AULA 2 - DESAFIOS DA LEITURA E ESCRITA

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AULA 2 
DIFICULDADES COMUNS DE 
APRENDIZAGEM E PROBLEMAS 
DE “ENSINAGEM”
Prof.ª Elayne Thays de Lara Sena 
 
 
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TEMA 1 – DESAFIOS DA LEITURA E ESCRITA 
“Quem mal lê, mal ouve, mal fala, mal vê”. Monteiro Lobato. 
 
Dentre muitos desafios encontrados na educação atual, pode-se destacar 
a questão da leitura e escrita. Antes de qualquer questionamento, é importante 
lembrar que a era atual que a sociedade vivencia, altamente tecnológica, na qual 
temos acesso ilimitado à informações e a criança desde sua tenra idade já possui 
um relacionamento com vários tipos de linguagens, orais e escritas, que a 
incentivam a todo instante a se relacionar com o meio, interpretando textos orais 
e realizando leitura de mundo antes mesmo de sua escolarização. Acredita-se que 
a criança dos dias atuais já realiza essa leitura de mundo de uma forma mais 
aprimorada, devido a este contexto e aos aprendizados que estão disponíveis a 
ela a todo instante, e dessa forma cria significados para esta ação diária, 
proporcionando interações que fazem sentido, que permitem conexões, antes 
ainda de aprender a ler de forma sistematizada. Assim sendo, pode-se dizer que 
a leitura é sem dúvidas uma prática social. Com este olhar, entende-se que “a 
leitura de mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1982, p. 11). 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) (1997, p. 41), a 
leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do 
significado do texto, por meio dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o 
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua [...] Não se trata 
simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, 
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, 
compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura 
propriamente dita. Com isso, fica claro que a criança faz sua leitura de fatos e 
acontecimentos a todo instante, e isso é, implicitamente um objeto de 
aprendizagem, ainda que não tenha ocorrido a formalização escolar para isso. 
Diante de tais reflexões, agora cabe o questionamento de o porquê os 
educadores atuais têm encontrado tanta deficiência na leitura do aluno desde os 
anos iniciais aos demais níveis educacionais? A resposta pode estar na ponta da 
língua, dentro do contexto do desenvolvimento em que sejam descartadas 
quaisquer possibilidades patológicas e/ou de ordem neurofisiológica que envolva 
transtornos cognitivos: lacunas no processo da alfabetização e/ ou a falta de 
interatividade com livros e textos dos mais variados gêneros, e incentivo por parte 
 
 
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daqueles que já se apropriaram da leitura e podem sem dúvidas ser os agentes 
influenciadores desta prática. 
Entendendo essas circunstâncias, Cagliari (1998, p. 312) assevera que ler 
é decifrar e buscar informações. Já se sabe que o segredo da alfabetização é a 
leitura. Alfabetizar é, na sua essência, ensinar alguém a ler, ou seja, a decifrar a 
escrita. 
Nesta reflexão é valido pensar que os(as) alunos(as) necessitam 
desenvolver duas habilidades primordiais: as mecânicas e as de caráter 
comunicativo (Sánchez, 2010, p. 91), mas precisam achar sentido nesta prática. 
Nesta perspectiva, para se aprender a ler e escrever é necessário 
compreender esse processo e sua evolução de forma natural e gradativa, de 
maneira que esta prática não se prenda apenas ao desenvolvimento de uma 
habilidade motora e repetitiva. Que se pense como Vigotski (2007, p. 145) que 
afirma que “o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não 
apenas a escrita das letras” e dessa forma, que este processo venha fazer sentido 
ao aprendente, que vai compreendendo a beleza do ler e escrever, na 
possibilidade de novas e encantadoras descobertas que remontam o mundo que 
o cerca. 
Nesta ótica, então deve haver uma reflexão concisa quanto ao ato de ler e 
escrever, pois um conhecimento é decorrente do outro e não o inverso. Na prática 
escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno já sabe decifrar a escrita, 
por isso o termo “leitura” adquire outro sentido. “[...] Na alfabetização, a leitura 
como decifração é o objeto maior a ser atingido” (Cagliari, 1998, p. 312). 
Dentro do processo das práticas de alfabetização, que envolve a 
ensinagem e o aprendizado da leitura e escrita, outra possibilidade, que sugere o 
motivo de falha no processo pode ser levada em conta, que é a constatação de 
transtornos de aprendizagem, que, na maioria das vezes, é a causa de certas 
limitações percebidas nos estudantes, mas nem sempre levados em conta com a 
seriedade que deveriam. 
Muitos dos profissionais ainda não se encontram devidamente preparados, 
para ter um olhar apurado quanto à temática, o que pode ser o agravante do 
contexto aprendizado da leitura e escrita. Nesta perspectiva, cabe refletir que a 
falta de informações sobre o tema pode impedir o reconhecimento e identificação 
desses distúrbios nos alunos, resultando no diagnóstico tardio, trazendo 
consequências negativas para o processo ensino aprendizagem (Custódio, 2013). 
 
