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Docência em EaD: Desafios da avaliação Priscila Cristina Fiocco Bianchi Docência em EaD: Desafios da avaliação Introdução. Todos nós já passamos por muitos momentos em que éramos avaliados em nossa vida escolar, não é mesmo? Geralmente esses momentos envolviam estresse, pressão e tensão e, na maioria das vezes, esses sentimentos negativos duravam até o final do semestre, quando recebíamos a caderneta com as notas daquele período. Pode‐se dizer que essa realidade era comum em praticamente todos os níveis de ensino (ensino fundamental, médio, superior etc.) independente da época (nossos pais certamente concordam com isso!). Aliás, isso ainda é bastante rotineiro em algumas escolas públicas e até mesmo em escolas privadas. Então, a partir dos conhecimentos que você já possui sobre a temática e de sua trajetória na educação formal1 (seja como estudante ou como professor), qual é a concepção de avaliação que você se apoia? Está diretamente relacionada com procedimentos como prova, nota, chamara oral, boletim, recuperação e reprovação? Ou, em sua opinião, é possível incorporar dinâmicas e estratégias diferenciadas na avaliação da aprendizagem dos estudantes? Pois bem! Neste material, nosso foco será realizar um estudo teórico buscando conceituar a avaliação da aprendizagem e seus tipos a partir de autores que são referência na área, bem como apresentar as especificidades da avaliação em ambiente virtual de aprendizagem. Na primeira Unidade, veremos o conceito de avaliação da aprendizagem. Para isso, estudaremos autores que abordam a temática de avaliação, nas concepções somativa, diagnóstica, mediadora, autêntica, formativa e processual. Na segunda, abordaremos a concepção de avaliação baseada em aspectos formativos a partir da perspectiva da avaliação processual e suas especificidades no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem em ambiente virtual de aprendizagem. Prontos para iniciarmos os estudos sobre esta temática? Unidade 1 – Conceituando avaliação da aprendizagem. Quando o assunto a ser tratado diz respeito à temática de avaliação da aprendizagem, de modo geral, a literatura aponta que esta é caracterizada como uma 1 Considere educação formal como uma educação institucionalizada, que ocorre em espaços sistematizados e suas atividades são assistidas pelo ato pedagógico (ALMEIDA, 2014, p. 4). ação integrante da prática pedagógica e que por meio dela são obtidos os elementos necessários para a reflexão e tomada de decisão sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Embora no contexto educativo o termo avaliação esteja associado a rendimento escolar, nota, conceito etc., vemos que avaliação é um conceito amplo e também está presente em nosso dia a dia. O dicionário da língua portuguesa2 indica que avaliar significa “determinar o valor, conhecer o valor” de alguma coisa. Nesta direção, Saul (1999, p. 05) aponta que não há apenas um tipo de avaliação e por isso, não podemos atribuir a ela um mesmo significado. Porém, o termo avaliação inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo e também sobre o resultado de nossos trabalhos. Em consonância com o que aponta Saul, Luckesi (1998, p.76) complementa que o ato de avaliar, além de ser considerado um julgamento de valor, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto ou ação avaliada. É fato que a avaliação passou por algumas mudanças em sua prática, com a superação da concepção de que o ato de avaliar estava vinculado à finalidade de classificação, como um momento distinto e isolado do processo de ensino e aprendizagem. Porém, atualmente, o ato de avaliar extrapola esse conceito limitado, embora a avaliação ainda possa ser reduzida à avaliação do estudante, dos resultados, focada exclusivamente nos conhecimentos, centrada apenas em aspectos negativos e utilizada para avaliar apenas quantitativamente (Arredondo, Telles e Duarte, 2001). Na sequência, veremos o que dizem autores considerados referência na área de avaliação da aprendizagem. É preciso refletir “para que” e “para quem” estamos no processo educacional. Esse questionamento que abre o livro Avaliação: mito & desafio, de Jussara Hoffmann nos propõe uma reflexão sobre a educação e nos conduz a uma visão de educação que traz o estudante para o centro do processo educativo. Nessa concepção, a avaliação necessariamente deve ser parte integrante do processo de educar, como ação constante de acompanhamento e diagnóstico de diferentes aspectos da relação ensino e aprendizagem. Portanto, deve estar integrada ao processo formativo, sistemático e contínuo que leva o professor a escolher as alternativas prévias para as tomadas de decisões. 