HISTÓRIA AULA 2

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História: Fundamentos e 
Metodologias nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Janieyre Scabio Cadamuro 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Na aula de hoje, veremos os processos do ensino da história no Brasil. 
Para isso, estudaremos as formas como foi abordado desde o Império até o 
Período Republicano, ou seja, do século XIX até o final do século XX. Vamos 
identificar, dentro dos diferentes governos, as tendências político-educacionais, 
além de analisar as propostas inovadoras dos anos de 1990, com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN). 
Esse encontro de hoje vai ser sobre a história da história, ou seja, vamos 
pensar as dinâmicas que foram utilizadas em diferentes períodos, e que 
influenciaram o trabalho em sala de aula. 
Vamos também discutir o tema do amadurecimento das pesquisas 
históricas no nível acadêmico, e sua influência para as novas concepções do 
estudo da história em sala de aula. 
TEMA 1 – O ENSINO DA HISTÓRIA: IMPÉRIO E REPÚBLICA 
De modo geral, o ensino de história pode ser caracterizado por dois 
momentos distintos. O primeiro teve início na primeira metade do século XIX, 
com a introdução da área no currículo escolar. Lembre-se que falamos aqui do 
Brasil Império, fase que ocupa praticamente todo o século XIX, iniciando com a 
independência, em 1822, e se estendendo até a proclamação da república, em 
1889. Nesse período passamos por três governos, o Primeiro Império (1822 -
1831), o Período Regencial (1831-1840) e o Segundo Império (1840-1889). 
Após a Independência, se pensou numa nova Constituição para o Brasil. 
Com ela, surge a preocupação de criar a genealogia da nação. Assim, elaborou-
se uma história nacional, baseada em uma matriz europeia. No período do 
Império brasileiro (1822-1889), por meio de um decreto, estabeleceu-se a 
primeira lei sobre a instrução nacional. A história como área escolar surgiu com 
a criação do Colégio Pedro II, em 1837. Seu conteúdo dividia espaço com a 
história sagrada. Em 1855, foi introduzida no ensino secundário. 
O segundo momento ocorreu com a proclamação da república, que tem 
como período inicial o que conhecemos por República Velha (1889-1930). 
Depois, temos o governo de Getúlio Vargas (1930-1945), os chamados 
Governos Populistas (1945-1964) e o Período Militar (1964-1985). 
 
 
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Nas décadas de 1930 e 1940, com o país orientado por uma política 
nacionalista, o Estado passou a intervir diretamente na educação, fomentando a 
formação de professores em Filosofia e criando as primeiras faculdades. As 
diferentes formas de governo na república fundamentaram as políticas 
educacionais. 
Agora que você já se situou nos momentos históricos e políticos, vejamos 
como a história como disciplina foi evoluindo na sociedade brasileira. 
Na fase do Brasil Império temos a primeira Constituição brasileira, em 
1824, que foi imposta pelo Estado. Em seguida a essa Constituição outorgada, 
temos um Decreto que impõe a instrução, em nível nacional, a 1ª Lei sobre o 
assunto. Nesse primeiro momento temos uma divisão da história em civil e 
sagrada, para a chamada escola elementar. A história civil vai dialogar 
diretamente com o modelo europeu, podendo inclusive ser chamada de história 
eurocêntrica. Já a história sagrada está relacionada aos fatos históricos bíblicos, 
bem como seus santos. Perceba que essa situação deixa claro que foram 
impostos ao ensino da história os ideais morais e religiosos da época, com 
apenas uma religião. 
Posteriormente, a história passa a ser uma disciplina optativa, e vai ocupar 
um lugar definitivo como disciplina curricular a partir de 1837, com a criação do 
Colégio Pedro II. 
Em 1855, a disciplina é introduzida no ensino secundário. 
Em 1870, a história passa a ter uma concepção mais científica, quando 
surge o embate com a história sagrada. Como ainda estamos na fase do Brasil 
Império, as duas histórias ainda dividem espaço de estudo na escola no ensino 
primário e secundário. 
No início da República, o trabalho com a história passa a ser 
extremamente nacionalista, por causa do fluxo migratório que há no país no final 
do século XIX. É importante, nesse momento, que o estudo da história passe a 
marcar fortemente o que é ou não Brasil. 
Nos anos de transição do Império para a República, há um movimento de 
racionalização do trabalho, vinculado também ao processo migratório. A ideia é 
de moralização do Brasil a partir da necessidade do trabalho para todos os 
cidadãos e a assimilação dos modelos brasileiros. Nesse sentido, o que é 
apresentado aos alunos é a história da civilização e a história nacional, junto à 
ideia do civismo. 
 
