BASES-NEUROBIOLÓGICAS-DA-APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

2 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 4 
3 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ......... 5 
3.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 6 
4 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................... 7 
4.1 Aspectos do desenvolvimento humano ................................................ 8 
5 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................... 9 
6 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL .................................... 10 
6.1 O Desenvolvimento da inteligência .................................................... 10 
7 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA ...................................... 12 
8 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA ..................... 15 
8.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget ................................... 15 
9 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ................................................................... 18 
10 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ........................................ 20 
11 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O 
PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO ............................................................................. 24 
12 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................... 29 
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
 
 O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
 
 Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
 
 A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
4 
2 DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: www.clickgratis.com.br 
O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo 
com o ambiente físico e social. Caracteriza-se pelo desenvolvimento mental e pelo 
crescimento orgânico. 
O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo 
aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de 
organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o 
momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um 
estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações 
sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, 
como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase 
da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do 
adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma 
concreta se transforma na capacidade de abstração. 
http://www.clickgratis.com.br/criancas/dicas-para-pais/desenvolvimento-do-bebe-o-engatinhar-prepara-eles-para-desafios-futuros/
 
 
5 
3 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte:www.google.com.br 
Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, 
maturidade e senescência; apresenta características que as identificam e permitem o 
seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, compreensão 
e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se 
desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a organização 
das condições para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento humano é 
determinado pela interação de vários fatores. 
 
 
6 
3.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
 
Fonte: www.google.com.br 
 Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus pais uma carga 
genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas 
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos 
advindos do meio ambiente. 
 Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto, 
é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não 
eram possíveis. 
 Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de 
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado 
deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é 
necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda 
não possui. 
 Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram 
os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para 
a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem 
porque não vivenciou isso. 
 
 
7 
4 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: www.bolsademulher.com 
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças 
individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. 
Seis delas serão destacadas: 
1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido 
em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência; 
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades; 
sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então 
levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; 
sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois 
movimentar as mãos e os dedos; 
3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as 
estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do corpo 
para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos objetos a 
serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o específico; 
4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por 
exemplo, desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem 
ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente; 
5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a 
permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for 
perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como 
doenças; 
http://www.bolsademulher.com/
 
 
8 
6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, 
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. 
4.1 Aspectos do desenvolvimento humano 
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão 
de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro 
aspectos básicos: 
 Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação 
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do 
próprio corpo. 
 Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as 
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por 
exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou 
adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. 
 Aspecto afetivoemocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas 
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura 
emocional. Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade. 
 Aspecto Social – É a forma como o indivíduo se relaciona com outras pessoas. 
A maneira que reage diante de algumas situações que envolvem os aspectos 
relacionados ao convívio em sociedade. Exemplo, observar a criança na escola, 
como se relaciona com os coleguinhas. 
Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no 
desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá 
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa 
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. 
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de 
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento 
global a partir da ênfase em um dos aspectos. 
A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. 
Piaget, o desenvolvimento intelectual. 
 
 
9 
5 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
 
10 
6 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL 
6.1 O Desenvolvimento da inteligência 
 
Fonte: www.medplan.com.br 
Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem 
solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de 
opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é 
essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência 
depende de muitas capacidades separadas. 
Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da 
capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas 
qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. Resolver 
problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de 
conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande 
dose do fator geral. 
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou 
um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das “capacidades 
separadas”. Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se 
constituía em sete habilidades algo distintas: 
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir; 
2) escrever e falar com facilidade; 
http://www.medplan.com.br/
 
 
11 
3) compreender ideias em forma de palavras; 
4) reter impressões; 
5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada; 
6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais; 
7) identificar objetos rápida e exatamente. 
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até 
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da 
inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser 
conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações 
acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como 
uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente? A inteligência deve 
ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta 
a motivação? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência? 
Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes 
que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem 
ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões 
teóricas foram facilmente postas de lado. A inteligência passou a ser definida 
operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o 
que quer que os testes medissem era chamado de inteligência. Conceitos práticos 
como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre a inteligência até bem 
recentemente, quando os cientistas comportamentais começaram a reexaminar seus 
pressupostos. 
Aqui, distinguimos inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida 
queremos dizer desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada 
em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. Em contraste, definimos inteligência 
como uma capacidade para atividade mental que não pode ser medida diretamente. 
Assumiremos o ponto de vista de que a inteligência consiste em muitas capacidades 
cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepção, memória, pensamento e 
linguagem. Embora até certo ponto todos os seres humanos possuam estas 
capacidades, parece haver muita variabilidade na eficiência de cada processo. 
Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento de cada 
processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no 
ajustamento em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência se 
 
 
12 
amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm 
medido as capacidades mentais. 
7 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA 
 
Fonte: graduacao.avm.edu.br 
O cientista comportamental britânico Francis Galton provavelmente foi a 
primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligência. Galton estabeleceu um 
pequeno laboratório em um museu da Londres, expressamente para o propósito de 
medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens 
mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades 
intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, 
uma poderia proporcionar um índice da outra. 
Por isso, Galton começou a avaliar tais características, como acuidade visual e 
auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reação. Media as atividades 
motoras, inclusive o “vigor do puxar e do apertar” e a “força do sopro também”. Em 
breve, muitos outros psicólogos estavam igualmente empenhados em procurar criar 
testes de capacidades intelectuais. O problema da mensuração da inteligência foi 
resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e 
Simon. 
Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para 
auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande número de 
http://graduacao.avm.edu.br/voce-sabe-qual-a-sua-inteligencia-ela-pode-influenciar-na-escolha-da-sua-carreira/
 
 
13 
reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das 
classes serem heterogêneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados 
e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianças pelo grau 
de inteligência, para formar classes homogêneas. Admitiu-se, também, que o simples 
julgamento dos professores não seria uma medida muita objetiva porque eles seriam 
influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianças ou outros 
fatores. 
Abandonando o problema da definição da inteligência, Binet perguntou-se 
simplesmente: “O que fazem os sujeitos brilhantes que a média não consegue fazer?” 
Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de 
tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão, 
raciocínio, atenção, memória e outros. Uma criança de seis anos que conseguisse 
resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental 
de quatro anos. A criança que resolvesse os testes próprios para a sua idade e 
também os de idade superior à sua era considerada de inteligência normal. Este teste 
foi traduzido para todo o mundo e despertou especial atenção nos Estados Unidos da 
América, onde foram feitas várias revisões e apareceram outras formas de testes. A 
mais famosa é a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psicólogo americano que 
trabalhava na Stanford University, produziu uma versão amplamente aceita do teste 
de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeirose utilizou do conceito de 
“quociente intelectual” (QI), atribuído ao psicólogo alemão Willian Stern, como um 
indicador de inteligência. 
Alfred Binet 
 
Fonte: bp.blogspot.com 
 
 
14 
O Q.I. é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste. 
Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. 
podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o 
relacionamento entre o nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida 
de Binet, ou seja, a diferença entre os dois. 
Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de 
Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo 
testada recebia o crédito de um número preciso de meses para cada resposta correta. 
Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). Os valores 
dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das 
idades mentais médias das pessoas fossem iguais à sua idade cronológica. Depois, 
a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por 
100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100. 
Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental 
de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que 
uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma 
desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. 
Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa 
engano de equacionar Q.I. e inteligência. 
Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades 
mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um 
determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária. As ideias de 
Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro 
porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos psicólogos 
designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser 
facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito 
durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram 
aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas 
semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos 
desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos. 
Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês, 
adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes 
de inteligência usados pelos educadores. 
 
