LIVRO - APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

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APRENDIZAGEM BASEADA 
EM PROJETOS
 
EAD UNIFACVEST 
0 Aprendizagem baseada em projetos 
Claudia Simone Antonello 
Ingrid Gayer Pessi 
Marcelo Milano Falcão Vieira 
Mary Ann Von Glinow 
Rejane Prevot Nascimento 
Renata Perrenoud 
Steven L. McShane 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROJETOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Edição revisada 
Grupo A Educação 
Porto Alegre 2022 
 
 
EAD UNIFACVEST 
1 Aprendizagem baseada em projetos 
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dos autores e do detentor dos direitos autorais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
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S581g 
 
Claudia Simone Antonello. Et. Al. 
Aprendizagem Baseada Em Projetos. - 1.ed., rev. – Porto Alegre, RS : 
Grupo A Brasil, 2022. 
121p. : 28 cm 
 
Inclui bibliografia 
ISBN 978-85-387-3102-3 
 
1. Aprendizagem Baseada Em Projetos. I. Título. 
 
41-6948. CDD: 341.207 
CDU: 47.014.5 
 
84.10.18 10.10.18 239393 
_____________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capa: Núcleo de Produção EAD Unifacvest 
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2 Aprendizagem baseada em projetos 
Sumário 
 
 
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA |03 
 
UNIDADE I Aprendizagem organizacional|04 
 
UNIDADE II Dinâmica de equipe|19 
 
UNIDADE III Aprendizagem baseada em projetos|62 
 
UNIDADE IV Aprendizagem baseada em projetos e em problemas|74 
 
UNIDADE V Estilos de aprendizagem|88 
 
GABARITO DOS EXERCÍCIOS|119 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 Aprendizagem baseada em projetos 
Apresentação 
 
Olá! 
 
Você sabe que a aprendizagem é essencial ao crescimento dos indivíduos. Nas 
organizações não é diferente. O conceito de aprendizagem organizacional está 
associado à necessidade e à capacidade de inovações tecnológicas e sociais pelas 
organizações. 
 
Neste livro, você verá o que é aprendizagem dentro das organizações e o modelo 
conceitual para a gestão da aprendizagem organizacional. 
 
Boa leitura. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
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4 Aprendizagem baseada em projetos 
UNIDADE I 
 Aprendizagem organizacional 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
A maior parte da discussão sobre aprendizagem organizacional divide-se em duas 
grande correntes, embora uma delas seja predominante. Para saber mais sobre o tema, 
leia o capítulo A aprendizagem organizacional como forma de controle dos indivíduos 
do livro "Aprendizagem organizacional no Brasil". 
Bons estudos. 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Conceituar aprendizagem organizacional. 
II. Identificar os processos da aprendizagem organizacional. 
III. Reconhecer os tipos de aprendizagem organizacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5 Aprendizagem baseada em projetos 
DESAFIO 
 
Para Souza (2004), a aprendizagem organizacional está alinhada diretamente com a 
percepção de adequação da organização ao seu ambiente. A aprendizagem 
organizacional, assim, estaria intrinsecamente ligada à concepção de que as 
organizações estão em contínuo aprimoramento, abrangendo, neste processo, todos os 
tipos de mudanças organizacionais. O processo de aprendizagem deveria, neste 
contexto, contemplar um ou mais tipos de mudanças que podem afetar as 
organizações. 
 
 
 
Sabendo da existência de diversos modelos de aprendizagem dentro da aprendizagem 
organizacional, identifique a partir da situação abaixo, a qual modelo de aprendizagem 
o pedagogo João atende. 
 
João possui competências que o classificam dentro de um modelo conceitual de 
aprendizagem. João é um profissional que gera oportunidades dentro de sua 
organização, relaciona-se bem com as pessoas, possui medidas administrativas e 
estratégicas com comprometimento. Alguns fatores como: resultados prévios e lógicos 
lhe influenciam no processo de transformação e exploração de demandas existentes e 
novas. Ele cria equipes com o foco em transformá-las em equipes comprometidas com o 
trabalho e que buscam o crescimento e oportunidades tanto para si quanto para os seus 
colaboradores. 
 
INFOGRÁFICO 
 
O infográfico que você verá agora sistematiza o modo como a aprendizagem 
organizacional tem sido compreendida e tratada nas empresas. Confira! 
 
 
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6 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL COMO FORMA DE CONTROLE DOS INDIVÍDUOS 
 
OBJETIVOS DO CAPÍTULO 
 
• Apresentar uma reflexão crítica acerca do uso da Aprendizagem 
Organizacional como forma de controle nas organizações. 
 
RESUMO 
 
Este capítulo apresenta uma análise crítica da aprendizagem organizacional, 
abordando-a como um mecanismo que visa propiciar o controle dos indivíduos nas 
organizações. Resgata-se, neste sentido, as origens sistêmico-funcionalistas do conceito 
de aprendizagem organizacional e sua associação com a ideia de organização como 
um espaço para a obtenção de relações “harmoniosas” de trabalho. O uso da 
aprendizagem organizacional como forma de controle sustenta-se no argumento 
contido nos estudos sobre o processo de trabalho, segundo o qual as novas tecnologias 
de gestão utilizadas pelas organizações tem como finalidade possibilitar o controle dos 
indivíduos, controle este que, no que tange a aprendizagem organizacional, ocorre no 
nível cognitivo. 
 
INTRODUÇÃO 
 
O surgimento da teoria de sistemas ao final da década de 30, e sua posterior 
difusão nos estudos organizacionais na década de 50, representou um rompimento 
ontológico com os pressupostos funcionalistas predominantes nestes estudos ao longo do 
século XX. A influência desta teoria, construída em bases interdisciplinares a partir da 
biologia, possibilitou uma visão integrada do ambiente organizacional e da inter-relação 
entre seus elementos internos, assim como entre esses e o ambiente externo. 
 
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7 Aprendizagem baseada em projetos 
Esta nova visão de mundo substituiu a visão reduzida da organização como uma 
estrutura simplificada e departamentalizada, cujos elementos constituintes eram passíveis 
de controle e predeterminação e cujo funcionamento poderia ser explicado a partir de 
leis gerais. Em contrapartida, o paradigma sistêmico introduz uma visão da organização, 
por meio da metáfora de organismo complexo, submetido à atuação de múltiplas e 
indeterminadas variáveis e a relações não lineares. 
A difusão dos pressupostos sistêmicos coincide com o declínio da burocracia e 
do taylorismo como formas de gestão das organizações e do trabalho, em função das 
mudanças ocorridas no contexto organizacional após a segunda guerra mundial. Estas 
mudanças levaram a maiores exigências de inovação e qualidade de produtos 
provocando, posteriormente, a crise do setor industrial em paralelo à expansão do setor 
de serviços. Como consequência, há uma mudança sobre as demandas de qualificação 
dos indivíduos. Nas organizações burocráticas, os trabalhadores deveriam restringir-se às 
atividades previamente prescritas e à tomada de decisões baseada em categorizações 
preexistentes, sendo submetidos a um controle direto. A hiperespecialização, exigida 
pelos processos burocráticos, foi substituída pela necessidade de um trabalhador com 
formação generalista, capaz de adaptar-se a diferentes processos e, principalmente, 
capaz de exercer a autonomiapara decidir rapidamente quando da ocorrência de 
eventos inesperados no decorrer do seu trabalho. Em outras palavras, um indivíduo apto 
a lidar com as organizações complexas preconizadas pela visão sistêmica. 
Dentre as características exigidas por este tipo de organização encontra-se a 
capacidade do indivíduo de aprender continuamente, formatando ao longo da sua 
vida “produtiva” múltiplos conhecimentos sobre os novos processos de produção. Da 
mesma forma, é demandada a capacidade de compartilhar o conhecimento adquirido 
sobre as atividades de trabalho, a fim de possibilitar a constituição de sistemas produtivos 
flexíveis (assim como a adaptação a estes sistemas). O discuro presente neste “novo” 
tipo de gestão voltada para a obtenção da flexibilidade ressalta com frequência a 
ampliação do espaço de autonomia e intervenção do sujeito sobre o seu próprio 
trabalho, além de supostamente permitir uma compreensão mais abrangente da 
organização, em contraposição à percepção fragmentada do indivíduo sobre o 
processo de trabalho sob a gestão burocrática, possibilitando a constituição de um 
ambiente mais propício ao desenvolvimento humano. 
É na oposição a esta visão da aprendizagem organizacional que se situa a 
análise que desenvolvemos neste capítulo, a saber, a discussão da aprendizagem 
organizacional não como uma possibilidade de desenvolvimento humano no trabalho. A 
nosso ver, a aprendizagem organizacional é utilizada como tecnologia de gestão que 
amplia o controle da organização sobre os indivíduos, no que se refere ao controle de 
suas premissas cognitivas, não obstante ela esteja fortemente revestida, nos meios 
acadêmicos e empresariais, por um discurso de autonomia do trabalho e crescimento 
dos indivíduos. 
 