2 https://dicionario.priberam.org/avaliar Turra et al. (2004, p. 178) atribuem à avaliação algumas funções, entendendo função como um exercício ou uma atividade com vistas ao alcance de um propósito. São elas: fornecer as bases para o planejamento, possibilitar a seleção e a classificação pessoal e ajustar políticas e práticas curriculares. Bloom, Hastings e Madaus (1983) indicam três tipos de avaliação, que são comumente utilizadas: somativa, diagnóstica e formativa. Segundo os autores, a avaliação somativa tem por objetivo avaliar em que medida o estudante se desenvolveu na direção desejada, isto é, esse tipo de avaliação busca identificar o que de fato o aluno aprendeu. Essa avaliação é frequentemente utilizada ao final de um período com a finalidade de atribuir notas e/ou conceitos e ainda predomina em muitas escolas como sendo a única fonte avaliativa. Por ser utilizada ao final de um processo de ensino e aprendizagem a avaliação somativa tem característica verificadora e também informativa haja vista que situa o aluno sobre o seu desempenho a partir do resultado obtido ao final de um processo educacional. Outro autor destacado por suas produções é Luckesi (2005), que nos apresenta a avaliação diagnóstica. Em seus estudos, sinaliza a diferença entre avaliar e examinar. Para ele, embora essa diferença tenha sido compreendida conceitualmente, não tem gerado novas condutas entre os educadores. Dessa forma, Luckesi (2005, p. 28) afirma que: Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma investigação para a melhoria dos resultados, caso seja necessária. Assim, a avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu. O que já aprendeu está bem; mas, o que não aprendeu (e necessita de aprender, porque essencial) indica a necessidade da intervenção de reorientação..., até que aprenda. Alguma coisa que necessita de ser aprendida, como essencial, não pode permanecer não aprendida. Tomar conhecimento somente do que o educando aprendeu não permite investir no processo, porém somente no produto. (LUCKESI, 2005, p.28) Além disso, Luckesi reforça a necessidade da avaliação como um ato para uma melhor condução do processo educativo. Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá‐la para produzir o melhor resultado possível: por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva.O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modo de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, docentes e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivesse praticando avaliação. (LUCKESI, 2002, p.05) Segundo Bianchi a avaliação diagnóstica permite que o professor conheça a aprendizagem dos alunos, “possibilitando também interferência durante todo o processo educativo, isto é, a avaliação favorece a tomada de decisões durante o processo de ensino e aprendizagem, visando melhorar a qualidade do conhecimento que está sendo construído” (BIANCHI, 2013, p. 56). A avaliação diagnóstica é efetuada antes do início da instrução e, na maioria das vezes, depende dos resultados obtidos por meio da avaliação somativa, pois apoia a tomada de decisões. Esta avaliação visa determinar o grau em que o estudante domina os objetivos previstos para iniciar uma atividade ou verifica se existem estudantes que já possuem o conhecimento e as habilidades previstos a fim de orientá‐los a outras oportunidades (TURRA et al., 2004). A partir dos resultados dessa avaliação o professor tem em mãos importantes informações que podem ajudá‐lo na revisão de seu planejamento para atender as reais demandas dos estudantes. Agora, vamos refletir sobre a visão dessas práticas no ensino e na aprendizagem. Para isso, vamos retomar as questões que levantamos no início deste material. A partir dos seus conhecimentos prévios, qual é a concepção de avaliação que você se apoia? Está relacionada com procedimentos como prova, nota, boletim, recuperação e reprovação? Para você, a avaliação é encarada como um momento de tensão e pressão? Caso a sua concepção esteja apoiada nestes procedimentos, você compartilha da mesma visão de muitos professores e estudantes, o que faz da prática avaliativa uma ação classificatória e autoritária, refletindo a sua história de vida e a dos demais educadores, como estudante e professor (HOFFMANN, 2010). É fato, que muitos de nós guardamos sentimentos negativos quando se fala em avaliação. E, por isso, a avaliação não pode ser desenvolvida como um momento isolado do ato de educar. Assim, a avaliação, necessariamente, deve ser parte integrante do processo de educar. Deve ser vista como ação constante de acompanhamento e diagnóstico de diferentes aspectos da relação ensino e aprendizagem vivenciada pelo estudante e da qualidade dessa aprendizagem, integrada ao processo formativo, sistemático e contínuo que leva o professor a julgar as alternativas prévias às tomadas de decisões. Dando continuidade à nossa reflexão: E a postura do professor nesse processo? Hoffmann propõe a mudança da prática avaliativa do professor por meio da avaliação mediadora. A