 
15 
8 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA 
 
Fonte: www.google.com.br 
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como 
princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes 
princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece 
desde do nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta – com o 
mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo. 
8.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
 
 
16 
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes 
momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa conclusão, podem 
parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e 
absurdos em outro. 
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. 
Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a ação envolve 
os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – com sugar o seio materno 
- e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, 
para o pré-operatório. Nessa etapa, a crianças se torna capaz de fazer uma coisa e 
imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa 
situações vividas em dias anteriores. 
Outra progressão acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o 
estágio operatório concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos 
fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os 
objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze 
anos, chega ao estágio operatório formal. É quando o adolescente começa a 
desenvolver ideias completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com a 
experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, 
etc. 
Jean Piaget 
 
Fonte: estadodedireito.com.br 
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjiy4bProrNAhXF2R4KHW8sCGIQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Festadodedireito.com.br%2Fcidades-educadoras-desafios%2F&psig=AFQjCNFrLjckCg_OuOYRNXK1whFPy6Zs7A&ust=1464989666862810
 
 
17 
O conhecimento e o desenvolvimento da inteligência seriam construídos na 
experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Não sendo imposto de fora 
para dentro, por pressão do meio. Mas, alcançadas pelo indivíduo ao longo do 
processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios 
que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que 
permitam, não só a assimilação de objetos do conhecimento compatíveis com as 
possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto 
de partida para novas construções. 
Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente 
externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre 
processos internos e influências do mundo social. Vygotski em um posicionamento 
que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem 
com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da 
mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem 
como uma folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as 
experiências às quais são submetidas. 
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto 
de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um 
proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria 
obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente 
ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Além disso, o 
desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os 
inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se 
participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com 
uma comunidade de falantes. 
A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou 
erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma 
transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os 
alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm 
de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona 
de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer 
sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém 
mais experiente – o desenvolvimento potencial. 
 
 
18 
Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de 
desenvolvimento real amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona 
proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que 
ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu 
conhecimento. 
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o 
aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos 
proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relaçõesde aprendizagem, a 
partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para 
formar sujeitos autônomos. 
9 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 
 
Fonte: rhmatogrosso.com.br 
Daniel Golemam, psicólogo PhD de Harvard, é o autor de Inteligência 
Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligências distintas. A tradicional que 
pode ser medida através de testes de QI e a inteligência emocional QE. Afirma que o 
sucesso se dá: 20% devido ao QI e 80 % devido ao QE. 
Inteligência Emocional é: 
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os próprios 
sentimentos usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. 
 
 
19 
Quem não entende seus sentimentos está à mercê deles. Quem entende pilota melhor 
sua vida. Faz opções acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 
2) ADMINISTRAÇÃO DAS EMOÇÕES - habilidade de controlar impulsos, 
dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva à pessoa certa, na medida certa e na hora 
certa. 
3) AUTOMOTIVAÇÃO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo 
diante de problemas. 
4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro 
e de perceber sentimentos não-verbalizados num grupo. 
5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reações 
emocionais dos outros, interagindo com tato. 
 Ainda não existem testes científicos capazes de mensurar o QE 
 O QI, medido em testes há quase um século, pode avaliar a capacidade lógica 
e a de raciocínio, mas não dá conta de mensurar as demais variantes que podem 
fazer a diferença numa carreira ou num casamento. 
 QI pode lhe dar um emprego X QE garantirá promoções 
 É a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer 
ouvir, que fazem de uma pessoa um líder e garantem que alguém seja 
reconhecido e promovido. 
 Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilíbrio emocional, 
flexibilidade de lidar com pessoas diferentes. 
O executivo do futuro terá de basear seu trabalho em equipes e se impor pela 
competência, não pela força. É necessário saber guiar. O líder moderno é cada vez 
mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Em uma divisão de engenheiros 
eletrônicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os 
colegas mais produtivos e mais eficientes. Não foram apontados os de QI mais altos 
e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, 
otimistas e pareciam confiáveis. A capacidade de criar relações de companheirismo 
falou mais alto. 
Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psicólogo 
Martim Seligman, da Universidade da Pensilvánia, aplicou teste sobre otimismo em 
15000 candidatos ao cargo de vendedor (além dos testes tradicionais aplicados pela 
empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37% mais apólices 
 
 
20 
nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram 
demissão o dobro que os otimistas. 
 QE não é hereditário. Aprende-se a lidar com as emoções no decorrer da vida. 
 Emoções fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na região frontal do 
cérebro responsável pelo raciocínio. 
 Se você quer fechar um negócio, precisa tentar sempre ver o lado humano da 
pessoa que está à sua frente ouvindo mais do que falando. As decisões nunca 
são totalmente técnicas. 
10 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
 
Fonte: Finfoirio.blogspot.com 
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por 
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo 
Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos 
fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O pesquisador 
passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise 
de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas 
convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na 
escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da linguística. 
 
 
21 
A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui 
diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, 
competência ou habilidade. 
Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de 
processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão 
pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de 
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar 
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou oito tipos 
de inteligência, mas não considera esse número definitivo. 
1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a 
compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar 
problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada 
diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência. 
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como 
uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar 
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e 
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de 
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica 
de matemáticos e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico 
e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que 
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os 
matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem 
explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra 
facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de 
seu raciocínio. 
2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos 
diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos 
sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os 
componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, 
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes 
funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, 
estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior 
intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da 
 
 
22 
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências 
vividas. 
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; 
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de 
maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não 
precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta através 
de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui 
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para 
ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança 
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu 
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. 
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma 
situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar 
as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo viso 
espacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais. 
Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, 
engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a 
capacidade paraperceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade 
para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar 
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a 
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças 
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade 
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 
5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos do 
próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à 
habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de 
todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, 
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de 
objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cenestésica se 
move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra 
uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. 
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente 
aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa. 
Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo 
 
 
23 
suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas 
emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e 
responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de 
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, 
professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a 
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para 
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber 
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa 
percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade 
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às 
necessidades e sentimentos de outros. 
7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade de 
discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais. 
Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus 
sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo 
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios 
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de 
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e 
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio 
e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta 
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas 
simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, 
musicais ou cenestésicas. 
8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie, em 
reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações, 
formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em sua 
dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação 
da habilidade de desenhar como uma outra inteligência. 
9 - PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações 
reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na 
solução de problemas, embora existam predominâncias”. As inteligências se integram. 
Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias 
inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais, 
desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. 
 