 
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Na década de 30, a Reforma Francisco Campos impõe que o Estado 
controle o que se trabalha em história geral e história do Brasil. Aqui se apresenta 
uma ideia de democracia racial com “ausência de preconceitos”. Na escola, a 
história busca garantir a memorização de nomes e datas, cobrados em exames. 
Observe as imagens a seguir, que mostram como o Governo Varguista 
levou a cabo os ideais apresentados, de um presidente doce e grande líder, que 
trazia benesses para o país. Lembramos que é durante o governo de Getúlio 
Vargas que aconteceram as principais reformas (de 1930 e do Capanema, 
1942), que têm o direcionamento do controle do Estado na educação, buscando-
se trabalhar, em sala de aula, os elementos que garantem a ordem e a moral. 
Outro ponto que merece destaque é o fato de que, entre 1937 e 1945, o país 
viveu a ditadura Vargas, chamada de Estado Novo. 
Figura 1 – Getúlio Vargas, presidente do Brasil entre 1930 e 1945 e entre 1951 
e 1954 
Crédito: © CC-20/Governo Do Brasil. 
Figura 2 – Propaganda do Estado Novo (Brasil), mostrando Getúlio Vargas ao 
lado de crianças 
Crédito: © CC-20. 
 
 
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TEMA 2 – HISTÓRIA E ESTUDOS SOCIAIS: OS ANOS DE 1970 
Nos anos 50 e 60, havia intensa discussão sobre a liberdade de trabalho 
no campo da educação, inclusive com a sugestão de processos de alfabetização 
inovadores. Neste período, foram propostas mudanças que buscavam repensar 
questões estruturais a respeito da educação. Porém, em 1964, a ditadura militar 
traz um controle mais austero sobre toda a sociedade, inclusive na educação. 
Vamos aqui lembrar do surgimento de programas como o Mobral, que visava 
alfabetizar em grande escala, mas que se mostrou pouco efetivo em termos de 
qualidade e quantidade. 
Entre a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e o final da década de 1970, 
houve dois momentos significativos na implantação dos estudos sociais. O 
primeiro ocorreu no contexto da democratização do país com o fim da ditadura 
Vargas, e o segundo durante o governo militar depois de 1964. Em 1971, houve 
a consolidação dos estudos sociais, em que as disciplinas de História e 
Geografia foram fundidas, repercutindo diretamente nas escolas. Na sequência, 
em 1980, devido às várias lutas da Associação Nacional de História (ANPUH) e 
da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), houve o retorno da História e 
da Geografia como disciplinas autônomas. A partir desse momento, são 
debatidos novos currículos de história, novas propostas e análises. Vejamos 
como esse processo aconteceu, pois ele dominou os anos 70 no Brasil. 
Nessa fase, a história política internacional acabou se voltando para uma 
espécie de corte do que poderia ser trabalhado no Brasil, mantendo o caráter 
nacionalista cívico moralizante. 
É preciso destacar que, nas décadas de 50 e 60, houve bastante 
influência do modelo de educação americano no Brasil, a chamada educação 
tecnicista, que fomentou o processo de industrialização. Juscelino Kubistchek 
defendia o ideal de crescer 50 anos em 5, exatamente no período de que 
estamos falando. À medida em que as grandes empresas vinham ao país, houve 
valorização da mão de obra qualificada, levando a uma maior importância das 
escolas de caráter profissionalizante e técnico.Nesse momento, há um 
esvaziamento da preocupação com as humanidades dentro das escolas de 
forma geral, o que repercute diretamente, ao longo dos anos 60 e 70, nas 
reformas que são feitas no ensino, e que impactam o campo da história, 
atingindo também os estudos sociais. 
 
