Neuropsicopedagogia O Cerébro Emocional

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AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNÇÕES 
NEUROPSICOLÓGICAS 
COGNITIVAS – COGNIÇÃO E 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Michelle Müller 
 
 
 
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TEMA 1 – O CÉREBRO EMOCIONAL 
Vamos começar nossos estudos com uma reflexão de Antônio Damásio: 
Uma vez extirpado o sentimento, seria impossível classificar 
quaisquer imagens como belas ou feias, agradáveis ou dolorosas, de 
bom gosto ou vulgares, espirituais ou terrenas. Se não 
dispuséssemos de sentimentos, poderíamos talvez ser treinados, 
com enorme esforço, para classificar estética ou moralmente os 
objetos ou os acontecimentos que nos rodeiam, à maneira de um 
robô? A hipótese é absurda. Teoricamente, seríamos obrigados a 
depender de uma análise deliberada de características e contextos 
num esforço brutal de aprendizagem. Mas tal aprendizagem é difícil 
de conceber sem as propriedades da recompensa e dos sentimentos 
que a acompanham. (Damásio, 2017, p. 148) 
Sem sentimentos, não há aprendizagem. Não há moral ou estética, 
também não há atenção nem a possibilidade de utilizar informações referentes 
a uma ameaça ou gratificação em situações futuras. Seres capazes de sentir 
evitam cometer os mesmos erros e percebem situações favoráveis, pois 
aprenderam com as experiências. E somente aprenderam porque sentiram e 
armazenaram o sentimento. Nesta e nas próximas aulas iremos aprender e 
refletir sobre as emoções e os sentimentos, bem como a maneira que estão 
associados à cognição. 
1.1 Em que diferem sentimentos de emoções? 
Primeiramente, vamos distinguir dois conceitos que são usualmente 
confundidos: emoções e sentimentos. Emoção, como a origem do nome sugere 
(moção – “movimento”), é um fenômeno que envolve um movimento do 
organismo, uma orquestração de alterações no corpo, causada, de uma forma 
geral, pela necessidade de evitar o perigo ou de aproveitar uma oportunidade 
e, assim, prolongar a chance de sobrevivência do indivíduo. Estão 
programadas no nosso genoma e são modificadas pela experiência. Provocam 
mudanças geralmente perceptíveis, como aceleração dos batimentos cardíacos 
ou alargamento das pupilas. Foi a solução encontrada pela evolução para nos 
guiar como um piloto automático extremamente útil para a manutenção da vida. 
As emoções não são escolhidas nem conscientemente evocadas, mas 
respostas do organismo a estímulos. Essas respostas evoluíram de processos 
homeostáticos. Responsável pela sobrevivência até do mais simples dos seres, 
como bactérias, a homeostase busca, por meio de ações automáticas, regular 
 
 
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o organismo de forma que haja um saldo energético, uma reserva do que ele 
precisa para se manter vivo. 
As emoções são uma derivação mais complexa, pois requerem um 
sistema nervoso, fenômeno mais fundamental para a vida. De uma forma geral, 
preparam-nos para ameaças de forma eficaz, mas podem também trazer 
efeitos perturbadores e negativos, o que coloca as emoções, de forma injusta, 
em desvantagem em relação à razão, de acordo com a distorcida visão popular 
da eterna luta cérebro versus coração. 
Quando essas respostas são sentidas, quando o indivíduo se torna 
consciente delas, surge o sentimento – uma experiência subjetiva, não 
perceptível aos outros. Sentimentos podem ser mantidos na memória, 
compreendidos e expressos com a ajuda da linguagem. De acordo com 
Antônio Damásio (2017), as emoções nos mantêm vivos, enquanto os 
sentimentos promovem uma visão de mundo que pode ser preservada para 
servir como guia em situações futuras. 
É comum encontramos estudos que contradizem essa diferenciação e 
referem-se aos sentimentos, de forma geral – mesmo ao se tratar de 
experiências que envolvem a cognição – como emoções. Grande parte das 
teorias das emoções apresenta o sentimento como um dos componentes da 
emoção: o último. O primeiro seria a elicitação (que provoca as alterações 
biológicas), seguida de expressão, resposta automática e tendência à ação, 
conforme observa Sander (2013). 
Todas as experiências conscientes – do momento em que a luz de um 
abajur atravessa a retina até a leitura de um artigo antes de dormir – são 
acompanhadas de um sentimento. Essas experiências, captadas pelos órgãos 
do sentido, formam espécies de imagens mentais, processadas juntamente 
com o sentimento que as acompanha. Tais imagens não são necessariamente 
visuais, mas podem ser auditivas, tácteis, gustativas ou mesmo relativas ao 
nosso universo interno, como os próprios sentimentos. Só são possíveis em 
seres com um sistema nervoso e que, portanto, sejam condicionados não 
apenas pela presença do estímulo, mas pela memória desse estímulo, o que 
ocorre por meio da representação mental das percepções associadas a ele. 
Essas imagens são como mapas que o cérebro cria mediante a 
integração das informações sensoriais e dos estados internos, o que nos 
permitem aprender, isto é, associar as novas informações àquelas já 
 