 
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Com isso, cabe aos profissionais estarem atentos aos possíveis fatores de 
divergências ocorridas no processo para o quanto antes encaminhar para 
avaliação e diagnósticos precisos, para poder intervir no processo com respaldo 
necessário que garanta a evolução do aprendente. 
TEMA 2 – TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS (TFE) 
O processo educacional é, por vezes, permeado por situações 
controversas e desafiadoras. Estas surgem inesperadamente de forma que os 
professores devem estar atentos aos acontecimentos e possíveis mudanças que 
possam vir a ocorrer no comportamento e desenvolvimento de seus alunos que 
são, na maior parte das vezes, a causa da maioria das dificuldades de 
aprendizagem. Essas dificuldades podem ser de ordem pedagógica, neurológica 
ou intelectual e vários estudiosos consideram que as dificuldades de 
aprendizagem interferem no domínio dos conteúdos acadêmicos (Custódio, 
2013). 
Nesta linha reflexiva cabe dedicar a atenção aos comportamentos que 
fogem ao “padrão” da normalidade para a faixa etária de desenvolvimento em que 
o educando está inserido. 
Dentre a já conhecida e variada lista de grupos de transtornos 
constantemente pesquisados, cabe, no contexto da leitura e escrita, destacar o 
Transtornos Funcionais Específicos (TFE), uma vez que estão estritamente 
relacionados às dificuldades da fala, escrita e leitura. Os transtornos funcionais 
específicos se configuram em um conjunto de sintomas que provocam uma série 
de perturbações na aprendizagem do aluno. 
Dentre os distúrbios de aprendizagem mais comuns estão: dislexia, 
disgrafia, disortografia, discalculia e os Transtornos de Atenção e Hiperatividade 
(TDAH) (Custódio, 2013). Esses, ainda por vezes, de uma forma equivocada, são 
confundidos com falta de interesse ou “preguiça” por parte do estudante, o que 
resulta em prejuízo que vai além da aprendizagem, perpassando tanto para o lado 
emocional do(a) aluno(a), quanto abrangendo a vida social desse, que sofre 
preconceito e falta de aceitação dos que o cercam por falta de conhecimento do 
assunto. Nesta ótica, é responsabilidade do(a) professor(a) buscar aprimorar seu 
olhar e seus conhecimentos como educador para permitir que alunos que possam 
fazer parte desse grupo sejam encaminhados, avaliados e laudados para depois 
serem trabalhados de forma alternativa e eficaz. 
 