A TEORIA DE SISTEMAS E AS ORIGENS DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL 
 
Na década de 30, sociólogos e cientistas passam a questionar a interpretação 
feita sobre o mundo e suas relações. Desta forma surge um novo paradigma, substituindo 
a visão mecanicista do mundo por um pensamento sistêmico, ou seja, o mundo passa a 
ser analisado por suas relações e integrações. Esta nova visão denomina-se Teoria dos 
 
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8 Aprendizagem baseada em projetos 
Sistemas, segundo a qual “a propriedade das partes não são propriedades intrínsecas, 
mas só podem ser entendidas dentro do contexto do todo maior” (Capra, 1998). 
Prestes Motta (1971) entende por teoria dos sistemas um conjunto complexo de 
elementos que estão em constante interação e intercâmbio com os diversos ambientes. 
Esta teoria foi influenciada por diversas disciplinas científicas, entre elas biologia, ciências 
sociais e relações humanas. Para o estudo da aplicação do modelo do sistema aberto à 
teoria das organizações, a visão do processo simbiótico, pelo contato dessa abordagem 
com a teoria sociológica, é fundamental, assim como o conhecimento do funcionalismo, 
na concepção de Talcott Parsons. 
Foram fundamentais as contribuições do biólogo Ludwig von Bertalanffy que 
objetivava criar uma unidade entre as diversas ciências, sendo contra o reducionismo 
científico presente na década de 50. Segundo este biólogo, “um sistema pode ser 
definido como um complexo de elementos em interação que formam um todo 
organizado no sentido de alcançar um propósito” (Bertalanffy, 1975, p. 33). Assim, Von 
Bertalanffy especifica as funções básicas da Sociedade de Pesquisa Geral dos Sistemas, 
fundada em 1954: 
 
investigar a isomorfia de conceitos, leis e modelos em vários 
campos e promover a transferência útil de um campo para 
outro; 2– encorajar a criação de modelos teóricos adequados 
em campos onde atualmente não existem: 3– reduzir ao 
mínimo a duplicação do esforço teórico em diferentes 
campos; 4– promover a unidade da ciência mediante a 
melhoria da comunicação entre os especialistas. (Bertalanffy, 
1975, p. 33) 
 
A necessidade de relacionar o funcionamento do organismo vivo com o 
conceito de sistemas parte da premissa de que os problemas encontrados nos seres 
humanos são típicos de um sistema, considerando todas as partes envolvidas nele. 
Morgan (1996) propõe que o entendimento dos sistemas biológicos podem ser 
reproduzidos para teoria geral dos sistemas, trazendo para o campo organizacional 
conceitos como: homeostase (autorregulação e capacidade para se manter um sistema 
em estado estável – desvios ativam ações de correção a fim de assegurar a harmonia do 
sistema); entropia e entropia negativa (entropia caracteriza os sistemas fechados 
tendendo ao desaparecimento; os sistemas abertos buscam a autossustentação, por 
meio da entropia negativa, importando energia para compensar as tendências do 
processo entrópico); estrutura, função, diferenciação e integração (todos esses 
elementos estando inter-relacionados permitem a autossustentação); requisito de 
variedade (a diversividade do ambiente necessita que aja uma variedade de 
mecanismos de controle interno compatível); equifinalidades (relacionada à diversidade 
de métodos possíveis para se atingir um determinado objetivo); evolução do sistema 
(habilidade de expandir-se para formas mais complexas de diferenciação e integração). 
Para Katz e Kahn (1987), a abordagem mais desenvolvida de sistemas abertos é 
definida por Talcott Parsons, principal ator do funcionalismo, com o estudo das estruturas 
sociais, resultando na visão dessas estruturas como sistemas de natureza planejada, já 
que apresentam padrões de relacionamento. Fatores como pressões do ambiente, 
valores e expectativas compartilhadas reduzem a variabilidade possível desses padrões. 
 
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Outras influências também têm sido absorvidas por muitos estudiosos que 
adotaram o modelo do sistema aberto na teoria das organizações. Entre elas se 
encontra a psicologia social, pela obra de F. H. Allport, que desenvolveu suas ideias em 
uma linha adequada à abordagem sistêmica das organizações, definindo estrutura 
como ciclos de eventos paralelos ou tangenciais que ocorrem em um sistema social. 
Da mesma forma, as ideias difundidas pela Teoria Geral de Sistemas e pelo 
Funcionalismo Parsoniano influenciaram significativamente os pesquisadores do Instituto 
Tavistock, de Londres, Fred Emery e Eric Trist, responsáveis pela elaboração do Modelo 
Sociotécnico de Organização. O Modelo Sociotécnico baseia-se na valorização não 
somente dos aspectos técnicos e tecnológicos do ambiente organizacional como 
também dos aspectos humanos e sociais: “a organização eficiente precisa levar em 
conta tanto as importações que o subsistema social faz do ambiente, isto é, valores e 
aspirações, como também a que faz o subsistema técnico, ou seja, matérias-primas, 
equipamentos, etc.” (Motta; Vasconcellos, 2006, p. 181). 
A noção sociotécnica de organização compreende que a eficiência produtiva 
seria, portanto, decorrente da integração entre os aspectos técnicos e sociais da 
organização, entendendo-se o subsistema técnico como aquele capaz de conferir a 
eficiência potencial do sistema como um todo, enquanto que o subsistema social seria 
responsável por tornar a eficiência potencial em eficiência real. Em outras palavras, o 
modelo aponta para o fato de que a eficiência técnica/tecnológica só é possível de ser 
alcançada considerando-se a participação dos indivíduos nos processos organizacionais 
de forma a mobilizar suas capacidades de aprendizagem e relacionamento mútuo, 
promovendo desta forma a integração entre os diferentes subsistemas de forma 
harmoniosa (e, consequentemente, produtiva). 
A concepção sociotécnica está alicerçada, assim, em características que a 
distinguem da concepção clássica de organização burocrática, uma vez que ela 
pressupõe que o indivíduo possua uma visão sistêmica do seu trabalho, como um 
conjunto de atividades integradas entre si, e não como uma série de tarefas parcelizadas 
que não possibilitam a percepção do todo;há uma ênfase no trabalho em grupo, no 
lugar do trabalho individualizado, sendo este grupo responsável pela organização de 
suas atividades e da própria distribuição de tarefas, conferindo um alto grau de 
autonomia ao grupo no que concerne à tomada de decisões relativas ao processo de 
trabalho, excluindo a existência de controles do trabalho externos aos grupos. 
O modelo sociotécnico de organização foi aplicado em várias empresas 
automobilísticas suecas na década de 70, como a Saab Scania e a Volvo. Nesta última, 
principalmente, em duas plantas nas cidades de Kalmar e Uddevala (esta construída no 
início da década de 90), que, em função de suas características únicas de organização 
do trabalho, tornaram-se paradigmas organizacionais. 
Ambas as fábricas da Volvo eram organizadas com base no trabalho em equipe: 
todas as tarefas de montagem dos veículos eram definidas pelos grupos de trabalho, 
assim como a distribuição das atividades e a organização de outras rotinas inerentes ao 
processo produtivo. A participação dos funcionários, desde operadores até os níveis 
diretivos, ocorreu desde o projeto da planta. Não havia níveis de supervisão na fábrica 
para o controle do trabalho, e a verificação de qualidade era compartilhada pelos 
próprios empregados. 
 
