Apostila processo de ensino

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Processos de Ensino 
Natalie Brito 
 
 Olá, aluna (o) do CBI! Seja bem-vinda (o) a continuidade da disciplina de 
processos de ensino! 
 A análise do Comportamento Aplicada vem se dedicando há décadas a 
pesquisas aplicadas sobre procedimentos de ensino e sua efetividade. A 
disciplina anterior e a presente trazem um resumo dos principais 
procedimentos de ensino utilizados por analistas do comportamento para a 
instalação e o fortalecimento de comportamentos. Na primeira parte da 
disciplina, especificamente, falaremos sobre economia de fichas, modelagem, 
modelação e contrato comportamental para o fortalecimento de repertórios. 
 Na segunda parte, abordaremos procedimentos e conceitos utilizados 
para GERAR RESPOSTAS NOVAS, ou seja, procedimentos de ensino que têm 
a GENERATIVIDADE como aspecto central. 
 Precisamos fazer uma advertência em relação a essa disciplina: ela não 
é um livro de receitas! Por mais que estejamos falando de procedimentos de 
ensino aqui, a prática supervisionada é indispensável para a boa formação do 
analista do comportamento! Então, a disciplina fornecerá uma base para a sua 
prática, que deverá ser supervisionada sempre! Recomendamos também que 
aprofunde a leitura de cada um dos procedimentos, por meio de artigos e livros 
na área. Lembre-se também que essa apostila é complementar ao ensino, um 
suporte à aula. É o pontapé inicial na sua jornada! 
 
1. Economia de Fichas 
 A economia de fichas é um procedimento abordado nesse conteúdo, 
mas que poderia ser facilmente trazida na disciplina de manejo de 
comportamento também, uma vez que também é um procedimento bastante 
utilizado para redução de comportamentos. 
 A economia de fichas é, provavelmente, um dos procedimentos mais 
antigos na Análise do Comportamento Aplicada, com o primeiro sistema sendo 
aplicado na década de 60, em contexto de intervenção psiquiátrica institucional 
(Boerke & Reitman, 2011). Ela pode ser definida como: 
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“(...) descrições formais de relações contingentes (definidas aqui 
como antecedentes, comportamentos e consequências) que buscam 
modificar ou influenciar comportamentos por meio da entrega de 
reforçadores condicionados. Antecedentes (ex.: estímulos 
discriminativos ou ajudas) são eventos que precedem um 
comportamento que, quando especificado como parte de um sistema 
de economia de fichas, indica um dado comportamento que deve e 
ser emitido. Comportamentos são ações especificadas em uma 
relação de contingência. Consequências na forma de reforçadores 
“backup” que devem seguir a performance do comportamento 
confiável. Frequentemente, a emissão do comportamento sinaliza a 
entrega de uma consequência imediata e incentivos maiores e 
progressivos de longo prazo” (Boerke & Reitman, 2011, p. 370). 
 
 Existem três palavras-chaves para compreender o conceito de economia 
de fichas: o de comportamento, de ficha (como reforçador condicionado) e de 
consequência backup. O conceito de comportamento já foi extensivamente 
abordado nesse curso. Detalharemos os dois últimos conceitos. 
 A ficha, nesse sistema, funciona como um reforçador condicionado – um 
estímulo que não era reforçador incialmente, mas que adquiriu poder 
reforçador por ser pareado a outros reforçadores. O dinheiro, por exemplo, é 
um tipo de reforçador condicionado que dura e pode até ser trocado por outro 
reforçador – dizemos que esse tipo de reforçador é chamado de token. O 
sistema no qual trocamos tokens por outros reforçadores para fortalecer 
comportamentos desejados é chamado economia de fichas. 
 Os reforçadores backup, ou de troca devem ser sabiamente escolhidos, 
com cuidado ético de não colocar reforçadores primários (ex.: comida, conforto) 
nesse lugar, pois isso significaria que o sujeito seria privado disso por um 
tempo. 
 Martin & Pear (2009) sugerem algumas etapas iniciais na 
implementação de um sistema de economia de fichas: 
 
A. Escolher o(s) comportamento(s) alvo(s): é importante sinalizar que o alvo 
escolhido deve estar operacionalizado principalmente (ter uma definição clara, 
completa e objetiva) em termos de sua função. A topografia pode estar descrita 
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para especificar a definição. É importante também que o comportamento seja 
um alvo possível de ser atingido. Como o sistema de economia de fichas pode 
ser implementado em grupo, o comportamento escolhido para as pessoas do 
grupo deve ser compreendido por todos, que terão repertórios similares. 
B. Coletar linha de base: A linha de base é o dado (frequência, duração, 
intensidade, latência...) do comportamento antes da implementação de uma 
intervenção e serve para sinalizar a eficácia de um programa de ensino. 
C. Selecionar reforçadores backup: Sem esquecer dos aspectos éticos já 
mencionados, é importante ressaltar que a economia de fichas traz como 
facilidade o fato de que podemos selecionar uma ampla variedade de 
reforçadores de troca, uma vez que o aluno não terá acesso imediato a ele. É 
importante considerar como esses reforçadores serão obtidos e o método de 
troca também (ex.: serão trocados em uma “lojinha?). 
D. Selecionar o tipo de ficha: As fichas podem ter qualquer forma, no entanto, 
há recomendações gerais para que sejam leves, duráveis, fáceis de carregar e 
seguras para quem vai receber. 
E. Identificar a disponibilidade de pessoal: quem irá dispensar as fichas? Quem 
irá auxiliar na troca por reforçadores de troca? Essa pessoa recebeu 
treinamento para fazê-lo? Ela estará disponível quando necessário? Essas são 
perguntas importantes a se fazer nesse tópico. 
F. Escolher o local. 
 