 
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TEMA 3 – DISLEXIA 
Dentro do grupo dos TFE, a dislexia possivelmente possa ser uma das 
maiores ocasionadores de insucesso e/ou baixo rendimento escolar. 
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a Dislexia do 
desenvolvimento é considerada um transtorno específico de aprendizagem de 
origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso 
e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação eem soletração. Essas 
dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da 
linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas. 
(Definição adotada pela International Dyslexia Association (IDA), em 2002, (ABD, 
2016). Entende-se que essa pode ser considerada uma dificuldade na 
aprendizagem da leitura pelo desajuste no reconhecimento dos fonemas e 
símbolos gráficos resultando na complicação em compreender, decorrente disso, 
os signos escritos e verbalizados. 
Acredita-se que cerca de 10% a 15% da população não consiga ser 
adequadamente alfabetizada por sofrer de dislexia (Sampaio; Freitas, 2014, p. 
37), a causa do aparecimento de tantas dificuldades relacionadas ao atraso da 
leitura e escrita. Essa atinge uma em cada cinco crianças, sendo mais frequente 
nos meninos (Shaywtiz, Sampaio; Freitas, 2014, p. 37). 
Do ponto de vista neuropsicológico a dislexia pode mostrar alterações nos 
processamentos periféricos, que comprometem a análise visual – perceptiva e 
central, que modifica o processamento linguístico (Olivier, 2011, p. 45), podendo 
ser as Dislexias Centrais subdividas em: 
 Dislexia de Superfície: Compreende aproximadamente 10% dos 
disléxicos, e se apresenta pela falha da leitura de palavras irregulares e 
longas que compromete a via lexical1 (Black; Behrmann, citado por Olivier, 
2011, p. 45). 
 Dislexia Fonológica: Compreende cerca de 67% dos quadros disléxicos, 
e se caracteriza pela dificuldade na leitura pela rota fonológica 
demonstrando incapacidade para a leitura de “não palavras” e habilidades 
 
1 Via ou rota lexical: (leitura por localização) é a rota utilizada para a leitura de palavras familiares, que se 
encontram pré-armazenadas na memória (no léxico ortográfico) decorrentes de repetidas experiências de 
leitura. Logo que a pessoa reconhece a palavra, o sistema semântico é acessado permitindo compreender 
seu significado e, depois disso, é possível produzir a pronúncia pelo sistema de produção fonológica de 
palavra (Capovilla, 2007a, citado por Sampaio; Freitas, 2014, p. 39). 
 
 
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para a leitura de palavras reais2 (Black; Behrmann, citado por Olivier, 2011, 
p. 45). 
 Dislexia profunda: Muito parecida com a dislexia fonológica sendo que o 
que a diferencia é que nessa especificidade ocorre a presença de 
paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavras concretas 
e frequentes. 
Quanto às Dislexias Periféricas, que também fazem parte deste contexto, 
segundo Olivier (2011, p. 46) estas podem ser subdividas em: 
 Dislexia Atencional: Esta se caracteriza pelo fato de o sujeito ler palavras 
isoladas, e também o maior grupo de palavras simultaneamente; 
 Dislexia por Negligência: Caracteriza-se por ausência ou dificuldade de 
leitura no campo visual contralateral à lesão cerebral; 
 Dislexia Literal ou Pura: O sujeito apresenta dificuldade em ler palavras 
(subentendido), conseguindo ler apenas letras individuais. 
Assim, percebe-se que as dislexias afetam de forma plurilateral a aquisição 
da linguagem, resultando na incapacidade por parte do indivíduo, de se apropriar, 
do conjunto de palavras utilizado dentro da linguagem. 
Dentro ainda do contexto, a dislexia vista com o olhar da psicopedagogia 
pode ser observada de três formas diferenciadas: 
 Dislexia Congênita: Nesta categorização se percebe pouco ou nenhuma 
habilidade para a aprendizagem da leitura e da escrita. Em relação à 
alfabetização, quando ocorre, não é significativa, na qual o sujeito esquece 
em seguida o que parecia saber. Dentre as variadas causas pode- se citar 
alteração cromossômica como a mais comentada (Olivier, 2011, p. 49). 
 Dislexia Adquirida: É a dislexia que ocorre por conta de um acidente, 
como por exemplo, a “Anoxia Perinatal”, entre outros, o qual venha a 
desoxigenar o cérebro resultando então na dificuldade de alfabetização; 
 Dislexia Ocasional: Ocorre, ocasionalmente, por conta de fatores 
externos, como estresse, excesso de atividades ou hipertensão. Neste 
 
2 Rota fonológica: (leitura por associação) é a rota utilizada para ler palavras pouco frequentes ou 
desconhecidas e, para que estas palavras sejam lidas, é preciso segmentá-las em unidades menores, 
grafemas e morfemas, associados aos respectivos sons. Depois disso, é feita a junção dos segmentos 
fonológicos e se produz a pronúncia da palavra. Assim o acesso semântico é obtido (Capovilla, 2007a, citado 
por Sampaio; Freitas, 2014, p.39). 
 