 
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mapeadas e aos sentimentos que elas evocam. Permitem-se, assim, o 
afastamento de situações desagradáveis – por serem associadas a algum tipo 
de ameaça – e a busca por aquelas favoráveis à manutenção da vida. Não 
existe consciência sem essas imagens mentais. “As imagens estão de tal modo 
desesperada pela companhia do afeto que até aquelas que são elas próprias 
um sentimento podem ser acompanhadas por outros sentimentos, mais ou 
menos como os harmônicos de um som ou os círculos que se formam quando 
uma pedra atinge a superfície de um lago” (Damásio, 2017, p. 147). 
1.2 Como classificam-se as emoções 
Não existe consenso em relação a quantas e quais emoções são 
consideradas básicas. O filósofo Descartes (citado por Sander, 2013), em 
meados do século XVII, chegou a uma lista a partir da qual, segundo ele 
próprio, surgiriam todas as outras emoções: admiração; amor; ódio; desejo; 
alegria; tristeza. Hoje geralmente são citadas as seguintes emoções: raiva; 
nojo; medo; prazer; tristeza; surpresa. Sendo assim, outras emoções seriam 
variações e combinações de emoções derivadas dessas seis. 
Outras classificações distinguem as emoções relacionadas à 
sobrevivência, como o medo, o nojo e a raiva, daquelas relacionadas à 
autoconsciência, como orgulho, culpa, inveja, vergonha e gratidão (Fontaine, 
2009). Há estudiosos que as chamam de emoções morais ou autorreflexivas. 
Elas podem coincidir com outro grupo classificado como emoções morais, 
sociais e contrafactuais, como arrependimento ou remorso. Há também 
emoções classificadas como estéticas (Robinson, 2009), como admiração e 
fascínio, relacionadas às percepções suscitadas pela natureza ou pela arte. 
Em pesquisas lideradas por Damásio (2017) com o objetivo de investigar 
as áreas neurológicas, às quais podem ser atribuídos os sentimentos, foi 
constatada a ativação do córtex insular, que obviamente não é a única 
estrutura envolvida nesse processo, mas a mais representativa. Apesar de 
poderem ser combinados de forma que pareçam contraditórios, é possível 
afirmar que, neurologicamente, existe a distinção entre os sentimentos 
negativos e os positivos. Isso porque eles envolvem regiões diferentes do 
cérebro, segundo Liberman e Eisenberger (2009). 
 
 
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À frente de diversas pesquisas envolvendo as emoções, eles concluíram 
que entre as regiões envolvidas no network da dor, ou o negativo, estão a 
insula e o córtex angular anterior, enquanto o network do prazer envolve a 
amígdala, o córtex pré-frontal ventromedial e o estriado ventral (Liberman; 
Eisenberger, 2009). Assim, podemos concluir que o sistema límbico, 
geralmente associado às emoções, não responde sozinho por elas. 
TEMA 2 – A CONSTRUÇÃO DAS EMOÇÕES 
Conforme vimos na aula anterior, há um grupo de emoções 
consideradas básicas e universais, bem como as expressões que as 
acompanham. Entretanto, há um grande corpo de estudos que contradiz essa 
visão, sugerindo que emoções são construções sociais. Essa conclusão é 
baseada no fatode que existe uma diferença entre a resposta automática a um 
estímulo e a interpretação desse estímulo. Essa interpretação seria feita 
sempre com base nas experiências anteriores e, portanto, construída de 
acordo com as interações sociais e com o ambiente, não pré-programadas no 
cérebro. Esta aula traz informações sobre o papel do ambiente e da cultura na 
construção das emoções e sobre a possibilidade de buscarmos ativamente 
maneiras de termos um maior controle sobre o que sentimos. 
Com base em mais de duas décadas de pesquisas com neuroimagens e 
análises de estudos das emoções, a neurocientista Lisa Barrett (2017) concluiu 
que, por mais contraintuitivo que pareça, emoções ou expressões por elas 
evocadas não são necessariamente universais, além de suas interpretações 
serem consideradas pouco confiáveis. Inúmeras investigações lideradas pela 
autora mostram que uma mesma expressão facial pode representar inúmeras 
emoções, razão pela qual é extremamente dependente do contexto para poder 
ser identificada. 
Não existe, segundo Barret (2017), um circuito pré-programado no 
cérebro para processar as emoções. Elas são construções baseadas em 
predições, assim como acontece com toda a aprendizagem e interpretação do 
mundo. 
Para dar sentido a um estímulo, bem como a um sentimento, o cérebro 
recorre a experiências anteriores e prediz o que está acontecendo. Trancado 
na caixa escura do crânio, para dar sentido às informações que recebe e 
 