postura mediadora do professor é aspecto fundamental para a implementação de uma avaliação formativa, segundo Hoffmann (2010). Segunda a autora, a mediação se dá na interação entre aquele que ensina e aquele que aprende. Possibilita que haja aceitação do outro, suas diferenças e compreensão de suas potencialidades para a aprendizagem num processo de “ação‐reflexão‐ação” tanto do professor quanto do próprio aluno. A autora propõe a “conversão dos métodos de correção tradicionais (de verificação de erros e acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de solução proposta pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem” (HOFFMANN, 2010, p. 68). Assim, esse acompanhamento pelo professor do processo de construção do conhecimento do educando deve privilegiar o entendimento e não a memorização do conhecimento. Vaccari e Onofre analisando a concepção mediadora de Hoffmann, (2010, p. 54) apontam que: Para que haja a garantia de sucesso do processo avaliativo é preciso que educador e educando tenham clareza de sua finalidade. Essa compreensão deve ser construída a cada passo do processo, sendo necessário que o educador explicite os seus objetivos e que os alunos atentem para as ações, encontrando significado e, consequentemente, motivação para o desenvolvimento do processo. (VACCARI e ONOFRE, 2010, p. 54) Nessa perspectiva de avaliação, é fundamental que o professor compreenda o estudante como sujeito do seu próprio desenvolvimento e aprendizado. É preciso que haja aproximação entre eles de modo que as práticas sejam repensadas em função da realidade do estudante. Nesse contexto, cabe ao professor propor, orientar, direcionar o estudante em seu processo de aprendizagem, assim como oferecer condições para que este possa desenvolver suas potencialidades. É preciso que “o professor esteja cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todas as manifestações do educando” (HOFFMANN, 2010, p. 66). Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de autorreflexão, num acompanhamento permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas. (HOFFMANN, 2010, p.18) A partir do entendimento da ação avaliativa como uma forma de mediação entre professor e estudante, que busca propiciar a troca de ideias entre estudante‐ estudante e estudante‐professor, a promoção de questionamentos, a reorganização de pontos de vistas para enriquecer seus aprendizados; vamos retomar a questão apresentada anteriormente: É possível incorporar dinâmicas e estratégias diferenciadas na avaliação da aprendizagem dos estudantes? Sim! Não só é possível como é desejável que isso aconteça. É necessário que a avaliação seja pensada já no momento do planejamento da atividade em função do levantamento das necessidades de aprendizagem dos estudantes, objetivos que se busca alcançar, estratégias e instrumentos adequados, atribuição dos critérios avaliativos etc. Nessa direção, o professor é o responsável pelo acompanhamento individual e sistematizado do estudante oferecendo todo o suporte necessário ao sucesso de seu processo de aprendizagem. Para isso, precisa estar sempre atento as necessidades apresentadas por eles, buscando sempre contribuir com desenvolvimento educativo e também pessoal. Do mesmo modo, o aluno tem a oportunidade de aprimorar “sua forma de pensar o mundo na medida em que se depara com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas ideias” (HOFFMANN, 2010, p. 57). Nessa direção, Mueller (2005) nos apresenta a avaliação autêntica. Segundo o autor, avaliação autêntica é aquela que deve ensinar o estudante a realizar tarefas significativas que irão encontrar no dia a dia de sua profissão. As tarefas que o estudante irá desempenhar em seus estudos devem ter relação direta com problemas enfrentados em sua área. É preciso enfatizar a necessidade de os estudantes aprenderem e, posteriormente, demonstrarem a capacidade de aplicar os conhecimentos e as habilidades em contextos do mundo real. Para Mueller (2005), a avaliação autêntica é uma forma de avaliação em que os estudantes são chamados a realizar tarefas do mundo real que demonstram aplicação significativa de conhecimentos e habilidades essenciais. Replicar desafiosdo mundo real, como coloca o autor, é uma tarefa que cabe aos professores, tornando as avaliações mais significativas, atrativas e autênticas. Além disso, tarefas autênticas tendem a dar aos estudantes mais liberdade em como eles irão demonstrar o que aprenderam. Mas para isso, Mueller (2005) aponta que os docentes precisam definir bons critérios para que dessa forma, seja possível avaliá‐los mesmo que o desempenho do estudante seja expresso de forma diferente de estudante para estudante, tendo como base diferentes estratégias avaliativas. Perrenoud (1999) traz o conceito de avaliação formativa. Nessa concepção a prática avaliativa é entendida como uma ação constante