Educação Especial e Inclusiva

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Educação Especial eEducação Especial e
InclusivaInclusiva
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
Bem vindo(a)!
Olá, caro(a) aluno(a). Seja bem-vindo(a) à disciplina de Educação Especial e Inclusiva!
Neste momento você inicia mais uma etapa em seus estudos, que tem como
objetivo enriquecer seu aprendizado. No entanto, o tema abordado ao longo deste
estudo refere-se a algo muito relevante e signi�cativo para sua prática docente e
para as relações cotidianas estabelecidas no diálogo com o campo da Educação
Especial.
A Educação Especial e Inclusiva pode ser compreendida como uma modalidade de
ensino que visa a promoção da cidadania, com a �nalidade promover a igualdade e
a valorização das diferenças para pessoas com de�ciência.
Frente a isto, iremos abordar na Unidade I os aspectos que norteiam o cenário da
Educação Especial e Inclusiva, desde seu primórdio na Idade Antiga, até os dias
atuais, pois tal processo histórico nos leva a re�etir sobre as necessidades das
pessoas com de�ciência, com relação a sua inclusão no contexto escolar de ensino
regular, assim como sua inserção em meio ao âmbito social.
Na Unidade II iremos abordar questões relacionadas a características, causas e
prevenção da de�ciência física, intelectual e sensorial. No entanto nosso enfoque
será direcionado às ações pedagógicas que podem ser realizadas para desenvolver a
aprendizagem de uma criança com de�ciência, seja ela física, intelectual ou
sensorial.
Na Unidade III serão abordados os aspectos pedagógicos que norteiam a Educação
Especial e Inclusiva, para que, assim, seja possível compreender a Educação Especial
e Inclusiva, não somente como um desa�o que depende de todos os envolvidos no
processo de aprendizagem, mas como uma ação coletiva que depende da vontade
e capacitação dos professores, gestores e da comunidade, para cumprir seu objetivo
principal que é a inclusão de pessoas com de�ciências em âmbitos de ensino
regular.
Por �m, na Unidade IV, iremos �nalizar nossos estudos abordando a importância da
equipe multidisciplinar no contexto da educação de pessoas com de�ciência, assim
como as contribuições da escola para a construção de uma comunidade inclusiva e
a relação entre a educação inclusiva e a cidadania de pessoas com de�ciência.
Aproveito, então, para convidá-los para adentrar a mais esta etapa que te promoverá
a aquisição de um conhecimento signi�cativo para a efetivação de sua carreira
pro�ssional.
Muito obrigada e bom estudo!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações �nais.
Unidade 1
Educação
Especial:
Aspectos
Históricos,
Políticos e
Unidade 2
Conceitos de
Igualdade,
Diferença,
Diversidade e
Multiplicidade
Unidade 3
Inclusão e
Educação I
Unidade 4
Educação
Inclusiva II
Unidade 1
Educação Especial:
Aspectos Históricos,
Políticos e Legais
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
Introdução
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) a primeira unidade do nosso estudo. Você 
tem ou conhece alguém que tenha algum tipo de de�ciência? Tenho certeza que 
você, caro(a) aluno(a), já presenciou, inúmeras vezes, pessoas com de�ciência 
transitando em nosso meio, mas você já parou para pensar como era no passado, lá 
na Idade Antiga, no início da nossa história como cidadãos?
É, muitas vezes nos deparamos com situações que nos fazem re�etir sobre 
determinados aspectos que nos rodeiam. Na história da Educação Especial, não é 
diferente, uma vez que, para que fosse possível a educação de pessoas com 
de�ciência, muitos paradigmas tiveram que ser quebrados.
Portanto, podemos dizer que a história da Educação Especial foi in�uenciada por 
inúmeros fatores, fatores estes, abordados na Unidade I desta apostila. Assim, 
poderemos, juntos, conhecer um pouco sobre o início da Educação Especial, a qual 
se inicia na Idade Antiga e se estende até os dias atuais.
Sendo assim, caro(a) aluno(a), convido você para fazer uma viagem de volta ao 
passado e conhecer o princípio desta história. Vamos lá?
Bons estudos!
Educação Especial:
Aspectos Históricos,
Políticos e Legais
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
Introdução ao Estudo da Educação
Especial
A Educação Especial e Inclusiva nada mais é que uma modalidade do ensino que
realiza um atendimento especializado a pessoas com de�ciência (PcD), o qual tem o
objetivo de assegurar a inclusão dos alunos com de�ciência e seu direito à
educação. Portanto, antes de adentramos às particularidades da introdução ao
estudo da Educação Especial, será necessário conhecermos as primícias que
regeram o atual contexto da Educação Especial. Sendo assim, caro(a) aluno(a), para
iniciarmos nosso estudo, retornaremos aos países do ocidente no período da Idade
Antiga, onde a política que predominava na sociedade amparava a exclusão das
pessoas de�cientes do meio social. Nesse período, alguns povos dos países
europeus, como os que viviam na Esparta, na Antiga Grécia, também costumavam
abandonar ou atirar as crianças que nasciam com algum tipo de de�ciência em
penhascos ou em rios profundos.
Entre os povos egípcios, as crianças eram mortas com marteladas na cabeça e
enterradas em urnas sarcófagas para que sua alma se puri�casse e a criança
retornasse na próxima vida de forma normal, com beleza e inteligência (ANDRADE,
2008). Segundo Andrade (2008), na Idade Antiga, o preconceito predominava na
sociedade e, por esse motivo, não era aceitável que pessoas com de�ciência
convivessem em meios sociais. Assim, qualquer pessoa que nascesse com
de�ciência era morta.
No período da Idade Média a igreja possuía pleno poder sobre as decisões da
sociedade, ou seja, a sociedade seguia os padrões que a igreja determinava como
certo e errado. Seguindo esta concepção, Rechineli, Porto e Moreira (2008) relatam
que, nesse período, a igreja era considerada a maior in�uenciadora do destino das
pessoas com de�ciência, pois atrelavam a imagem desses sujeitos a questões
religiosas ligadas ao pecado e à culpa. Outra concepção dessa mesma época, que
também ligava a imagem das pessoas com de�ciência a preceitos religiosos, as
de�niam com atos demoníacos e de feitiçaria.
Essa visão cristã que ligava a imagem das pessoas com de�ciência a questões
religiosas de pecado e culpa, levava a sociedade a perseguir e a matar qualquer
pessoa que apresentasse de�ciência física, mental ou sensorial. Portanto, para a
sociedade desse período, ter uma criança com de�ciência na família era
considerado uma forma de punição pelos pecados cometidos. Desse modo, a
sociedade acreditava que as pessoas com de�ciência impossibilitavam o contato
com a divindade e, por isso, muitas pessoas eram afastadas do convívio social ou
sacri�cadas por sua família (RECHINELI; PORTO; MOREIRA, 2008).
Diante disso, esse período foi caracterizado como a “Idade das Trevas”, pois, entre o
�nal da Idade Média e o início da Idade Moderna, a falta de conhecimento, o medo
do desconhecido e os paradigmas religiosos e sobrenaturais que não permitiam
explicar as deformidades físicas, mentais e sensoriais do homem, levaram à morte
milhares de pessoas que eram consideradas ou que apresentavam algum grau de
de�ciência.
Essa concepção religiosa permaneceu até o início da Idade Moderna, entretanto, até
este período, as pessoas com de�ciência ainda eram expostas ou submetidas a
executar trabalhos considerados de humilhação pública. Contudo, em meados do
século XVI, os médicos Paracelso e Cardano passaram a estudar e defender a ideia
que a de�ciência era decorrência de fatores hereditários ou congênitos, que
poderiam ser tratados pela medicina. Com isso, a igreja foi perdendo forças sobre as
decisões tomadas em relação ao futuro das pessoas com de�ciência, pois, segundo
os médicos Paracelso e Cardano, não caberia ao clero o direito de decidir sobre a
vida das pessoas que eram consideradas fora dos padrões normais (ANDRADE,
2008).
Com as mudanças ocorridas nesse período nos paísesdo ocidente, os preceitos
religiosos e morais foram modi�cados e a igreja passou a oferecer assistência às
pessoas com de�ciência. Logo na sequência, no século XVII, o médico inglês Thomas
Willis lança, em Londres, a primeira obra que descreve a anatomia do cérebro
humano (ANDRADE, 2008). Essa obra con�rma, por meio da ciência, que muitas
de�ciências ocorrem diante de alterações cerebrais, ou seja, tal fato con�rma a ideia
apresentada por Paracelso e Cardano, em que designa a medicina como
responsável por explicar as deformidades das pessoas com de�ciência (ANDRADE,
1984). Assim, pautados em argumentos cientí�cos, a sociedade obteve uma nova
visão em relação às pessoas com de�ciência.