 
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integra, ele preenche lacunas e fabrica os detalhes por meio de experiências 
passadas. Dessa forma, ganhamos agilidade na interpretação das informações. 
Qualquer novo conhecimento interfere na construção de sentido feita pelas 
predições. Assim, quando olhamos a face de alguém, interpretamos a 
expressão com base nas experiências anteriores que podem ser associadas. 
Ou seja, percebemos o que está acontecendo ou o que poderá acontecer, o 
que o outro sente ou a emoção que determinado estímulo irá provocar em nós. 
Quando, por exemplo, você escuta uma mistura de vozes altas de 
crianças do outro lado do muro, seu cérebro faz uma associação com, 
possivelmente, um jardim de infância. Essa associação pode provocar 
determinadas emoções em você, de acordo com suas experiências passadas. 
Se por algum motivo você teve uma experiência ruim associada ao jardim de 
infância, seu corpo irá reagir de forma diferente daquela pessoa que lembra 
com saudade do filho em idade pré-escolar. A resposta fisiológica às vozes 
será diferente, construída pelo cérebro de acordo com sua vivência. 
Quando tal predição se mostra errada, ocorre uma nova aprendizagem. 
Assim, se nunca tivéssemos nossas expectativas enganadas, não teríamos 
como fazer novas associações e, consequentemente, ganhar novos 
conhecimentos. 
Se basearmos a compreensão das emoções não como fenômenos 
psicológicos, mas sim como reguladores dos processos biológicos essenciais 
para a manutenção da vida, chegamos à conclusão de que o conforto e o 
desconforto, o prazer e o desprazer – como motivadores da busca por 
oportunidades e prevenção contra ameaças – são fundamentais, universais e, 
portanto, pré-programados no cérebro de todas as criaturas com sistema 
nervoso. 
Na visão de Barrett (2017), no entanto, eles não são emoções, mas 
sentimentos simples que acompanham os processos fisiológicos e que atuam 
como um reflexo do que está acontecendo no corpo. Mas não trazem detalhes, 
isto é, não nos dizem muito sobre o que está acontecendo no mundo exterior. 
Tais detalhes são aprendidos socialmente e construídos pelo cérebro para que 
se constitua uma emoção – algo mais complexo e aprendido mediante tal 
valência (positivo e negativo). 
 
