13- didatica superio

Prévia do material em texto

Metodologias ativas no contexto universitário 59
Outra vantagem é a possibilidade de combinar a metodologia de
sala de aula invertida com outras estratégias, como o estudo de caso,
a ABP e outros, o que torna a aprendizagem mais ativa e possibilita,
também, explorar diferentes estilos de aprendizagem nos grupos de
estudantes (PASSOS, 2018).
Essa abordagem requer mudança de postura tanto do professor
quanto do aluno. É preciso, também, pensar nas condições para que se
realize o preparo prévio, pois, muitas vezes, o estudante universitário
também é um trabalhador e, por isso, o material deverá ser disponibili-
zado com bastante antecedência, preferencialmente por meio digital, a
m de acilitar o acesso em diversos locais e momentos.
A sala de aula invertida contribui para um aprendizado mais efetivo,
pois possibilita ao proessor identicar possíveis lacunas, visto que, ao
mesmo tempo que torna o tempo pedagógico em sala de aula mais bem
aproveitado, também amplia as condições de interação entre professor e
aluno, proporcionando uma aprendizagemmais efetiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Oensino superior tem avançado não somente em termos de concepção
– uma vez que não se trata mais de um ensino para uma classe especíca,
que, emgeral, costumava ser amais abastada economicamente –,mas, tam-
bém, em termos de qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
Para exemplicar esses avanços, temos os investimentos em novas me-
todologias, que requerem não somente recursos materiais, como é o caso
de erramentas tecnológicas para a disponibilização demateriais, na sala de
aula invertida, mas que também exigem, particularmente, investimento em
ormação docente.
Formação pedagógica e conhecimento didático são essenciais para o
desenvolvimento de metodologias ativas. É preciso conhecer metodologias
e, ao mesmo tempo, ter domínio didático para saber qual é a melhor a ser
utilizada para que determinado objetivo seja atingido.
É preciso que as metodologias ativas não sejam apenas uma bonita es-
tratégia para tornar a aula mais divertida, mas que possibilitem de ato um
aprendizado mais signicativo, o que implica uma ativa postura didática do
proessor em preparar as estratégias e, ainda, preparar o aluno para essa
nova orma de trabalho.
A utilização de metodologias ativas requer mudança de postura de pro-
essor e de aluno, ambos entendendo que o processo de ensino e aprendi-
zagem é uma construção conjunta, em que o aluno assume um papel ativo
e o proessor conduz o caminhar do aluno em direção ao aprendizado.
60 Didática do ensino superior
REFERÊNCIAS
ARAUJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO
NACIONAL DA ANPED, 37, out. 2015. Anais [...] Florianópolis: UFSC, 2015.
AZEVEDO, S. B.; PACHECO, V. A.; SANTOS, E. A. dos. Metodologias ativas no ensino superior:
percepção de docentes em uma instituição privada do Distrito Federal. Revista docência do
ensino superior, v. 9, p. 1-22, 2019.
BOLLELA, V. R. et al. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Revista da
Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, v. 47, n. 3, p. 293-300, 2014.
ESCRIVÃO FILHO, E.; RIBEIRO, L. R. C. Aprendendo com PBL: aprendizagem baseada em
problemas: relato de uma experiência em cursos de engenharia da EESC-USP. Minerva, São
Carlos, 2008.
FARIAS, P. A. M. de; MARTIN, A. L. de A. R.; CRISTO, C. S. Aprendizagem ativa na educação
em saúde: percurso histórico e aplicações. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 39, n. 1,
p. 143-150, 2015.
MELO, R. dos A. A educação superior e as metodologias ativas de ensino-aprendizagem: uma
análise a partir da educação sociocomunitária. São Paulo, 2017. 176f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, Centro Universitário Salesiano de
São Paulo.
MOURA, da. B. A. de A. et al. Contribuições da cultura maker para o ensino de engenharia
de produção no contexto das novas diretrizes curriculares. In: ENCONTRO NACIONAL DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, 39, out. 2019. Anais [...] Santos: ENEGEP, 2019.
OLIVEIRA, B. L. C. A. de et al. Colaborativa e sala de aula invertida com centralidade nos
estudantes no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 42,
n. 4, p. 86–95, 2018.
PASSOS, J. C. F. dos. Análise do uso das metodologias ativas de aprendizagem: estudo de caso no
ensinode logística e transportes. São Paulo, 2018. 130f. Dissertação (Mestrado emEngenharia
Civil) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil, Universidade Estadual de Campinas.
SPRICIGO, C. B. Estudo de caso como abordagem de ensino. Curitiba: PUCPR, 2014.
GABARITO
1. A Escola Nova tem sua base pedagógica na aprendizagem por experimentação, valori-
zando a vivência e a experiência do aluno. Assim, é preciso que o aluno experimente,
faça e vivencie para construir as suas aprendizagens. A metodologia ativa parte dessa
mesma premissa, de que o aluno tem que assumir um papel ativo, se envolvendo
efetivamente em seu processo de aprendizagem.
2. A escolha de uma metodologia ativa não se dá aleatoriamente, uma vez que requer
a análise dos objetivos estabelecidos, do conteúdo a ser desenvolvido e do perl do
aluno. Não se trata, então, de utilizar uma metodologia ativa apenas para dinamizar a
aula ou torná-la mais divertida, mas, sim, de atender aos objetivos pedagógicos.
3. O professor é responsável pela condução do aluno em direção ao seu aprendizado.
Assim, o docente deve acompanhar o desenvolvimento das atividades – para que o
grupo não se perca em relação aos objetivos estabelecidos –, estruturar as atividades
e, também, disponibilizar os recursos materiais e teóricos, a m de que o aluno vá
avançando em suas construções e aprendendo por experimentação.