Essa ideia que associava pessoas com de�ciência a questões que a medicina
poderia solucionar motivou a população e contribuiu para quebrar a visão religiosa
que associava a de�ciência ao pecado e à culpa. Assim, caro(a) aluno(a), a sociedade
passava a acreditar que a de�ciência está ligada a aspectos médicos e pedagógicos.
Então, à medida que o conhecimento se construía e acumulava, a sociedade
passava a aceitar a de�ciência como uma doença que não pode ser curada. Dessa
forma, iniciam-se, em meados do século XVI, as primeiras ações voltadas a atender
pedagogicamente as pessoas com de�ciência (RECHINELI; PORTO; MOREIRA,
2008). No entanto, durante o século XVII e meados do século XIX, as pessoas com
de�ciência ainda eram protegidas por instituições residenciais, o que caracterizou
esse período como a fase da institucionalização.
As primeiras classes direcionadas ao atendimento dos alunos com de�ciência
criadas em instituições públicas regulares surgiram entre o �nal do século XIX e
início do século XX, com o objetivo de promover a integração do sujeito com
de�ciência ao meio social. Após a introdução das classes especiais, médicos e
educadores, como Jean Marc Itard (1774-1838), Edward Seguin (1812-1880) e Maria
Montessori (1870-1956), buscaram desenvolver métodos de treinamento por meio da
prática de atividades físicas e sensoriais para estimular o cérebro dos de�cientes
mentais.
Esses fatos da história da Educação Especial representaram no ocidente um marco
histórico. No entanto, segundo Mendes (2011), no Brasil os marcos que
caracterizaram o início da Educação Especial consistem na criação do “Instituto dos
Meninos Cegos” (hoje, “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do “Instituto dos
Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”) em 1857,
ambos na cidade do Rio de Janeiro. Dessa forma, considera-se que a Educação
Especial no Brasil foi marcada por ações isoladas voltadas a atender pessoas com
de�ciências sensoriais (visual e auditiva) e uma pequena parte de de�cientes físicos.
Portanto, caro(a) aluno(a), diferente dos países do ocidente e da Europa, que visavam
atender as pessoas com de�ciência mental ou intelectual, o Brasil, quase que de
forma absoluta, silenciava as ações voltadas ao atendimento de pessoas com
de�ciência mental, pois a concepção de de�ciente mental era associada a aspectos
sociais da época. Podemos concluir que nessa época a concepção da sociedade
associava o de�ciente mental a aspectos correlacionados a um comportamento
inaceitável no contexto social. Assim, qualquer criança que apresentasse um
comportamento fora do esperado pela sociedade, era considerada de�ciente
mental (MENDES, 2011).
Seguindo essa visão, podemos dizer que o Brasil não considerava a de�ciência
mental com um fator prejudicial que necessitasse de atendimento educacional
especializado. Assim, até o ano de 1874, quando surgiu, na Bahia, o primeiro hospital
direcionado a atender pessoas com de�ciência mental e intelectual, a Educação
Especial era direcionada a atender pessoas com de�ciências sensoriais e alguns
casos de de�ciência física (MENDES, 2011).
Dessa forma, a falta de conhecimento sobre tais de�ciências di�cultava a
identi�cação e classi�cação do de�ciente mental e intelectual, de forma que ambas
eram relacionadas a fatores negativos, que impossibilitavam o sujeito de agir como
um ser autônomo. Desse modo, os hospitais construídos para atender o de�ciente
mental e intelectual nada mais eram do que espaços psiquiátricos voltados ao
estudo de doenças mentais. No entanto, os hospitais psiquiátricos da época
também eram responsáveis por isolar do convívio social todos que apresentassem
algum tipo de doença mental, em prol de prevenir a sociedade de pessoas
consideradas perigosas, pois, segundo Mendes (2011), na concepção da sociedade
brasileira dessa época, o de�ciente mental e intelectual era visto como um fardo
perigoso que não podia permanecer no meio social.
Assim, caro(a) aluno(a), Mendes (2011) relata a vertente médico-pedagógica, os
médicos iniciam um tratamento que visa a educabilidade dos de�cientes em prol
de prevenir problemas sociais em sua vida adulta. Contudo, mediante a esta
vertente, surgem escolas dentro de hospitais e serviços de inspeção médica escolar
para escolas públicas com o intuito de manter a comunidade livre do contato com
de�cientes mentais e intelectuais.
Em relação a vertente psicopedagógica, trata-se de professores especializados que
buscam defender a educação de de�cientes mentais e intelectuais, os quais se
mostravam preocupados em diagnosticar as causas do encaminhamento para as
salas especiais. Neste caso, caro(a) aluno(a), o psicopedagogo trabalha com recursos
alternativos na busca de identi�car o grau de de�ciência ou di�culdade intelectual
da criança ou do jovem encaminhado para as classes especiais das escolas
(MENDES, 2011).
Já nos anos de 1920 a 1930, as escolas primárias começaram a se expandir, e o ensino
passou a ser ofertado em turnos devido a necessidade de mão obra (MENDES, 2010).
Assim, essas mudanças, que iniciaram a reforma da educação, tinham o propósito
de gerar uma nova escola, em que predominasse um novo sistema educacional
brasileiro com vertentes psicopedagógicas, dando as mesmas oportunidades
educacionais a todos.
Os defensores dessa pedagogia, denominada Pedagogia da Escola-Nova, tinham o
objetivo de reestruturar a pedagogia para sanar preocupações políticas e sociais,
valorizando a liberdade, a criatividade e a psicologia infantil. Assim, deram início ao
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, movimento que resultou na elaboração
de uma diretriz que rege uma nova política nacional de educação e de ensino em
todos os níveis, aspectos e modalidades, para diminuir a desigualdade social e
oferecer educação a todos (MENDES, 2010).
Com o movimento dos pioneiros e da Escola Nova, a psicologia ganhou espaço no
meio educacional e, assim, surgiram testes para diagnosticar os alunos com
de�ciência mental. No entanto, para alcançar esse feito, muitos professores-
psicólogos europeus foram trazidos ao Brasil para capacitar educadores brasileiros
para atuar na Educação Especial. Entretanto Jannuzzi (2012) relata que, mesmo
diante desse movimento que reforma a educação, a Educação Especial ainda
SAIBA MAIS
Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova
Para saber mais sobre o Manifesto dos Pioneiros, assista o vídeo
disponível no link a seguir. O documento foi redigido por 26 educadores
intelectuais, em 1932, intitulado como: A reconstrução educacional no
Brasil: ao povo e ao governo. Esse documento oferece novas ideias
educacionais, que visam reestruturar as políticas educacionais.
ACESSAR
https://www.youtube.com/watch?v=f6LTmh7Vn04
permanecia com poucos recursos, visto que até 1935 haviam apenas 22 instituições
direcionadas à oferta de Educação Especializada para atender os de�cientes
mentais, ou seja, o país ainda permaneceu focado em atender de�cientes sensoriais.
Ao passar dos anos, as instituições públicas que ofereciam atendimento
especializado a pessoas com de�ciência cresceram, chegando a alcançar até 1950,
um número de 190 instituições em todo o país. Mesmo que esse número seja
considerado baixo, o ensino da Educação Especial ainda estava evoluindo. Por outro
lado, Farias e Lopes (2015) apontam que essa evolução no ensinoespecializado a
pessoas com de�ciência facilitou a identi�cação dos alunos com de�ciência mental,
transtornos globais ou com di�culdades de aprendizagem. No entanto o
diagnóstico do aluno com de�ciência mental ao invés de diminuir a desigualdade
social, contribuiu para que a sociedade excluísse mais ainda o sujeito com
de�ciência.
Nesse período, caro(a) aluno(a), entre a década de 50 e 60, a educação foi marcada
pela expansão das instituições de Educação Especial, as quais eram a grande
maioria de caráter �lantrópicos, sem �ns lucrativos e ligadas a entidades religiosas,
com auxílio do Estado. É possível perceber que a concepção da igreja em relação a
pessoas com de�ciência não é mais a mesma, pois foi se modi�cando com o passar
dos tempos. Porém, de acordo com Andrade (2008), até este período, a Educação
Especial permanece em caráter mais assistencial do que educacional, isto é, as
instituições de Educação Especial prezavam mais os cuidados em vez da
aprendizagem, visto que a sociedade não se preocupava em inserir o sujeito com
de�ciência no meio social, e sim em lhe oferecer as condições necessárias para sua
sobrevivência. É válido ressaltar que, até esse período, a oferta de Educação Especial
era voltada a dar assistência a pessoas com de�ciência sensorial e mental.
