nos materiais didáticos. As falas arti�ciais, isto é, inventadas, cumprem o
objetivo de atender a um conteúdo gramatical dos currículos, mas não o de mostrar
uma realidade linguística, que leva em conta aspectos pragmáticos e discursivos. O que
se tem é a presença de frases completas e turnos bem estruturados que não condizem
com a espontaneidade de um diálogo.
Daí a necessidade de privilegiarmos o uso de estruturas reais a �m de entendermos
realmente o funcionamento linguístico. Além disso, devemos sempre re�etir sobre os
gêneros e seus elementos.
Você deve estar ansioso(a) para realizar a atividade deste tópico, a qual tem a ver com
estruturas arti�ciais, não correspondentes à realidade linguística que discutimos agora
pouco.
Vamos lá!
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
(Atividade não pontuada) 
O uso de diálogos não deve servir somente para o ensino de estruturas gramaticais da
língua. Se for assim, não cumprirá com o objetivo de ensinar os gêneros e suas
condições de produção.
Os humoristas, cronistas e até compositores de música popular brincam com frases
comumente encontradas nas “aulas de inglês”, como na canção a seguir, gravada pela
banda Mastruz com Leite.
The book is on the table, table, table
The dog is on the table, table, table
The cat is on the table, table, table
The chicken is on the table, table, table
And everybody is on the table, table, table
Table, table, table, table!!!
And everybody is on the table, table, table!!
[…]
PAIVA, V. L. M. O.; FIGUEIREDO, F. Q. O ensino signi�cativo de gramática em aulas de
língua inglesa. In: PAIVA, V. L. M. O. (org.). Práticas de ensino e aprendizagem de
inglês com foco na autonomia . Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005.
p. 173-188. Disponível em: http://www.veramenezes.com/gramatica.htm. Acesso em:
28 maio 2021.
Considerando as ideias do trecho apresentado, é correto o que se pode a�rmar em:
a) Alguns livros didáticos apresentam diálogos que poderiam ter sido usados
pelos autores da música aludida, pois têm o propósito de “ilustrar” um ponto
gramatical ou produzir um diálogo arti�cial.
b) Os livros didáticos utilizam como exemplos os trechos de letra de música
apenas para despertar o interesse dos alunos, estimulando-os a realizar as
atividades propostas.
c) As frases inventadas ou em letras de música demonstram que o ensino de
língua deve servir exclusivamente para praticar o conjunto de regras da língua
inglesa.
d) O uso de trechos de música, como a aludida, aciona na mente dos
aprendizes uma construção signi�cativa de sentido, pois tem a ver com a
forma que eles têm de falar.
e) Todas as letras de música, mesmo as descontextualizadas, levam em
consideração as experiências dos alunos, fazendo com que produzam a língua,
em vez de somente reproduzi-la.
Gêneros Textuais: O
O trabalho com gêneros textuais diversi�cados em sala de aula é fundamental para
suprir a carência de uma comunidade de prática discursiva e da produção de sentido.
Os alunos, muitas vezes, recorrem aos gêneros da comunicação de massa, como os
�lmes e as redes sociais, pois, além de despertarem maior interesse, trazem assuntos
que condizem mais com a sua realidade.
Segundo Paiva (2006), essa veri�cação nos leva a crer que, intuitivamente, o aluno sabe
que são os gêneros, e não as frases isoladas, que lhes dão suporte no processo de
leitura e, consequentemente, na aquisição de uma segunda língua, como o inglês. A
autora cita, dentre outros exemplos demonstrados nesse material, um texto literário de
Sérgio Sant’Anna (1989, p. 112-113), denominado “Senhorita Simpson”. Leia:
– Attention please, Mr. Paiva and Mr. Silva, Mr. Jones has a dog. Rex,
Mr. Jones’ dog…
– Miss Simpson, por que a gente não usa de vez em quando uns comics? –
interrompeu o Gontijo, numa frase que ele deveria ter decorado em inglês
e eu não consigo reproduzir aqui na mesma língua. – O visual pode ajudar
– foi mais ou menos isso o que ele acrescentou.