 
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10 Aprendizagem baseada em projetos 
The plant was outstanding in its human-centredness and the 
quality of work with groups building whole cars based on 
theories of holistic human learning. The plant also introduced 
advanced computer technology in logistics and planning in 
order to supply the teams with the components they needed to 
build a specific car in an efficient way (Sandberg, 1994, p. 24). 
 
O mesmo autor enfatiza a importância da aplicação das ideias sociotécnicas, as 
quais contribuíram para o desenvolvimento de políticas de qualidade de vida do 
trabalho em conjunto com uma gestão voltada para o estímulo à aprendizagem e à 
resolução de problemas para os resultados alcançados nas duas plantas, em termos de 
satisfação dos funcionários e dos altos níveis de qualidade verificados nos carros 
produzidos nas duas fábricas. 
Contudo, não obstante o reconhecimento das experiências suecas pelo seu 
caráter de referência para o estudo dos modelos organizacionais, Morgan (1996) ressalta 
a enorme publicidade obtida pelo sistema de organização do trabalho volvista, não 
necessariamente decorrente do sucesso deste sistema. 
A principal contribuição do enfoque sistêmico para as teorias da organização, 
além da compreensão da interdependência entre os diversos elementos que compõem 
a organização, deve-se à identificação da necessidade de percepção das variáveis 
externas que incidem e interferem na atuação das organizações. Consequentemente, o 
debate corrente nos manuais gerenciais a partir das décadas de 70 e 80 orienta-se 
fortemente para a necessidade contínua de mudança, e para a capacidade das 
organizações de aprenderem e adaptarem-se a um ambiente em permanente estado 
de transformação: “o enfoque de sistemas fundamenta-se no princípio de que as 
organizações, como os organismos, estão ‘abertas’ ao seu meio ambiente e devem 
atingir uma relação apropriada com este ambiente caso queiram sobreviver” (Morgan, 
1996, p. 46). 
A hegemonia de uma visão da organização como um sistema em constante 
interação com o ambiente e, em função disto, submetido a necessidade de 
permanente adaptação, contribuiu para o surgimento do enfoque da aprendizagem 
organizacional, desde a sua origem influenciado pela concepção sistêmica de 
organização. A noção da aprendizagem organizacional é relativamente recente nos 
estudos organizacionais. Cabe ressaltar que a ideia de aprendizagem era praticamente 
inexistente na concepção clássica e burocrática de organização, uma vez que a 
necessidade de aprendizagem não coadunava com a execução de tarefas prescritas e 
rotinizadas, características deste tipo de organização. O conceito de aprendizagem 
organizacional, neste sentido, contrapõe-se, em sua definição, à ideia de organizações 
normativas de cunho burocrático, alicerçadas no controle dos indivíduos. Esta oposição 
pode ser identificada já nos estudos realizados pelos autores ligados ao enfoque 
sociotécnico. 
Para Souza (2004), a aprendizagem organizacional está alinhada diretamente 
com a percepção de adequação da organização ao seu ambiente. A aprendizagem 
organizacional, assim, estaria intrinsecamente ligada à concepção de que as 
organizações estão em contínuo aprimoramento, abrangendo, neste processo, todos os 
tipos de mudanças organizacionais. O processo de aprendizagem deveria, neste 
contexto, contemplar um ou mais tipos de mudanças que podem afetar as 
 
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11 Aprendizagem baseada em projetos 
organizações. A partir disto, deduz-se que os indivíduos segundo o enfoque da 
aprendizagem organizacional estariam aptos, naturalmente, à aprendizagem e à 
adequação a diferentes situações, impondo a estes as exigências de permanente 
formação e aprimoramento, a fim de tornarem-se capazes de atender às demandas das 
“novas” organizações. Transfere-se, desta forma, para o indivíduo, a responsabilidade de 
formação e requalificação a fim de atender às demandas de adaptação das 
organizações às mudanças. 
Na visão de Motta e Vasconcellos (2006), o conceito de aprendizagem 
organizacional está associado à necessidade e à capacidade de inovações 
tecnológicas e sociais pelas organizações. De acordo com estes autores, os pressupostos 
que definem as chamadas organizações “pós-industriais” estão baseados em aspectos 
como mudança contínua, comunicação, diferença e diversidade, autonomia, entre 
outros, que obrigam a adequação das organizações a sistemas ambientais complexos. À 
aprendizagem organizacional é então colocada a questão de como obter do 
comportamento humano a capacidade de inovação e adaptação a um contexto 
caracterizado por estes aspectos. Peter Senge (1994), autor de uma espécie de manual 
que propõe uma sistematização do conceito de aprendizagem organizacional, assim 
como os meios de sua aplicação, define que esta adaptação deve ser sustentada a 
partir da convergência de cinco elementos, os quais são denominados por ele de 
“disciplinas”. As cinco disciplinas descritas por Senge, “domínio pessoal”, “modelos 
mentais”, “objetivos comuns”, “aprendizado em grupo” e “raciocínio sistêmico” (a quinta 
disciplina), em conjunto, seriam responsáveis pela promoção da aprendizagem 
organizacional. Contudo, a quinta disciplina consistiria na base da aprendizagem 
organizacional. A quinta disciplina representa, para o autor, a percepção do indivíduo 
acerca das inter-relações subjacentes aos fenômenos, transcendendo desta forma uma 
visão “linear”, centrada unicamente na identificação de relações de causa e efeito. 
O conceito de quinta disciplina proposto por Peter Senge é claramente inspirado 
nos conceitos sociotécnicos desenvolvidos pelos pesquisadores de Tavistock Institute of 
Human Relations na década de 70. Além disso, a concepção contida na quinta 
disciplina estimularia a criação de “organizações de aprendizagem”, orientadas por 
práticas que desenvolvem a criatividade e a inovação, as quais se oporiam às 
“organizações controladoras” (Senge, 1994), sustentadas pela falta de autonomia dos 
indivíduos e pela limitação de sua criatividade. 
No entanto, um modelo de aplicação de um processo de aprendizagem 
sustentado em cinco “disciplinas”, ainda que em atuação “integrada”, induz à uma ideia 
do processo de aprendizagem como algo passível de formatação em um conjunto de 
etapas tão prescritivas quanto alguns princípios da administração clássica. Além disto, a 
concepção do processo de aprendizagem como um “modelo” pressupõe que todos os 
indivíduos desenvolvem a aprendizagem segundo um mesmo roteiro preestabelecido. O 
enfoque da aprendizagem organizacional e suas aplicações assemelham-se,neste 
aspecto, aos modelos conceituais funcionalistas que propõem a existência de um 
padrão de comportamento para os seres humanos, assim como para as organizações, 
padrão este passível de estimulação e de controle. Tal perspectiva é reforçada pela 
afirmação de Bulgacov (2000) acerca das origens epistemológicas do conceito de 
aprendizagem organizacional, classificando-o como uma teorização que poderia ser 
identificada como neofuncionalista. 
 