durante todo o processo de aprendizagem. Dessa forma, pretende considerar como formativa, toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino (...) a avaliação formativa é um componente quase obrigatório de toda avaliação contínua. (PERRENOUD, 1999, p.78‐79) Em seus estudos também aponta que é “formativa toda avaliação que ajuda o estudante a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.” (PERRENOUD, 1999, p. 103). É fundamental que a avaliação oriente o professor e forneça elementos para que possa realizar os ajustes necessários à sua prática pedagógica, transformando as dificuldades apresentadas pelos estudantes em momentos de aprendizagem. Nessa perspectiva, a avaliação torna‐se um “instrumento privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas” (PERRENOUD, 1999, p. 14). A avaliação formativa regula a aprendizagem dos alunos e ajuda a motivá‐los a esforçarem‐se no momento adequado, assegurando que cada estudante tenha dominado as tarefas antes do início de atividades subsequentes (BLOOM, HASTINGS e MADAUS, 1983, p. 60). Essa avaliação busca identificar o domínio do aluno sobre determinada tarefa e intervir naquela em que não houve o aprendizado. Deve ajudar tanto o professor quanto o aluno a se deterem na aprendizagem específica necessária ao domínio da atividade. Hadji (2001) também aponta os desafios de uma avaliação formativa. Em seus estudos, propõe orientações metodológicas para uma prática avaliativa com intenção formativa, no sentido de uma “aprendizagem assistida por avaliação”. Seus estudos são baseados em torno de quatro tarefas constitutivas no que tange à prática do professor‐avaliador. São elas: desencadear comportamento a observar; interpretar os comportamentos observados; comunicar os resultados da análise e remediar os erros e as dificuldades analisados (HADJI, 2001, p. 11). Vimos que tais práticas avaliativas devem ser desenvolvidas por meio de atividades que permitem a construção de novas aprendizagens. A continuidade do processo pelo professor, a compreensão e mediação durante o contexto educativo e a compatibilidade da avaliação com os objetivos propostos no curso são aspectos fundamentais para o sucesso de todo processo avaliativo. A partir das reflexões dos autores citados, observamos que outra característica da avaliação formativa vem à tona: a avaliação processual. De acordo com Demo (2012, p. 5), a avaliação processual “faz parte do processo de aprendizagem, preventiva e diagnóstica, sendo realizada mediante a análise dos textos que o aluno produz a cada aula”. Nesse sentido, Otsuka e Rocha (2005, p. 4) afirmam que: A fase de acompanhamento das participações em uma atividade de aprendizagem avaliada deve ocorrer durante todo o processo de desenvolvimento da atividade e, em alguns casos, após a sua finalização. Por isso, a avaliação processual, como o próprio nome sugere, deve consistir em uma ação continuada e necessária durante todo o processo de aprendizagem, planejada no desenvolvimento da disciplina como ato de reflexão para o estudante. Essa prática permite ao estudante a comprovação daquilo que aprendeu e das necessidades de apoio e estudo para a construção das novas aprendizagens, bem como a reflexão para o professor a respeito dos procedimentos didáticos da disciplina, de modo a corresponder às reais necessidades formativas dos estudantes. Essa avaliação processual supõe verificar se, de fato, o estudante está aprendendo, se está se tornando autor, se produz com autonomia, se lê adequadamente, se argumenta e fundamenta com propriedade, etc. (DEMO, 2012, p. 13). Veremos na próxima unidade como a avaliação formativa pode ser implementada em cursos que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem. Unidade 2 – Avaliação formativa e suas especificidades no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem em ambiente virtual de aprendizagem. Os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (2007), elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), também orientam a avaliação da aprendizagem, contudo, tal orientação é voltada para cursos oferecidos por meio da modalidade de educação a distância, isto é, especificamente para aqueles cursos que utilizam ambientes virtuais como suporte aos processos de ensino e de aprendizagem. Importante enfatizar que muitos cursos presenciais também utilizam ambientes virtuais como apoio ao desenvolvimento das atividades pedagógicas e, deste modo, este material também pode auxiliar professores que atuam no ensino presencial. Para darmos continuidade, faz‐se necessário compreender o que são ambientes virtuais de aprendizagem (AVA): são sistemas computacionais que oferecem um rico espaço na Internet para a organização, o desenvolvimento e o acompanhamento de cursos a distância, sendo possível o estabelecimento de importantes canais de comunicação assíncronos e síncronos