 
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Nesse caso há, portanto, uma interpretação diferenciada de um 
conceito, talvez pela falta de vocabulário que permita definições mais exatas 
relacionadas às emoções. 
Outro exemplo de como mudanças de conceitos podem mudar a 
perspectiva com que enxergamos o comportamento humano e de outros 
animais é em relação ao medo. Vejamos: 
O neurocientista Joseph Ledoux (2016), autor de diversos estudos sobre 
esse tema, defende que medo é um processo cognitivo e consciente. As 
alterações fisiológicas relacionadas a ele são respostas automáticas e 
inconscientes anteriores ao sentimento de medo propriamente dito. O cientista 
defende que os termos na ciência sejam mais bem definidos para que não se 
confundam comportamentos automáticos e pré-programados com aqueles que 
são aprendidos e conscientemente identificados. Deveríamos nos referir a 
respostas fisiológicas e subconscientes como comportamento defensivo. 
Segundo Ledoux (2016), o fato de um animal reagir da mesma forma 
como reagimos não significa que ele tenha o mesmo sentimento, que seja 
capaz de compreender suas reações automáticas e de fazer uma interpretação 
cognitiva da situação, embora mais lenta. É provável que aves e mamíferos, na 
ausência do estímulo, sejam capazes de projetar situações ameaçadoras 
aprendidas por meio de experiências anteriores, o que se constitui no medo. 
No final do século XIX, o filósofo William James e seu colega Carl Lange 
(citados por Gazzaniga; Heatherton; Halperin, 2016) propuseram uma 
explicação um tanto revolucionária a respeito das reações fisiológicas a 
emoções, como o medo. A teoria, que ficou conhecida como James-Lange, 
chamou a atenção para os processos subcorticais e, portanto, subconscientes, 
que precedem os sentimentos. Eles sugerem que não corremos de ursos 
porque temos medo, mas temos medo porque justamente corremos de ursos. 
O medo, segundo essa visão, surgiria como consequência do comportamento 
defensivo pré-programado, não o contrário. 
Ledoux (2016) concorda que o medo vem depois, pois é um processo 
cognitivo e, por isso, mais lento. No entanto, alerta que isso não é 
consequência do movimento do organismo, mas sim da consciência do perigo 
da situação, isto é, uma capacidade de interpretar as respostas fisiológicas. 
Damásio (2017), por sua vez, concorda que a emotividade não pode ser 
considerada um processo fixo e lembra que os mais variados fatores 
 
 
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ambientais podem agir sobre a ativação emotiva, mas destaca que, apesar de 
serem educáveis e fluídos, os afetos influenciam todos os comportamentos e 
decisões – mesmo aquelas aparentemente arquitetadas de forma ponderada e 
racional. Conforme Damásio (2017, p. 16) “Ao que parece, a maquinaria dos 
nossos afetos é educável, até certo ponto, e boa parte daquilo a que 
chamamos de civilização ocorre através da educação dessa maquinarias no 
ambiente da nossa infância, em casa, na escola, e no ambiente cultural”. 
TEMA 3 – O CONTROLE SOBRE AS EMOÇÕES 
As evidências de que emoções são construções do cérebro baseadas 
nas experiências, conforme vimos na aula anterior, carrega uma boa 
mensagem: como não são fixas ou pré-programadas, temos mais controle 
sobre elas do que costumamos imaginar. Nesta aula, vamos entender melhor 
como isso é possível. 
Se o cérebro as construiu, poderia também desconstruí-las, se 
conseguirmos mexer nos componentes utilizados. É o que Barrett (2017) 
chama de “ser o arquiteto das próprias experiências”. 
Como forma de nos prevenir de possíveis ameaças, nosso cérebro 
exagera nas previsões negativas, como uma mãe superprotetora que, para 
evitar riscos, exagera nos cuidados em relação ao filho, o que pode o 
prejudicar. 
Uma das formas de dominar as emoções, modificando as predições que 
o cérebro faz, é conscientemente relacionar as repostas fisiológicas do corpo. 
Por exemplo, associar os rápidos batimentos cardíacos que caracterizam a 
ansiedade a sentimentos positivos, como a excitação ou o ânimo frente a um 
desafio. Trata-se se um exercício consciente de associação e de 
desassociação que vem ganhando respaldo científico. 
Outra tática é prestar atenção nos movimentos do corpo, como 
batimentos cardíacos, suor, sensações noestômago, dor de barriga, e procurar 
identificar as necessidades fisiológicas que podem estar por trás dessas 
reações, que podem ser motivadas pelo sono, cansaço, pela fome ou 
desidratação. 
A disciplina também é uma forma eficaz de ganhar controle sobre as 
emoções. Um dos pilares da filosofia oriental é uma virtude que está 
 