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12 Aprendizagem baseada em projetos 
Embora amplamente difundido nos meios acadêmicos, o modelo de 
Aprendizagem Organizacional de Senge se junta a vários outros trabalhos acerca do 
tema nas últimas décadas. Não obstante a profusão de trabalhos sobre aprendizagem 
organizacional, este campo de estudos, como ressalta Souza (2004), ainda não se 
configura como um campo teórico, em vista da diversidade de conceitos sobre o tema, 
assim como das formas de sua aplicação. Versiani e Fischer (2008) destacam que a 
ausência de um modelo dominante de aprendizagem organizacional talvez se 
apresente como principal obstáculo para a formulação de uma teoria da aprendizagem 
organizacional. Por outro lado, os autores apontam a existência de trabalhos que tratam 
a aprendizagem organizacional como um modismo apenas e, portanto, de relevância 
temporária. 
De acordo com Weick e Wesley (1999), a impossibilidade da criação de uma 
teoria da aprendizagem organizacional decorre da dificuldade de conceituar 
“organizações”e “aprendizagem”: 
 
Organizar e aprender são essencialmente processos 
antagônicos, o que significa que a expressão aprendizagem 
organizacional é um oxímoro. Aprender é desorganizar e 
aumentar a variedade. Organizar é esquecer e reduzir a 
variedade. Os teóricos organizacionais negligenciaram esta 
tensão. (Weick; Wesley, 1999, p. 361) 
 
A afirmação dos autores corrobora a noção dos enfoques de aprendizagem 
organizacional como modelos que visam instrumentalizar um processo que ocorre 
individualmente, de formas distintas e não necessariamente voltados para a aplicação 
prática. Adiciona-se a esta afirmação a conclusão de Bulgacov (2000) de que a 
teorização contida nestes enfoques baseia-se no imperativo da coesão, da harmonia 
entre as partes em prol de um objetivo comum, não admitindo em hipótese alguma a 
existência de uma tensão entre os elementos que compõem o sistema. 
 
ORGANIZAÇÕES E CONTROLE: DA SUPERVISÃO DIRETA À APRENDIZAGEM 
ORGANIZACIONAL 
 
A maior parte da discussão sobre aprendizagem organizacional divide-se em 
duas grandes correntes, embora uma delas seja amplamente predominante. A primeira, 
e predominante, representa a corrente sistêmico-funcionalista, explicada na seção 
anterior deste capítulo, que tem como fundamento central a ideia de harmonia. Desta 
forma, o progresso de um sistema depende do progresso das suas diversas partes 
componentes e vice-versa. Esta visão tem sua origem nos sistemas cibernéticos e 
biológicos. A aprendizagem organizacional torna-se, portanto, uma ferramenta neutra 
de gestão que tem como objetivo principal melhorar o desempenho do sistema como 
um todo, em um jogo do tipo “ganha-ganha”. O conflito é entendido como um 
elemento externo ao sistema que, quando ocorre, diminui seu desempenho. Para 
reverter o quadro de baixo desempenho os gestores utilizam soluções criativas que 
acabam não só por fazer com que o sistema retorne ao desempenho original, mas o 
melhorem em graus variados. 
 
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13 Aprendizagem baseada em projetos 
A segunda corrente tem sua origem nos estudos de uma tendência que ficou 
conhecida, principalmente na Grã-Bretanha, como análise do processo de trabalho* e 
que ganhou força e evidência a partir do trabalho seminal de Braverman (1974). De 
acordo com ela, as organizações e os indivíduos se encontram em constante conflito 
onde cada parte tenta ganhar algo em relação à outra para diminuir sua dependência 
de poder. Este poderia ser entendido como um “jogo de soma zero”, onde uma 
quantidade total de poder é distribuída em um sistema e, quando uma parte aumenta 
seu volume de poder, o faz necessariamente a retirando da outra parte. Essa perspectiva 
sustenta que as novas tecnologias de gestão são introduzidas pelas organizações para 
aumentar o controle sobre a força de trabalho. É nessa direção, entendendo a 
aprendizagem organizacional como uma tecnologia de gestão, que apresentamos 
nosso argumento neste capítulo. O conflito, nesta visão, é entendido como parte 
constituinte do sistema, já que as organizações não são sistemas cibernéticos ou 
biológicos, mas sociais. 
A questão do controle tem sido sempre central na teoria das organizações. 
Como sugere Kouzmin (1980, p. 134) “organização significa um método de controle 
social, uma forma de impor regularidade à sociedade ou à ação coletiva”. A 
centralidade do controle na teoria das organizações também foi enfatizada por 
Tannenbaum (1968, p. 3) que afirmou que: 
 
Uma organização social é um arranjo de interações humanas 
individuais. O processo de controle ajuda a circunscrever 
comportamentos idiossincráticos e os manter em 
conformidade com o plano racional da organização […] A 
coordenação, e a ordem, criadas a partir dos interesses 
diversos e dos comportamentos potencialmente difusos dos 
membros é em grande parte uma função do controle. 
 
Hickson (1966) sugere que as teorias sobre estruturas das organizações 
convergem todas para uma linha de análise, qual seja, a especificidade da prescrição 
do papel. Isso significa o grau em que as organizações controlam seus membros por meio 
de regras padronizadas preestabelecidas e descrevem seu comportamento durante o 
desenvolvimento de atividades organizacionais. Hickson argumenta que diferentes tipos 
de organização são produzidos a partir uma relação linear entre o grau de 
especificidade da prescrição do papel e outras variáveis da estrutura organizacional, no 
estudo de cada teórico. Por exemplo, Likert (1961) e Macgregor (1960) relacionam a 
especificidade do papel com a motivação. Para esses autores quanto maior for o grau 
de especificidade do papel menor será a motivação dos empregados. Thompson (1965) 
e Hage (1965) argumentam que a capacidade de inovar é maior quando o grau de 
especificidade do papel é menor. Crozier (1964) e Litwak (1961) lançaram a hipótese de 
que um grau mai baixo de prescrição causa conflito entre papéis em disputa por 
distribuição de poder dentro das organizações. Em uma abordagem semelhante Taylor 
(1947) e Fayol (1949) argumentam que um grau de especificidade maior reduz confusões 
durante o desenvolvimento das atividades organizacionais. 
Mais que um conjunto de técnicas para assegurar que o desempenho 
organizacional ocorrerá de acordo com os padrões estabelecidos, o controle tem sido 
analisado em relação ao desenvolvimento social. Perrow (1986) sugere, por exemplo, 
 