 
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caso o tratamento é o mais fácil, pois pode ser revertido com descanso e 
repouso. 
A dislexia, sendo uma dificuldade que abrange os processos de leitura e 
escrita, deve ser observada criteriosamente e quando identificada, tratada sob o 
olhar psicopedagógico em primeira estância. O tratamento, após este primeiro 
olhar, deve ser cuidado por equipe multidisciplinar, conforme a especificidade 
necessária. 
TEMA 4 – FALTA DE MATURIDADE 
A maturidade é um processo natural e contínuo na vida dos seres humanos. 
Toda criança percorre esse caminho com suas características peculiares, 
comportamentos e necessidades. É inegável que existem crianças que não 
passam pelos mesmos estágios maturativos de forma padronizada, ou como os 
demais do grupo em que está inserido. É nesta perspectiva que podem aparecer 
algumas dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, as 
deficiências na aprendizagem podem estra ligadas às questões relacionadas às 
habilidades cognitivas, e as crianças que se enquadram neste caso por vezes se 
apresentam imaturas diante dos demais, uma vez que apresentam um 
comportamento diferenciado e singular (Smith; Strick, 2012, p. 219). 
Diante desta prévia, percebe-se que os docentes quando se deparam com 
uma situação, na qual se evidenciam rupturas no processo educacional, ligados a 
leitura e escrita se vêm numa posição de alerta. Desta forma, um questionamento 
paira sobre os professores quando tentam definir parâmetros sobre esta questão. 
O desempenho escolar é colocado em xeque quando as dificuldades aparecem e 
cerceiam o aluno e a defasagem inevitavelmente aparece. Muitas são as 
possíveis causas desta depreciação e que está em destaque neste momento é a 
falta de maturidade. 
Segundo artigo publicado no Portal Educação, as funções do 
desenvolvimento humano atravessam fases do crescimento, desenvolvimento e 
maturação que podem ser assim definidos: 
 O crescimento é definido como sendo a transformação quantitativa, ou 
seja, no que diz respeito ao aspecto biológico, cronológico (anos) e 
antropométrico (altura, peso etc.). Ou seja, o crescimento é o aumento na 
estrutura física realizada pela multiplicação de células; 
 
 
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 O desenvolvimento é o aprimoramento de alguns componentes, sendo 
físico, mental, emocional, social, motor, ou seja, aprimorando o que era 
simples para um estágio mais evoluído; 
 A maturação se refere às transformações que capacitam o organismo 
alçar novos níveis de funcionamento. Com a maturação, cada dia que 
passa, estamos mais preparados para executar novas tarefas (Portal 
Educação. Disponível em: <www.portaleducacao.com.br>. Acesso em: 17 
set. 2019). 
 A maturação ainda abrange os níveis físicos, psíquicos e sociais do sujeito 
desde a infância até a fase final da vida adulta sendo que na adolescência estas 
são mais destacadas, e ainda distintas em desenvolvimento entre os gêneros. 
Este é o fator que distingue a idade biológica e cronológica dos indivíduos. 
 Ainda sobre a maturação, Coll, Marchesi, Palácios et. al. (2004) afirmam 
que: 
Na psicologia da educação, o conceito de maturação percorreu um longo 
caminho [...] incluía conotações decididamente biológicas e 
deterministas, segundo as quais o desenvolvimento das pessoas seria 
regulado essencialmente por fatores internos (genéticos);mais tarde foi 
entendido [...] admitido no conceito á presença do ambiente junto com o 
biológico, ainda que de forma limitada [...] acelerando ou retardando o 
desenvolvimento, mas sem chegar a produzir mudanças significativas 
(Coll; Marchesi; Palácios et. al., 2004, p. 55). 
Desta forma, a maturação passa a ser compreendida não só como uma 
determinação biológica, mas neuropsicológica que são de alguma forma, 
necessárias para o aprendizado, sendo que idade cronológica e desenvolvimento 
estão ligados. 
Cabe refletir que não se pode definir esta ou aquela posição como 
determinantes nos processos de ensino e aprendizagem e que pode ocorrer 
variantes quanto à maturidade de sujeito para sujeito, sendo influenciado pelo 
meio em que o indivíduo se encontra, com base nas circunstâncias decorrentes 
de seu dia a dia (Smith; Strick, 2012, p. 219). 
Diante deste contexto, entende-se que: 
A maturação é uma consolidação dinâmica que depende das 
características neuropsicológicas e psicológicas da pessoa e em menor 
medida, mas de forma importante também depende do ambiente 
(familiar; escolar) em que ocorre o desenvolvimento. (Coll, Marchesi, 
Palácios et. al., 2004, p. 56). 
 