 
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Em 1971, há a consolidação dos Estudos Sociais, com a ideia de se 
controlar o que era trabalhado em geografia e história. No caso da geografia, ela 
passa a ser mais física e menos humana, enquanto a história passa a ser menos 
crítica. 
Graças às lutas da Associação Nacional de Pesquisa Universitária de 
História (ANPUH) e da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), houve o 
retorno da História e da Geografia como disciplinas autônomas. Essa conquista 
é consolidada no ano de 1980. 
A partir da abertura política de 1985, são pensados novos currículos para 
o ensino brasileiro, inclusive para a história, com novas propostas e análises. É 
interessante pensar que a atual Constituição é de 1988, a mais libertária e 
democrática que já tivemos, e ela preza por muitas transformações, entre elas a 
garantia de acesso ao estudo, também como uma responsabilidade do Estado. 
Nota-se, na Constituição, uma visão de cidadania já nos primeiros artigos, que 
são trabalhados nos Parâmetros Curriculares 97 e 98. 
Atualmente, os materiais didáticos foram revisitados e sofreram 
modificações. É preciso ressaltar que ainda há muito a ser feito com relação a 
esses materiais, mas já existem espaços de discussão e textos de apoio que 
apresentam outras possibilidades de diálogo em história, muito mais dinâmicas, 
com novos objetos, sujeitos e lugares. 
A partir dos anos 90, começa-se a trabalhar em sala de aula com esses 
novos materiais e com essa nova formação, o que vai alavancar o processo de 
transformação. 
TEMA 3 – A HISTÓRIA E A IMAGINAÇÃO: TEORIA E PRÁTICA 
Talvez o aspecto mais importante, quando se trabalha em sala de aula 
com a disciplina de história, seja identificar que tipo de texto o aluno gostaria de 
ler. Nos últimos vinte anos, o que se observa é uma abertura na forma como os 
livros didáticos são escritos, de forma a torná-los mais dinâmicos e menos 
densos. Se pensarmos que a história é uma representação possível do passado, 
mas nunca o passado efetivamente, podemos dialogar com os fatos 
apresentando-os de maneira bastante diversa. O autor que trabalha a história de 
uma maneira mais flexível não significa que ele a está romantizando ou 
ficcionalizando. 
 
 
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O nosso diálogo agora vai tratar exatamente de como e onde é possível 
buscar referências para um trabalho em sala de aula que privilegie o diálogo, a 
imaginação e os conteúdos. A sugestão principal é buscar cautelosamente, na 
internet, mas abusar das publicações de revistas e livros sobre história, as quais 
têm trazido novidades e curiosidades contextualizadas. 
Uma historiadora gaúcha já falecida, Sandra Pesavento, escreveu nos 
anos 90 um artigo muito interessante, que aborda a necessidade do uso da 
imaginação no ensino da história, fazendo uma crítica bastante dura sobre o 
modelo utilizado, que ainda seguia os moldes do século XIX. Segundo 
Pesavento (1994, p. 161): 
Assim como o historiador se despojava de sua tarefa criadora e 
analítica, no processo ensino-aprendizagem da História o estudante 
era exercitado em termos de reter os acontecimentos e lembrar datas, 
fatos e nomes. Para os alunos, a história verdadeira era aquela 
que lhe era apresentada e não se punha em questão a validade do 
conhecimento transmitido. A história tinha, pois, o poder de enunciar a 
verdade. 
Uma das principais características do trabalho do historiador no século 
XIX era confirmar o que estava sendo falado e pesquisado; todas as fontes eram 
utilizadas para dar veracidade ao fato. Atualmente, os historiadores trabalham 
de forma que a leitura de um determinado fato seja apenas uma das 
possibilidades, sendo apenas uma representação do passado. 
De acordo com Pesavento, a tendência geral da disciplina de história era 
banir a subjetividade (imaginação) e a presença do indivíduo na história. Essa 
forma de construir e ensinar se modificou. 
Uma nova visão sobre o fazer historiográfico e sobre como trabalhar em 
sala de aula é o que se tem proposto. Para o primeiro, suas marcas estão na 
Escola dos Annales, na França de 1920. Para o segundo, no Brasil, as mudanças 
de como trabalhar a história passaram a ser sentidas após 1990. O 
conhecimento histórico escolar ainda registra a tendência de se trabalhar com 
foco em datas, fatos e heróis, uma herança positivista e do modo como a história 
era produzida na virada do século XIX para o XX. 
A trajetória demorada do meio acadêmico ao espaço de sala de aula 
acontece principalmente por causa das políticas de governo e de sua influência 
sobre os modelos educacionais. Lembramos que governos reacionários e pouco 
democráticos se estabeleceram no Brasil ao longo do século XX, como o de 
 