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14 Aprendizagem baseada em projetos 
que com o processo de industrialização da sociedade moderna, as formas de controle 
tendem a passar do controle direto para o burocrático e, finalmente, para o controle das 
premissas cognitivas. O mesmo argumento básico pode ser encontrado nos estudos de 
Edward (1981), Burris (1989), Carvalho (1999), Silva (2003a) e Rosen e Baroudi (1982). É o 
controle das premissas cognitivas que nos interessa relacionar à aprendizagem 
organizacional que será desenvolvida na última parte deste trabalho. 
Perrow (1986) sumariza claramente essa questão. Ele sugere uma tipologia 
baseada em três tipos de controle organizacional: 1) controle direto, totalmente 
evidente; 2) controle burocrático ou menos evidente; 3) controle das premissas cognitivas 
ou totalmente não evidente. 
O controle totalmente evidente refere-se à supervisão direta de regras e 
regulamentos. Esse tipo de controle é necessário em períodos de instabilidade e crises 
organizacionais, mas falha ao tentarregular a bagagem pessoal, a estrutura cognitiva, 
anteriormente adquirida dos empregados. As regras também são ineficientes em 
períodos de inovação continuada. Esse tipo de controle requer um grande esforço da 
administração, particularmente, no que diz respeito a tempo e custos. 
O controle burocrático, por sua vez, é mais eficiente; ele está relacionado ao 
grau de padronização e especialização das atividades organizacionais. Quanto mais as 
atividades forem padronizadas e especializadas, os subordinados têm menor chance de 
tomar decisões de acordo com seus interesses pessoais. Perrow argumenta que isso 
explica alguns resultados de pesquisas anteriores (Blau; Scott, 1963; Blau, 1970; os estudos 
do Grupo de Aston – especialmente Pugh; Hickson, 1976 e Pugh; Hinings, 1976), que 
demonstram que quanto maior é o grau de burocratização maior será o grau de 
centralização. Isso ocorre porque a aplicação das regras e regulamentações 
organizacionais estabelece parâmetros individuais de discernimento, permitindo, assim, a 
previsibilidade e o controle do processo organizacional mais baixo. 
Os controles das premissas cognitivas ou totalmente não evidente é o mais difícil 
de ser alcançado, mas, é o mais eficaz. Refere-se à adesão normativa voluntária entre o 
subordinado e o objeto de sua tarefa. Por meio de um processo de internacionalização 
das premissas comportamentais necessárias para o desenvolvimento da tarefa. Embora 
aplicável a todos os níveis da organização, essa forma de controle é mais importante 
quando a natureza do trabalho é rotineira; nesse caso as regras e os regulamentos não 
podem ser estabelecidos para a determinação do comportamento durante o 
desenvolvimento das atividades (ex.: cientistas em laboratório de pesquisa, professores 
em universidades, executivos de níveis hierárquicos em empresas, etc.). Esse tipo de 
controle é frequentemente mais usado em níveis mais altos da organização do que nos 
níveis mais baixos, porque o trabalho gerencial como o administrativo é menos rotineiro. 
Embora o controle direto e burocrático seja mais visível nos níveis mais baixos da 
hierarquia, todos esses níveis de controle são encontrados em todos os níveis 
organizacionais, variando apenas no seu grau de aplicabilidade. 
Um aspecto importante do argumento de Perrow (1986) a respeito da transição 
para as formas menos visíveis de controle é que embora essas formas sejam mais 
evidentes hoje, as outras continuam a ser aplicadas. 
A aprendizagem organizacional é entendida por nós neste capítulo como uma 
forma avançada de controle das premissas cognitivas (controle visível), uma vez que tem 
sido considerada como uma questão estratégica relacionada não apenas a questões 
técnicas, mas também, a mudanças culturais nas organizações. 
 
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15 Aprendizagem baseada em projetos 
 
CONCLUSÃO 
 
Barker (1993) conclui que, ao contrário de alguns defensores da especialização 
flexível e de formas organizacionais de grupos, o controle consentido emergente dessas 
estruturas dá mais enrijecimento à gaiola de ferro weberiana, por meio de uma poderosa 
combinação de pressão dos pares e de regras racionais em um sistema de controle 
consentido, aprendido e reproduzido pelos próprios funcionários. 
Carvalho (2003) em um estudo emblemático na Siderúrgica Riograndense 
analisou como a organização, por meio de técnicas de gestão da qualidade, altera os 
mecanismos de controle de burocráticos para culturais. Esta mudança estava 
fortemente vinculada à estratégia de internacionalização do grupo do qual a 
Siderúrgica faz parte. Um organização familiar não seria legitimada no mercado 
internacional sem um modelo de gestão considerado moderno e profissional. 
No estudo de Carvalho (2003, p. 280) a autora argumenta que 
 
[...] a cultura é compreendida como um conjunto de 
evidências compartilhadas (THÉVENET e VACHETTE, 1994). Essas 
evidências são construídas ao longo da história da 
organização, como respostas encontradas para problemas, e 
se transformam na solução permanente para um problema da 
coletividade (BERGER E LUCKMANN, 1996). Elas não exigem 
verificação; são consideradas como ‘indo por si’ (allant de soi) 
e só são problematizadas quando não servem mais ao uso 
convencional de maneira adequada. 
 
Os resultados de Carvalho (2003) demonstram a construção de um novo mundo 
organizacional, compartilhado e aprendido, a partir da introdução da ferramenta de 
gestão da qualidade. Este novo mundo transforma o colega de trabalho em controlador. 
No caso da aprendizagem organizacional, argumenta-se que ela faz parte de 
um conjunto, ao mesmo tempo amplo e específico, de técnicas de gestão que 
compõem o controle invisível (controle das premissas cognitivas) de Perrow (1986) que 
vem evoluindo ao longo do tempo nas organizações. Seu mecanismo de funcionamento 
pode ser reduzido a um jogo de poder. 
Quando o trabalhador aprende algo novo e esse “algo” é útil para a 
organização, ocorre o que já é de senso comum conceber-se como aprendizagem 
individual. Tal aprendizagem é, muitas vezes, patrocinada total ou parcialmente pela 
própria organização (cursos de MBA, ou oficinas para treinamento específico, por 
exemplo), ou pode emergir das interações entre os trabalhadores. 
Nesse momento de aprendizagem o trabalhador adquire conhecimento, 
especialização ou técnica que é útil e, neste sentido, ele diminui sua dependência de 
poder em relação à organização. Relembramos neste momento que definimos toda e 
qualquer organização como uma forma de poder ou, em sentido weberiano, como uma 
forma de dominação (manutenção da ordem dada por um período longo de tempo). 
No jogo de poder, a organização, obviamente, sempre possui um volume muito 
maior de recursos do que o indivíduo. Ao aprender, o indivíduo aumenta seus recursos de 
poder e pode negociar melhor sua posição no espaço organizacional. É neste exato 
 
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16 Aprendizagem baseada em projetos 
momento que entra no jogo a aprendizagem organizacional; uma regra segundo a qual 
o indivíduo que aprendeu, e portanto ganhou poder para jogar, é obrigado a 
compartilhar seu aprendizado em um suposto benefício mútuo, como se o jogo pudesse 
ser considerado uma partida do tipo ganha-ganha. Esse argumento só pode ser 
considerado razoável quando se aceita o paradigma sistêmico-funcionalista como 
orientação epistemológica, origem da aprendizagem organizacional. 
Não nos cabe discorrer agora sobre as formas como se dá a passagem da 
aprendizagem individual para a organizacional. Este livro está cheio de exemplos nos 
capítulos seguintes (treinamentos, cursos, institucionalização de regras e procedimentos, 
etc.) Cabe-nos, entretanto, reafirmar o nosso argumento de que tanto quanto razoável, 
no sentido de possuir lógica interna, consideramos a técnica de gestão, conhecida 
como aprendizagem organizacional fundamentada na visão sistêmico-funcionalista de 
organização social, se não ingênua, no mínimo perigosa para o indivíduo. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) Segundo Tannenbaum (1968, p. , _______ é um arranjo de interações humanas 
individuais. O processo de controle ajuda a circunscrever comportamentos 
idiossincráticos e mantê-los em conformidade com o plano racional da organização. A 
coordenação e a ordem, criadas a partir dos interesses diversos e dos comportamentos 
potencialmente difusos dos membros, são, em grande parte, uma função do controle. 
 
A) Uma organização social. 
 
B) Uma organização. 
 
C) Uma empresa privada. 
 
D) Uma escola. 
 
E) Uma organização governamental. 
 
2) O que são organizações de aprendizagem? 
 
A) São organizações que não estimulam o seu elemento humano para o alcance de um 
objetivo comum. 
 
B) São organizações que estimulam os gestores no alcance de um objetivo comum. 
 
C) São organizações que estimulam o seu elemento humano para o alcance de um 
objetivo diferente.D) São organizações que estimulam o seu elemento humano. 
 
E) São organizações que estimulam o seu elemento humano para o alcance de um 
objetivo comum. 
 
 
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17 Aprendizagem baseada em projetos 
3) _______ é entendida como uma forma avançada de controle das premissas cognitivas 
(controle visível), uma vez que tem sido considerada como uma questão estratégica 
relacionada não apenas a questões técnicas, mas também a mudanças culturais nas 
organizações. 
 
A) A organização. 
 
B) A aprendizagem organizacional. 
 
C) A aprendizaqgem. 
 
D) A organização do indivíduo na empresa. 
 
E) A organização e suas técnicas. 
 