 
24 
11 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O PROCESSO DE 
SOCIALIZAÇÃO 
 
Fonte: gnt.globo.com 
O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa 
de vários grupos entre os quais estão a família- onde se desenvolve a socialização 
primária -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. – com os quais 
desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um 
papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo 
que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo. 
Ao mesmo tempo em que uma criança desempenha o seu papel, aprende os 
papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer 
uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que 
faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família. 
Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso 
mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode 
ser imitada. 
11.1 A Educação Infantil e o seu papel na socialização 
Socialização significa a transmissão e assimilação de padrões de 
comportamento, normas, valores e crenças bem como o desenvolvimento de atitudes 
http://gnt.globo.com/bem-estar/materias/como-comportamentos-sociais-interferem-na-qualidade-de-vida.htm
 
 
25 
e sentimentos coletivos pela comunicação simbólica. Assim, socialização, é o mesmo 
que aprendizagem no sentido mais amplo dessa expressão. 
A socialização traz em si as qualidades que tornam plenamente humanos. 
Todos temos potencial para ação humana ao nascer, mas adquirimos a linguagem, o 
eu, a mente, a consciência quando nos tornamos socializados. Afinal, como seria o 
homem sem a socialização? Alguns adultos não muito bem socializados apresentam 
pouco autocontrole, incapacidade de cooperar tendência a impulsividade. Existem 
pouquíssimo exemplos de homens que se desenvolveram totalmente isolados de 
outros, e quando tais indivíduos foram descobertos todos pareciam estranhos. É 
quase impossível imaginar o ser humano sem socialização. 
Para Durkein, a sociedade tem condições de existir somente porque penetra 
no interior do ser humano, moldando nossa vida íntima, criando nossa consciência, 
nossas ideias, nossos valores. 
Embora a socialização seja mais intensa durante a infância e a adolescência, 
ela é, entretanto, um processo permanente porque mudando de grupo e de posição 
social, os indivíduos têm de se adaptar a novas situações socias e essa adaptação é 
realizada através da aprendizagem de novos modos padronizados de agir e pensar. 
Outrossim, todas as sociedades estão sempre em transformação, mudando os 
padrões de organização. As sociedades simples, como as sociedades indígenas, se 
transformam mais lentamente; as sociedades complexas como as sociedades do tipo 
urbano-industrial, se transformam com mais rapidez. De qualquer maneira qualquer 
que seja o tipo de sociedade, ela está sempre se modificando. Isso requer do 
indivíduo, para que ele possa se adaptar as transformações do seu ambiente social, 
a assimilação de novos padrões de comportamento desenvolvidos na sociedade. É 
através da socialização que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade ser 
admitido na sociedade. A socialização é, portanto, um processo fundamental não 
apenas para a integração do indivíduo na sua sociedade, mas também para 
continuidade dos sistemas sociais. 
A criança começa a descobrir o universo que a cerca na infância, é onde 
aprende a distinguir sensações, objetos e pessoas (algumas delas assumem um papel 
todo especial). Desde o início a criança desenvolve uma interação não apenas com o 
próprio corpo e o ambiente físico, mas também com outros seres humanos. 
Quando se refere à socialização; processo por meio do qual o indivíduo 
aprende a ser um membro da sociedade, não nos prendamos a processos fisiológicos 
 
 
26 
que são fundamentais para queo indivíduo faça parte da sociedade, mas também 
devemos ressaltar o convívio social que é de muita importância. 
Alguns dos padrões socialmente impostos a criança podem resultar das 
características peculiares dos adultos que lidam com ela. A mãe, por 
exemplo, talvez alimente a criança sempre que ela chore, independemente 
de qualquer horário porque seus tímpanos são muito sensíveis ou porque lhe 
dedica tamanho amor que não pode conformar-se com a ideia de que ela 
possa experimentar uma sensação de desconforto, por qualquer tempo que 
seja. Na maior parte das vezes, porém, a opção entre a alternativa de 
alimentar a criança sempre que a mesma chore ou submetê-la a um horário 
mais rígido de refeições não resulta de uma decisão individual da mãe, mas 
representa um padrão bem mais amplo prevalecente na sociedade em que 
esta vive e foi ensinada que esse padrão constitui a maneira adequada de 
solucionar o problema. (BERGER, p.170, 2004) 
Desde o nascimento, as crianças são submetidas aos padrões sociais daqueles 
que as cercam, aprendem a depender, quando pequenas, de outras pessoas, o que 
dá início ao processo de socialização. O bebê ao se alimentar, em contato com a mãe 
tem o seu primeiro passo do processo social de sua vida. O treinamento para o uso 
do banheiro constitui outro setor do comportamento da criança em que as próprias 
funções fisiológicas do organismo são forçadas de maneira bastante óbvia, a 
submeter-se aos padrões sociais. O processo por meio do qual o indivíduo aprende a 
ser um membro da sociedade é designado pelo nome socialização. O mesmo revela 
uma série de facetas diversas. Os processos que acabam de ser examinados 
constituem facetas da socialização vista sob um ângulo, a socialização é a imposição 
de padrões sociais a conduta individual. De acordo com Peter e Brigitte Berger o 
veículo primordial da socialização, é a linguagem. Eles pontuam ser ela um elemento 
essencial no processo de socialização, e que logo depois será fundamental para a 
inserção da criança na sociedade. 
No início da fase oral, a criança não sabe a diferenciação do eu e do outro, 
portanto nunca refere a si mesmo usando o pronome eu, mas sim o próprio nome 
“Fulano quer isso ou aquilo”. É na interação social que a fala é inserida na criança em 
contatos com outras pessoas partilhando significados e compreendendo. Cada língua 
tem a sua própria estrutura, um jeito singular de compreender e ver o mundo, a qual 
está inserida como a diferenciação de culturas e grupos sociais. Quando aprende a 
língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, 
construindo um sentido de pertinência social. A partir da socialização a criança é 
introduzida num mundo social, mas também conhece a si mesma, ela aprende a 
conviver com os membros da sociedade em participa e a se entender como um 
 
 
27 
membro da mesma. “A criança é socializada não só para um mundo específico, mas 
também para determinada individualidade” (BERGER, p. 179, 2004). 
Na maioria das vezes, o primeiro contato que a criança tem com outras crianças 
de mesma faixa etária acontece na educação. 
 
 
Fonte: barcelonasuperficies.com.br 
A educação infantil tem papel social importante no desenvolvimento humano e 
social. Afinal, as crianças são seres sociais, tem uma história, pertencem a uma classe 
social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, possuem uma 
linguagem, ocupam espaço geográfico e são valorizadas de acordo com os padrões 
do seu contexto familiar e com a sua própria inserção nesse contexto. 
Sonia Kramer, no artigo “O papel social da educação infantil”, afirma que em 
termos qualitativos o trabalho realizado em creches e pré-escolas não é ainda 
democrático: 
(...) muitas têm apenas caráter assistencial ou sanitário, que são importantes, 
mas não substituem a dimensão educativa social e cultural, cruciais para 
favorecer o desenvolvimento das crianças e seu direito de cidadania. A 
educação infantil como espaço de socialização e convivência, que assegure 
cuidado e educação da criança pequena, não é ainda uma realidade das 
creches e pré-escolas brasileiras. (Kramer, p. 25, 1999) 
As crianças precisam ser vistas como seres pensantes que possuem opiniões 
próprias, opiniões estas pré-formadas ainda, que necessitam de auxílio de pessoas 
 