[...]
– Eu preferia uns textos teatrais. Esses do livrinho são muito cretinos.
Fonte: Paiva (2006, on-line ). 
Como você pode observar, o escritor quis criticar o uso de frases arti�ciais, mostrando
que ter a linguagem como gênero seria a melhor forma de se adquirir uma língua
estrangeira.
O que será, então, que os estudantes pensam sobre a aprendizagem de língua inglesa?
Qual seria a melhor forma de aquisição de uma língua estrangeira?
Que Os Estudantes
Pensam?
Assim sendo, Paiva (2006) conclui que as evidências demonstraram que o estudo da
linguagem por meio de gênero no ensino de línguas estrangeiras seria o caminho
adequado para a aquisição.
Quando se trata de diálogos na interação comunicativa, as narrativas analisadas por
Paiva (2006) demonstraram que os estudantes não costumam ser expostos a gêneros
orais com prioridade ao ensino de suas características; ao contrário, professores optam
por trabalhar com pseudotextos para explicar as estruturas sintáticas da língua. Como
explica McCarthy (1993, p. 128), “o problema consiste em assegurar que as atividades
irão gerar tipos de turnos naturais que ocorrem na língua alvo e não inibir tomadas de
turno típicas”.
REFLITA
Qual é a sua opinião sobre o ensino de língua inglesa?
Como deve ser o trabalho com os gêneros em sala de
aula?
Para Paiva (2006), o diálogo deve ser trabalhado em
atividades do tipo “ cued dialogue ”, ou seja, diálogo
Paiva (2006) analisou trechos de narrativas de aprendizes de língua
portuguesa como língua estrangeira, aprendizes de inglês no Brasil e
aprendizes de inglês no Japão e constatou que alguns alunos de
português como língua estrangeira assistiam a �lmes e novelas, ouviam
músicas etc., enquanto alguns aprendizes de inglês no Brasil não viam
propósitos nas aulas de língua estrangeira, pois o foco era apenas nas
estruturas linguísticas (verbo to be , presente, passado e futuro dos
verbos, formas interrogativa e negativa).
Com os aprendizes de inglês no Japão, os relatos foram bem
semelhantes. Por vezes, eram expostos a gêneros, mas, na maior parte do
tempo, o foco era dado à explicação de regras gramaticais.
Finalizamos o tópico sobre o que pensam os aprendizes com relação às aulas de língua
inglesa. Cabe-nos, portanto, praticar o que aprendemos.
No próximo tópico, veremos, nos pontos gramaticais, as orações coordenadas e
subordinadas, que são importantes para elaborarmos nossos enunciados. Mas, claro,
não podemos perder de vista que elas devem agir junto com o contexto de interação.
Vamos lá!
praticar
Vamos Praticar
Agora, chegou a hora de praticar. Leia o texto a seguir, antes de responder à questão.
Segundo Bakhtin (1992), a riqueza e a variedade dos gêneros do discursosão in�nitas,
pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa
orientado. Nesse contexto, os aprendizes recebem as
indicações das funções que devem utilizar, como:
convidar, recusar polidamente, e aceitar com pouco
entusiasmo, mas sem imposição de uma forma
previamente selecionada. Outra possibilidade seria a
edição dos diálogos arti�ciais, incluindo características
do gênero: aberturas, fechamentos, marcadores,
hesitações, sobreposições e sequências inseridas, sem
perder de vista as condições de produção.
 
Fonte: Paiva (2006).
atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e �ca mais complexa.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal . São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Considerando o texto apresentado e entendendo a concepção de língua como prática
social, responda:
a) Como o professor deve conduzir as aulas de língua inglesa no que diz respeito ao
trabalho com gêneros textuais?
b) Cite exemplos de gêneros textuais que podem ser contemplados no ensino da
língua inglesa.