 
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diretamente relacionada à ação: se amadurecermos nossa disciplina para 
fazermos alguma atividade, essa ação, por si só, transforma os sentimentos. A 
disciplina se impõe sobre a vontade e nos coloca no domínio do nosso 
comportamento, permitindo que as emoções sejam moldadas pela ação, e não 
o contrário. O que você faz hoje ajuda a construir suas predições para amanhã. 
TEMA 4 – EMOÇÕES E LINGUAGEM 
A linguagem cumpre um importante papel na formação das emoções. A 
afirmação pode parecer contraintuitiva, mas nesta aula você entenderá melhor 
essa relação. 
 Uma série de pesquisas indica que o aprendizado de palavras 
relacionadas aos diversos estados emocionais levam a um refinamento dos 
sentimentos. Em um experimento com pessoas com aracnofobia (horror a 
aranhas), foram avaliadas três abordagens distintas, e aquela que utilizava o 
repertório mais rico de sensações mostrou-se mais eficaz e duradoura do que 
as outras (Kircanski; Lieberman; Craske, 2012). 
Em outro conjunto de pesquisas, foi constatado que aqueles que 
possuem um vocabulário emocional mais refinado apresentam mais 
flexibilidade para regular suas emoções e são menos propensos a beber em 
excesso quando sob muito estresse e a agir agressivamente em situações em 
que são contrariados (Kashdan; Barrett; McKnight, 2015). 
Trata-se de um processo top-bottom de se trabalhar as emoções. Como 
você viu anteriormente, os estímulos que envolvem o pensamento – ou seja, 
que operam no modo cognitivo – agem sobre as emoções e vice-versa. Quase 
todos os processos mentais ocorrem por uma via de mão dupla. 
Ademais, palavras são como lanternas da mente. Quanto maior o 
vocabulário aprendido, mais refinado o pensamento. “Os limites de minha 
linguagem significam os limites do meu mundo”, escreveu Wittgenstein (2008, 
p. 245, grifos do original). O mundo do mencionado filósofo alemão inclui o 
mundo das emoções. Como se fossem lanternas da mente, as palavras nos 
permitem um refinamento também dos sentimentos. Quando nomeamos um 
sentimento, passamos a identificá-lo melhor em si e também nos outros. Nossa 
consciência sobre os ingredientes que compõem esse sentimento nos fazem 
ter mais controle sobre ele. Sem um nome para me ajudar a compreender um 
 
 
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sentimento, não sei exatamente o que sinto e, sem saber, também não posso 
lidar bem com isso. 
Lisa Barrett (2017) defende que as palavras permitem um repertório 
mais flexível de sentimentos. De acordo com a autora, o conhecimento das 
palavras certas dá ao cérebro a capacidade de predizer, categorizar e perceber 
as emoções – ferramentas para que possamos trabalhar em respostas mais 
flexíveis e funcionais a tais emoções. Ainda segundo Barrett (2017): 
O que eu descrevo é granularidade emocional, um capacidade que 
algumas pessoas apresentam de construir experiências emocionais 
mais refinadas. Tais pessoas são experts em emoções: fazem 
predições e constroem instâncias de emoções que são modeladas 
para de encaixar em cada situação específica. 
As palavras são armazenadas no cérebro, dentro de uma rede de 
associações, formando conceitos. Toda a aprendizagem é feita com conceitos, 
e conceitos guiam as previsões que o cérebro faz constantemente. As 
previsões provocam alterações fisiológicas, e as alterações determinam como 
nos sentimos. Os sentimentos, portanto, alteram o pensamento, assim como o 
pensamento altera o sentimento. 
Desse modo, uma forma de trabalhar as emoções de cima para baixo, 
ou seja, do domínio cognitivo para o subcortical, seria o conhecimento de um 
amplo vocabulário, que possa expressar da forma mais acurada possível o 
leque de nuances emocionais que as diversas situações e estímulos podem 
evocar. 
Dentro dessa mesma perspectiva, o psiquiatra Daniel Siegel (2016) 
defende que o vocabulário relacionado às inúmeras experiências internas seja 
ensinado a crianças e adolescentes como forma de educação emocional. Ele 
chama a técnica de “name it to tame it” (uma rima em inglês que significa 
“nomeie para amansar ou domar”). Não saber o que se sente, conforme o 
autor, pode ser confuso e até aterrorizante. Ademais, tanto a linguagem verbal 
quanto seu uso na comunicação cumprem um importante papel nessa 
aprendizagem. 
Dividir a sua experiência com outros pode muitas vezes fazer com 
que momentos terríveis sejam compreendidos e não se transformem 
em trauma. Tanto seu mundo interno quanto relações interpessoais 
irão se beneficiar da identificação do que está acontecendo, trazendo 
mais integração à sua vida. (Siegel, 2016) 
 