 
28 
adultas, para que estas a ajudem a definir suas ideias. Para que estas concepções 
possam ser amadurecidas é necessário criar na criança uma autonomia, para que ela 
tenha um bom desenvolvimento social. 
Para melhor se desenvolverem as crianças precisam da presença de outra 
pessoa, para que assim elas possam ser capazes de uma melhor integração social. 
Não significando que serão cópias fiéis das atitudes e dos comportamentos de seus 
mediadores. 
Para atuar significativamente junto à criança concebida como sujeito 
interativo na elaboração de seu conhecimento, o professor deve constituir-se 
como um participante que constrói e reconstrói na interação, o seu próprio 
conhecimento. O desafio da qualidade da educação infantil supõe, portanto, 
a formação de um profissional que busque saber enquanto pesquisador de 
sua própria prática e que saiba dialogar com suas especificidades das várias 
áreas. (CARVALHO, 1999). 
Os professores têm buscado se aperfeiçoar, principalmente os novos 
profissionais e futuros pedagogos, visando uma nova educação que seja 
pedocêntrica, voltada para os interesses das crianças, buscando valorizar suas ideias 
e concepções de mundo. 
O governo deve também se atentar à formação dos futuros profissionais que 
irão trabalhar dentro da educação infantil, tanto na forma social de lidar com as 
crianças quanto no intelectual, onde desde muito cedo formarão seres pensantes e 
capazes de defender suas concepções. 
E para atuar significativamente junto à criança, concebida como sujeito 
interativo na elaboração de seu conhecimento, o professor precisa constituir-se como 
um participante que constrói e reconstrói, na interação, o seu próprio conhecimento. 
O desafio da qualidade da Educação Infantil supõe, assim, a formação de um 
profissional que busque o saber enquanto pesquisador de sua própria prática e que 
saiba dialogar com os especialistas das várias áreas. 
 
 
 
29 
12 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
A psicologia nos pergunta: 
 - Aprendemos só porque queremos aprender? 
- Alguém aprende simplesmente porque a outra pessoa ensina? 
- Existe garantia de aprendizado mesmo tendo quem ensine e quem queira 
aprender? 
 
3 elementos fundamentais para a aprendizagem: 
- A situação estimuladora, 
- A pessoa que aprende, 
- A resposta. 
 
Elementos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem 
A aprendizagem, como parte de um processo social de comunicação - a 
Educação -, apresenta os seguintes elementos: 
 Comunicador ou emissor, representado pelo professor ou pelas máquinas de 
ensinar, como transmissores de informações ou agentes do conhecimento. O 
comunicador tem uma participação ativa no processo educativo, devendo estar 
motivado e ter pleno conhecimento da mensagem que irá transmitir a seus alunos. 
 Mensagem, que é o conteúdo educativo, ou seja, os conhecimentos e as 
informações transmitidas aos alunos. A mensagem deve ser adequada à idade mental 
do educando. Deve ser clara e precisa para ser bem-entendida. 
 Receptor da mensagem, que é o aluno. O receptor não tem um papel passivo; 
deve ser um recebedor crítico dos conhecimentos e informações que lhe são 
transmitidos. 
 
 
30 
 Meio ambiente, que é o meio escolar, familiar e social, onde se efetiva o 
processo de ensino-aprendizagem. O meio ambiente deve ser estimulador da 
aprendizagem e, portanto, propício ao bom desenvolvimento do processo educativo. 
É imprescindível o papel desses quatro elementos no processo de ensino-
aprendizagem. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo à comunicação, o 
que poderá causar problemas de aprendizagem.5 Teorias da Aprendizagem 
- Behaviorismo 
- Teoria da Aprendizagem Social 
- Teoria da Gestalt 
- Teoria de Campo 
- Teoria Fenomenológica 
 
1 - BEHAVIORISMO 
Também chamado de Comportamentalismo, O Behaviorismo é uma corrente 
da psicologia que define o comportamento humano como resultado “das influências 
dos estímulos do meio”. Sendo assim, o comportamento pode ser moldado de acordo 
com estímulos e respostas. Utilizaremos como exemplo uma pessoa que recebe um 
treinamento específico, que o faz passar numa prova x. Entretanto, esses resultados 
precisam ser duradouros, para que possa ser caracterizada uma mudança definitiva 
no comportamento. Os principais representantes do behaviorismo são: Ivan Pavlov e 
Burrhus Frederic Skinner. 
O estudo do comportamento, denominado Behaviorismo, pode ser dividido 
em Behaviorismo Clássico, também conhecido como Behaviorismo Watsoniano, que 
tem como visão da psicologia o seu estudo objetivo e experimental das ciências 
naturais, visando prever e controlar comportamentos; Neobehaviorismo Mediacional, 
que vinham para contrapor o behaviorismo clássico em sua afirmação de que todos 
os comportamentos poderiam ser modelados por conexões estímulo-
resposta; Behaviorismo Filosófico sobre o qual esse artigo se trata; Behaviorismo 
 
 
31 
Metodológico, que refere-se ao comportamento como uma resposta pública dos 
organismos; e o Behaviorismo Radical, que entende o comportamento não como um 
campo de pesquisa experimental, mas como uma filosofia sobre o comportamento 
humano. 
Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos estímulos do 
ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que qualquer estímulo 
externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo condicionado e se sobreponha à 
ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA, 2003, P. 45). 
FURTADO, Rafael (2018) estabelece como marco do surgimento do 
behaviorismo, os estudos do psicólogo norte-americano John Broadus Watson e, mais 
especificamente, seu artigo publicado em 1913, intitulado Psychology as the 
behaviorist views it. Watson redefiniu, em seus trabalhos, o método e o objeto de 
pesquisa da Psicologia. A Psicologia havia se constituído como disciplina científica 
autônoma, no final do século XIX, mais precisamente em 1879. A partir de então, seu 
principal objeto de pesquisa era a consciência humana e seu principal método, a 
introspecção (WEITEN, 2016, apud FURTADO, 2018). 
John Broadus Watson 
 
Fonte: upload.wikimedia.org 
Contudo, como Watson afirma, a consciência é intangível, ela não pode ser 
vista, sentida, medida. Para que possamos produzir um conhecimento científico, 
devemos ter como objeto de estudo fenômenos que são diretamente observáveis 
(WATSON, 1913, apud FURTADO, 2018). Assim, a Psicologia deverá se dedicar 
apenas ao estudo do comportamento humano e de outros animais. E, por 
 