Segundo Hogan (2012), as conjunções são palavras que unem duas ou mais palavras,
sintagmas ou orações. Mas, antes de tudo, você se lembra do conceito de “oração”?
Uma oração é de�nida como um conjunto de palavras que contêm sujeito e verbo,
podendo ser independente ou dependente (também chamada de subordinada). A
oração principal, por sua vez, é aquela com sujeito e verbo, que apresenta uma ideia
completa, constituindo, assim, uma sentença.
Observe estas estruturas:
Conjunções em
Orações
The young woman walked happily down the grocery aisle.
A puppy and a kitten chased each other around the couch.
Ambas as sentenças possuem sujeito ( The woman / A puppy and a kitten ) e verbo (
walked / chased ), formando orações. As informações seguintes são apenas com o
intuito de informar algo a mais sobre os sujeitos e o verbo.
Agora, vamos aprender sobre as relações de coordenação e subordinação das orações?
Coordenação e elementos coordenados
Você deve saber que as orações podem apresentar conjunções, sendo coordenativas ou
subordinativas. Então, começaremos pelas coordenadas!
As conjunções coordenativas estabelecem uma ligação entre as orações coordenadas.
Todavia, essas orações apresentam duas características importantes: não dependem
sintaticamente das outras e ligam termos que têm a mesma função gramatical.
Veja algumas conjunções em inglês:
As conjunções coordenativas são fáceis de lembrar, especialmente se pegarmos a
inicial de cada uma delas e depois juntarmos. Veja, a seguir, que formamos a palavra
FANBOYS.
Quadro 2.1 – Conjunções coordenativas (ou FANBOYS) 
Fonte: Adaptado de Gunner (2021).
#PraCegoVer : o quadro apresenta o título “Conjunções coordenativas (ou
FANBOYS)” na primeira linha. Na primeira coluna da segunda linha, há “F”; e, na
segunda coluna, há “ For ”. Na primeira coluna da terceira linha, há “A”; e, na
segunda coluna, há “ And ”. Na primeira coluna da quarta linha, há “N”; e, na
segunda coluna, há “ Nor ”. Na primeira coluna da quinta linha, há “B”; e, na segunda
coluna, há “ But ”. Na primeira coluna da sexta linha, há “O”; e, na segunda coluna,
há “ Or ”. Na primeira coluna da sétima linha, há “Y”; e, na segunda coluna, há “ Yet ”.
Na primeira coluna da última linha, há “S”; e, na segunda coluna, há “ So ”.
Você se lembra do fragmento de “Alice’s in the Wonderland”, de Lewis Carroll, visto no
início deste material? Vamos analisar algumas orações com conjunções coordenativas
usadas nesse texto?
Conjunções coordenativas (ou FANBOYS)
F For
A And
N Nor
B But
O Or
Y Yet
S So
“it had very long claws and a great many teeth, so she felt that it ought to be
treated with respect”.
Nesse excerto, temos duas conjunções coordenativas: “ and ” e “ so ”; ambas ligam
orações, e estas são independentes. “ And ” tem a função de estabelecer uma relação
de adição; no contexto, liga a ideia de que o gato tinha garras muito compridas e muitos
dentes. Já a conjunção “ so ” demonstra o valor de causa, tendo em vista que introduz
uma oração que apresenta o motivo pelo qual a menina deveria tratar o gato com
respeito – o fato de ele ter garras muito compridas e muitos dentes.
Agora, observe este exemplo:
“‘Cheshire Puss’, she began, rather timidly, as she did not at all know whether it
would like the name: however , it only grinned a little wider”.