 Martin & Pear (2009) também listam uma série de procedimentos que 
facilitam a inicialização do sistema de economia de fichas. Por exemplo, eles 
destacam que, mesmo que haja muitas pessoas dispensando fichas, o ideal é 
que uma pessoa seja escolhida para reforçar comportamentos específicos em 
determinados momentos. Eles também sugerem que o número de fichas seja 
reduzido gradativamente e que o esquema de reforçamento seja 
paulatinamente modificado de contínuo para sistemas intermitentes. 
 
 Por fim, é importante ressaltar que, como em qualquer procedimento 
analítico comportamental, o uso de um bom sistema de registro de dados é 
fundamental para acompanhar o progresso da eficácia da intervenção e, 
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sobretudo, para identificar falhas ao endereçar as soluções. É importante que, 
o sujeito que planeja um sistema de economia de fichas seja competente na 
área e possua experiência e expertise em análise do comportamento aplicada, 
afinal, é um sistema que envolve a aplicação e o conhecimento de diversos 
conceitos da área. 
 
2. Modelagem 
 A modelagem é um procedimento bastante utilizado para instalar 
comportamentos novos e, assim como a economia de fichas, também é um 
procedimento antigo na análise do comportamento. Ela é definida como “o 
desenvolvimento de um novo comportamento por meio do reforçamentosucessivo de respostas cada vez mais próximas do comportamento final 
desejado e da extinção de respostas anteriormente emitidas” (Martin & Pear, 
2009, p. 146). 
 Para compreensão do conceito supracitado, podemos destacar dois 
pontos: 1. Reforçamento diferencial e 2. Respostas próximas da final. São as 
chaves para entender a modelagem. Para modelar um comportamento novo 
(ex.: escrever a letra M) precisamos saber qual a resposta final esperada e a 
partir daí estabelecer uma lista de respostas sucessivas que se aproximam 
cada vez mais da resposta final e, a partir daí, reforçar cada resposta da lista 
enquanto coloca as respostas inferiores em extinção. 
 Se uma criança está aprendendo a dizer “ajuda”, por exemplo, 
começamos reforçando a primeira resposta mais próxima da final (por exemplo, 
dizer “a). Posteriormente, quando ela já estiver numa etapa na qual diz “auda” 
não vamos mais reforçar a resposta de dizer “a” e sim, a atual. 
 Podemos modelar não somente a topografia (forma) da resposta, mas 
também a sua frequência, sua duração, sua latência e até sua intensidade 
(imagine, por exemplo, a modelagem do comportamento de levantar uma barra 
em uma atividade física). 
 
 Martin & Pear (2009) sugerem algumas diretrizes para aplicação eficaz 
da modelagem: 1. Selecionar o comportamento final (que deve ser específico 
e, de preferência, deverá ser mantido por contingências naturais); 2. Selecionar 
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o reforçador apropriado; 3. Traçar um plano inicial com uma lista das 
aproximações sucessivas, que podem ser modificadas ao longo do programa; 
4. Colocar o plano em prática. 
 Para colocar o procedimento em prática, é necessário informar ao 
aprendiz antes de começar e iniciar reforçando imediatamente cada ocorrência 
do comportamento inicial. Estabeleça um critério para considerar a próxima 
etapa da lista (um critério comum é o de execução correta da etapa entre 6 a 
cada 10 tentativas). Erros comuns em modelagem ocorrem quando o instrutor 
reforça excessivamente uma determinada etapa, ou quando o aprendiz para de 
trabalhar ou começa a “chutar” as respostas. Nesse caso, reveja a 
programação, a operação motivadora, a dificuldade da tarefa e o sistema de 
reforçamento utilizado. 
 Por fim, é importante ressaltar que a prática desse procedimento, assim 
como de todos os outros deve ser planejada por um analista do comportamento 
competente ou por um aprendiz em supervisão. A modelagem é uma excelente 
ferramenta para instalação de comportamentos novos quando planejada e 
executada por profissionais experientes e competentes. Caso contrário, gera o 
risco de fortalecer comportamentos danosos e/ou disruptivos. 
 
3. Modelação 
 É muito comum vermos alunos confundindo o conceito de modelagem 
com o de modelação. Como dissemos em tópico anterior, a modelagem é um 
procedimento que visa a instalação de um comportamento novo via 
reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de uma resposta final. A 
modelação, por sua vez, é a aprendizagem por MODELO ou por IMITAÇÃO. O 
que elas possuem em comum é o fato de que ambos os procedimentos 
ensinam comportamentos novos. 
 Crianças com desenvolvimento típico aprendem rapidamente por meio 
de imitação, principalmente habilidades sociais. A imitação, então, é um 
repertório crucial para o desenvolvimento de comportamentos socialmente 
relevantes e é uma classe de comportamentos operante, que está sensível às 
consequências como qualquer outro e que, devido a isso, pode ser ensinada. 
 