 
32 
conseguinte, seu método não deve ser mais a introspecção, e sim técnicas para medir 
este comportamento (WATSON, 1913, apud FURTADO, 2018). 
Ressalta Furtado (2018) que Watson, assim como outros behavioristas que 
surgirão posteriormente, não negava a existência da consciência. O que ele 
estabelecia era a impossibilidade de se estudá-la cientificamente. Desta maneira, 
além de se restringir ao comportamento, o behaviorismo deveria explicá-lo 
considerando apenas a influência de fatores ambientais e não fatores internos ao 
sujeito (como impulsos, desejos, fantasias). 
Conforme Schneider e Morris (1987, p. 31, apud FURTADO, 2018), o 
behaviorismo watsoniano recebeu distintas designações ao longo de seu 
desenvolvimento, sendo que “behaviorismo extremo é o termo que mais 
frequentemente encontramos como designação da psicologia de Watson”. Porém, os 
estudos iniciais deste psicólogo habilitam-nos a denominar seu pensamento também 
pelo termo Behaviorismo Metodológico. 
Resumindo, se por um lado Watson reconhece a existência de fenômenos 
mentais, por outro a ciência psicológica deve renunciar a estudá-los, caso contrário, 
incorreria no campo da metafísica. Assim sendo, “a natureza dos eventos psicológicos 
não é passível de investigação científica” (STRAPASSON; CARRARA, 2008, p. 2, 
apud FURTADO, 2018). 
Watson considerava o comportamento como sendo uma resposta de 
determinado organismo (humano ou não) a estímulos ambientais. Em decorrência, a 
tarefa central do behaviorismo tornou-se compreender como ocorre a formação destas 
respostas (WATSON, 1913). Ou seja, como ocorre a aprendizagem. Para o estudo da 
aprendizagem, Watson baseou-se nas pesquisas desenvolvidas pelo cientista russo 
Ivan Pavlov. 
Pavlov foi um fisiologista russo que se dedicou, entre outros temas, ao 
estudo da digestão. Ao realizar experimentos sobre a salivação em 
cães, este cientista identificou um fenômeno bastante peculiar. Em 
seus experimentos, Pavlov apresentava comida a cães e media a 
salivação dos animais diante do alimento. Todavia, ele percebeu que 
aqueles cães que já estavam acostumados com o experimento, 
salivavam antes da chegada da comida, apenas por ouvirem o barulho 
do dispositivo mecânico que fornecia o alimento (PAVLOV, 2003 apud 
FURTADO, 2018). 
 
 
33 
 
Os cães de Pavlov e a descoberta do Condicionamento Clássico 
 
Fonte: psicoativo.com 
Pavlov estudou então este fenômeno específico. Constatando como resultado 
que: um estímulo neutro (como o som de uma máquina), pode produzir respostas 
(como a salivação do cão), caso este estímulo seja associado a um segundo estímulo 
que naturalmente produz a resposta (no caso a carne, que naturalmente faz os cães 
salivarem). Em outras palavras, pela associação do barulho de uma máquina com um 
alimento fornecido, os cães passavam a salivar simplesmente por ouvirem este 
barulho. Emitindo, assim, o que hoje se chama de resposta condicionada. 
Watson buscou aplicar essa descoberta de Pavlov ao estudo do 
comportamento humano. Realizou, então experimentos com um bebê de 11 meses, 
de nome Albert B. Nestes experimentos, o bebê era colocado para brincar com um 
camundongo. O pesquisador emitia então um ruído estridente, sempre que Albert 
tocava o animal, provocando no bebê reações de medo e choro (WATSON; RAYNER, 
1920, apud FURTADO, 2018). 
Após o pareamento destes dois estímulos por diversas vezes, Albert passou a 
emitir reações de medo, choro e estresse meramente diante do camundongo. Além 
disto, tal resposta condicionada também foi generalizada para outros estímulos, que 
mantinha alguma semelhança com o camundongo, tais como animais peludos (como 
 
 
34 
coelhos e cães), objetos felpudos, como casacos ou mesmo uma máscara de Papai 
Noel (WATSON; RAYNER, 1920, apud FURTADO, 2018). 
O experimento do pequeno Albert 
 
Fonte:amenteemaravilhosa.com.br 
Watson publicou os resultados deste experimento no ano de 1920, procurando 
demonstrar que a aprendizagem descrita por Pavlov ocorre em humanos. Esta 
aprendizagem é chamada hoje de condicionamento clássico. Furtado sintetiza 
algumas características do condicionamento clássico. 
- A primeira característica é que sua aquisição depende, como visto, da 
contiguidade dos estímulos, isto é, eles serem apresentados juntos no tempo e no 
espaço. Quanto maior a contiguidade, mais forte será o condicionamento (MALOTT, 
2008, apud FURTADO, 2018). 
- Como segunda característica tem-se que, uma resposta condicionada pode 
ser extinta. A extinção desta resposta depende do enfraquecimento da contiguidade 
(MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Por exemplo, quanto mais o camundongo 
for apresentado a Albert sem o ruído, menos ele provocará reações de medo. 
- A terceira característica do condicionamento clássico se refere ao fato de que 
uma resposta condicionada que foi extinta, pode ser recuperada espontaneamente 
(MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Pavlov observou que mesmo após extinguir 
a resposta de salivação de seus cães, em alguns cães esta respostareaparecia em 
ocasiões futuras. Ou seja, os cães voltavam a salivar. 
 
 
35 
- Como mostra o experimento de Albert, a quarta característica é que as 
respostas condicionadas podem ser generalizadas (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 
2018). Isto significa que um organismo, que aprendeu a responder a estímulos 
específicos (como o camundongo), é capaz de responder igualmente a estímulos 
semelhantes ao original (o coelho, a roupa, a máscara). Por outro lado, pode também 
ocorrer no condicionamento clássico um fenômeno inverso. Trata-se da discriminação 
do estímulo. Ela implica que as respostas condicionadas só serão emitidas diante de 
estímulos idênticos ao original (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). 
 
Burrhus Frederic Skinner e o Behaviorismo Radical 
 
A partir de Watson e Pavlov, o behaviorismo assume uma supereminência 
entre as teorias psicológicas, durante a primeira metade do século XX, 
principalmente nos países de língua inglesa. A partir da década de 1930, o psicólogo 
norte-americano B. F. Skinner passa a trazer importantes contribuições a esta 
escola de pensamento, através da teoria por ele elaborada, conhecida como 
Behaviorismo Radical. 
 
O modelo didático do ensino programado, segundo B. F. Skinner 
 
Fonte: pgl.gal 
Skinner era radicalmente anti-mentalista, uma vez que considerava não 
pragmáticas as noções internalistas (elementos mentais como origem do 
comportamento) que compõem as variadas teorias psicológicas existentes. Apesar 
 
 
36 
disso, Skinner nunca negou em sua teoria a existência dos processos mentais, apenas 
defendeu que é improdutivo procurar nessas variáveis a motivação das atitudes 
humanas. 
O Behaviorismo Radical sustenta que todos os fenômenos animais (sejam 
humanos ou não) consistem em processos físicos, entidades naturais, e que, portanto, 
devem ser estudados segundo os mesmos métodos e princípios que regem as 
ciências da natureza. Furtado pontua que entre as principais contribuições de Skinner 
para o estudo do comportamento, está o conceito de comportamento operante. 
Enquanto o condicionamento clássico refere-se a comportamentos reflexos, 
que estão fora do controle do indivíduo (como salivar ou ter reações 
fisiológicas de estresse), o condicionamento operante refere-se a 
comportamentos voluntários, controláveis pelo indivíduo (como atos de 
estudar, trabalhar, relacionar-se com outras pessoas) (SKINNER, 1970, apud 
FURTADO, 2018). 
Skinner afirma que esses comportamentos voluntários foram aprendidos, com 
base em estímulos consequentes, isto é, com base nas consequências que provocam. 
Dessa forma, o princípio fundamental do condicionamento operante estabelece que: 
as ações que produzem consequências reforçadoras tendem a se repetir, e aquelas 
que não produzem essas consequências, tendem a se extinguir (SKINNER, 1970, 
apud FURTADO, 2018). 
Tais consequências reforçadoras podem possuir caráter tanto positivo quanto 
negativo. São chamados de reforço positivo a apresentação de recompensas a um 
organismo, e reforço negativo significa a retirada de um estímulo aversivo, o qual 
causa desprazer ao organismo (SKINNER, 1970). Skinner, apud Furtado, 2018, 
assevera que o termo “reforço negativo” pode causar alguns equívocos de 
compreensão. Ele não deve ser confundido com a apresentação de consequências 
aversivas ao organismo. A apresentação de consequências aversivas é denominada 
de punição. 
Explica Furtado que as punições são estímulos desagradáveis que acabam 
por reduzir a probabilidade de emissão de um comportamento. Enquanto os reforços 
negativos são consequências desejáveis pelo organismo, que implicam na 
eliminação (por isto, o termo “negativo”) de estímulos desagradáveis. Dessa forma, 
assegura Skinner, que um comportamento aumentará ou diminuirá em frequência, 
conforme as consequências que ele produz (SKINNER, 1970). Por exemplo, os 
 