Assim, pensar em maturação é pensar em um contexto amplo e esférico 
que abrange o sujeito como um todo. 
 
 
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Outro quesito a ser levado em conta, no qual as divergências não 
predominam, é a questão da idade cronológica. A idade é determinante para os 
processos de aprendizagem uma vez que inferir alguns conceitos para os sujeitos 
que ainda não estão aptos para compreende-los pode ser prejudicial, pela 
quantidade de informações que não se consegue processar satisfatoriamente 
nem conceber significados, implicando em dificuldades e perda da dominação da 
leitura e escrita (Coll, Marchesi, Palácios et. al., 2004, p. 57). 
Nesta perspectiva, percebe-se a relevância da idade nos processos ensino 
aprendizagem para que o aprendente tenha a capacidade de suportar as 
demandas referentes à alfabetização e a aquisição da leitura e escrita de forma 
significativa. 
TEMA 5 – MÉTODOS 
Aprender a escrever e a ler, e dar significados as coisas que a cercam de 
maneira formalizada, não é uma das tarefas mais fáceis, enfrentada pelas 
crianças. Com base nesta premissa, e para que se possa compreender a esfera 
do aprendizado, faz-se necessário entender o que é aprender. 
Segundo as reflexões de Pozo (2002, p. 56–57) sobre a aprendizagem, ele 
a classifica de duas formas: a aprendizagem “implícita” e a aprendizagem 
“explícita”. 
Na primeira, o autor destaca que ocorre uma aprendizagem na esfera do 
automatismo, sem precisar de uma compreensão consciente, na qual a pessoa 
não tem ciência de que sabe. Em continuidade, a segunda forma de aprendizagem 
descrita por Pozo (2002) é a aprendizagem explícita, na qual o aprendente tem 
consciência de seu aprendizado, sabendo explicar o que aprendeu. Essa ideia 
parece corroborar com o posicionamento de Sanchez (2010, p. 91) que se refere 
a dois tipos de habilidades no aprendizado: a descrita por ele como “mecânica” e 
as de caráter “comunicativo”. 
Deste modo, procurar compreender os métodos da aprendizagem pode 
levar a refletir acerca da esfera da leitura e da escrita e pensar na perspectiva da 
intuição, pois existem habilidades ligadas ao mecanismo do reconhecimento e 
registro das palavras e as habilidades desenvolvidas na compreensão e oralidade 
(Sanchez, 2010, p. 92). Nesse panorama, entender que tanto leitura quanto 
escrita são ações desafiadoras para o aprendente e que requer esforço 
atencional, operacional e emocional é relevante. 
 
 
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Propondo uma reflexão, Sanchez (2010) afirma que: 
Se alguém sustenta que o importante é a comunicação [...] as 
dificuldades dos alunos tenderão a apresentar-se como consequência 
global, isto é, como a consequência de uma falta de ajuste entre 
propostas educativas e as possibilidades e as necessidades 
comunicativas dos alunos. E se, ao contrário, se admitisse a importância 
das habilidades de baixo nível, estaríamos mais propensos a aceitar a 
existência de diferenças individuais, independente das experiências 
comunicativas e educacionais que rodeiam o aluno (Sanchez, 2010 p. 
92). 
Neste viés, tanto a leitura quanto a escrita permeiam caminhos distintos, 
mas complementares que necessitam estar em fluidez e que tragam significados 
ao aluno(a). 
De acordo com Ferreiro (2001), para ler e escrever é necessário que a 
criança possa entender o que é imagem e o que é escrita e ainda que estas 
aprendem a escrever por meio das observações, da “leitura” de mundo que 
naturalmente fazem do meio em que estão inseridos. Compreender os processos 
de aquisição da leitura e escrita é a base para que possam ser efetivados os 
processos de forma apropriada. 
 Segundo Cagliari (citado por Andrade; Franco, 2006): 
A leitura é uma atividade profundamente individual e duas pessoas 
dificilmente fazem uma mesma leitura de um texto, mesmo cientifico. Ao 
contrário da escrita, que é uma atividade de exteriorizar o pensamento, 
a leitura é uma atividade de exteriorização de conhecimento, de 
interiorização, de reflexão (Cagliari, citado por Andrade; Franco, 2006, 
p. 67). 
Para tanto, é necessário perceber que as crianças estão expostas aos mais 
variados tipos de leitura e escrita em seu cotidiano e neste caso, seguir para a 
experimentação dos rabiscos, a formalização dos códigos é um processo que 
deve ser trilhado com segurança, uma vez que a criança já possui a ideia da 
escrita. 
Quanto à leitura formalizada, sabe-se que essa é um processo de 
decifração de códigos, a qual passa por um processo de decodificação, onde 
ocorre o desenvolvimento do conhecimento (Andrade; Franco, 2006, p. 68). Desta 
forma, é preciso que se entenda a complexidade desse processo multifacetado e 
com diferentes encaminhamentos metodológicos, buscando novos pressupostos 
educacionais que atendam a demanda dos alunos dos dias atuais. 
 