4) O dificultador das organizações contemporâneas para alcançar a organização da 
aprendizagem configura-se na expressão "aprender a aprender", talvez pelo fato de que 
tenhamos que nos reinventar constantemente. A realidade empresarial está em mutação 
plena e carece de profissionais capazes de cair, levantar, cair e levantar novamente, e 
que aprendam com todas as adversidades existentes. De acordo com o conteúdo 
trabalhado até aqui e após ler as alternativas a seguir, escolha aquela que melhor define 
a expressão "aprender a aprender". 
 
A) Aprender a acreditar nas oportunidades que as mudanças trazem consigo. 
 
B) Tornar-se competente e manter-se assim. 
 
C) Adquirir uma postura flexível, em que o erro é visto como uma experiência positiva, 
além de uma oportunidade na construção de um novo conhecimento. 
 
D) Aquisição, disseminação e interpretação de informações. 
 
E) Em essência, as organizações que aprendem são capazes não somente de aprender, 
mas também de aprender a aprender. 
 
5) As cinco disciplinas de Peter Senge configuram um marco nos estudos de gestão. 
Podemos observar em seus trabalhos que não basta apenas desenvolver o lado 
organizacional se não houver, no controle e desenvolvimento dos processos, pessoas 
com características diferenciadas. No entanto, se pudéssemos sintetizar todos os estudos 
de Peter Senge, quais seriam eles? 
 
A) Modelos mentais. 
 
B) Domínio pessoal. 
 
C) Aprendizado em grupo. 
 
 
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18 Aprendizagem baseada em projetos 
D) Objetivo comum. 
 
E) Raciocínio sistêmico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
19 Aprendizagem baseada em projetos 
UNIDADE II 
 Dinâmica de equipe 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
Você já ouviu a expressão de que o todo pode ser maior do que a simples equação de 
soma das partes? Analogamente, o conjunto das performances individuais isoladas de 
um grupo de determinada organização pode ser ampliada pela ideia de que em uma 
equipe, as performances são desenvolvidas coletivamente, em torno de um objetivo 
comum. Com o compartilhamento de metas e modos de fazer e operacionalizar o 
trabalho, a integração de competências pode desdobrar-se em resultados otimizados 
pela cadência na realização das atividades laborais. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer as principais diferenças e entre 
equipes e grupos, bem como as diferentes maneiras pelas quais uma equipe pode 
contribuir para a consecução de metas e objetivos organizacionais, além de identificar 
tipos de equipes, como a autodirigida e a virtual. 
Bons estudos. 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Explicar o que é equipe e o que é grupo. 
II. Analisar as contribuições das equipes. 
III. Identificar tipos de equipe: autodirigida e virtual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
20 Aprendizagem baseada em projetos 
DESAFIO 
 
A fábrica da Reckitt Benckiser (RB) em Derby, Grã-Bretanha, é um modelo de 
eficiência, mas você não vai encontrar muitos chefes por lá. As duas áreas de produção 
da unidade ultracompetitiva (uma faz líquidos de alto volume como o detergente 
Woolite, a outra é a única produtora de aerosóis da Europa) operam com equipes 
autolideradas. As equipes são responsáveis pelo treinamento, pela melhoria da 
produtividade e pelo controle de qualidade. A fábrica emprega 200 funcionários e possui 
apenas três gerentes de produção. Os funcionários recebem bonificações de equipe 
baseadas na qualidade dos produtos e na rapidez com que resolvem problemas de 
qualidade. 
As equipes autodirigidas também alicerçam a produção da fábrica de produtos 
de saúde da RB em Hull, na Grã-Bretanha. “O pessoal nas linhas de frente decide como 
vai trabalhar nas próximas três ou quatro semanas”, conta um líder de equipe na fábrica 
de Hull, que produz o antiácido Gaviscon® e outros medicamentos de venda livre. Outro 
líder de equipe se orgulha em dizer que sua equipe se tornou “uma das mais eficientes 
do norte da Europa”, porque “tivemos a oportunidade de assumir o controle em relação 
à linha”. 
O espírito de equipe da Reckitt Benckiser se estende ao Marketing, pesquisa e 
outras funções, muitas vezes com equipes virtuais. “Na maioria dos projetos de que 
participei, os membros de equipe quase sempre estão em países diferentes”, explica 
Gaonan, que trabalha no grupo de serviços de informação (SI) da RB. “O que você acha 
que é a base das equipes globais?”, ele pergunta. “O elementos essencial é a 
confiança. O pessoal de SI que está em um local confia que seus membros de equipe 
que estão em outro continente entendem totalmente e podem ajudá-los a resolver seus 
problemas”. 
A cultura orientada para equipes da RB é reforçada pela socialização, 
recompensas e eventos de formação de equipe. Por exemplo, 65 funcionários de 34 
países se reuniram recentemente no Brasil para reformar instalações dedicadas a 
crianças em idade pré-escolar em situação vulnerável e para levantar fundos com uma 
caminhada na natureza. “Trabalho não faltava, e todos trabalhamos incrivelmente bem 
em equipe... é o estilo da RB, é claro!”, conta Mmalorato Mabaso, gerente da RB na 
África do Sul que participou do evento no Brasil. “A equipe se reuniu com um só objetivo 
em mente: levar esperança às crianças”. 
A ênfase da Reckitt Benckiser no trabalho em equipe é um dos motivos para a 
empresa ser uma rival importante da Procter & Gamble e da Unilever, mas a empresa 
britânica de produtos de higiene e limpeza não é a única a aproveitar os benefícios das 
equipes. 
 
1) Identifique no texto os tipos de equipe da empresa RB. 
2) Aponte os fatores que contribuíram/contribuem para o sucesso. 
3) Analise a viabilidade e os riscos da implementação de equipes semiautônomas no 
setor de produção: você deverá imaginar se é possível ter equipes semiautônomas em 
linhas de produção de alimentos, de carros etc., sinalizando os possíveis impactos 
(positivos ou negativos). 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
21 Aprendizagem baseada em projetos 
INFOGRÁFICO 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
22 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
 
DINÂMICA DE EQUIPE 
 
A fábrica da Reckitt Benckiser (RB) em Derby, Grã-Bretanha, é um modelo de 
eficiência, mas você não vai encontrar muitos chefes por lá. As duas áreas de produção 
da unidade ultracompetitiva (uma faz líquidos de alto volume como o detergente 
Woolite®, a outra é a única produtora de aerosóis da Europa) operam com equipes 
autolideradas. As equipes são responsáveis pelo treinamento, pela melhoria da 
produtividade e pelo controle de qualidade. A fábrica emprega 200 funcionários e possui 
apenas três gerentes de produção. Os funcionários recebem bonificações de equipe 
baseadas na qualidade dos produtos e na rapidez com que resolvem problemas de 
qualidade. 
As equipes autodirigidas também alicerçam a produção da fábrica de produtos 
de saúde da RB em Hull, na Grã-Bretanha. “O pessoal nas linhas de frente decide como 
 
EAD UNIFACVEST 
23 Aprendizagem baseada em projetos 
vai trabalhar nas próximas três ou quatro semanas”, conta um líder de equipe na fábricade Hull, que produz o antiácido Gaviscon® e outros medicamentos de venda livre. Outro 
líder de equipe se orgulha em dizer que sua equipe se tornou “uma das mais eficientes 
do norte da Europa” porque “tivemos a oportunidade de assumir o controle em relação 
à linha”. 
O espírito de equipe da Reckitt Benckiser se estende ao marketing, pesquisa e 
outras funções, muitas vezes com equipes virtuais. “Na maioria dos projetos de que 
participei, os membros de equipe quase sempre estão em países diferentes”, explica 
Gaonan, que trabalha no grupo de serviços de informação (SI) da RB. “O que você acha 
que é a base das equipes globais?”, ele pergunta. “O elementos essencial é a 
confiança. O pessoal de SI que está em um local confia que seus membros de equipe 
que estão em outro continente entendem totalmente e podem ajudá-los a resolver seus 
problemas”. 
A cultura orientada para equipes da RB é reforçada pela socialização, 
recompensas e eventos de formação de equipe. Por exemplo, 65 funcionários de 34 
países se reuniram recentemente no Brasil para reformar instalações dedicadas a 
crianças em idade pré-escolar em situação vulnerável e para levantar fundos com uma 
caminhada na natureza. “Trabalho não faltava e todos trabalhamos incrivelmente bem 
em equipe... é o estilo da RB, é claro!”, conta Mmalorato Mabaso, gerente da RB na 
África do Sul que participou do evento no Brasil. “A equipe se reuniu com uma só objetivo 
em mente: levar esperança às crianças”. 
 