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 Cooper, Heron & Heward (2020) definem o comportamento de imitação 
a partir de quatro critérios: um estímulo modelo (que pode ser planejado ou não 
planejado); uma similaridade formal entre modelo e comportamento de 
imitação; uma relação temporal entre modelo e comportamento de imitação e o 
modelo como variável principal que controla a resposta de imitação. 
 Quando somos capazes de imitar estímulos sem nenhum treino (ex.: 
imitamos alguém comprando um ticket para o metrô), dizemos que possuímos 
o repertório de imitação generalizada. Algumas pessoas com quadros de 
desenvolvimento atípico têm lacunas em imitação generalizada e, para esses 
casos, realizamos treinos de imitação. Os protocolos de treino de imitação 
sistematizam sessões ativas e breves de treino e usam princípios de 
reforçamento e ajudas para instalar respostas de imitação (Cooper, Heron & 
Heward, 2020). 
 Quando o aprendiz possui repertório imitativo, a modelação pode se 
tornar uma potente ferramenta de ensino. A modelação é uma estratégia de 
modificação de comportamento para a qual aprendizes aprendem, por meio de 
modelos ao vivo ou simbólicos, novos comportamentos. Existem variações 
dessa estratégia, como a videomodelação, que utiliza vídeos representando o 
comportamento a ser ensinado. 
 Novamente enfatizamos: é necessária experiência e leituras específicas 
na área para o ensino da videomodelação. Existem algumas diretrizes gerais 
para uma modelação efetiva (Cooper, Heron & Heward, 2020): 1. O 
aprendizado é mais provável quando o modelo tem similaridade com o 
aprendiz; 2. Também é mais provável a imitação quando esse modelo é uma 
referência de prestígio para o aprendiz; 3. Na produção do modelo, é 
importante enfatizar o aspecto crítico do comportamento que está sendo 
ensinado; 4. Instruções sobre a tarefa modelada podem enriquecer a 
aprendizagem; 5. Quando o contexto do modelo é similar ao do aprendiz, o 
comportamento é mais provável de ser imitado; 6. O uso de ensaios 
comportamentais (role playing) e de feedbacks pode otimizar a aprendizagem e 
7. O princípio do reforçamento, além de aumentar a probabilidade do 
comportamento de imitar, também o aumenta quando o aprendiz percebe que 
o modelo também está tendo o comportamento reforçado. 
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 Um outro conceito relativo ao campo da imitação é o de aprendizagem 
observacional, a qual “implica em detectar o comportamento de outra pessoa e 
suas consequências e usar essa informação para determinar se irá imitar ou 
não aquele comportamento” (Cooper, Heron & Heward, 2020, p. 579). Esse 
tipo de aprendizagem envolve imitação, mas não implica, necessariamente, 
que ela será utilizada (você pode ver alguém fazendo algo e decidir imitar ou 
não a pessoa). Existem três requisitos críticos para a aprendizagem 
observacional: a pessoa precisa saber imitar, atentar a um estímulo e 
discriminar. Por isso que falamos tanto em ensino de comportamentos 
requisitos para aprendizagem por observação. 
 
4. Comportamento Governado por Regras e Contrato Comportamental 
 Como descrito em princípios básicos, podemos aprender nos expondo 
diretamente à contingência, observando pessoas se comportando ou por 
regras. Uma regra é uma “descrição oral ou escrita de uma contingência de 
reforçamento de três termos (antecedente – comportamento – consequências)” 
(Martin & Pear, 2009, p. 248). Comportamentos controlados por uma regra são 
chamados “comportamentos governados por regras”. 
 Um procedimento de ensino que utiliza o controle por regras em seu 
cerne é o contrato de contingências, ou contrato comportamental. “É um 
documento que especifica uma relação contingente entre a finalização de um 
comportamento-alvo e o acesso ou entrega de uma consequência específica” 
(Cooper, Heron & Heward, 2020, p. 724). Ele é bastante usado para 
modificação de comportamentos acadêmicos, controle de peso, aderência a 
regras médicas e habilidades atléticas (Copper, Heron & Heward, 2020, p. 
724). 
 Um contrato comportamental pode ser aplicado em casa, na sala de 
aula, na clínica ou em qualquer outro contexto, com uma pessoa ou com um 
grupo de pessoas. Seus componentes básicos sãoa tarefa, a recompensa e o 
registro da tarefa (todo contrato comportamental necessita desses três 
componentes, no mínimo). Sua execução começa com um encontro para 
estabelecer as regras, os passos e o funcionamento do contrato. Após escolher 
uma tarefa para cada pessoa, como será a execução dessa tarefa e como será 
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registrado, o contrato é assinado pelos participantes (o aprendiz não precisa 
saber ler, ele pode “assinar” de outras formas). 
 Para que contratos comportamentais funcionem, precisam ser claros, 
justos e honestos. Não adianta o aprendiz cumprir as tarefas e as 
consequências não estarem disponíveis, por exemplo. Também não adianta 
fornecer tarefas com um alto custo de resposta ou muito longas, que 
provavelmente não irão gerar acesso às consequências estipuladas. 
 Exemplos de contratos comportamentais podem ser facilmente 
encontrados com uma simples busca em um buscador da internet usando a 
expressão chave behavioral contract. É importante ressaltar que essa é uma 
ferramenta útil quando alinhada aos princípios do behaviorismo radical e a 
outros procedimentos de ensino analítico comportamentais. 
 
5. Procedimentos de Ensino de Generalização 
 Existem diversas estratégias de ensino para o planejamento da 
generalização de comportamentos. Para que possamos entendê-las, 
necessitamos revisar o conceito de generalização. 
 