 
 
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5.1 A leitura e escrita e as dificuldades de aprendizagem 
Com base nos estudos já estabelecidos sobre o “aprender” e as 
aprendizagens da leitura e escrita, cabe aos professores neste processo ter uma 
visão ampla do desenvolvimento de seus alunos. Necessitam compreender que 
escrever é uma árdua missão para a criança. Assim sendo, é necessário permitir 
que esses se apropriem do processo de aquisição da leitura e escrita de forma 
participativa. 
 Na consolidação deste processo, é importante saber da possibilidade da 
ocorrência de alguns alunos(as) que, por algum motivo, podem não conseguirem 
se apropriar dos conhecimentos a eles proporcionados, de maneira esperada. É 
neste panorama que surge a necessidade de uma investigação do surgimento de 
possíveis dificuldades de aprendizagem. 
As crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura e na 
escrita mostram menos habilidades que as demais em seu desenvolvimento por 
isso necessitam de um olhar mais minucioso para que não tenham insucesso em 
sua caminha escolar. 
Pensar em “Dificuldade de Aprendizagem” é levar em conta que se faz 
referência a um ser que possui uma maneira diferente de aprender e que esta, 
por sua vez, deve ser trabalhada de uma forma multidisciplinar integrada por se 
tratar de um sintoma que pode ser de origem tanto cultural, quanto cognitiva ou 
até mesmo emocional, e que necessita ser diagnosticado o quanto antes, uma 
vez que há consequências a longo prazo. No entanto, em sua maioria, as 
dificuldades de aprendizagem, por serem de ordem psicopedagógicas, podem ser 
resolvidas em ambiente escolar (NeuroSaber, S.d.). 
5.1.1 Alternativas que dão resultado 
O jornal a Folha de Londrina fez uma publicação, não muito recente, mas 
interessante sobre estratégias de trabalho alternativas para alunos com 
dificuldades de aprendizagem, o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). 
Este programa objetiva ensinar o aluno(a)a “pensar e aprender” de forma que se 
organize em suas atividades, com base na Teoria da Modificabilidade Estrutural 
Cognitiva, criada pelo psicólogo Reuven Feuerstein. 
Taciana Saldanha que coordena o programa diz que o projeto funciona com 
base em aulas extracurriculares, nas quais os estudantes são incentivados a 
https://neurosaber.com.br/melhorando-atencao-do-seu-aluno-dicas-praticas/
 
 
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procurar descobrir uma maneira própria de resolver os problemas, em grupo de 
12 pessoas, por meio da forma colaborativa, debatem possíveis soluções de um 
mesmo problema e cada um faz do jeito que mais se identificar, promovendo ao 
término uma discussão avaliativa de tudo o que foi feito, em uma visão 
integradora. 
Segundo a coordenadora os questionamentos levantados no programa se 
direcionam aos “métodos” de solução e estão relacionados ao sistema de 
aprendizagem vivenciado na escola, procurando incentivar o(a) aluno(a) a gostar 
de estudar (Baroni, 1996). 
 
 
 
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