A avaliação como caminho para a aprendizagem 61
5
A avaliação como caminho 
para a aprendizagem
A avaliação é um importante elemento didático que perpassa
todooprocessodeensinoe aprendizagem, possibilitandooacompa-
nhamento de todos os momentos e componentes desse processo,
caracterizando-se também como um balizador das ações didáticas.
É por meio da avaliação que o professor tem condições de
perceber se a sua prática de ensino tem cumprido os objetivos
pedagógicos denidos no planejamento, vericar qual tem sido o
impacto de sua prática para que o aluno aprenda e, caso isso não
esteja ocorrendo, refetir sobre o porquê das possíveis lacunas.
Logo, a avaliação é o norte do processo educativo. É por meio
dela que o professor molda a sua prática em conformidade com as
necessidades apresentadas pelo estudante no processo e consta-
ta, inclusive, quais recursos cognitivos têm sido mobilizados pelo
estudante em seu aprender, fazendo desses recursos uma alavan-
ca para novas estratégias que atendam às condições do aluno.
Entretanto, para que a avaliação tenha esse caráter de formar
e de informar – uma vez que permite ao professor inferir os re-
sultados de suas ações didáticas para o aprendizado do aluno –,
é preciso que o professor tenha clareza quanto à concepção de
avaliação que embasa a sua prática.
É necessário que ele compreenda que avaliação não diz respei-
to somente ao aprendizado do aluno, mas também à forma como
ele é ensinado, e, ainda, que a avaliação não é instrumento de pu-
nição, mas sim de emancipação, pois permite um novo e diferente
olhar para o processo, buscando aperfeiçoar o ensino com vistas a
um melhor aprendizado.
62 Didática do ensino superior
Ao permitir aperfeiçoar a prática de ensino, a avaliação
promove a emancipação do professor em busca de novos con-
tornos para a sua prossionalização. Assim, a avaliação é um
instrumento de autoformação para o professor, contribuindo
para que ele refita sobre a sua prática e compreenda a ava-
liação como ponto de partida para novos aprendizados para o
estudante e, também, para ele, docente.
Nesse contexto, propomos neste capítulo uma refexão quanto
ao entendimento do que é avaliação, a evolução do conceito ao
longo da história, a sua função no processo de ensino e aprendiza-
gem, e, particularmente,o seu papel no ensino superior.
5.1 Avaliação a serviço da aprendizagem 
Videoaula
O sentido da palavra avaliação tem origem no latim valere, ou seja,
valor. Logo, avaliar implica conferir valor ou, ainda, atribuir qualidade a
um produto ou processo, o que, por sua vez, remete à quanticação, a
uma métrica, pois usualmente é a forma como se mensura um objeto.
No caso da aprendizagem, como se mede o conhecimento, já
que ele é o objeto? De que forma se identifica o que foi apreendi-
do? E se não foi, por que não o foi? E que caminho percorrer para
que aquilo que não foi apreendido possa, finalmente, ser contem-
plado na aprendizagem do aluno?
Esses são os caminhos da avaliação, contudo, entender tal sentido
de avaliação de maneira processual requer compreender a avaliação
em suas diferentes nuances e a sua relação com o processo formativo.
A avaliação, historicamente, faz parte do processo educativo des-
de a China antiga, em 1200 a.C. (SANTOS, 2008), e era usada para
denir cargos e postos de trabalho. Desde então, a avaliação passou
por diversas transformações contextuais e adentrou o sistema for-
mal de ensino, como aporte para o avanço na aprendizagem de um
ano escolar para outro.
A avaliação como caminho para a aprendizagem 63
Na Idade Média, as universidades europeias, assim como os jesuí-
tas, utilizavam-se de exercícios orais para vericação da assimilação
dos conteúdos pelo aluno, os quais, contudo, avaliavam somente o de-
sempenho do aluno, ou seja, somente o aprendizado, não o ensino.
No século XIX, a prática de avaliação passa a ganhar espaço, agora
não mais oralmente, mas com instrumentos para registrar o desem-
penho do aluno. Emergem, nesse contexto, os exames como principal
forma de avaliação, derivando daí o termo pedagogia do exame, que, se-
gundo Luckesi (2011), centrava o processo nos exames, em detrimento
da aprendizagem.
Logo, os exames é que davam o tom do processo formativo, que
girava em torno da certificação com base nos resultados obtidos
neles. A aprendizagem real era menos importante que a nota re-
sultante desse processo.
O século XIX trouxe inovações às métricas utilizadas na aprendiza-
gem. Saíram de cena os exames e entraram os testes psicológicos, os
testes de QI (quociente de inteligência), os quais consistiam em testes
padronizados com a pretensão de medir a inteligência do indivíduo e,
de modo objetivo, indicar o seu desempenho.
Obviamente, a história iria mostrar que determinado resultado
quantificado da inteligência de uma pessoa – sem que haja uma or-
ganização dos elementos didáticos em torno de um processo que
envolva a ação pedagógica – não a faz apta a adquirir conhecimen-
tos de maneira espontânea.
Na segunda metade do século XX, a avaliação ganha espaço no pro-
cesso educativo como forma de mensurar a aprendizagem, mas ainda
lhe faltava o aspecto processual, o qual é conferido pela possibilidade
de avaliar também o ensino, e não somente a aprendizagem.
No contexto de seu surgimento, a avaliação tinha um caráter de
controle do processo educativo, demodo a garantir ao professor o con-
trole sobre o comportamento e o aprendizado do aluno, além da forma
como ele seria preparado para atuar em sociedade.
Por décadas a avaliação manteve esta conguração de controle
social: ditando quais seriam os cidadãos prossionais atuantes na so-
ciedade e excluindo aqueles julgados inaptos. Esse formato era con-