A ênfase da Reckitt Benckiser no trabalho em equipe é um dos motivos para a 
empresa ser uma rival importante da Procter & Gamble e da Unilever, mas a empresa 
britânica de produtos de higiene e limpeza não é a única a aproveitar os benefícios das 
equipes. Mais da metade das organizações reunidas em uma pesquisa recente usa 
equipes em um ponto elevado ou muito elevado para conduzir os negócios do dia a dia. 
Além disso, 77% dessas empresas contam com equipes para projetos únicos e 67%, para 
projetos contínuos. Em comparação, uma década atrás, apenas 50% dos executivos 
afirmava que seu trabalho era realizado em equipes. Duas décadas atrás, apenas 20% 
desses executivos afirmavam trabalhar em equipes. 
O trabalho em equipe também se tornou mais importante na pesquisa científica. 
Um estudo recente com quase 20 milhões de publicações de pesquisa mostrou que a 
porcentagem de artigos escritos por equipes aumentou substancialmente ao longo das 
últimas cinco décadas. Esses artigos também tiveram um número muito maior de 
citações subsequentes, sugerindo que são superiores aos escritos por um único indivíduo. 
 
EAD UNIFACVEST 
24 Aprendizagem baseada em projetos 
Por que as equipes estão ficando tão importantes e como as empresas podem 
reforçar seu potencial para a eficácia organizacional? Encontramos a resposta para essa 
e outras perguntas neste capítulo sobre dinâmica de equipe, que começará definindo as 
equipes e examinando as razões pelas quais as empresas se baseiam nelas e por que as 
pessoas participam de grupos informais nos contextos organizacionais. Uma grande parte 
deste capítulo examinará um modelo de eficácia da equipe, que inclui o ambiente da 
equipe e o da organização, a formação de equipes e os processos de equipe: o 
desenvolvimento, as normas, a coesão e a confiança. Depois voltaremos nossa atenção 
para dois tipos específicos de equipes: autodirigidas e virtuais. A seção final deste 
capítulo examinará desafios e estratégias para tomar melhores decisões em equipe. 
 
Objetivos de aprendizagem 
 
Após ler este capítulo, você deve ser capaz de: 
 
OA1 Discutir os benefícios e limitações das equipes e explicar por que os funcionários 
participam de grupos informais. 
OA2 Apresentar o modelo de eficácia da equipe e discutir como as características da 
tarefa, o tamanho e a composição da equipe influenciam em tal eficácia. 
OA3 Discutir como os quatro processos da equipe (desenvolvimento, normas, coesão e 
confiança) influenciam em sua eficiência. 
OA4 Discutir as características e fatores necessários para o sucesso das equipes 
autodirigidas e das equipes virtuais. 
OA5 Identificar quatro restrições à tomada de decisão da equipe e discutir as vantagens 
e desvantagens das quatro estruturas destinadas a aprimorá-la. 
 
OA1 EQUIPES E GRUPOS INFORMAIS 
 
Equipes são grupos de duas ou mais pessoas que interagem e influenciam umas 
às outras, que se consideram mutuamente responsáveis por atingir objetivos comuns 
associados aos objetivos organizacionais e que se percebem como uma entidade social 
dentro de uma empresa.4 Essa definição tem alguns componentes importantes que 
valem a pena ser enfatizados. Primeiro, todas as equipes existem para satisfazer alguma 
finalidade, por exemplo, consertar linhas de transmissão elétrica, montar um produto, 
conceber um novo programa de bem- -estar social, tomar uma decisão importante ou 
atingir algum outro objetivo. Segundo, os membros da equipe são mantidos unidos pela 
sua interdependência e necessidade de colaboração para atingir objetivos comuns. 
Todas as equipes requerem alguma forma de comunicação para que os membros 
possam coordenar e compartilhar objetivos comuns. Terceiro, os membros da equipe 
influenciam uns aos outros, embora alguns possam ser mais influentes do que outros em 
relação aos objetivos e atividades da equipe. Finalmente, uma equipe existe quando 
seus membros se veem como uma equipe. 
A Figura 8.1 descreve brevemente diversos tipos de equipes organizacionais. 
Algumas equipes são permanentes, enquanto outras são temporárias; algumas são 
responsáveis por criar produtos ou prestar serviços, enquanto outras existem para tomar 
decisões ou compartilhar conhecimento. Cada tipo de equipe foi criado 
deliberadamente para atender a um propósito organizacional. Algumas equipes, como 
 
EAD UNIFACVEST 
25 Aprendizagem baseada em projetos 
as de skunkworks, inicialmente não são sancionadas pela gestão, no entanto são 
chamadas de “equipes” porque seus membros trabalham para um objetivo 
organizacional. 
 
GRUPOS INFORMAIS 
 
A maior parte deste capítulo se concentra nas equipes formais, mas os 
funcionários também pertencem a grupos informais. Todas as equipes são grupos, mas 
muitos deles não satisfazem a nossa definição de equipe. Grupos incluem pessoas 
reunidas, tendo elas ou não interdependência ou objetivo focalizado na empresa. Os 
amigos que você encontra no almoço são um grupo informal, mas não seriam 
chamados de equipe porque têm pouca ou nenhuma interdependência (cada pessoa 
poderia almoçar sozinha com a mesma facilidade) e nenhum propósito determinado 
organizacionalmente. Em vez disso, os grupos informais existem principalmente para o 
benefício dos seus membros. Embora os termos sejam empregados como sinônimos, a 
palavra equipes praticamente substituiu grupos na linguagem dos negócios quando se 
faz referência a funcionários que trabalham juntos a fim de realizar tarefas 
organizacionais. 
 
 
 
Por que os grupos informais existem? Uma razão para isso é que os seres humanos 
são animais sociais. A evolução gerou um impulso inato de nos vincularmos, criando uma 
necessidade de pertencer a grupos informais.6 Isso é evidenciado pelo fato de que as 
pessoas investem tempo e esforço consideráveis formando e mantendo relações sociais 
 
EAD UNIFACVEST 
26 Aprendizagem baseada em projetos 
sem quaisquer circunstâncias especiais ou outros motivos. Outra razão pela qual as 
pessoas participam de grupos informais é dada pela teoria da identidade social, 
segundo a qual os indivíduos se definem pelos grupos aos quais são afiliados (ver 
Capítulo 3). Desse modo, participamos de grupos, particularmente os que são vistos 
favoravelmente pelas outras pessoas e que têm valores similares aos nossos, porque eles 
moldam e reforçam nossos autoconceitos. 
Uma terceira razão pela qual as pessoas são motivadas a formar grupos informais 
é quetais grupos realizam tarefas que não podem ser realizadas por indivíduos que 
trabalham isoladamente. Por exemplo, os funcionários às vezes se reúnem para 
combater mudanças organizacionais porque esse esforço coletivo tem mais energia do 
que quando os indivíduos tentam enfrentar a mudança sozinhos. Esses grupos informais, 
chamados de coalizões, são discutidas no Capítulo 10. Uma quarta explicação para a 
existência dos grupos informais é que nos sentimos confortados pela mera presença de 
outras pessoas e, portanto, somos motivados a ficar próximos delas nas situações 
estressantes. Quando estão em perigo, as pessoas se juntam, mesmo que isso não tenha 
um efeito protetor. De modo similar, os funcionários tendem a socializar com mais 
frequência após ouvirem rumores de que a empresa pode ser adquirida por um 
concorrente. Como explicou o Capítulo 4, esse convívios social minimiza o estresse ao dar 
apoio emocional e/ou informacional para amortecer a experiência de estresse. 
 