 
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Barrett (2017), dentro dessa mesma linha de raciocínio, explica que os 
resultados do ensino de conceitos não se restringem a um enriquecimento 
cognitivo, mas expandem-se ao universo social e emocional, afetando 
profundamente essas experiências. Existem estudos que confirmam esse 
raciocínio. Em uma investigação conduzida pelo Centro de Inteligência 
Emocional de Yale (Brackett et al., 2012), foram trabalhados conceitos 
emocionais em 62 classes de crianças em sessões de meia hora por semana, 
durante dois anos, e avaliados seus desempenhos tanto acadêmico quanto 
social. Em ambos domínios, aquelas que participaram do programa 
apresentaram melhores resultados que alunos que não tiveram a instrução. 
Além disso, segundo Barret (2017): 
Quando você ensina conceitos emocionais às crianças, você está 
fazendo mais que comunicar. Está criando a realidade dessas 
crianças – uma realidade social. Você está da do a elas ferramentas 
para regular seu equilíbrio fisiológico, encontrar significado nas suas 
sensações e influenciar os outros de forma mais eficaz. São 
habilidades que elas usarão a vida inteira. 
TEMA 5 – MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM 
A experiência de sermos quem somos é uma experiência social. Temos 
uma mente que foi moldada e que funciona, conforme vimos na Aula 2, em 
conjunto com outras mentes, mesmo quando estamos sozinhos. Todas as 
habilidades trabalhadas na educação – da linguagem ao cálculo – estão 
diretamente vinculadas à cultura e ao meio social em que crescemos. A 
aprendizagem depende das interações e das emoções que as acompanham, o 
que significa que nenhum saber é adquirido de forma racional, sem envolver o 
corpo, uma vez que emoção é um fenômeno que afeta o afeta inteiramente, 
não apenas a mente. Todo o pensamento é emocional, pois a emoção e a 
cognição não podem ser vistas como processos separados, mas sim como 
aspectos que constituem o pensamento. 
Vimos, há pouco, a função homeostática da emoção, reguladora dos 
processos biológicos e da manutenção da vida. Mas em cérebros mais 
complexos podemos atribuir às emoções também a função de gerenciar a 
relação do indivíduo com o meio social. Elas regulam e modificam o organismo 
em si e como parte de uma cultura, de forma intra e interpessoal. Praticamente 
todas as nossas decisões ocorrem dentro da esfera social, pois são motivadas 
pelas relações e são feitas com base naquilo que sentimos. A aprendizagem, 
 
 
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dessa forma, é motivada pela cultura e pelas necessidades sociais, ao passo 
que estas são reguladas pela emoção. 
Quando aprendemos com um propósito – que é necessariamente criado 
com a participação da emoção e do meio social – conseguimos direcionar e 
sustentar a atenção. A motivação, com os neurotransmissores que ela envolve, 
mantém-nos focados e engajados pelo simples fato de que o cérebro entende a 
atividade como importante para a sobrevivência do indivíduo enquanto parte de 
um grupo do qual depende para se desenvolver. 
Até recentemente, emoções eram vistas de certa maneiracomo 
obstáculos aos processos cognitivos, considerados superiores. Damásio e 
Immordino-Yang (2007) retratam essa visão fazendo uma analogia com 
crianças pequenas em uma loja de variedades, interferindo e desarrumando a 
ordem e a posição dos produtos em suas fileiras. 
No entanto, emoções servem como suporte à cognição. Sua má 
reputação deriva da interferência das emoções consideradas negativas no 
pensamento e na aprendizagem, mas elas só respondem por uma parte desse 
universo tão complexo e frequentemente mal interpretado. Hoje sabemos que 
mesmo as habilidades mais técnicas, que envolvem o pensamento lógico e 
memorização, não podem ser recrutados sem a participação das emoções. E 
quanto mais são evocadas, maior o envolvimento, atenção e retenção. As 
emoções sinalizam no cérebro o que é importante e, por isso, nos mantêm em 
alerta e envolvidos, o que é essencial para a aprendizagem. 
Os aspectos da cognição que são mais recrutados na educação, 
incluindo aprendizagem, atenção, memória, tomada de decisão, 
motivação e funcionalidade social são, ao mesmo tempo, afetados 
pela emoção e somados aos processos da emoção. [...] A percepção 
de uma situação potencialmente emocionante, seja ela real ou 
imaginada, tem o poder de induzir à emoção assim como uma 
corrente de eventos psicológicos que irão promover mudanças tanto 
no corpo como na mente. Essas mudanças na mente envolvem 
processos como o foco da atenção, a evocação de memórias 
relevantes e associações entre acontecimentos e suas 
consequências, que, entre outras coisas, são o alvo da educação. 
(Damásio; Immordino-Yang, 2007, p. 3) 
Um dos aspectos particulares do universo emocional humano é a 
capacidade de projetar situações e direcionar o comportamento de acordo com 
as emoções. Graças ao córtex pré-frontal, temos a capacidade de imaginar 
cenários possíveis e construir objetivos voltados a tais possibilidades. Esses 
objetivos constituem em uma motivação e funcionam como potentes motores 
 