Os primeiros cursos superiores de formação de docentes voltados à educação
inclusiva de pessoas com de�ciência surgiram somente no �nal da década de 70,
devido à necessidade de complementar a formação dos docentes que trabalhavam
com alunos com de�ciência (FARIAS; LOPES, 2015).
Essa ação levou a obrigatoriedade do atendimento especializado aos de�cientes
pela rede pública de ensino. Além da expansão das instituições privadas de caráter
�lantrópico, que ofertavam o atendimento especializado sem �ns lucrativos.
Consequentemente, esta ação trouxe nova polêmicas com relação aos direitos dos
de�cientes. Sendo assim, caro(a) aluno(a), iniciam-se novas discussões, que serão
abordadas no tópico a seguir, sobre os aspectos conceituais relacionado ao direito
do sujeito de�ciente.
REFLITA
“Educar é viajar no mundo do outro, sem nunca penetrar nele. É usar o
que passamos para transformar no que somos” (Augusto Cury).
Conceito e Histórico da
Educação Especial
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
Assim como vimos anteriormente, caro(a) aluno(a), a Educação Especial visa inserir e
educar pessoas com de�ciência física, mental e sensorial para contexto social. No
entanto, os primeiros conceitos apresentados na história da Educação Especial
associavam a imagem do sujeito com qualquer tipo de de�ciência a aspectos
religiosos de culpa e pecado. Na sequência, a imagem do sujeito com de�ciência
mental e intelectual foi associada a aspectos comportamentais presentes na
sociedade da época. E assim, por vários séculos, a sociedade excluiu a população
com de�ciência, que não se enquadrava dentro dos padrões denominados como
normais, por preceitos religiosos e por falta de conhecimento su�ciente para lidar
com tais diversidades.
Com o passar dos anos e a evolução da sociedade, pessoas com de�ciência foram
associadas a diversas terminologias, como a de pessoas incapacitadas, inválidas,
minorados, impedidos, descapacitados, excepcionais, entre outras centenas de
termos relacionados ao tipo de de�ciência de cada sujeito. Isto é, segundo Andrade
(2008), para cada de�ciência utilizava-se uma terminologia, porém no contexto
social, o vocabulário usado apresentava terminologias consideradas ofensivas aos
de�cientes, tais como “débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, “excepcional”,
“incapaz mentalmente”, “maluco”, “louco”, “demente”, “estúpido”, “imbecil” ou
“alienado” eram associadas aos de�cientes mentais. Já quanto aos de�cientes
físicos e sensoriais, Mendes (2011) apresenta termos com “aleijado”, “enjeitado”,
“manco”, “cego”, “surdo-mudo” e “louco”.
Neste sentido, Diniz, Pereira e Santos (2009) relatam que essas terminologias,
designadas a pessoas com de�ciência, não se referem a uma classi�cação de
doenças e lesões, e sim a questões de desigualdade impostas pela sociedade, visto
que, até a década de 60, pessoas com de�ciência não tinham seus direitos como
algo que prevalece no meio social, ou seja, ainda não havia regras que defendiam os
mesmos direitos dos cidadãos considerados normais para pessoas com de�ciência,
pois na visão da sociedade as pessoas com de�ciência ainda deveriam ser excluídas.
Nesse período, os países mais desenvolvidos passaram a reconhecer os direitos do
sujeito com de�ciência, passando, assim, a enxergá-lo como parte diversi�cada da
humanidade. Por outro lado, os países subdesenvolvidos e emergentes, como o
Brasil, permaneceram com a mesma visão até a década de 80. No entanto este
movimento de reconhecimento ocorreu mediante a uma forte pressão de um grupo
de intelectuais com de�ciência, juntamente com inúmeras outras pessoas com
de�ciência que lutavam em prol de serem reconhecidas e de terem seus direitos
como sujeito perante a sociedade (MENDES, 2011).
Assim, esse ato deu início a novas políticas e ações direcionadas a diminuir a
desigualdade que desfavorecia a população com de�ciência, classi�cando-as como
pessoas “que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade com as demais pessoas” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS
[ONU], 2006, artigo 1º). Dessa forma, na tentativa de superar as visões e políticas
antigamente associadas à imagem do de�ciente, esse movimento, liderado por
pessoas intelectuais de�cientes, constituiu e implantou normas que de�niam os
de�cientes como pessoas que apresentavam limitações e contradições em sua
forma e ação. E assim inicia a luta pelo reconhecimento dos direitos da população
com de�ciência.
Contudo, até chegarmos a esse momento, caro(a) aluno(a), a população com
de�ciência enfrentou períodos de total exclusão, em que foram sacri�cadas,
perseguidas e abandonadas pela sociedade. Assim, esse período de exclusão foi
marcado pela privação do direito do sujeito com de�ciência de conviver no meio
social.
Após a luta pelo reconhecimento e pelos direitos do sujeito com de�ciência, a
educação de pessoas com de�ciência passa a ser integrada ao sistema regular de
ensino. No entanto nesse período a educação ofertada às pessoas com de�ciência
era realizada de forma diferenciada, em escolas especiais e em espaços separados
das escolas que ofertavam o ensino regular à população. Fato que marcou o início
da chamada segregação, pois, mesmo que indiretamente, a exclusão continuava
ocorrendo, pois os alunos com de�ciência eram mantidos em espaços preservados,
sem contato com outras crianças consideradas, pela sociedade, normais.
O processo de integração do sujeito com de�ciência no contexto da escola regular
ocorreu mediante a inserção de espaços, como salas especiais para oferecer
atendimento especializado aos alunos com de�ciência.
Dessa forma, é possível notar que os conceitos de exclusão, segregação e integração
ainda mantêm o sujeito afastado do meio social, mesmo que indiretamente. Então,
caro(a) aluno(a), podemos dizer que o objetivo de incluir o sujeito com de�ciência no
contexto da educação regular iniciou de forma demasiada, devido à falta de
compreensão dos conceitos que de�nem o que é inclusão, pois incluir o sujeito em
escolas regulares, fazendo com que ele aprenda juntamente a outros alunos
considerados de�cientes, em uma sala especial, afastada de ensino regular normal
não pode ser considerado uma inclusão, mas sim uma forma de manter este sujeito
excluído da sociedade.
CONCEITUANDO
Considera-se que o conceito de integração se refere à necessidade de
modi�car o comportamento do outro, de forma que o sujeito com
de�ciência venha a se identi�car com os demais, para que, assim, seja
inserido no contexto social.
Fonte: a autora.
Nesse caso, a Lei De Diretrizes e Bases 4.024/61, de 1961, que visa a integração entre o
ensino regular e a educação de pessoascom de�ciência, não promove a inclusão,
mantendo, assim, somente a integração do sujeito com de�ciência no contexto da
escola de ensino regular. Dessa forma, até a década de 80, os conceitos que
norteiam Educação Especial se limitam à oferta do atendimento educacional e
especializado de pessoas com de�ciência, mantendo-as excluídas indiretamente.
Diante dessa concepção, que não engloba a Educação Especial de forma inclusiva,
na tentativa de recon�gurar o modelo de Educação Especial, adaptando-a para uma
perspectiva inclusiva, o governo federal reti�cou o Decreto nº 6.571, de 17 de
setembro de 2008, para garantir às pessoas com de�ciência o direito de se
matricular e frequentar escolas e classes de ensino regular.
Essa nova normativa permite que o sujeito com de�ciência seja inserido e passe a
interagir com outras crianças que não apresentam nenhum tipo de de�ciência.
Dessa forma, a Educação Especial assume um caráter complementar, suplementar
e transversal, que visa diminuir as barreiras para a inclusão de pessoas com
de�ciência no contexto social.
Essa ação também interliga a proposta pedagógica da escola à proposta de inclusão
de pessoas com de�ciências, por meio de recursos que possibilitem sua inserção no
âmbito de escolas comuns, pois visa a oferta de serviços especializados no
atendimento educacional direcionado ao público com de�ciência, presente em
salas de aulas do ensino regular.
Nesse sentido, é válido ressaltar, caro(a) aluno(a), que a Educação Especial nem
sempre teve como foco a inclusão de pessoas com de�ciência no contexto social,
pois antigamente a sociedade não a reconhecia como parte da sociedade, privando-
as da educação e do convívio social. Frente a isso, o Quadro 1 representa a diferença
entre determinados aspectos relacionados à concepção de Educação Especial sobre
aspectos de segregação e integração e o novo modelo de Educação Especial sobre
um olhar inclusivo.