5.1 Definindo Generalização 
 O comportamento generalizado é uma das sete dimensões da ABA. De 
nada adianta você ensinar um comportamento em contexto instrucional 
(contexto de ensino) se o aprendiz não o emite na “vida real”, ou seja, em 
contexto de generalização. Chamamos de contexto de generalização qualquer 
lugar ou situação de estímulo que difere do contexto instrucional de ensino de 
alguma forma significativa. 
 Alguns conceitos são bastante relevantes quando falamos de 
generalização: generalização de estímulos, generalização de respostas e 
manutenção de respostas. 
 A generalização de estímulos acontece quando uma determinada 
resposta é mais provável em determinada situação por ter sido reforçada na 
presença de outra situação. O sujeito responde da mesma forma a dois ou 
mais estímulos diferentes. Ela pode ocorrer devido à semelhança física entre 
os estímulos ou com semelhança física mínima. Nesse último caso, a pessoa 
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aprende uma classe de estímulos com um ou mais elementos em comum, mas 
note que o fator similaridade física ainda tem um peso. Quando não há 
similaridade física entre os estímulos, diz-se que a generalização de estímulos 
é aprendida devido à classe de equivalência de estímulos (estudaremos 
equivalência no próximo tópico) (Martin & Pear, 2009, p. 248). 
 A generalização de estímulos, combinada ao processo de discriminação, 
é bem importante para a formação de conceitos. Além disso, treinos de 
discriminação e atenção ao controle de estímulos são fatores bem importantes 
para o analista do comportamento se atentar no ensino. Quando há falha de 
controle de estímulos no treino, pode acontecer um fenômeno chamado 
overgeneralization (ou supergeneralização, tradução livre), no qual o aprendiz 
emite o comportamento sob uma ampla gama de estímulos, inadequados às 
vezes (ex.: um bebê que chama tudo de papá). 
 A generalização de respostas, por sua vez, é a extensão na qual um 
aprendiz emite respostas não treinadas com a mesma função do 
comportamento alvo (por exemplo: você é treinado a fechar sapatos com fivela, 
mas não é treinado a fechar com velcro, mas o faz mesmo assim). 
 A manutenção de respostas é relativa à extensão na qual um sujeito 
continua emitindo um comportamento mesmo quando a intervenção terminou. 
 É um tipo de generalização temporal. Frequentemente, na prática, 
fazemos sondas de manutenção para testar se o comportamento se mantém 
no repertório do sujeito ou se deteriorou. Essas sondas são testes realizados 
em períodos cada vez mais espaçados. 
 Além da generalização de estímulos, de respostas e da manutenção, 
existem outras formas de operacionalização de aprendizagem de 
comportamentos generalizados, que envolvem diferentes procedimentos de 
ensino: equivalência de estímulos, recombinação generativa e teoria das 
molduras relacionais. Todos eles se preocupam em estudar 
COMPORTAMENTO NOVO, ou seja, como conseguimos emitir respostas 
novas com um mínimo de treino. Esses tópicos serão abordados adiante nessa 
disciplina. 
 
 
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5.2 Planejando a Generalização 
 Como exposto anteriormente, o ensino da generalização também deve 
ser planejado. Cooper, Heron & Heward (2020) sugerem algumas diretrizes 
para esse planejamento: podemos selecionar alvos que irão encontrar 
contingências naturais de reforçamento e/ou especificar todas as variações 
desejadas do alvo e dos settings de generalização. 
 A primeira estratégia vem ao encontro da regra de relevância do 
comportamento, a qual diz que os comportamentos escolhidos em uma 
intervenção devem produzir reforçadores em ambiente natural. Ou seja, o 
comportamento que você ensina ao seu aprendiz deve encontrar, de alguma 
forma, fonte de reforçamento no ambiente de contingências naturais dele (ou 
seja, em ambientes nos quais o instrutor não está presente). Essa estratégia 
deve ser levada em consideração desde a programação de ensino, ou seja, na 
escolha dos objetivos que serão ensinados. 
 A próxima estratégia envolve listar todos os comportamentos que 
precisam ser modificados e todas as situações em que ele deverá ser emitido. 
 Quando listamos essas situações, colocamo-las como centrais para o 
critério de generalização de aprendizado (ex: o aprendiz precisa emitir o 
comportamento no contexto escolar, com colegas e no parquinho). A partir 
desse planejamento, conseguimos saber se a intervenção está produzindo 
dados, de fato, significativos na vida do sujeito. 
 Além dessas estratégias sondas de generalização são importantíssimas 
para uma intervenção. Sondas são pequenos testes com estímulos novos. Elas 
devem ser programadas antes do ensino, durante o ensino e depois do ensino. 
 Elas fornecem pistas sobre o status da generalização de estímulos e do 
nível de ajuda requerido para o treino. 
 
5.3. Ensinando a Generalização 
 Além de planejar a generalização, planejamos estratégias de ensino 
para promover mudanças generalizáveis de comportamento. São 15 
estratégias, divididas em cinco grandes grupos, resumidos nas linhas laranjas 
da tabela a seguir. As linhas numeradas e sublinhadas são as estratégias de 
ensino. 
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Estratégias de ensino de mudanças comportamentais generalizáveis 
(Um resumo de Cooper, Heron & Heward, 2020, tradução livre) 
 
Ensinar uma ampla gama de Condições Relevantes de Estímulos 
Respostas 
 
1. Ensino de exemplos suficientes de estímulos: Nessa estratégia, 
selecionamos múltiplos exemplares de estímulos para ensinar e outros para 
fazer sondas (testes). Uma variação dessa estratégia é o treino de matriz, 
abordado em aula posterior. 
 
2. Ensino de exemplos suficientes de respostas: Essa estratégia também é 
chamada de MEI (treino de múltiplos exemplares). Aqui, incorporamos 
variações de ensino de múltiplos estímulos e múltiplas respostas para uma 
mesma classe de estímulos. Por exemplo: ensinamos respostas de tato e 
pareamento e treinamos respostas de ouvinte para diferentes exemplares. 
 