 
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que nos dão energia, que garantem eficácia na realização de tarefas e, 
portanto, na aprendizagem. Quando damos a um estudante um propósito, uma 
razão que justifique seu esforço, ele tende a se focar, manter-se concentrado e 
persistir na atividade. 
A motivação ativa o sistema de recompensa do cérebro, mais 
especificamente o estriado ventral, e libera o mensageiro químico que 
conhecemos como dopamina, que nos garante a sensação de prazer. Esse 
processo nos dá energia e vontade de permanecermos focados na atividade. 
Mas o sistema de recompensa é também movido por novidades – o que 
pode se tornar um desafio, pois para dominarmos uma habilidade é necessário 
muita prática e repetição, que são o contrário de novidade. Uma das formas de 
evitar a evasão de tarefas que exigem concentração depois que deixam de nos 
trazer a atratividade do novo é encaixá-las na rotina para transformá-las em 
hábito. Os objetivos e a motivação inicial incitados por eles podem até servir 
como propulsores de um engajamento, mas é o hábito que irá mantê-lo. 
Outro fator que promove a persistência é a transformação dos objetivos, 
que de extrínsecos (relacionados a fatores interpessoais, profissionais ou 
financeiros) passam a intrínsecos, ou seja, movidos pela vontade, pelo prazer 
que a ação promove por si. 
Por exemplo: um estudante pode se comprometer em aprender uma 
disciplina nova para agradar aos pais, para ganhar um concurso, para melhorar 
suas chances profissionais no futuro ou para impressionar alguém. São todos 
fatores extrínsecos. Depois que ele começa a dominar o tema, começa a achá-
lo cada vez mais interessante e continua a aprofundar os estudos movido pela 
curiosidade e vontade de aprender mais. Essa internalização da motivação, 
que são os fatores intrínsecos, são mais eficazes para sustentar o 
envolvimento por mais tempo. 
Os adultos têm mais consciência das conquistas e do caminho que leva 
a um objetivo de longo prazo, e conseguem se autodisciplinar para buscar 
esses ganhos. Nas crianças, a motivação é alimentada pelo feedback mais 
momentâneo, que pode envolver incentivos verbais, metas de curto prazo, 
visualização das conquistas individuais e do grupo. 
De acordo com Jeanne Ellis Ormrod (2014), nos primeiros anos do 
Ensino Fundamental, crianças tendem a ser movidas por objetivos intrínsecos 
— o entusiasmo e curiosidade. Após essa fase, objetivos extrínsecos 
 
 
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costumam tomar o lugar desses motivadores e elas passam a buscar a 
aprovação de pais e professores ao buscarem bons resultados em avaliações. 
Um sistema educacional baseado no ensino de uma grande quantidade de 
conteúdo, na necessidade de boas notas em provas escritas e na competição 
está por trás desse movimento. No entanto, aqueles que são movidos por 
objetivos extrínsecos e intrínsecos tendem a alcançar resultados melhores e 
mais consistentes. 
Com base na análise de um vasto corpo de pesquisas, Ormrod (2014) 
chegou aos seguintes benefícios da motivação: 
 Direciona o comportamento aos objetivos particulares, interferindo nas 
escolhas que os estudantes fazem; 
 Aumenta o esforço e a energia empregados na tarefa; 
 Aumenta a persistência e o tempo dedicado à realização de uma 
atividade; 
 Melhora processos cognitivos como atenção e compreensão; 
 Melhora o desempenho acadêmico de uma forma geral. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ANTÔNIO DAMÁSIO – A diferença entre emoção e sentimento. David Pires, 
26 fev. 2017. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=2COAN5Y6S9U>. Acesso em: 29 ago. 
2018. 
BARRETT, L. F. How Emotions Are Made: The Secret Life of The Brain. 
Wilmington: Mariner Books, 2017. 
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