 
37 
indivíduos estão mais propensos a consumir uma droga ou outra substância, quando 
esta provoca efeitos prazerosos (reforço positivo) ou aliviam sensações 
desagradáveis (reforço negativo). Por outro lado, os indivíduos estão menos 
propensos a usarem uma droga ou outra substância, quando esta provoca 
consequências desagradáveis (punição). 
Para Skinner, comportamentos aprendidos por condicionamento operante 
estão presentes nas mais diversas circunstâncias de nossas vidas, tais como nossos 
comportamentos na família, na escola, nas relações conjugais e de amizade, no 
trabalho, em relação às religiões, entre outros. 
 
Características do condicionamento 
1) Quanto à forma de aquisição dos comportamentos condicionados. 
Geralmente, esta aquisição ocorre por um mecanismo conhecido como 
modelagem (CHIESA, 1994, apud FURTADO, 2018). Ela é necessária quando um 
organismo não emite, imediatamente, a resposta a ser reforçada. Com isto, através 
da modelagem, são reforçados os comportamentos que vão sucessivamente se 
aproximando desta resposta. Por exemplo, se é esperado que uma pessoa pare de 
consumir drogas e ele ainda não é capaz de fazê-lo no momento, deve-se então 
reforçar comportamentos aproximados, como a redução progressiva do consumo. 
2) Quanto aos diferentes esquemas de reforço que podem ser usados para se 
condicionar um comportamento. 
Estes esquemas dizem respeito ao padrão em que o reforço é realizado no 
tempo. Por exemplo, o padrão pode ser contínuo (isto é, as consequências são 
apresentadas todas as vezes que um comportamento desejável é emitido), ou o 
padrão pode ser intermitente (um comportamento desejável é reforçado apenas 
algumas vezes) 
3) Se refere à extinção dos comportamentos aprendidos por condicionamento 
operante. 
Esta extinção acontece tanto pela punição, quanto pelo reforço de 
comportamentos alternativos. Neste segundo caso, pode-se, por exemplo, reduzir o 
consumo de drogas reforçando comportamentos saudáveis, como praticando 
 
 
38 
esportes. Por fim, tal como no condicionamento clássico, os comportamentos 
aprendidos por condicionamento operante também são passíveis generalização e 
discriminação (CHIESA, 1994, apud FURTADO, 2018). 
Todavia, mesmo Skinner recusando a tese mentalista (que situa a consciência 
como causa do comportamento), ele busca investigar fenômenos não diretamente 
observáveis, a saber, os ditos “eventos privados”. Como explicita Tourinho (2006, p. 
14), eventos privados são aqueles inacessíveis a terceiros, envolvendo tanto 
“estímulos privados”, quanto “respostas encobertas”. 
Estímulos privados são estímulos conduzidos pelo sistema nervoso de um 
indivíduo, percebidos mediante interocepção e propriocepção. Interocepção 
consiste na percepção pelo indivíduo de sensações geradas por seus órgãos 
internos, enquanto a propriocepção refere-se à percepção de sensações 
internas geradas pelo sistema motor. Por sua vez, respostas encobertas são 
comportamentos emitidos pelo organismo em uma escala reduzida, a ponto 
de se tornarem inacessíveis a terceiros. São exemplos de respostas 
encobertas, o pensamento e a linguagem (TOURINHO, 2006, apud 
FURTADO, 2018). 
Para Skinner, mesmo que os eventos privados não sejam diretamente 
observáveis, o pesquisador deve investigá-los. Entretanto, ao invés de o Behaviorismo 
Radical os considerar como fatores que causam e explicam o comportamento, eles 
próprios são vistos como comportamentos a serem explicados, enquanto produtos de 
reforçadores ambientais (TOURINHO, 2006; SKINNER, 1970, apud FURTADO, 
2018). Esta premissa será fator decisivo na diferenciação entre o pensamento de 
Skinner e de teóricos cognitivistas. 
 
Edward Tolman e o Behaviorismo Intencional 
 
Tolman desenvolveu seus principais estudos entre as décadas de 1930 e 1950. 
Ele conduziu experimentos que mostravam como o condicionamento não poderia ser 
explicado apenas em termos de Estímulo-Resposta ou pela ação de reforçadores 
ambientais. O modelo teórico alternativo utilizado pelo cientista ficou conhecidocomo 
Behaviorismo Intencional. O mesmo afirmava que o comportamento humano e de 
outros animais é guiado por propósitos e metas (TOLMAN; HONZIK, 1930, apud 
FURTADO, 2018). 
 
 
39 
 
Edward C. Tolman 
 
Fonte: comportese.com 
Organismos complexos são movidos por objetivos, e o comportamento é um 
modo de atingir estes objetivos. Para Santana, Borba, 2015, apud Furtado, 2019, o 
comportamento resultaria da interação entre as seguintes variáveis: 
a) estimulação ambiental; 
b) drives fisiológicos; 
c) hereditariedade; 
d) treino prévio; 
e) maturação; e 
f) processos mentais, definidos como variáveis intervenientes. 
Um dos experimentos de Tolman que lhe forneceu apoio para esta teoria 
consiste em um estudo com três grupos de ratos, que deveriam aprender a passar por 
um labirinto (TOLMAN; HONZIK, 1930). Os ratos do grupo A recebiam recompensa 
de alimento quando chegavam ao final do labirinto a cada dia. Por causa deste reforço, 
o desempenho deles de percorrer o labirinto melhorou gradualmente em um período 
de 17 dias. 
 