Quadro 1 - Educação Especial e Educação Especial e Inclusiva
Educação
Especial:Segregação e
Integração
Educação Especial: Inclusiva
Sistema separado, paralelo ao
regular
Faz parte da proposta pedagógica da
escola. Perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino. Por isso, é tida
como transversal
Substitui o ensino regular Complementa ou suplementa o processode escolarização em sala de aula
Dinâmica independente, total
ou parcialmente dissociada do
ensino regular
Dinâmica dependente, totalmente
articulada com o trabalho realizado em
sala
Restritiva e condicional.
Somente os alunos
considerados aptos para o
ensino regular podem
frequentá-lo
Incondicional e irrestrita. Garante o
direito de todos à educação, ou seja, à
plena participação e aprendizagem
O referencial é o que se
convenciona julgar como
“normal” ou estatisticamente
mais frequente
Parte do pressuposto de que a diferença
é uma característica humana
Baseia-se no modelo médico
de de�ciência. Foca nos
aspectos clínicos, ou seja, no
diagnóstico
Baseia-se no modelo social de
de�ciência. Foca na articulação entre as
características da pessoa e as barreiras a
sua participação presentes no ambiente
Nem todos os estudantes
conseguem se adaptar à
escola. Nem todos
correspondem ao padrão
estabelecido por ela
A escola deve responder às necessidades
e interesses de todos os alunos, sem
exceção, partindo do pressuposto de que
todas as pessoas aprendem
Estratégias pedagógicas
diferentes para somente
alguns estudantes
Diversi�cação de estratégias
pedagógicas para todos
Partindo dos conceitos que norteiam a Educação Especial no início de sua trajetória,
é possível notar, caro(a) aluno(a), que houve mudanças drásticas sobre as
concepções que fundamentavam a inclusão de pessoas com de�ciências no
contexto educacional. Assim, nosso próximo tópico terá como foco de abordagem as
políticas e diretrizes, assim como as tendências e desa�os que regem a Educação
Especial e a Educação Inclusiva.
Fonte: Instituto Rodrigo Mendes (2019).
REFLITA
“Pessoas com de�ciência são aquelas que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as
demais pessoas”.
Fonte: ONU (2006).
Políticas e Diretrizes,
Tendências e Desa�os da
Educação Especial e da
Educação Inclusiva
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
Antes de iniciarmos esse tópico, caro(a) aluno(a), é bom relembrarmos que a história
da Educação Especial é marcada por um processo de transformações históricas e
políticas, resultado de um movimento que luta pela educação de pessoas com
de�ciência, assim como seus direitos como cidadão. Nesse período de luta, muitas
conquistas foram alcançadas, porém por muito tempo a Educação Especial era vista
em caráter de segregação e integração, em que o atendimento educacional
especializado era ofertado em espaços separados das classes de ensino regular.
No entanto esse atendimento especializado passou a ser ofertado somente após a
criação da Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, de 1961, que visa garantir a educação de
pessoas com de�ciência ou, como eram denominadas, a “educação de
excepcionais”. Segundo Andrade (2008), a criação dessa lei foi apontada como o
marco que deu início às ações públicas voltadas a atender a educação especial em
nível federal.
Por outro lado, essa lei deu início a uma série de debates sobre as concepções que
regem a oferta da Educação Especial, que deve ser reestruturada para atender as
necessidades da atual sociedade, pois como já foi dito, caro(a) aluno(a), desde o
início da oferta da Educação Especial, a proposta de inclusão não vem ocorrendo de
forma direta. Dessa forma, você poderá acompanhar, no Quadro 2, as mudanças e
alterações ocorridas, desde o início da primeira lei que rege a Educação Especial,
sobre a perspectiva de integração de 1961, até o novo modelo que visa a perspectiva
de inclusão, em 2008.
Política Nacional de Educação Especial
1961 – Lei nº 4.024: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
fundamentava o atendimento educacional às pessoas com de�ciência,
chamadas no texto de “excepcionais” (atualmente, este termo está em
desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com de�ciência). Segue
trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se
no sistema geral de Educação, a �m de integrá-los na comunidade”. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
1971 – Lei nº 5.692: A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi
feita na época da ditadura militar (1964-1985) e substituiu a anterior. O texto
a�rma que os alunos com “de�ciências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas normas deveriam
estar de acordo com as regras �xadas pelos Conselhos de Educação, ou seja, a
lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando a escola especial
como destino certo para essas crianças. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
1988 – Constituição Federal: O artigo 208, que trata da Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, a�rma que é dever do Estado garantir
“atendimento educacional especializado aos portadores de de�ciência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, a�rma-se,
respectivamente, “a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a quali�cação para o
trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
1989 – Lei nº 7.853: O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com
de�ciência. Na área da Educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas
especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatóriae
gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino.
Também a�rma que o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula
compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares
de pessoas portadoras de de�ciência capazes de se integrarem no sistema
regular de ensino”. Ou seja: excluía da lei uma grande parcela das crianças ao
sugerir que elas não são capazes de se relacionar socialmente e,
consequentemente, de aprender. O acesso ao material escolar, merenda
escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
1990 – Lei nº 8.069: Mais conhecida como Estatuto da Criança e do
Adolescente, a Lei nº 8.069 garante, entre outras coisas, o atendimento
educacional especializado às crianças com de�ciência, preferencialmente na
rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com de�ciência e
prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e
proteção para famílias com crianças e adolescentes nessa condição. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
1994 – Política Nacional de Educação Especial: Em termos de inclusão
escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada “integração
instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de
ensino apenas as crianças com de�ciência que “[...] possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos ‘normais’” (atualmente, este
termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com
de�ciência). Ou seja, a política excluía grande parte dos alunos com de�ciência
do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.
1996 – Lei nº 9.394: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor
tem um capítulo especí�co para a Educação Especial. Nele a�rma-se que
“haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também
a�rma que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições especí�cas dos
alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”.
Além disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos,
técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
1999 – Decreto nº 3.298: O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de De�ciência
e consolida as normas de proteção, além de dar outras providências. O objetivo
principal é assegurar a plena integração da pessoa com de�ciência no
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Highlight
“contexto socioeconômico e cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o
texto a�rma que a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os
níveis e modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino
regular. Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm
2001 – Lei nº 10.172: O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por
ser muito extenso, tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens
com de�ciência. Entre elas, a�rmava que a Educação Especial, “como
modalidade de Educação escolar”, deveria ser promovida em todos os
diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para os
diversos graus e tipos de de�ciência” era uma medida importante. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
2001 – Resolução CNE/CEB nº 2: O texto do Conselho Nacional de Educação
(CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Entre os principais pontos, a�rma que “os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma Educação de qualidade para
todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do
ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda que o
atendimento escolar dos alunos com de�ciência tem início na Educação
Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação especial sempre que se
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a
necessidade de atendimento educacional especializado”. Link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
2002 – Lei nº 10.436/02: Reconhece como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
2002 – Resolução CNE/CP nº 1/2002: A resolução dá “diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação
Inclusiva, a�rma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especi�cidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais”. Link:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
2005 – Decreto nº 5.626/05: Regulamenta a Lei nº 10.436, de 2002. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: Documento
elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e
Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de
temas relacionados às pessoas com de�ciência nos currículos das escolas. Link:
http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf
2007 – Decreto nº 6.094/07: O texto dispõe sobre a implementação do Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação do MEC. Ao destacar o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com
de�ciência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf
Highlight
ensino. Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Decreto/D6094.htm
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): No âmbito da
Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das
escolas, abordando a acessibilidade das edi�cações escolares, da formação
docente e das salas de recursos multifuncionais. Link:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
2008 – Decreto nº 6.571: Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica e o de�ne como “o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar
apoio técnico e �nanceiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da
modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto
pedagógico da escola. Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Decreto/D6571.htm
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva: Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no
Brasil para embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de
qualidade para todos os alunos”. Link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
2009 – Resolução nº 4 CNE/CEB: O foco dessa resoluçãoé orientar o
estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE) na
Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e preferencialmente
nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A
resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o
Decreto nº 6.571. Link: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
2011 – Decreto nº 7.480: Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva
eram de�nidos na Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da
Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
2011 – Decreto nº 7.611: Revoga o decreto nº 6.571 de 2008 e estabelece novas
diretrizes para o dever do Estado com a Educação das pessoas público-alvo da
Educação Especial. Entre elas, determina que o sistema educacional seja
inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida e
impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de de�ciência.