No trecho apresentado, está em destaque a conjunção “ however ”. Veja que ela assume
valor adversativo ao introduzir uma oração independente, “ it only grinned a little wider ”,
que traz uma ideia oposta em relação à oração anterior. Nesse caso, Alice não sabia se
o gato gostaria do nome que ela lhe daria. O uso do “entretanto” serviu para mostrar que,
ao contrário do que a menina imaginou, o gato lhe sorriu, mostrando satisfação pelo
nome.
Subordinação e elementos subordinadores
Vamos iniciar nosso estudo de subordinação e elementos subordinadores? Em inglês,
chamamos esses elementos de subordinating conjunctions (conjunções
subordinativas). Para entender esse nome, você precisa se apropriar de dois conceitos:
conjunctions (conjunções); e subordination (subordinação).
As conjunções subordinativas juntam orações dependentes e independentes, podendo
ter diferentes funções. São estas as mais comuns, conforme o quadro:
Quadro 2.2 – Conjunções subordinativas (ou WASBIT) 
Fonte: Adaptado de Hogan (2012).
#PraCegoVer : o quadro apresenta o título “Conjunções subordinativas (ou
WASBIT)” na primeira linha. Da segunda até a sétima linha, o quadro está dividido
em duas colunas. Na primeira coluna da segunda linha, há “W”; e, na segunda
coluna, há “ When, where, wherever, whenever, whereas, whether, while ”. Na primeira
coluna da terceira linha, há “A”; e, na segunda coluna, há “ As, as if, as long as, as
though, although ”. Na primeira coluna da quarta linha, há “S”; e, na segunda coluna,
há “ Since, so that ”. Na primeira coluna da quinta linha, há “B”; e, na segunda
coluna, há “ Before, because ”. Na primeira coluna da sexta linha, há “I”; e, na
segunda coluna, há “ If ”. Na primeira coluna da sétima linha, há “T”; e, na segunda
Conjunções subordinativas (ou WASBIT)
W When, where, wherever, whenever, whereas, whether, while.
A As, as if, as long as, as though, although.
S Since, so that.
B Before, because.
I If.
T Though.
Outras conjunções subordinativas
Even though,
provided that,
rather than,
once,
until,
unless.
coluna, há “ Though ”. Na linha debaixo, há um subtítulo “Outras conjunções
subordinativas”; a seguir, há uma linha dividida em três colunas: na primeira, há “
even though, provided that ”; na segunda há, “ rather than, once ”; e, na terceira, há “
until, unless ”.
Observe, no material a seguir, adaptado de Campos (2010), as principais subordinating
conjunctions da língua inglesa. É muito importante, estudante, que você entenda que
esta lista não apresenta todas as conjunções existentes, pois seriam muitas para você
aprender de uma vez só. Além disso, saiba que uma conjunção pode ser utilizada em
mais de um sentido, ou seja, pode aparecer em mais de uma categoria de subordinating
conjunction ou mesmo funcionar como outro tipo de conjunção. Ainda assim, o estudo
do material será muito útil para seu estudo e trabalho com a língua inglesa.
#PraCegoVer : o infográ�co é estático e possui a forma de um quadrado grande dividido em
quatro quadrados menores, dois na parte superior e dois na parte inferior. O primeiro
quadrado, no canto superior esquerdo, possui o fundo em degradê com tons de laranja e
vermelho. Nele, há o título “Time (tempo)” e o texto: “after (depois); before (antes); when
(quando); while (enquanto); since (desde); until (até).” No canto superior esquerdo desse
quadrado, há a ilustração de um relógio de ponteiros. O segundo quadrado, no canto superior
direito, possui o fundo em degradê roxo. Nele, há o título: “Cause + effect (causa + efeito)” e o
texto: “because (porque); since(desde); now that (agora que); as (como); in order that (para
que); so (então).” No canto superior direito desse quadrado, há a ilustração de cinco dominós
en�leirados, em que o primeiro dominó está levemente tombado encostando no segundo
dominó. O terceiro quadrado, no canto inferior esquerdo, possui o fundo em degradê verde e
apresenta seguinte título “Opposition (oposição)” e o texto: “although (embora); though
(embora); even thought (embora); whereas (enquanto); while (enquanto).” No canto inferior
esquerdo desse quadrado, há a ilustração de duas setas, uma direcionada para cima e outra
para baixo. O quarto quadrado, no canto inferior direito, possui o fundo em degradê de tons
de azul e o seguinte título “Condition (condição)” e o texto: “ if (se); unless (a não ser que);
only if (só se); whether or not (independente de); even if (mesmo se); in case (caso).” No
canto inferior direito desse quadrado, há a ilustração de um balão de diálogo e um ponto de
exclamação em seu interior.