 
40 
Os ratos do grupo B não receberam nenhuma recompensa, e como 
consequência cometeram muitos erros, apresentavam um desempenho inferior ao 
grupo A, ao final dos 17 dias. 
Já os ratos do grupo C não receberam recompensa nenhuma nos primeiros 10 
dias, e como esperado, apresentaram um baixo desempenho. Porém, a partir do 11º 
dia, começaram a ser reforçados, e demonstraram um desempenho ainda melhor que 
os animais do grupo A, no final dos 17 dias. 
Tolman constatou que os ratos do grupo C haviam aprendido a percorrer o 
caminho durante os 10 primeiros dias, entretanto não tinham motivação para 
apresentar este aprendizado, até receberem o alimento. Destes estudos foi possível 
concluir que existem conteúdos latentes de aprendizado, o que implicaria no 
envolvimento de processos cognitivos no condicionamento (TOLMAN; HONZIK, 
1930). Tolman define estes conteúdos latentes como “mapas cognitivos”. 
Em 1948, o autor publica o artigo intitulado Cognitive maps in rats and men, no 
qual descreve a formação destes mapas. Mapas cognitivos são representações 
mentais, de base neural, que permitem a aquisição, armazenamento e processamento 
de informações. 
Tolman propôs o conceito de mapas cognitivos para explicar os resultados de 
seus experimentos e os de Blodgett. De acordo com esta hipótese, os ratos 
construíram representações mentais do labirinto durante as sessões de treinamento, 
sem a necessidade de reforço, e, portanto, eles sabiam como alcançar o objetivo 
quando fazia sentido. 
O mesmo aconteceria com as pessoas durante a vida cotidiana: quando 
repetimos uma rota frequentemente, aprendemos a localização de um grande número 
de edifícios e lugares; no entanto, vamos abordá-los apenas no caso de ser 
necessário atingir um determinado objetivo. 
Para demonstrar a existência de mapas cognitivos, Tolman fez outra 
experiência semelhante à anterior, mas na qual, depois que os ratos aprenderam a 
rota do labirinto, ela foi preenchida com água. Apesar disso, os animais conseguiram 
chegar ao local onde sabiam que encontrariam comida. 
 
 
41 
Desta forma, ele confirmou que os ratos não aprenderam a executar uma 
cadeia de movimentos musculares, como defendido paradigma teórico E-R, mas 
foram variáveis cognitivas necessário, ou pelo menos não observável, para explicar a 
aprendizagem que tinham adquirido e resposta utilizado para atingir o objetivo pode 
variar. 
No momento de sua formulação, a teoria do aprendizado latente e do 
comportamento intencional de Tolman foram rechaçadas pela comunidade científica 
da época. Levariam algumas décadas até que suas ideias fossem reconhecidas e 
incorporadas pela Psicologia. 
 
Albert Bandura e A Teoria da Aprendizagem Social 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
Diferentemente de Skinner, e de forma semelhante a Tolman, Bandura confere 
um papel ativo aos fenômenos mentais para a produção do comportamento. O modelo 
teórico de Bandura, para explicar o comportamento humano, proposto inicialmente, 
na década de 1960, é chamado de Teoria da Aprendizagem Social. Segundo a qual, 
a principal forma pela qual seres humanos adquirem novos comportamentos dá-se 
pela observação do comportamento de outras pessoas. 
 
 
42 
Ao se observar a maneira como as outras pessoas agem, e a forma como elas 
são condicionadas, os indivíduos incorporam essa informação, reproduzindo o que foi 
observado (BANDURA, 1977, apud Furtado, 2018). Por exemplo, o jovem que vê seu 
amigo ser admirado nas redes sociais após compartilhar fotos de uma viagem, 
aprende que este comportamento é desejável e busca agir de maneira semelhante. 
Para ele a aprendizagem pela observação é regida por quatro fatores 
principais: 
- A atenção, 
- A retenção, 
- A produção e 
- A motivação. 
A atenção é um processo cognitivo que implica em percebermos o que está ao 
nosso redor. Esta percepção é influenciada tanto pelas características da experiência 
percebida, quanto pelas características do indivíduo que percebe (BANDURA, 1977, 
apud FURTADO, 2018). Por exemplo, somos inclinados a prestar mais atenção a 
fenômenos com os quais mantemos alguma afinidade ou que se moldam melhor a 
nossa concepção de mundo. Estas tendências que apresentamos são chamadas de 
vieses cognitivos. 
Outrossim, para que a aprendizagem por observação aconteça é necessário 
retermos as informações que apreendemos. E a retenção depende, principalmente, 
da formação de imagens mentais e representações verbais (BANDURA, 1977, apud 
FURTADO, 2018). 
A produção propriamente dita do comportamento, se refere a passagem de 
sua representação cognitiva para a ação. Para a produção satisfatória de um 
comportamento é necessário que o indivíduo possua certas habilidades motoras e 
sociais. O desenvolvimento destas habilidades ocorre por tentativas e erros, e se 
beneficia de ações de feedback que informam ao indivíduo sobre seu atual 
desempenho (BANDURA, 1977, apud FURTADO, 2018). 
 
 
43 
E há a motivação. O psicólogo afirma que para um comportamento observado 
ser reproduzido, é necessário o indivíduo acreditar que ele trará resultados positivos, 
estando assim motivado. 
Assim, segundo a teoria da aprendizagem social, o comportamento é resultado 
da interação contínua entre determinantes ambientais, psicológicos, ao mesmo tempo 
em que o comportamento influencia o ambiente e os processos cognitivos. 
 
2 - TEORIA DA GESTALT 
 
 
Fonte: bp.blogspot.com 
Gestalt é estudo da percepção humana em relação as formas, a existência de 
padrões de comportamento visual que o ser humano tem. Esses padrões compõem a 
base para as Leis da Gestalt. 
Essa ciência defende que, para se compreendermos as partes de uma forma, 
é necessário antes, entender o todo que o envolve e o compõe. 
Poderíamos traduzir Gestalt como “A psicologia das Formas”. 
A Gestalt é uma parte da psicologia experimental. Os estudos começaram no 
final do século XIX ganhando corpo no início do século XX. 
 
 
44 
Os estudos Gestalt eram sobre como e consciente humano reagia em certos 
momentos e apreciações e usavam de conceitos psicológicos e filosóficos como base. 
Christian Von Ehrenfels (filósofo austríaco), Max Wertheimer (psicólogo theco), 
Kurt Koffka (psicólogo alemão) e Wolfgang Köhler (psicólogo estoniano) são grandes 
nomes da vanguarda do Gestalt. 
Eles foram responsáveis pela primeira escola sobre Gestalt. A Escola de Berlin 
de Psicologia. 
Nos anos de 1920 esses estudos chegam efetivamente ao EUA. Mas somente 
a partir da 1980 que o Gesltalt ganha força nos países de língua inglesa. 
No Brasil pode-se citar como Nilton Campos, Annita Cabral como precursores 
do assunto. 
 