Também determina que o Ensino Fundamental seja gratuito e compulsório,
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais,
que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo
com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se
dar preferencialmente na rede regular de ensino. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
2012 – Lei nº 12.764: A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htmhttp:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2012/lei/l12764.htm
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE): A meta que trata do tema no atual
PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4. Sua redação é:
“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com de�ciência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a inclusão é a
palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre espaço para que
as crianças com de�ciência permaneçam matriculadas apenas em escolas
especiais. Link: http://www.observatoriodopne.org.br/
2019 – Decreto nº 9.465: Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de
Educação, extinguindo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi). A pasta é composta por três frentes: Diretoria
de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com De�ciência;
Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas
para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.
Link:
http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/576332
Partindo do que foi abordado nesse tópico, caro(a) aluno(a), considera-se que,
mesmo diante dos avanços, a Educação Especial ainda necessita de reajustes para
se adaptar à nova perspectiva inclusiva. No entanto, é possível dizer que a inclusão
de pessoas com de�ciência no âmbito educacional de escolas em nível regular
depende muito da aceitação da sociedade, para que não volte a ser vista em caráter
integrativo.
REFLITA
Considerando o que estudamos nesta unidade, chamo sua atenção,
caro(a) aluno(a), para re�etir sobre quais as ações que você, como
futuro(a) docente pode promover dentro do contexto da sala de aula
para contribuir para inclusão do aluno com de�ciência, seja ela física,
mental ou sensorial, sem que promova a exclusão de forma indireta.
Fonte: a autora.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htmhttp:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
http://www.observatoriodopne.org.br/
http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286
Nesta unidade realizamos um resgate histórico da concepção da de�ciência ao longo 
da história da humanidade, mostrando os momentos principais na vida da pessoa 
com de�ciência, que sofreram com a segregação e a exclusão da sociedade, tendo 
sua imagem associada a questões religiosas de pecado e culpa. Na sequência, 
abordamos a introdução da Educação Especial, que ainda visava a exclusão de 
pessoas com de�ciência, visto que as crianças que apresentavam algum tipo de 
de�ciência eram inseridas em ambientes separado das demais crianças, tendo seu 
foco voltado ao cuidado e não a desenvolver a aprendizagem.
Com o decorrer dos anos, a sociedade sofreu mudanças, passando a modi�car seu 
olhar sobre os sujeitos com de�ciência. Esse estudo mostra também o cenário da 
Educação Inclusiva e a força de seu movimento ao longo do tempo, assim como as 
leis que marcaram o movimento da inclusão, as quais vêm contribuindo de forma 
ativa para a promoção da inserção do sujeito com de�ciência na sociedade.
Quanto ao Atendimento Educacional Especializado, aprendemos que este deve 
ocorrer em todos os níveis de ensino, desde o básico até o superior, visando a oferta 
de uma educação de qualidade que possibilite todas as condições necessárias para a 
permanência e conclusão dos estudos.
Assim, podemos concluir que a Educação Inclusiva refere-se a um processo em 
constante movimento, que exige dos envolvidos compromisso e responsabilidade 
social para a efetivação prática de sua ação, pois somente assim os direitos das 
pessoas com de�ciência serão exercidos de forma plena para que possam se ver 
como parte da sociedade.
Conclusão - Unidade 1
Nossas leis educacionais sempre dedicaram capítulos à educação de alunos com 
de�ciência, como um caso particular do ensino regular.
A educação especial �gura na política educacional brasileira desde o �nal da década 
de 50 e sua situação atual decorre de todo um percurso estabelecido por diversos 
planos nacionais de educação geral, que marcaram sensivelmente os rumos traçados 
para o atendimento escolar de alunos com de�ciência.
A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, 
eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com de�ciência 
para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em 
seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração da 
educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, �nalmente, choca-se com a 
proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino 
regular.
Essas transformações têm alterado o signi�cado da educação especial e deturpado o 
sentido dessa modalidade de ensino. Há muitos educadores, pais e pro�ssionais 
interessados que a confundem como uma forma de assistência prestada por 
abnegados a crianças, jovens e adultos com de�ciências. Mesmo quando concebida 
adequadamente, a educação especial no Brasil é entendida também como um 
conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de 
atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender 
às expectativas e exigências da educação regular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 4.024/61, garantiu o direito 
dos "alunos excepcionais" à educação, estabelecendoem seu Artigo 88 que para 
integrá-los na comunidade esses alunos deveriam enquadrar-se, dentro do possível, 
no sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema geral estariam incluídos 
tanto os serviços educacionais comuns como os especiais, mas pode-se também 
compreender que, quando a educação de de�cientes não se enquadrasse no sistema 
geral, deveria constituir um especial, tornando-se um sub-sistema à margem.
Esta e outras imprecisões acentuaram o caráter dúbio da educação especial no 
sistema geral de educação. A questão que se punha na época era: En�m, diante da 
lei, trata-se de um sistema comum ou especial de educação ? O mesmo está 
acontecendo atualmente com relação à inserção de alunos com de�ciência no ensino 
regular, mas este caso abordaremos posteriormente, no contexto da discussão em 
torno da educação inclusiva.
Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer de 10/08/72 entendeu a 
"educação de excepcionais" como uma linha de escolarização, ou seja, como 
educação escolar. Logo em seguida, Portarias ministeriais, envolvendo assuntos de 
assistência e de previdência social, quando de�niram a clientela da educação 
especial, posicionaram-se segundo uma concepção diferente do Parecer, 
evidenciando uma visão terapêutica de prestação de serviços às pessoas com 
de�ciência e elegeram os aspectos corretivos e preventivos dessas ações, não 
havendo nenhuma intenção de se promover a educação escolar.
Leitura Complementar
Legislação e concepções de atendimento escolar
Ainda hoje, �ca patente a di�culdade de se distinguir o modelo médico/ pedagógico
do modelo educacional/escolar da educação especial. Esse impasse faz retroceder os
rumos da educação especial brasileira, impedindo-a de optar por posições
inovadoras, como é o caso da inserção de alunos com de�ciência em escolas
inclusivas.
O que parece estar claro é que os legisladores estabeleceram uma relação direta
entre alunos com de�ciência e educação especial. Essa correspondência binária nem
sempre é a que mais nos interessa, principalmente quando temos como objetivo a
inserção total e incondicional de todos os alunos, nas escolas regulares, ou melhor,
em uma escola aberta às diferenças.
Apesar das de�nições, estudos, e demais maneiras de se diferenciar a clientela da
educação especial, ainda não existem instrumentos legais e respostas conclusivas
sobre qual é o verdadeiro alunado da educação especial, ou seja, qual é a sua clientela
especí�ca.
No discurso o�cial, nos planos educacionais, nas diretrizes curriculares nacionais para
o ensino de pessoas com de�ciência a clientela é bem delimitada. Via de regra, os
alunos que lotam as classes especiais ainda hoje não são, na grande parte dos casos,
aqueles a quem essa modalidade se dirige e pela ausência de laudos periciais
competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, correm o risco de serem
todos admitidos e considerados como alunos com de�ciência. Trata-se de alunos que
não estão conseguindo "acompanhar" seus colegas de classe ou que são
indisciplinados, �lhos de lares pobres, negros, e outros desafortunados da nossa
sociedade entre alguns poucos realmente de�cientes.
Essas inde�nições justi�cam todos os desmandos e transgressões do direito à
educação e à não discriminação que algumas redes de ensino estão praticando por
falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral.
Ressalta-se neste momento a existência de ações que buscam garantir a esses alunos
o respeito às suas conquistas legais de estudar com seus pares em escolas regulares.
Pata tanto, têm-se mobilizado os procuradores e promotores de justiça responsáveis
pela infância e juventude, pessoas idosas e de�cientes. As Recomendações dessas
autoridades têm dirimido dúvidas e resolvido com sucesso os casos de inadequação e
de exclusão escolar, em escolas do governo e particulares.
Todas estas situações, que implicam problemas conceituais, desconhecimento dos
preceitos da Constituição Federal e interpretações tendenciosas da legislação
educacional, têm confundido o sentido da inclusão escolar e prejudicado os que
lutam por implementá-la nas escolas brasileiras. Essa questões estão na base da
compreensão das políticas de educação especial e regular e têm sido, ao nosso ver,
responsáveis por caminhos incertos, trilhados pelos que pensam, decidem e
executam os planos educacionais brasileiros.