 
Vamos voltar ao texto de “Alice’s in the Wonderland”? Vejamos dois exemplos de
conjunções subordinativas usados no texto literário de Lewis Carroll:
“The Cat only grinned when it saw Alice”.
Nesse trecho, “ when ” é uma conjunção subordinativa que mostra a relação entre duas
orações que envolvem uma transição de tempo. “ When ” dá a ideia de “quando”, tendo
em vista que o gato apenas sorriu no momento em que viu Alice.
Agora, veja outro exemplo:
“‘Would you tell me, please, which way I ought to go from here?’
‘That depends a good deal on where you want to get to’, said the Cat.
‘I don’t much care where’ — said Alice.
‘Then it doesn’t matter which way you go’, said the Cat.
‘— so long as I get somewhere’, Alice added as an explanation”.
No excerto apresentado, a conjunção usada “ so long as ” dá a ideia de condição
(conquanto que); por isso, é uma conjunção subordinativa condicional. No contexto,
Alice pergunta ao gato aonde ela deve ir. Após dizer que essa é uma decisão que lhe
cabe a ela, Alice continua indecisa e rea�rma não saber seu destino (quer ir a qualquer
lugar, conquanto que seja algum).
Você percebeu a diferença entre as orações coordenadas e subordinadas? Agora que
você já compreendeu que as orações coordenadas são independentes umas das outras,
pois não exercem funções sintáticas entre elas, e as subordinadas exercem função
sintática sobre a oração principal, ao completarem seu sentido, sendo dependentes
dela, está na hora de praticar.
Vimos, ao longo deste estudo, que é preciso trabalharmos com gêneros e situações
comunicativas autênticas em sala de aula, para que o ensino seja produtivo e e�caz.
Mais que isso, devemos ver propósito e sentido em tudo aquilo que nos propomos a
fazer – com o processo de ensino e aprendizagem não é diferente.
Marques (2012) aponta que a motivação é uma grande propulsora nesse sentido, pois
ela nos mantém e nos deixa ligados no processo de ensino e aprendizagem. Ela nos
desperta a curiosidade, a busca pela novidade e pelo aprimoramento, nos
impulsionando a agir.
Por isso, nas palavras da autora mencionada, se o estudante for exposto a diferentes
ambientes que o motivem, estará mais aberto a receber novos conceitos e,
consequentemente, a aprender. A motivação está relacionada ao interesse; para isso,
Marques (2012) explica que é o interesse pela aprendizagem que nos ajuda a
permanecer focados no objeto de estudo. Assim, convido você a deixar sempre vivo o
interesse e a motivação pelo “saber um pouco mais”.
praticar
Vamos Praticar
Na escola, ao estudar sintaxe, você aprende que faz parte do estudo gramatical lidar
com estruturas linguísticas; e são elas desde as palavras até as orações mais
complexas. A sintaxe, portanto, quer entender o funcionamento das palavras nas
orações.
Assim sendo, encontre uma crônica em inglês – você pode procurar em livros, jornais
ou revistas estrangeiros –, escolha um texto interessante e leia-o atentamente para
depreender a ideia geral. Em seguida, identi�que as conjunções e diferencie as
orações coordenadas das subordinadas contidas nele.