 
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Vargas e a ditadura militar. Por isso, as mudanças na academia não repercutem, 
inicialmente, em sala de aula. 
O texto de Pesavento nos sinaliza para a necessidade, como professores, 
de pesquisar e buscar novas fontes de trabalho para a sala de aula, com uma 
pluralidade de fatos, sujeitos e processos. 
TEMA 4 – DA ACADEMIA À SALA DE AULA 
Vejamos agora como e quando essas mudanças chegaram à sala de aula. 
É interessante observar as conquistas da ANPUH, que conseguiu dinamizar a 
separação dos estudos sociais, colocando a história como uma disciplina tanto 
no ensino fundamental como no ensino médio. 
A partir dos anos de 1980, a escola deixou de ser um mero aparelho 
ideológico do Estado. As mudanças que vinham acontecendo no meio 
acadêmico, com algumas interrupções, chegaram à sala de aula a partir dos 
anos de 1990, com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que mudaram a 
prática, o processo de ensino e o fazer pedagógico. Os PCN têm como pontos-
chave ultrapassar a visão eurocêntrica, resgatar a heterogeneidade das 
vivências, não partir de paradigmas instituídos, e se inserir no movimento 
historiográfico de repensar a história do Brasil. 
Uma sugestão de trabalho em sala de aula é utilizar o filão de algum 
assunto que já se trabalha em nível acadêmico, mas que ainda não chegou à 
realidade dos materiais didáticos, e aplicá-lo à realidade dos alunos e do 
conteúdo que está sendo estudado. Por exemplo, a história dos alimentos pode 
dar suporte para um seminário, um trabalho em grupo ou uma apresentação com 
esse tipo de análise. 
No Brasil, nos anos 1960, as discussões propostas nas universidades 
para as pesquisas tinham características marxistas, ou seja, se pensava a 
história pelo viés da economia. Por exemplo, os sistemas de produção e os 
ganhos da burguesia e do proletariado em determinado momento. Nessa fase, 
essa corrente teórica ganhou grande notoriedade na Inglaterra, com 
características que se diferenciavam um pouco da corrente francesa dos 
Annales. Chega ao Brasil influenciando bastante os estudos que são 
desenvolvidos, trazendo a oportunidade de se pensar novas linhas na 
historiografia. 
 
 
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Nos anos 1970, surgem novas tendências, que fazem oposição à fusão 
dos estudos sociais (espaço ANPUH e SBPC), chegando à separação definitiva 
entre Geografia e da História, em disciplinas distintas, nos anos 1980. 
A escola deixa de ser um mero aparelho ideológico do Estado, e diferentes 
forças passam a atuar nesse espaço. A escola passa a ser entendida como um 
local social da ciência, status que antes era reservado à universidade. 
É muito importante pensar para quem se ensina hoje, e o que se deseja 
desses alunos, lembrando que os parâmetros curriculares e a base curricular 
nacional mantêm sempre, como palavras chave, as ideias de identidade e 
respeito à cultura e às diferenças e, principalmente à cidadania. Perceba que 
esses pontos estão alinhados com o movimento maiscrítico que surge nos anos 
1990. 
É a partir dos anos 1990 que começam a chegar, à sala de aula, as 
mudanças propostas nos PCNs. Essas propostas caminham no sentido de 
mudar a prática, o processo de ensino e o fazer pedagógico no seu conjunto. Os 
pontos-chave para se pensar especificamente a história são: 
• Ultrapassar a visão eurocêntrica: volta-se ao estudo da história de forma 
que se valorizem as particularidades do Brasil e, mais, das Américas como 
continente; 
• Resgatar a heterogeneidade das vivências: a pluralidade do país e sua 
composição; 
• Não partir de paradigmas instituídos: utilizar o espaço da escola para 
valorizar a diversidade; 
• Repensar a história do Brasil: desmontar determinados discursos e 
sugerir outras possiblidades. 
É fundamental utilizar as localidades e a composição populacional para 
entender a complexidade e a diversidade que fazem parte da nossa formação 
enquanto nação. Os movimentos migratórios que foram característicos da 
ocupação do território nacional, nas diferentes épocas histórias, ajudam a formar 
a ideia de identidade, respeito à cultura e às diferenças e, principalmente, à 
cidadania. 
 
 
 