A mudança da nomenclatura – "alunos excepcionais", para "alunos com necessidades
educacionais especiais", aparece em 1986 na Portaria CENESP/MEC nº 69. Essa troca
de nomes, contudo, nada signi�cou na interpretação dos quadros de de�ciência e
mesmo no enquadramento dos alunos nas escolas.
O MEC adota até hoje o termo "portadores de necessidades educacionais especiais –
PNEE ao se referir a alunos que necessitam de educação especial. Mesmo incluindo
entre esses alunos os que apresentam di�culdades de aprendizagem, os que têm
problemas de conduta e de altas habilidade, a clientela da educação especial não �ca
ainda bem caracterizada, pois mantém-se a relação direta e linear entre o fato de
uma pessoa ser de�ciente e frequentar, o ensino especial, na compreensão da
maioria das pessoas.
A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do
Desporto, Artigo 205 prescreve : "A educação é direito de todos e dever do Estado e da
família". Em seu Artigo 208, prevê : ..." o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: ... "atendimento educacional especializado aos
portadores de de�ciência, preferencialmente na rede regular de ensino".
Este e outros dispositivos legais referentes à assistência social, saúde da criança, do
jovem e do idoso levantam questões muito importantes para a discussão da
educação especial brasileira, não apenas com relação à adaptação de edifícios de uso
público, quebra de barreiras arquitetônicas de todo tipo, transporte coletivo, salário
mínimo obrigatório como benefício mensal às pessoas com de�ciência que não
possuem meios de prover sua subsistência e outros. Entre essas questões desponta
atualmente a inclusão escolar e novamente se questiona aqui a destinação da
educação especial.
O esclarecimento da referida questão envolve a consideração de três direções
possíveis aos encaminhamentos dos alunos às escolas: a) a que implica um sentido
de oposição entre educação especial e regular, em que os alunos com de�ciência só
teriam uma opção para seus estudos, ou seja, o ensino especial; b) a que implica uma
inserção parcial, ou seja, a integração de alunos nas salas de aula do ensino regular,
quando estão preparados e aptos para estudar com seus colegas do ensino geral e
sempre com um acompanhamento direto ou indireto do ensino especial e c) a que
indica a inclusão dos alunos com de�ciência nas salas de aula do ensino regular, sem
distinções e/ou condições, implicando uma transformação das escolas para atender
às necessidades educacionais de todos os alunos e não apenas de alguns deles, os
alunos com de�ciência, altas habilidades e outros mais, como refere a educação
especial.
O debate atual está centrado nas direções b) e c) acima citadas isto é, entre
integração escolar e inclusão escolar. O assunto cria inúmeras e in�ndáveis
polêmicas, provoca as corporações de professores e de pro�ssionais da área de saúde
que atuam no atendimento às pessoas com de�ciência - os paramédicos e outros
que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares e de
adaptação social e também "mexem" com as associações de pais que adotam
paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas. Afetam também, e muito os
professores da educação especial que se sentem temerosos de perder o espaço que
conquistaram nas escolas e redes de ensino. Os professores do ensino regular
consideram-se sem competência para atender às diferenças nas salas de aula,
especialmente aos alunos com de�ciência nas suas salas de aulas, pois seus colegas
especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimentoe
exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. Há também um
movimento contrário de pais de alunos sem de�ciências, que não admitem a
inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de
ensino se tiverem de receber esses novos alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB mais recente, Lei nº 9.394 de
20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação especial, de�nindo-a no Art.
58º como uma ... "modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais" Este
destaque seria de fato um avanço?
Sem dúvida, avançamos muito em relação ao texto da Lei Nº 4.024/61, pois parece que
não há mais dúvidas de que a "educação dos excepcionais" pode enquadrar-se no
sistema geral de educação, mas continuamos ainda atrelados à subjetividade de
interpretações, quando topamos com o termo "preferencialmente" da de�nição
citada.
No Artigo 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas, como
currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade especí�ca para os
alunos que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude da de�ciência; especialização de professores em nível
médio e superior e educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos
benefícios sociais.
A LDB de�niu �nalmente o espaço da educação especial na educação escolar, mas
não mencionou os aspectos avaliativos em nenhum ítem e esta ausência gera
preocupação, pois não se sabe o que fazer a respeito – pode-se tanto proteger esses
alunos com parâmetros especí�cos para esse �m, como equipará-los ao que a lei
propõe para todos.
Sobre a "terminalidade especí�ca" dos níveis de ensino, o texto da lei �ca também
muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critérios pelos quais se
identi�ca quem cumpriu ou não as exigências para a conclusão desses níveis e o
perigo é que a idade venha a ser o indicador adotado.
A quali�cação do professor para assegurar a operacionalização do ensino de alunos
com de�ciência suscita muitas questões, devidas igualmente à imprecisão do texto
legal. Acreditamos que mais urgente que a especialização é a formação inicial e
continuada de professores para tender às necessidades educacionais de todos os
alunos, no ensino regular, como proposto pela inclusão escolar.
Pesquisas recentes de Mestrado e de Doutorado realizadas por membros do
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED / Universidade
Estadual de Campinas- São Paulo/ Brasil, do qual sou a coordenadora, mostram
claramente que os professores carecem de uma boa formação para ensinar a todos e
não especi�camente os de�cientes.
Como concluiu Brito de Castro (1997) em seu Mestrado sobre a implantação da
inclusão escolar na rede municipal de ensino de Natal/ Rio Grande do Norte/Brasil, o
professores têm evidenciado di�culdades para trabalhar com os alunos em geral, não
apenas com aqueles com de�ciência, dadas as precárias condições de trabalho e de
formação docente. A pesquisadora constatou que as professoras necessitam de mais
conhecimentos do que já possuem para desenvolver uma prática de ensino que
considere as diferenças em sala de aula, e não uma capacitação especializada nas
de�ciências, como propõem a lei e as políticas educacionais brasileiras.
O mesmo foi reconhecido por nós em uma pesquisa realizada na região sudeste do
Brasil em 1999, juntamente com outras pesquisadoras brasileiras, quando analisamos
as respostas de 493 professores das redes públicas de ensino das quatro capitais
dessa região sobre suas necessidades para atender aos alunos com de�ciência em
salas de aula do ensino regular.
Recentemente, em abril de 2001, foi colocado em discussão na Câmara do Ensino
Básico do Conselho Nacional de Educação um documento que trata das Diretrizes
Curriculares da Educação Especial.
O que mais nos surpreende, neste documento é que, a despeito da ampla discussão
entre os educadores, legisladores, pais e pessoas com de�ciência, o conceito de
inclusão escolar não avançou, do ponto de vista das suas aplicações na mesma
medida em que vem sendo esclarecido, do ponto de vista teórico.
No referido Documento como em muitos outros, �ca evidente esse descompasso,
quando se a�rma, por exemplo, que:
"Operacionalizar a "inclusão escolar" de todos os alunos, independentemente de
classe, raça gênero, sexo ou características individuais é o grande desa�o a ser
enfrentado , numa clara demonstração do respeito à diferença" (p.21).
Ele defende a inclusão, mas sugere em todo o texto ações que não respeitam os
princípios de uma escola para todos, sem discriminações e preconceitos, sem ensino
à parte.
De fato, o Documento orienta confusamente essa operacionalização, quando se
refere à educação escolar dos alunos com de�ciência e à formação inicial dos
professores , como comentaremos a seguir.
Fonte: Mantoan (2011).
Livro
Filme
ANDRADE, F. S. de. Fatos históricos sobre os portadores de necessidades especiais 
e também o contexto historiográfico dos jogos e brincadeiras ao longo dos 
tempos. 2008. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n. 9.394/96. 
DINIZ, D.; PEREIRA, L. B.; SANTOS, W. R. D. Deficiência, direitos humanos e justiça. 
2009. 
FARIAS, R. R. S.; LOPES, T. A. C. de F. As Pessoas com Deficiência no Contexto da 
Educação Escolar Brasileira. Revista HISTEDBR, Campinas, n. 65, 2015. 
JANNUZZI, G. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século 
XXI. Campinas: Autores Associados, 2012. 
MANTOAN, M. T. E. (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. 4. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2011. 
MANTOAN, M .. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Brasília: Procuradoria 
Geral da República, MPF, 2006. 
MENDES, E. G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y 
Pedagogia, v. 22, n. 57, 2011. 
MENDES, E. G. Histórico do movimento pela inclusão escolar. ln: MENDES, E. G. 
Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010, 
p.11-27. 
ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 2006. 