entre os participantes de um curso (professores, tutores e estudantes), o acompanhamento contínuo dos processos de aprendizagem, a organização de diversos tipos de atividades de aprendizagem e de diferentes recursos educacionais (OTSUKA, LIMA e MILL, 2011, p. 45) Isto é, sem entrar em pormenores, além de facilitar a organização de cursos e disponibilizar os materiais didáticos, ambientes virtuais desempenham um papel fundamental no acompanhamento contínuo dos processos de aprendizagem pelos professores, independente da modalidade de ensino, pois permite o acompanhamento individual de cada estudante no curso de modo a verificar se os objetivos estão sendo atingidos ou se é necessário realizar algum ajuste durante o processo. Enfatizamos também que nos ambientes virtuais há diversos recursos para interação e comunicação entre os participantes e “à medida que se estabelecem interação, mediação e interatividade entre os sujeitos da formação (professores, tutores, alunos e gestores), o AVA propicia o desenvolvimento dos participantes” (MACIEL, 2018, p. 31). Segundo o documento ‐ Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância ‐, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando‐lhe alcançar os objetivos propostos. Para tanto, esta avaliação deve comportar um processo contínuo, para verificar constantemente o progresso dos estudantes e estimulá‐los a serem ativos na construção do conhecimento. Desse modo, devemser articulados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná‐las ainda durante o processo de ensino‐aprendizagem (MEC, 2007, p. 16). Quando falamos de cursos que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem, não podemos afirmar que a finalidade do AVA é única e exclusiva para disponibilização de informações e conteúdos. Vimos que por meio dos AVA é possível o acompanhamento sistemático do estudante. É mais que isso também! Com o avanço das tecnologias e com a modernização dos AVA, estes espaços passaram a ser considerados ambientes favoráveis à promoção de interação, comunicação, colaboração e para construção colaborativa do conhecimento. Nele é possível o desenvolvimento de habilidades comunicacionais e de escrita, de trabalho em grupo, de organização de tarefas, desenvolvimento da autonomia etc. Por isso, especificamente na educação a distância (EaD)3, modalidade que utiliza AVA em toda organização de seus cursos e no acompanhamento do estudante ‐ do ingresso ao seu egresso ‐, o processo de avaliação relacionado ao ensino e à aprendizagem reconfigura‐se para atender às características e às particularidades dessa modalidade. Toda a mediação que ocorre no ambiente virtual facilita a condução do processo avaliativo, especificamente na avaliação formativa. Desse modo, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) oferecem condições necessárias para a promoção de avaliações na modalidade, na medida em que, com as TDICs, é disponibilizada uma gama variada de possibilidades para acompanhar os alunos em seu processo de construção de conhecimentos e, por conseguinte, obter elementos para uma avaliação formativa (BIANCHI e ARAÚJO, 2018, p. 75). Entretanto, Otsuka e Rocha (2002, p. 147) nos alertam que apenas o registro das interações não é suficiente para prover suporte efetivo à avaliação formativa. Esse processo de avaliação demanda muito trabalho e tempo do professor [tutor] no acompanhamento, análise e orientação das atividades desenvolvidas ao longo do curso, o que consiste num dos principais problemas da avaliação formativa, seja ela presencial ou a distância. Por isso, nessa perspectiva, o estudante de EaD também desempenha papel central no processo de ensino e aprendizagem. É esperado que o estudante de EaD tenha uma participação ativa, de forma a desenvolver interações significativas junto aos colegas, professores e tutores em espaços específicos para tal, como por exemplo, em fóruns de discussão. Nesse contexto, Oliveira e Lima (2011, p. 61) apontam que o estudante em qualquer processo de aprendizagem, e, sobretudo na EaD, necessita ser ativo, investigativo e crítico sobre os conteúdos, procedimentos e atitudes a serem desenvolvidos durante esse processo. É essencial que ele assuma a responsabilidade por seu desempenho, compreendendo os colegas, tutores e professores como co‐responsáveis e parceiros dessa jornada, e que, acima de tudo, a aprendizagem se faça 3 Considera‐se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático‐pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017). prazerosa e significativa, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Do mesmo modo, o professor precisa rever a sua função docente, colocando o estudante no centro do processo. É necessário que tutores (e professores) estejam atentos à evolução (ou não) de cada estudante no processo educacional, pois dessa forma é possível identificar e