3. Análise de Caso Geral: é um método sistemático de escolha dos 
exemplares que serão ensinados. 
 
4. Ensino de exemplos negativos: Nessa estratégia, ensinamos ao sujeito 
situações nas quais ele não deve emitir o comportamento ensinado (ex.: 
ensinarquando não cumprimentar as pessoas). 
 
Tornar o contexto de instrução similar ao contexto de generalização 
5. Programar estímulos comuns: É uma estratégia na qual incorporamos 
estímulos típicos e relevantes do contexto de generalização no contexto de 
ensino (ex.: ensinamos a criança a amarrar o cadarço com seu próprio 
sapato). 
 
6. Teach Loosely: Traduzimos essa estratégia como ensino flexível, o qual diz 
respeito à variação de aspectos não críticos do ambiente de ensino nas 
sessões (ex.: variar o tom de voz da instrução, colocar ruídos de fundo, variar 
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a posição dos estímulos...). 
Maximizar o contato com reforçamento no contexto de generalização 
 
7. Ensinar comportamentos aos níveis requeridos por contingências naturais: 
muitas vezes, a generalização não ocorre devido à emissão do 
comportamento não ser fluente. Respostas com latências muito longas, 
durações muito curtas ou taxas muito baixas podem não ser suficientes para 
serem selecionadas pelo ambiente. Na programação de ensino, essas 
características devem ser planejadas. 
 
8. Programar contingências indiscrimináveis: Contingências indiscrimináveis 
são aquelas nas quais o aprendiz não consegue perceber se a próxima 
resposta será reforçada ou não. Isso envolve tornar o esquema de 
reforçamento gradativamente mais próximo do contexto de generalização. 
 
9. Planejar armadilhas comportamentais: Armadilhas comportamentais são 
contingências poderosas, que produzem mudanças em longo prazo (exemplo: 
ensinar um comportamento com um alto custo de resposta em um parque de 
diversões). 
 
10. Pedir para pessoas reforçarem o alvo, no contexto de generalização: 
Muitas vezes, orientar pessoas chaves no contexto do aprendiz a reforçar 
respostas adequadas de uma forma também adequada é uma estratégia 
poderosa para programar generalização. 
 
11. Ensinar o aprendiz a recrutar reforçamento: Ensinar respostas chaves que 
produzem reforçamento podem facilitar a generalização (ex.: ensinar um aluno 
a perguntar para o professor “como estou indo nessa tarefa?”). 
 
Mediar a generalização 
 
12. Criar estímulos mediadores: são estímulos que facilitam a generalização 
em ambiente natural. Devem ser funcionais e transportáveis. (Ex.: carregar 
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uma pista visual de ajuda). 
13. Ensinar habilidades de auto manejo: existe uma gama de estratégias de 
auto manejo que podem ser ensinadas para que o próprio sujeito crie 
condições de ensino para si mesmo. Ensinar uma pessoa a ir ao 
supermercado após almoçar, por exemplo, pode ser uma estratégia útil de 
manejo de contingência para minimizar o comportamento de escolher comidas 
calóricas. 
 
Treinar para generalizar 
14. Reforçar a variabilidade comportamental: Reforçar a emissão de 
comportamentos variados pode aumentar repertório criativo e flexível e reduzir 
frequência de rigidez comportamental. Uma forma de reforçar a variedade é 
por meio do esquema LAG de reforçamento. 
 
15. Instruir o aprendiz a generalizar: Nessa estratégia, ensinamos o sujeito, 
durante as sessões, a sistematicamente buscar contingências de 
generalização para o seu comportamento. 
 
 
 Note que a tabela exposta faz um resumo das estratégias elencadas por 
Cooper, Heron e Heward no livro Applied Behavior Analysis. Infelizmente, não 
há ainda (até o início de 2022, quando essa apostila foi redigida) literatura em 
português que disserte sobre tais estratégias. Dessa forma, aconselhamos 
fortemente que cada estratégia seja estudada no livro indicado e discutida em 
prática supervisionada, antes de realizar prática independente. 
 
6. Procedimentos de Ensino e Generatividade 
 No tópico anterior, falamos sobre comportamento generalizável, 
comportamento NOVO. Pesquisadores na Análise do Comportamento têm se 
dedicado cada vez mais a esse campo de estudos. A preocupação central 
dessa área é: como gerar o máximo de comportamento sem treino, a partir de 
treinos mínimos? Existem várias correntes teóricas e aplicadas dentro da 
análise do comportamento se preocupando com essa pergunta. Exploraremos 
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as principais nesse tópico. 
 
6.1 Unidades de Ensino 
 Greer & Ross (2007) partem das definições de comportamento verbal do 
Skinner para construir um sistema de intervenção com foco na ampliação do 
repertório linguístico e fluência de fala. Eles desenvolvem protocolos de ensino 
com base em comportamento verbal para a formação de comportamentos 
novos (cúspides comportamentais). 
 Uma abordagem relacionada ao comportamento verbal será 
aprofundada na disciplina de operantes verbais, nessa pós-graduação. No 
entanto, trazemos a definição de “unidades de ensino”, abordada pelos 
autores, como ponto de partida para a nossa discussão de ensino generativo. 
 Uma unidade de ensino é um “potencial interlocução entre contingências 
de três termos para estudantes e pelo menos duas contingências de três 
termos para professores (...). Elas mensuram a ocorrência de antecedentes, 
comportamentos e consequências para ambos (...) durante a instrução” (Greer 
& Ross, 2007, p. 46, tradução livre). 
 
Os autores propõem uma tabela para operacionalizar o conceito: 
Unidade de ensino do 
professor. 
Componentes 
Instrucionais. 
Resposta do estudante a 
unidade de ensino 
(contingência de três 
termos). 
Primeiro antecedente do 
professor. 
 