RECHINELI, A.; PORTO, E. T. R.; MOREIRA, W. W. Corpos deficientes, eficientes e 
diferentes: uma visão a partir da educação física. Revista Brasileira Educação 
Especial, Marília, v. 14, n. 2, maio/ago. 2008. 
Unidade 2
Conceitos de Igualdade,
Diferença, Diversidade e
Multiplicidade
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
Introdução
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à segunda unidade da disciplina. Nesta
unidade, abordaremos questões relacionadas a características, causas e prevenções
da de�ciência física, intelectual e sensorial. No entanto nosso enfoque será
direcionado às ações pedagógicas que podem ser realizadas para desenvolver a
aprendizagem de uma criança com de�ciência, seja ela física, intelectual ou
sensorial.
Neste sentido, podem ser consideradas de�cientes pessoas que apresentem a
“perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, �siológica ou
anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano” (Decreto 3.298/99).
Dessa forma, iniciaremos nossa discussão conhecendo os aspectos biológicos e
sociais que in�uenciam na de�ciência física, intelectual e sensorial. Iremos conhecer
também a etiologia destas de�ciências, assim como as características e os conceitos
que rodeiam a área das altas habilidades/superdotação e os distúrbios
comportamentais denominados como condutas típicas.
Sendo assim, caro(a) aluno(a), desejo uma excelente leitura. Vamos começar?
Bons estudos!
Áreas da Educação
Especial: Conceituação,
Características, Causas,
Prevenção e Ação
Pedagógica
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
De�ciência: Enfoque Biológico e Social
Você certamente já se deparou com uma pessoa com de�ciência ao longo de sua
vida, seja pessoalmente ou por meio da mídia.
A de�ciência pode ser compreendida como a insu�ciência ou a ausênciade um ou
mais órgãos. Desse modo, “toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função
psicológica, �siológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” é considerada
como de�ciência (Decreto 3.298/99).
No entanto, caro(a) aluno(a), o princípio básico para quem decide atuar na Educação
Especial, é acreditar que todos são capazes de aprender, mesmo sabendo que o
educando chega à escola imerso a preconceitos e rótulos que o de�ne como
incapaz. Nessa concepção, Wallon (1879-1962), um dos maiores estudiosos do
desenvolvimento humano, relata que a cultura é construída mediante a relação do
homem com ambiente social, ou seja, uma criança aprende através de sua relação
com o meio (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010). Assim, é indispensável a
sensibilidade do professor, para enxergar o educando na sua totalidade para que
possa alcançar o real potencial desse sujeito com de�ciência, intervindo
positivamente nas construções de conceitos sociais por meio de atividades
cognitivas. Neste sentido, Cury (2008, p. 48) relata que:
Figura 1 - Mas, a�nal, o que é de�ciência?
Fonte: Freepik
Highlight
Highlight
biológico
social
Highlight
A afetividade deve estar presente na práxis do educador [...] os
educadores, apesar das suas di�culdades, são insubstituíveis, porque a
gentileza, a solidariedade, a tolerância, a inclusão, os sentimentos
altruístas, en�m, todas as áreas da sensibilidade não podem ser
ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos. (CURY, 2008, p. 48).
Dessa forma, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social, visto que não
é possível desassociar o biológico do social. Portanto, o homem é concebido como
sendo genética e organicamente social, pois sua existência se realiza entre as
exigências da sociedade e as do organismo.   Em razão disso, caro(a) aluno(a), é
possível compreender a imagem associada às pessoas com de�ciência ao longo da
história, visto que sua imagem re�ete aspectos sociais de diversas épocas (SILVA,
2011).  
Nesse sentido, a escolha do olhar que se adotará frente à de�ciência depende de
cada um, pois é possível olhar a de�ciência destacando o aspecto biológico ou
social. Contudo se atentar aos aspectos biológicos signi�ca se atentar a padrões que
nos quali�cam como normalidade, ou aliando a de�ciência ao conceito de “defeito”
e “incapacidade”.   Com relação ao olhar social, signi�ca se atentar em sua relação
com o meio social, em que as pessoas com de�ciência se encontram em
desvantagem, mas não são consideradas incapazes (SILVA, 2011).
Sobre a de�ciência a partir do enfoque biológico, o Art. 5º do Decreto 5.296/2004
classi�ca em 5 categorias a de�ciência, sendo elas:
ATENÇÃO
É válido ressaltar também a importância de envolver seus responsáveis
no processo de desenvolvimento do sujeito com de�ciência, visto que a
afetividade é fator substancial para a mediação da relação do sujeito
com o meio, pois esta mediação é a base para a construção do sistema
emocional do sujeito. Quanto às experiências emocionais, elas podem
ser expressas pelo corpo ou verbalmente, de forma positiva ou negativa.
Assim, é fundamental que o professor construa um vínculo saudável e
promova atividades que estimulem o educando a interagir com o meio
de forma signi�cativa, de modo que o educando associe suas relações
com o meio como algo prazeroso
Fonte: Ferreira e Acioly-Régnier (2010).
Quadro 1 - Classi�cação das de�ciências
De�ciência De�nição
De�ciência
intelectual
Funcionamento intelectual signi�cativamente inferior à
média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas,
tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades
sociais; utilização dos recursos da comunidade; saúde e
segurança; habilidades acadêmicas; lazer e trabalho.
De�ciência
auditiva
Perda bilateral, parcial ou total de 41 decibéis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz,
2.000 Hz e 3.000 Hz.
De�ciência
visual
A cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa
visão, que signi�ca acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos
quais a somatória da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea
de quaisquer das condições anteriores.
De�ciência
física
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam di�culdades para o desempenho de funções.
De�ciência
múltipla
De�ciência múltipla - associação de duas ou mais
de�ciências.
Fonte: Art. 5º do Decreto 5.296/2004.
Considerando o que vimos até agora, podemos considerar o aspecto biológico como
um fator importante em nossa vida, no entanto, caro(a) aluno(a), não podemos
considerá-lo como determinante, colocando-o na frente da de�ciência. Quero dizer
que pessoas devem ser vistas como pessoas e não como uma parte, um elemento,
classi�cadas pela sua imagem física. Assim, o sujeito presente na sala de aula deve
ser reconhecido pelas suas ações, seus trabalhos diários e sua relação com o meio,
sendo desa�ado e motivado a descobrir, conhecer e explorar coisas novas, para que,
assim, a�ore seu potencial de forma positiva (SILVA, 2011). É válido ressaltar que para
que esse sujeito alcance seu total potencial depende da mediação do professor para
o desenvolvimento de todas as capacidades que ainda se encontram em evolução.
Quanto ao aspecto social, caro(a) aluno(a), Vygotsky (1896-1934), estudioso de
renome na área da teoria histórico-social, destaca que a construção do sujeito ocorre
mediada por um contexto sociocultural. Nessa percepção, o autor reforça a
importância da inter-relação entre o social e o cultural do homem, pois, segundo
Vygotsky (1997), a de�ciência consiste em uma construção histórica e social, que
pode ser abordada de forma primária e secundária, sendo que:
1. O aspecto biológico, a representação do “defeito” orgânico, a “falta”.
REFLITA
Vamos acompanhar um caso �ctício, pautado na realidade do nosso
cotidiano?
Autodidata e com ouvido absoluto, Daniel, de 7 anos, precisava escutar
uma música de Sandy e Junior apenas duas ou três vezes para
reproduzi-la no piano. Foi assim com as 178 canções lançadas pela
dupla. O resultado foi exibido no Instagram. Cego e autista, é em
desa�os como esse que o garoto se distrai e treina seu dom musical. A
ideia partiu de Hedrienny dos Santos, mãe do jovem talento.
Ao ler esta história, o que lhe pareceu estranho ou adverso?
Talvez que ele toque música clássica no teclado. Perceba, a cegueira é
constitutiva da identidade de Pedro, mas ela é só uma característica
dentre várias outras. Ao se reduzir Pedro a ela não se estará falando de
Pedro, pois ele é muito mais que sua de�ciência.
Fonte: Extra (2019).
Highlight
2. As consequências psicossociais do “defeito” derivadas das relações
estabelecidas com/no meio.