intervir nas causas que conduzem à reprovação em disciplinas e à evasão do curso. Para isso, os tutores precisam observar as manifestações de cada estudante, o que exige um acompanhamento e uma participação ao longo do processo educativo. Cada observação deve ser registrada e avaliada, de modo que ainda no desenvolvimento do curso os ajustes e os direcionamentos possam ser feitos e, por consequência, as dificuldades detectadas sejam superadas. Ao avaliar processualmente, o tutor (e também o professor) terá condições de fazer as intervenções em momentos adequados. Acompanhar o estudante por meio do AVA significa acompanhá‐lo no cotidiano acadêmico, por meio de intervenções diretas, orientações e ações específicas. Desse modo, é possível combater as dificuldades, limitações e entraves do processo de ensino e aprendizagem. Certamente a proximidade com os estudantes e a possibilidade de estudo de cada situação contribuem para que sejam bem sucedidos nas suas atividades acadêmicas e para a melhoria dos índices de acesso e permanência nos cursos. Nesse contexto, a tutoria (realizada pelo tutor virtual ou pelo professor) é necessária para orientar, dirigir e supervisionar o processo de ensino e aprendizagem. É a partir do estabelecimento de um contato, uma interação direta do estudante com o professor, que são fortalecidas as estratégias de acompanhamento. Ao estabelecer o contato com o estudante por meio das interações em fóruns, chat, esclarecimento de dúvidas e outros mecanismos de comunicação síncrona ou assíncrona disponíveis no AVA torna‐se possível delinear o perfil de cada estudante: ao analisar a forma como ele desenvolve os trabalhos e tarefas, como interage com os colegas, o seu interesse pelo curso etc. Por isso, cabe ao professor promover questionamentos, pensamento crítico, autonomia, diálogo e colaboração, para contribuir com o desenvolvimento de interações e relações interpessoais produtivas entre o grupo de estudantes, além de criar condições para que o ensino seja partilhado e (re)construído pelos estudantes. Algumas considerações. No decorrer do material, vimos que a literatura aponta uma série de tipos de avaliações. Dentre elas temos: somativa, diagnóstica, mediadora, autêntica, formativa e processual. Cada uma das avaliações apresentadas possuem especificidades e características e devem ser definidas no momento do planejamento da atividade, sempre considerando as necessidades de aprendizagem dos estudantes, os objetivos que se busca alcançar, as estratégias e instrumentos mais adequados e etc. O fato de o professor selecionar um modo de avaliar não o impede de planejar outros modos de avaliação durante o processo de ensino e aprendizagem. Pelo contrário, as avaliações podem (e devem) estar articuladas buscando sempre ajudar o estudante na reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Por isso, é fundamental que o professor esteja atento à evolução (ou não) de cada estudante no processo educacional, pois dessa forma é possível identificar e intervir nas causas que conduzem à reprovação em disciplinas e à evasão do curso. Ademais, precisamos ter sempre em mente que a avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Vimos também que ambientes virtuais de aprendizagempossibilitam um acompanhamento dos estudantes de forma contínua e sistematizada, por meio de suas interações, comunicações, trabalhos em grupo, atividades etc. Ao oferecer um acompanhamento sistematizado e mais próximo do aluno se abre a possibilidade de sanar suas dificuldades ainda em processo contribuindo para o sucesso da aprendizagem. A partir das reflexões realizadas, conclui‐se que a avaliação tem algumas finalidades: i) acompanhar o processo de construção do conhecimento pelo estudante; ii) diagnosticar suas lacunas e defasagens, bem como suas conquistas e, iii) ajudá‐lo a superar suas dificuldades a cada nova unidade de ensino. Vimos também que por meio de um acompanhamento processual da participação dos estudantes por meio do ambiente virtual de aprendizagem pode‐se detectar as dificuldades e necessidades que os estudantes apresentam, de modo a reorientar os seus estudos e atendê‐los no que for preciso. Por fim, esse material não esgota a discussão sobre a temática de avaliação em processos de aprendizagem. No entanto, espera‐se que possibilite incitar debates e reflexões sobre avaliação, auxiliando os docentes a tomar decisões e encaminhamentos adequados ao desenvolvimento do estudante, principalmente no que concerne ao (re)direcionamento dos processos avaliativos. Referências. ALMEIDA, M. S. B. 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O material Docência em EaD: Desafios da avaliação de Priscila Cristina Fiocco Bianchi está licenciado com uma Licença Creative Commons ‐ Atribuição‐ CompartilhaIgual 4.0 Internacional.
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