Professor obtém a 
atenção do aluno. 
 
Primeiro comportamento 
do professor. 
Professor segura um 
pedaço de bolacha e 
espera 3 segundos por 
uma resposta. 
Primeiro antecedente do 
estudante. 
Primeira consequência 
do professor 
(reforçamento positivo) / 
Segundo antecedente do 
Aluno diz “eu quero 
bolacha, por favor” 
dentro dos três 
segundos de 
Primeiro comportamento 
do estudante. 
CBI of Miami 17 
 
 
professor. oportunidade de 
resposta. 
Segundo 
comportamento do 
professor. 
 
Professor fornece um 
pedaço de bolacha ao 
aluno. 
Primeira consequência 
do estudante 
(reforçamento positivo). 
Segunda consequência 
do professor. 
Professor registra a 
resposta do estudante e 
a unidade de ensino está 
completa. 
 
Greer & Ross (2007, p. 48 – Figura 2.3 – Tradução livre). 
 
 Os autores sugerem um ensino operacionalizado em inúmeras unidades 
de ensino e a elaboração de gráficos com a evolução dos repertórios do 
estudante. Paralelamente ao ensino, o instrutor deverá realizar sondas de 
generalização e graficar as respostas novas (de generalização). Para tanto, 
eles sugerem a utilização de General Case Instruction (ou Instrução de Caso 
Geral – tradução livre) para o ensino de abstrações de estímulos ou conceitos. 
 
“No procedimento de caso geral você garante que o aspecto alvo do 
estímulo está presente, e você apresenta uma gama de apresentações 
irrelevantes. Por exemplo, se você está ensinando as cores, apresente 
a cor em múltiplos exemplares variando em formas, tamanhos, 
texturas, e pequenos detalhes diferentes. O distrator não exemplar – a 
resposta errada – deve ser randomizada. Portanto, no caso das cores, 
diferentes cores não alvo devem ser apresentadas como distratores ou 
exemplo errado. Isso aumenta a probabilidade de você ensinar o 
controle de estímulos essencial” (Greer & Ross, 2007, p. 61). 
 
 A apresentação e registro de unidades de ensino e o treino de 
generalização com caso geral são apenas um pequeno aspecto dos protocolos 
desenvolvidos por esses autores. Esses protocolos devem ser parte da 
formação sólida de um analista do comportamento que trabalha com 
desenvolvimento de repertórios verbais. 
 
CBI of Miami 186.2 Instrução Direta 
 Um dos grandes teóricos que se dedicou ao estudo de repertórios 
generativos foi Siegfried Engelmann, na década de 60 (Spencer, 2021). Ele 
criou um modelo poderoso de ensino chamado Direct Instruction (ou instrução 
direta), que tem sido aperfeiçoado e utilizado em vários currículos de ensino 
desde então. 
 A Instrução Direta é um modelo de ensino que utiliza estratégias efetivas 
de desenho instrucional para ensino de repertório generativo complexo. Ela se 
preocupa com a programação de generatividade de uma forma sistemática. 
 Spencer (2021) descreve 10 diretrizes para a elaboração de um design 
instrucional baseado em instrução direta. Esse artigo é trazido como referência 
dessa disciplina. Aconselhamos o seu estudo aprofundado. A seguir, um 
resumo das 10 diretrizes (em tradução livre): 
1. Identificar Estratégias Generalizáveis para ensino: Nessa etapa, o 
profissional identifica as ideias centrais e as habilidades pivotais, conduz uma 
análise do conteúdo e quais os pontos que precisam de uma consultoria de 
outros profissionais. 
2. Sequenciar o Conteúdo de forma lógica e desenvolvimentista: Após 
identificar os pontos centrais, o analista conduz análises de tarefa sobre o que 
os aprendizes precisam aprender a fazer e criam um rascunho de gráfico de 
sequência, considerando ordem desenvolvimental e pré-requisitos das 
habilidades. 
3. Organizar o conteúdo em Rotas ou Caminhos: As sequências criadas, 
nessa etapa, viram rotas de ensino verticais. Essas rotas devem facilitar a 
prática de algumas poucas habilidades em várias lições. As diferentes rotas 
também se encontram nas mesmas lições. 
4. Adotar ou criar uma avaliação que reflita estratégias generalizáveis: Após 
criar as rotas de ensino, o analista do comportamento decide a forma de 
avaliação. Essas avaliações devem mesclar conteúdos novos e já adquiridos e 
devem ser distribuídas com regularidade no currículo. As avaliações servirão 
para determinar o placement dos alunos nos grupos. 
5. Determinar agrupamentos instrucionais: os arranjos de grupo deverão 
refletir o aprendizado mais eficiente possível. Os dados avaliativos deverão 
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refletir dados para modificar os grupos. 
6. Roteirizar instruções para aprendizes e professores: Esse passo deverá vir 
depois da completude dos anteriores. O analista deverá criar roteiros 
pormenorizados do que o professor irá dizer e das respostas do aprendiz. 
Esses roteiros devem ser de fácil leitura, a fim de serem reproduzidos com 
fidelidade e devem considerar uma variedade de formas de apresentação 
instrucional. 
7. Priorizar o responder do aprendiz e minimizar a fala do professor: Na 
programação, o professor deverá evocar o máximo de respostas possível do 
aprendiz, priorizando o responder a cada 20 segundos. Ele também irá 
programar a forma de sinal fornecida para a resposta em coro e o uso de 
cartões de resposta. 
8. Ordenar as tentativas instrucionais para discriminação máxima: Algumas 
diretrizes são importantes para maximizar a discriminação – usar a mesma 
frase para itens similares; começar uma lição com exemplos e não exemplos; 
exemplos consecutivos de conceitos devem ser o mais diferente possível um 
do outro e, ainda assim, possuir os mesmos elementos críticos e deve haver 
exemplos não ensinados durante a sequência para testar a generalização. 
9. Transferir o controle de estímulos por meio de formatos instrucionais 
intencionais: O analista deverá considerar todos os possíveis elementos de 
tentativa nos formatos instrucionais e ajustar tais formatos aos alunos, 
inserindo e removendo pistas e ajudas. Tais formatos instrucionais devem 
conter práticas guiadas e práticas independentes, com o esvanecimento 
progressivo e programado de estímulos. 
10. Planejar as correções: O analista deverá, por fim, planejar formatos 
específicos de correção que terminam no aprendiz emitindo a resposta correta. 
Tais correções devem ser rápidas e imediatas. 
 