No entanto, Diniz (2007) defende a de�ciência como um conceito complexo,
in�uenciado por aspectos sociais. Assim, a autora aborda a importância do meio
social, visto que o modelo social que a sociedade “impõe” de�ne a de�ciência como
algo físico. Nesse sentido, Vygotsky (1997) a�rma que, dependendo das condições
sociais, uma pessoa com de�ciência primária é convertida em de�ciência
secundária. Dessa forma, é possível a�rmar que a sociedade é construída sobre
padrões denominados como normais, e a sociedade de�ne a de�ciência como um
defeito. Portanto, caro(a) aluno(a), considerando tudo o que vimos nesse tópico,
vocês podem compreender porque o social não pode ser separado do biológico.EXEMPLO: um aluno com paralisia cerebral. A de�ciência primária seria
a lesão no sistema nervoso central e a de�ciência secundária seria a
consequência dessa lesão para o sujeito inserido em uma sociedade
com pessoas ditas “normais”. Dessa forma, criam-se barreiras físicas,
atitudinais e outras, pela falta de acessibilidade. Isso gera preconceitos,
di�culdades na educação, desemprego, falta de acesso aos espaços de
lazer/esportivos para esse sujeito, entre outras coisas.
Interação com outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo é essencial no processo de desenvolvimento.
respeitando cada criança e suas necessidades.
Aspectos Etiológicos,
Funcionais e Sociais dos
Transtornos Globais do
Desenv. e das De�ciências
Físicas, Intelectuais,
Sensoriais
AUTORIA
Ana Paula Francisca dos Santos
Etiologia da De�ciência Física, Intelectual
e Sensorial
Como abordamos no tópico anterior os aspectos sociais e biológicos, agora iremos
estudar os aspectos etiológicos da de�ciência física, intelectual e sensorial. Porém,
antes de iniciar nossa discussão sobre estes aspectos, é necessário compreender o
que são aspectos etiológicos. Dessa forma eu lhe pergunto, caro(a) aluno(a), você
sabe o que é etiologia?
Etiologia é a “ciência das causas”, ou seja, a etiologia é o estudo dos fatores que
in�uenciam a causa de de�ciências e fenômenos. No entanto esta ciência refere-se
à união da biologia, da criminologia, da psicologia, da medicina e de várias outras
ciências na busca de identi�car as causas que deram origem a inúmeras
de�ciências. Dessa forma, seu conceito abrange diversas áreas do conhecimento,
que têm como objetivo identi�car os fatores que causam um determinado
fenômeno ou de�ciência (SILVA, 2010).
Ao que tange os fatores das de�ciências intelectuais, a etiologia explica que a
identi�cação dos fatores in�uentes no desenvolvimento da de�ciência permite sua
prevenção e o controle. No entanto é difícil contatar os fatores causadores da
de�ciência, o que os de�nem como fatores suspeitos ou hipóteses etiológicas, sem
comprovação.
Em alguns casos de de�ciência intelectual, a de�ciência ocorre devido a associação
de um ou mais fatores. Quero dizer, caro(a) aluno(a), que algumas de�ciências
intelectuais, como é o caso da Síndrome de Down e Transtorno Global do
Desenvolvimento, não há somente um fator causador, mais sim dois ou mais. Assim,
a de�ciência intelectual pode apresentar origem genética, ambiental, multifatorial
ou causa desconhecida. Esses fatores também podem ser subdivididos em fatores
pré-natais e perinatais (SANTOS; MORATO, 2012).
Quadro 2 - Fatores etiológicos das de�ciências intelectual
Fatores
Etiológicos Conceitos Fatores causadores
Pré-natais
De origem
genética,
ambiental e
multifatorial
Infecções: meningoencefalites bacterianas e
as virais, principalmente por herpesvírus
Traumatismos crânio- encafálicos
Alterações vasculares ou degenerativas
encefálicas
Fatores químicos: oxigênio utilizado na
encubadeira
Intoxicação pelo chumbo
Fatores nutricionais: graves condições de
hipoglicemia, hipernatremia, hipoxemia,
envenenamentos, estados convulsivos
crônicos.
Podendo ser considerada como causa
desconhecida
Perinatais Ambiental Agentes infecciosos (citomegalovírus,
toxoplasmose congênita, rubéola congênita,
lues, sí�lis congênita, varicela)
Fatores nutricionais
Fatores físicos: radiação
Fatores imunológicos
Pré-natais (álcool e drogas, gases
anestésicos, anticonvulsivantes)
Transtornos endócrinos maternos: diabetes
materna, alterações tireoidianas
Hipóxia intrauterina (causada por
É válido ressaltar que a de�ciência intelectual não é uma doença, então quando
falamos desses aspectos etiológicos da de�ciência intelectual, nos referirmos a
causas da redução da capacidade intelectual do sujeito, visto que a de�ciência
intelectual consiste em pessoas que apresentam uma redução notável em seu
funcionamento intelectual associado a limitações comunicativas e sociais
(Associação Americana de De�ciência Mental, 1995).
Quanto à etiologia da de�ciência física, algumas causas são as mesmas que as da
de�ciência intelectual. No entanto quando nos referimos à de�ciência física,
estamos falando sobre limitações do funcionamento físico-motor do ser humano.
Antes de conhecer as causas, vamos conhecer os tipos de de�ciências físicas:
hemorragia uterina, insu�ciência placentária,
anemia grave, administração de anestésicos
e envenenamento com dióxido de carbono)
Fonte: adaptado de Minayano (1988).
Highlight
Quadro 3 - Tipos de de�ciências físicas
Paraplegia Perda total das funções motoras dos membros inferiores
Paraparesia Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores.
Monoplegia Perda total das funções motoras de um só membro (inferiorou posterior)
Monoparesia Perda parcial das funções motoras de um só membro(inferior ou posterior)
Tetraplegia Perda total das funções motoras dos membros inferiores esuperiores
Tetraparesia Perda parcial das funções motoras dos membros inferiorese superiores
Triplegia Perda total das funções motoras em três membros
Triparesia Perda parcial das funções motoras em três membros
Hemiplegia Perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo(direito ou esquerdo)
Hemiparesia Perda parcial das funções motoras de um hemisfério docorpo (direito ou esquerdo)
Amputação Perda total ou parcial de um determinado membro ousegmento de membro
Paralisia
Cerebral
Lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central,
tendo como consequência alterações psicomotoras,
podendo ou não causar de�ciência intelectual
Ostomia
Intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura, ostio)
na parede abdominal para adaptação de bolsa de coleta;
processo cirúrgico que visa a construção de um caminho
alternativo e novo na eliminação de fezes e urina para o
exterior do corpo humano (colostomia)
Fonte: Brasília (2001).
A Inserção da pessoa portadora de de�ciência e do bene�ciário reabilitado no
mercado de trabalho; MPT/Comissão de Estudos para inserção da pessoa portadora
de de�ciência no mercado de trabalho
Então, caro(a) aluno(a), a de�ciência física também pode ser caracterizada como a
perda total ou parcial da capacidade motora. São diversas as causas da de�ciência
física, no entanto, elas podem estar ligadas a problemas na gestão, acidentes e
doenças infantis. Assim, como você pode acompanhar no Quadro 4, os fatores das
causas da de�ciência física são classi�cados em três categorias:
Quadro 4 - Fatores etiológicos da De�ciência Física
Fatores
Etiológicos Fatores Causadores
Pré-natais
Causas genéticas; Infecções (por exemplo, citomegalovirose,
rubéola); Contato com radiação na gestação; Alcoolismo e
uso de drogas na gestação; Desnutrição (fome): quando
ocorre na infância ou em períodos de gestação as crianças
não têm condições de desenvolver uma série de músculos,
comprometendo de forma de�nitiva movimentos como o
andar; Mielomeningocele
Perinatais Fórceps; Prematuridade; Infecção hospitalar
Pós-natais
Paralisia infantil, apesar das campanhas de vacinação
diminuírem sensivelmente esse tipo de doença; Doenças
degenerativas; Doenças autoimunes; Acidente vascular
cerebral; Diabetes, Hanseníase, Câncer (quando necessária a
amputação de membro); Acidentes domésticos; Acidentes
de trânsito; Acidentes de trabalho, devido principalmente à
falta de condições de trabalho, à negligência dos
trabalhadores quanto ao uso de equipamentos adequados
etc.; Violência doméstica e urbana, agressões, tiros, facadas e
o uso de outras armas têm deixado muitas pessoas
de�cientes físicas, entre outros
Fonte: Brasília (2001).
Em razão do que foi abordado até aqui, caro(a) aluno(a), é que a de�ciência física
pode ser entendida como uma impossibilidade que limita o sujeito a se deslocar ou
realizar algum movimento físico, devido a dani�cação em sua estrutura óssea, nos
grupos musculares entre outras partes do corpo.
As de�ciências sensoriais consistem na perda total ou parcial da estrutura
psicológica, �siológica ou anatômica que o sujeito nasce