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TEMA 5 – TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS DO ENSINO DE HISTÓRIA 
Seguindo os movimentos da história brasileira, no que tange às políticas 
educacionais, o início do século XX foi marcado por dois movimentos opostos na 
educação: um que defendia uma educação mais tradicional, denominado 
pedagogia tradicional, e outro que trazia uma abordagem mais libertária, 
propondo que o aluno fosse o centro do processo educacional, denominado 
Escola Nova. 
A proposta tradicional instituiu o conhecimento com base em conteúdos 
“decorados”, enquanto a proposta inovadora propunha conteúdos com sentido 
na vida dos alunos (significativos). O professor era mediador. Tais inovações 
foram retomadas por Paulo Freire, quando criticou o que chamava de educação 
bancária. 
Em certa medida, as propostas sugeridas nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais dialogam com uma educação crítica e construtiva, pois sugerem 
conteúdos que abordam o respeito às diferenças, a construção da identidade e 
a pluralidade cultural, construindo um aluno aprendiz, a partir de sua realidade. 
À medida que a pedagogia se aproxima de modelos mais tradicionais, 
consequentemente, o que se aplica em sala de aula, no ensino fundamental, é 
a história tradicional, com ferramentas e metodologias que buscam mais a 
memorização dos conteúdos, num modelo conteudista sem muitos 
questionamentos. Quando esse enfoque é modificado, o professor passa a ser 
um mediador do conhecimento, trazendo o conteúdo com discussões e fazendo 
com que o aluno participe através de suas vivências e experiências. 
Quando o professor desempenha esse papel de mediador, ele estabelece 
exatamente o oposto do que Paulo Freire chamou de educação bancária, que é 
uma educação de conteúdos “decorados”, muito diferente de quando os 
conteúdos fazem sentido na vida dos alunos. Perceba como é importante 
mostrar ao aluno a relevância do conteúdo que será trabalhado, dando 
significado para a aprendizagem, pois as emoções facilitam muito o processo 
cognitivo. Trabalhar com uma educação mais libertária não significa 
desconsiderar a grade curricular, mas sim trabalhar com o chamado currículo 
oculto, com conteúdos mais interessantes e intrigantes, que abrem espaço ao 
diálogo. 
 
 
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Para facilitar uma educação mais dialogada, surgem algumas propostas 
dentro dos PCNs, para as séries iniciais: 
• Estabelecer relações de tempo e espaço, com diferentes proposições de 
acordo com a série com que se trabalha; 
• Trabalhar repertórios histórico-culturais diversos com multiplicidade de 
tempo, buscando processos de comparação mesmo que em nível local; 
• Conhecer e respeitar diferentes modos de vida, pensando na pluralidade 
cultural no nível nacional; 
• Reconhecer mudanças e permanências temporalmente, por exemplo, 
trabalhando com iconografia e textos de época (jornais, revistas, fotos, 
livros, filmes etc.); 
• Valorizar o patrimônio histórico-cultural, reconhecendo a identidade local; 
• Utilizar diferentes métodos de pesquisa e produção de textos de conteúdo 
histórico em sala de aula; 
• Questionar processos da realidade. 
NA PRÁTICA 
Sugerimos, nesta aula, a leitura de um artigo que comentamos aqui, A 
história do fim do século em busca da escola, da professora Sandra Pesavento, 
que faz uma importante reflexão sobre a concepção de verdade histórica e sobre 
o uso da imaginação como componente relevante na construção do discurso 
histórico. Além disso, o artigo analisa a trajetória do ensino de história no Brasil, 
e a forma como ele foi concebido até a década de 1980. 
Durante o artigo, são feitos alguns questionamentos sobre a utilização da 
subjetividade nos textos que são produzidos em história, pensando também o 
papel do professor. 
Outro ponto que merece destaque é que, para Pesavento, há uma seleção 
deliberada dos fatos, uma busca pela cientificidade, e a ausência da 
subjetividade nos modelos de ensino que foram propostos até o final da década 
de 90, com raras exceções. 
Uma sugestão muito interessante da autora é que haja um componente 
imaginário e diferentes versões sobre o real, no que é produzido para a disciplina 
e no que é desenvolvido em sala de aula. 
 
 
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Esse texto é bastante instigante, tanto para historiadores quanto para os 
professores, pois questiona a prática e a possibilidade de discussão na 
disciplina. 
FINALIZANDO 
Faremos agora um panorama de tudo que vimos nesta aula. 
Primeiramente, fizemos uma breve trajetória do ensino da história do Império até 
a República, identificando esses períodos históricos. 
Observamos como o ensino da história foi suprimido nos anos 1960 e 
1970 pelos estudos sociais; a disciplina foi retomada em 1980, fruto dos esforços 
da Associação Nacional de Pesquisa Universitária em História e da Associação 
dos Geógrafos do Brasil. 
Vimos uma discussão sobre a história e o uso da imaginação na sala de 
aula, tendo como referência o texto da professora Sandra Pesavento. 
Trabalhamos algumas questões relacionadas às novas vertentes teóricas 
mais contemporâneas para o estudo da história e para o ensino em geral, e de 
que maneira elas dialogam. 
Retomamos mais alguns pontos sobre a imaginação e a história, 
finalizando com conceitos e proposições-chave sugeridos pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino de história no fundamental. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: história. Brasília: SEF/MEC, 1997. 
PESAVENTO, S. A história do fim do século em busca da escola. Em Aberto, 
Brasília, ano 14, n. 61, p. 161-167, jan./mar. 1994.