6.3 Instrução Baseada em Equivalência 
 Já falamos anteriormente que o paradigma da equivalência de estímulos 
é um dos que investiga respostas generalizadas. No fenômeno da 
equivalência, ocorre um efeito mais complexo do controle de estímulos – o 
responder ocorre para uma série de estímulos perceptualmente diferentes, mas 
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intercambiáveis entre si. Ela está ligada à formação de conceitos. 
 Um desenho instrucional baseado em equivalência de estímulos 
incorpora o esse paradigma, por meio de procedimentos de pareamento ao 
modelo, para a generatividade (emergência de respostas novas). Suponha que 
eu esteja ensinando a você uma língua nova. Você aprende a relação entre 
alguns estímulos por meio de treino (por exemplo, aprende a relação entre um 
objeto e a palavra escrita nessa língua); no entanto, outras relações que não 
foram diretamente ensinadas EMERGEM, ou seja, são aprendidas sem treino 
direto (por exemplo: a relação entre a palavra escrita nessa nova língua e o 
português). Essa intercambialidade entre estímulos sem treino direto explica o 
porquê de crianças pequenas aprenderem tão rápido novos conceitos. 
 A Instrução Baseada em equivalência tem como propósito, portanto, 
explicar a INTERCAMBIALIDADE (OU SUBSTUTIBILIDADE) FUNCIONAL 
entre estímulos que são fisicamente diferentes, mas que possuem TEMÁTICAS 
SEMELHANTES. As áreas de pesquisa e ensino da instrução baseada em 
equivalência vão desde ensino de leitura até o ensino da relação entre nomes e 
rostos (Fryling, Rehfeldt, Tarbox & Hayes, L. J., 2020). 
 O conjunto de procedimentos que compõem a Instrução Baseada em 
Equivalência têm em comum o fato de requererem respostas de observador e 
conterem estímulo modelo e vários estímulos comparação (com um deles 
fazendo parte de uma classe de estímulos). Geralmente, nos procedimentos, 
são treinadas as relações AB e BC e, a partir daí, as relações de simetria e de 
transitividade são testadas. (Fryling, Rehfeldt, Tarbox & Hayes, L. J., 2020). Há 
variações de procedimentos, mas essa forma descrita é uma das mais básicas. 
 Os procedimentos de Pareamento ao Modelo (ou Matching to Sample) 
têm, dentre as suas variações clássicas, um referente à temporalidade da 
apresentação do modelo e comparações: se eles são apresentados ao mesmo 
tempo, chamamos de pareamento simultâneo; se há um intervalo entre as 
apresentações, denominamos pareamento atrasado. Os protocolos de treino 
podem ser tradicionais (na qual duas relações são treinadas e todas as outras 
são testadas depois); simples-a-complexo (que intercala treino -sonda – treino 
– sonda – do mais simples ao mais complexo) e híbrido (no qual realizamos 
vários treinos consecutivos e depois fazemos testes do mais simples ao mais 
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complexo). 
 Felizmente, a área de equivalência de estímulos tem um rico terreno de 
pesquisa e aplicação nas academias brasileiras. Basta uma simples busca com 
o termo “equivalência de estímulos” no google escolar para encontrar dezenas 
de bons artigos. Indicamos alguns no final dessa apostila para você aprofundar 
seus estudos. 
 
6.4 Ensino Relacional 
 Desde que a equivalência de estímulos emergiu como paradigma 
explicativo, pesquisadores da área de linguagem começaram a ver a conexão 
entre linguagem e o responder relacional. Uma linha relativamente recente tem 
estudado essa relação utilizando o conceito de RRAA (Resposta Relacional 
Arbitrariamente Aplicada) para isso. Essa linha teórica é chamada de Teoria 
das Molduras Relacionais (ou RFT, Relational Frame Theory) (Hayes, Barnes-
Holmes & Roche, 2001). 
 A RFT afirma que, além de aprendermos a relacionar estímulos 
temáticos, aprendemos a relacioná-los a partir de dicas contextuais,que 
podem ser modificadas com base em convenções sociais, para além das 
propriedades físicas de estímulos. Essa resposta é a Resposta Relacional 
Arbitrariamente Aplicável. 
 Por exemplo, quando dizemos que música clássica é melhor do que 
sertaneja, estamos RELACIONANDO esses dois estímulos de forma 
ARBITRÁRIA (sem relação com propriedades físicas), com base em uma dica 
contextual (de hierarquia). Até agora, os teóricos da área argumentam que o 
RRAA é um responder presente apenas em humanos (Fryling, Rehfeldt, Tarbox 
& Hayes, L. J., 2020). 
 A tal da Moldura Relacional se refere à resposta de EMOLDURAR 
EVENTOS RELACIONALMENTE (Fryling, Rehfeldt, Tarbox & Hayes, L. J., 
2020). Essa resposta tem três propriedades: implicação mútua, implicação 
combinatória e transformação da função de estímulo. Implicação mútua ocorre 
quando uma pessoa responde a um estímulo em termos de outro estímulo (ex: 
se música clássica é melhor do que sertaneja, então, a sertaneja é pior do que 
a clássica). A implicação combinatória ocorre quando uma pessoa responde a 
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um estímulo relacionando com outro estímulo com base em relações mútuas 
entre outros estímulos (ex.: “se música sertaneja é melhor do que brega, então 
música clássica é melhor do que brega”). 
 