Conteúdo psicológico consciente humano 
 
Os primeiros estudos da escola da Gestalt foram realizados na organização da 
parte perceptiva consciente. Em 1914, Wertheimer discutindo no Congresso daSociedade de Psicologia Experimental com Benussi, um membro de outra linha 
gestáltica, achou que, diante dos principais fatores perceptivos, havia uma lei que os 
subordina e que denominou de pregnância. Por lei da pregnância entende-se uma 
organização psicológica que pode sempre ser tão boa quanto as condições o 
permitirem. O termo "bom" permanece não definido. Abarca propriedades como 
regularidade, simetria, simplicidade e outros. Sejam três dos fatores que Wertheimer 
cita: o fator de proximidade (Figura 1), o fator de semelhança (Figura 2) e o fator de 
fechamento (Figura 3). 
Figura 1 
 
 
 
45 
Figura 2 
 
 
Figura 3 
 
Na Figura 1, no desenho à esquerda, a lei da pregnância organiza os 
quadrados em quatro colunas baseadas na proximidade maior entre eles; no desenho 
à direita, a proximidade maior é entre os quadrados que vão constituir três barras 
horizontais. Na Figura 2 o fator de semelhança organiza os quadrados em duas 
colunas: duas brancas e duas pretas. Na Figura 3, os pontos se organizam em duas 
áreas fechadas. Wertheimer esperou até 1923 para publicar um artigo sobre o assunto 
(Ash, 1995; Koffka, 1935/1975; Wertheimer, 1923/1938b.) 
Num artigo de crítica a Benussi, Koffka alarga o que se pode entender por 
Gestalt. Koffka pensa em Gestalten não apenas na experiência, mas também nas 
ações dos indivíduos. Cantar, escrever, desenhar, andar são Gestalten tanto quanto 
a consciência de ouvir ou de olhar. "O ato motor é um processo-de-todo organizado; 
os muitos movimentos individuais podem ser compreendidos somente como partes do 
processo que os abraça ..." (Ash, 1995; Koffka, 1915/1938.) 
Os correlatos fisiológicos da percepção e da ação, não são excitações 
individuais, mas eventos unificados. São, como Wertheimer o acentuou, Gestalten. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100002&lng=es#fig04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100002&lng=es#fig05
 
 
46 
3 - TEORIA DE CAMPO 
 
Tomando a teoria de campo da física, Kurt Lewin estabeleceu duas condições 
básicas para sua teoria de campo. A primeira é que o comportamento tem que ser 
deduzido de uma totalidade de fatos coexistentes (Fernández, 1993). A segunda diz 
que estes fatos coexistentes têm o caráter de um “campo dinâmico”, o estado de cada 
uma das partes do campo depende de todas as outras. 
 
Kurt Lewin 
 
Fonte: lamenteemeravigliosa.it 
Um campo, na física, é uma zona do espaço onde existem propriedades 
representadas por magnitudes físicas (temperaturas, forças, etc). Lewin usou o 
conceito físico de “campo de forças” (Lewin, 1988) em sua teoria de campo para 
explicar os fatores ambientais que influenciam o comportamento humano. 
O comportamento, em sua opinião, não depende nem do passado nem do 
futuro, e sim dos fatos e acontecimentos atuais e de como o sujeito os percebe. Os 
fatos estão interconectados e constituem um campo de forças dinâmico que podemos 
denominar espaço vital. 
Por isso, o espaço vital ou campo psicológico de forças viria a ser o ambiente 
que engloba a pessoa e sua percepção da realidade próxima. Trata-se, em definitivo, 
de um espaço subjetivo, próprio, que guarda a forma que olhamos o mundo, com 
nossas aspirações, possibilidades, medos, experiências e expectativas. Além disso, 
https://amenteemaravilhosa.com.br/espacos-emocionais-lugar-favorito/
 
 
47 
este campo conta com alguns limites, estabelecidos especialmente pelas 
características físicas e sociais do ambiente. 
O foco da teoria de campo de Kurt Lewin permite estudar nosso comportamento 
com uma perspectiva de totalidade, sem ficarmos em uma análise das partes 
separadas. A influência do campo psicológico sobre o comportamento é tal que Lewin 
considera que chega a determiná-la: se não existem mudanças no campo, não haverá 
mudanças no comportamento. 
Para Lewin, a psicologia não devia focar o estudo da pessoa e do ambiente 
como se estas fossem duas peças a serem analisadas de forma separada, e sim ver 
o modo como se afetam entre si, em tempo real. 
Se não existem mudanças no campo, não haverá mudanças no 
comportamento. 
Como em um campo de forças, todas as partes se afetam entre si. Para 
compreender nosso comportamento, temos que levar em consideração todas as 
variáveis que estão intervindo em tempo real: tanto a nível individual quanto a nível 
grupal. Além disso, estes elementos não podem ser analisados de forma isolada, 
temos que concentrar o estudo nas interações para ter uma visão holística do que 
ocorre. Para explicar, Lewin (1988), introduziu três variáveis que considerava 
fundamentais. Estas são as seguintes: 
A força 
 A força é a causa das ações, a motivação. Quando existe uma necessidade, 
se produz uma força ou um campo de forças, o que leva à produção de uma atividade. 
Estas atividades têm uma valência que pode ser positiva ou negativa. Por outro lado, 
a valência das atividades dirige forças até as outras atividades (positivas) ou contra 
elas (negativas). O comportamento resultante corresponde à mistura psicológica de 
diferentes forças. 
A tensão 
A tensão é a diferença entre as metas propostas e o estado atual da pessoa. A 
tensão é interna e nos empurra para finalizar a intenção. 
https://amenteemaravilhosa.com.br/comportamento-passivo-agressivo/
 
 
48 
A necessidade 
É aquilo que inicia as tensões motivadoras. Quando existe uma necessidade 
física ou psicológica no indivíduo, se desperta um estado interior de tensão. Este 
estado de tensão faz com que o sistema, neste caso a pessoa, se altere para tentar 
restabelecer o estado inicial e satisfazer a necessidade. 
Lewin afirma que a teoria do campo determina quais são os comportamentos 
possíveis e quais os impossíveis de cada sujeito. O conhecimento do espaço vital nos 
permite predizer razoavelmente o que a pessoa fará. Todo o comportamento ou, pelo 
menos, todo comportamento intencional, é motivado: tensões o impulsionam, forças 
o movem, valências o dirigem e apresenta metas. 
As motivações 
Kurt Lewin (1997) afirma que nossas ações podem ser explicadas a partir de 
um fato: percebemos caminhos e meios particulares para descarregar determinadas 
tensões. Nos atraem aquelas atividades que vemos como meios para liberar a 
tensão. Para Kurt, este tipo de atividade teria uma valência positiva e por isso 
experimentaríamos uma força que nos impulsiona a realizá-las. Outras atividades 
teriam o efeito oposto: aumentariam a tensão e por isso teriam um efeito repulsivo. 
Para entender melhor vamos falar de uma necessidade que todos temos: a 
necessidade de reconhecimento. Quando essa necessidade surge, vai despertar uma 
motivação para conseguir reconhecimento em algum âmbito que nos interesse. Tal 
motivação terá uma valência positiva que nos levaria a agir com a finalidade de 
conseguir reconhecimento. 
Despertará uma tensão entre a situação atual e a necessidade de conseguir 
o reconhecimento. Tudo isso irá nos fazer pensar nas possíveis ações para conseguir 
o reconhecimento e, dependendo de qual campo queiramos ser reconhecidos, 
seguiremos com a ação que consideremos trazer possibilidades de conseguir tal 
reconhecimento. 
https://amenteemaravilhosa.com.br/necessidade-reconhecimento-um-pilar-da-autoestima/
 
 
49 
4 - TEORIA COGNITIVA 
 
 
A Teoria cognitiva surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de 1950 e 1960 
como uma forma de crítica ao Comportamentalismo, que postulava, em linhas gerais, 
a aprendizagem como resultado do condicionamento de indivíduos quando expostos 
a uma situação de estímulo e resposta. 
O termo cognição pode ser definido como o conjunto de habilidades mentais 
necessárias para a construção de conhecimento sobre o mundo. Os processos 
cognitivos envolvem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do 
pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc.; têm início ainda na 
infância e estão