A terceira propriedade da resposta de emoldurar é a transformação 
da função do estímulo. Ela ocorre quando “um determinado estímulo 
de uma rede relacional possui determinadas funções e serve para 
modificar as funções de outros estímulos nessa rede relacional de 
acordo com a função derivada (...). Como resultado, esse estímulo 
não apenas evocará novo comportamento, mas também evocará o 
comportamento em outros contextos por causa de sua história 
relacional com outros eventos (Fryling, Rehfeldt, Tarbox & Hayes, L. 
J., 2020). 
 
 No exemplo fornecido anteriormente, a música brega pode passar a ter 
função eliciadora de respondentes negativos (nojo, raiva), mesmo sem 
exposição prévia do sujeito a ela, apenas pelas relações de hierarquia que 
foram estabelecidas e a transferência de função eliciadora do estímulo 
‘sertanejo’ para ela. Essa propriedade explica o porquê de determinados 
estímulos novos passarem a ter funções diferentes na nossa vida 
(discriminativa, eliciadora, reforçadora...) mesmo sem termos tido contato direto 
com esse estímulo com essa função. 
 O mais interessante dessa teoria é que o responder relacional, apesar 
de ter características próprias, é operante, e está sujeito às mesmas leis de 
quaisquer comportamentos operantes. Alguns quadros relacionais têm sido 
mais estudados pelos pesquisadores: coordenação, distinção, oposição, 
comparação, hierarquia e dêitico. 
 O RFT tem tido algumas aplicações para o desenvolvimento da 
linguagem, também em pessoas com desenvolvimento atípico. Uma das 
aplicações mais famosas na ABA ao autismo é o currículo PEAK (Promoting 
Emergence of Advanced Knowledge (Dixon, 2019), um instrumento de 
avaliação e curricular, com base na RFT, voltado para o ensino de repertórios 
básicos e avançados a crianças e adolescentes. 
 
 
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6.5 Ensino por Treino de Matriz 
 A matriz é uma ferramenta elaborada para facilitar e conduzir treinos 
generativos. O treino de matriz ocorre quando planejamos a instrução, 
organizando componentes do comportamento em, no mínimo, dois eixos. Os 
cruzamentos desses eixos geram respostas em uma matriz. A diagonal da 
matriz corresponde aos estímulos que são treinados e os outros campos da 
matriz, os estímulos testados. Os alvos não diagonais são testados para 
observar se houve generalização recombinativa. Se não houver, esses 
estímulos também são treinados. Observe a matriz abaixo, criada pela autora 
dessa apostila: 
 
 GRAVA VÍDEOS 
PARTICIPA DE 
LIVES 
ESTUDA AC 
AÍDA Aída grava vídeos 
Aída participa de 
lives 
Aída estuda AC 
NATALIE Natalie grava vídeos 
Natalie participa de 
lives 
Natalie estuda AC 
LUCELMO 
Lucelmo grava 
vídeos 
Lucelmo participa de 
lives 
Lucelmo estuda AC 
 
 O exemplo acima é uma matriz simplificada (no treino de matriz, elas 
geralmente têm mais linhas e colunas). Imagine que você precisa aprender a 
tatear as ações acima (ex.: Aída grava vídeos). No treino de matriz, você 
receberia treino de tato para os estímulos em amarelo e após adquiri-los, 
seriam testados os estímulos dos quadros em branco. Se esses últimos não 
emergirem, também serão ensinados. 
 Existem variações do treino de matriz, principalmente relacionadas à 
quantidade de estímulos selecionados, à quantidade de componentes e a 
quantidade de tentativas de treino feitas com estímulos novos e estímulos não 
aprendidos. Sugerimos a leitura de artigos sobre o tema para aprofundamento. 
 
 
 
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6.6 Ensino de Criatividade por Árvore de Respostas 
 Finalizamos essa disciplina e o conteúdo de generatividade, 
apresentando-lhes o conceito de árvore de respostas (Neves Filho, Leite, 
Araripe & Picanço, 2019). A árvore de resposta é uma proposta de 
sistematização do comportamento, considerando aspectos filogenéticos, 
ontogenéticos e culturais e a generatividade recombinativa. Assim como a 
matriz, do matrix training ela serve como desenho instrucional. 
 A árvore fornece um suporte visual para o treino de pré-requisitos e 
testes generativos. A construção da árvore localiza, também, cada 
comportamento em suas bases anteriores, desenvolvimentistas. No artigo, 
podemos encontrar uma proposta de árvore para a construção do 
comportamento de tocar violino e, nesse momento, propomos uma atividade 
para você sedimentar o conteúdo trazido nessa disciplina: escolha um 
comportamento qualquer (seu, de um parente...) e monte uma árvore de 
comportamento com base na representada no artigo, sistematizando aspectos 
filogenéticos, ontogenéticos e culturais do comportamento. Depois, compartilhe 
a árvore com seus colegas de turma e discutam as possibilidades de treino 
para emergência de repertório recombinativo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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