Grupos informais e resultados organizacionais 
 
Os grupos informais não são criados para atender aos objetivos organizacionais. 
Todavia, eles têm uma profunda influência sobre as empresas e seus funcionários. Os 
grupos informais têm potencial para minimizar o estresse do funcionário porque, como 
acabamos de mencionar, os membros do grupo proporcionam apoio social emocional e 
informacional. Tal capacidade melhora o bem-estar do funcionário e, no processo, a 
eficácia organizacional. Os grupos informais também são a espinha dorsal das redes 
sociais, fontes importantes de criação de confiança, compartilhamento de informações, 
poder, influência e bem-estar dos funcionários no local de trabalho.9 O Capítulo 9 
descreverá a importância crescente dos sites de rede social similares ao Facebook e ao 
LinkedIn para estimular a formação de grupos informais e a comunicação a eles 
associada. O Capítulo 10 explica como as redes sociais são uma fonte de influência em 
ambientes organizacionais. Os funcionários com redes informais fortes tendem a ter mais 
poder e influência porque recebem informações melhores e tratamento preferencial das 
outras pessoas, e seu talento é mais visível para os principais tomadores de decisão. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
27 Aprendizagem baseada em projetos 
VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS EQUIPES 
 
É raro que um funcionário trabalhe sozinho na Menlo Innovations. A 
desenvolvedora de software de Ann Arbor, Michigan, organiza os funcionários em duplas 
todas as semanas. Dois funcionários compartilham um só computador enquanto 
analisam ideias na mesma parte de um grande projeto. Além de trocar de parceiro, toda 
segunda-feira os cerca de 25 funcionários se focam em uma parte diferente do projeto, 
ou até mesmo passam para projetos diferentes. “O simples fato de uma pessoa contar 
para a outra em que estado está o projeto, dizer tudo em voz alta, traz à baila coisas que 
ninguém tinha notado antes”, explica Richard Sheridan, um dos quatro cofundadores da 
Menlo Innovations. “Isso os torna mais inteligentes” 
O sistema de dança das cadeiras da Menlo Innovations indica que o trabalho 
em equipe é um ingrediente importante para o sucesso da empresa de software. Por que 
as equipes são tão importantes? A resposta para essa pergunta envolve uma longa 
história.12 As primeiras pesquisas sobre a mineração de carvão britânica nos anos 1940, 
sobre o milagre econômico japonês nos anos 1970 e uma imensa quantidade de 
investigações desde então revelaram que, sob as condições certas, as equipes tomam 
decisões melhores, desenvolvem produtos e serviços melhores e criam uma força de 
trabalho mais envolvida do que os funcionários trabalhando isoladamente o fariam.13 Do 
mesmo modo, os membros da equipe podem compartilhar rapidamente as informações 
e coordenar as tarefas, enquanto esses processos são mais lentos e propensos a erros nos 
departamentos tradicionais liderados por supervisores. Em geral, as equipes prestam ao 
cliente um serviço superior porque lhe fornecem uma gama mais ampla de 
conhecimento e especialização do que as “estrelas” individuais podem oferecer. 
Em muitas situações, as pessoas podem estar mais motivadas quando trabalham 
em equipes do que quando trabalham sozinhas.14 Uma razão para essa motivação é 
que, como foi mencionado alguns parágrafos atrás, os funcionários têm um impulso para 
se vincular e são motivados a satisfazer os objetivos dos grupos aos quais pertencem. Essa 
motivação é particularmente forte quando a equipe é parte da identidade social do 
funcionário. 
Segundo, as pessoas são mais motivadas em equipes porque são responsáveis 
perante os colegas de equipe que monitoram o seu desempenho mais estreitamente do 
que um supervisor tradicional. Isso é particularmente verdadeiro quando o desempenho 
da equipe depende do pior executor, como em uma linha de montagem, na qual a 
velocidade da montagem de um produto depende da velocidade do funcionário mais 
lento. Terceiro, em algumas circunstâncias, o desempenho melhora quando os 
funcionários trabalham perto dos outros porque os colegas se tornam parâmetros de 
comparação. Os funcionários também são motivados a trabalhar mais intensamente 
devido à apreensão de que seu desempenho seja comparado ao desempenho dos 
demais. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
28 Aprendizagem baseada em projetos 
 
DESAFIOS DAS EQUIPES 
 
Apesar dos muitos benefícios do trabalho das equipes, elas nem sempre são tão 
eficazes quanto os indivíduos trabalhando sozinhos.15 Geralmente, as equipes são mais 
adequadas para o trabalho complexo, como projetar uma edificação ou auditar os 
registros financeiros de uma empresa. Sob essas circunstâncias, uma pessoa sozinha 
raramente possui todo o conhecimento e as habilidades necessárias. Em vez disso, os 
trabalhos complexos são realizados com melhor qualidade com a divisão das tarefas 
entre funções mais especializadas, com as pessoas em tais cargos especializados se 
coordenando umas com as outras. Por outro lado, o trabalho normalmente é realizado 
de maneira mais eficaz pelos indivíduos isoladamente quando possuem todo o 
conhecimento e habilidades necessárias e quando ele não pode ser dividido em tarefas 
especializadas ou não é suficientemente complexo para se beneficiar da 
especialização. Mesmo quando o trabalho pode e deve ser especializado, uma estrutura 
de equipe pode não ser necessária se as tarefas realizadas por várias pessoas exigirem 
pouca coordenação. 
O principal problema das equipes é que elas têm custos adicionais chamados 
perdas de processo, que são os recursos (incluindo tempo e energia) despendidos para o 
desenvolvimento e a manutenção da equipe em vez da tarefa.16 Para um indivíduo, é 
muito mais eficiente trabalhar uma questão sozinho do que resolver diferenças de 
opinião com outras pessoas. Para que uma equipe tenha um bom desempenho, seus 
membros precisam entrar em acordo e compreender mutuamente seus objetivos, a 
estratégia para alcançar tais objetivos, suas funções específicas e as regras de conduta 
informais. Os membros da equipe precisam desviar tempo e energia que seriam 
destinados à realização do trabalho para que possam desenvolver e manter esses 
elementos necessários para a equipe. O problema das perdas de processo é 
particularmente evidente quando mais funcionários são acrescentados ou substituem 
outros na equipe. O desempenho da equipe sofre quando ela acrescenta membros 
porque os funcionários precisam aprender como a equipe funciona e como se 
 
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29 Aprendizagem baseada em projetos 
coordenar de maneira eficiente com os outros membros. As perdas de processo também 
ocorrem bastante devido à necessidade de redistribuir a carga de trabalho. 
A indústria de software tem até um nome para esse fenômeno: a lei de Brooks 
(conhecida também como “mito do homem-mês”) diz que acrescentar mais pessoas a 
um projeto de software atrasado apenas o atrasa aindamais! De acordo com algumas 
fontes, a Apple, Inc., pode ter caído nessa armadilha no desenvolvimento recente do seu 
aplicativo de fotografia profissional, chamado Aperture. Quando o projeto começou a 
ter o seu cronograma atrasado, o gestor encarregado dele aumentou o tamanho da 
equipe; algumas fontes dizem que em poucas semanas a equipe passou de 20 para 150 
engenheiros e pessoal de garantia de qualidade. Infelizmente, acrescentar tantas 
pessoas atrasou ainda mais o projeto. O resultado? Quando finalmente foi lançado, o 
Aperture contava com nove meses de atraso e foi considerado um dos produtos mais 
cheios de bugs do catálogo da Apple. 
 
 
Ócio social 
 
Talvez a limitação das equipes mais conhecida seja o risco de perda da 
produtividade decorrente do ócio social, que ocorre quando as pessoas exercem menos 
esforço (e geralmente têm um desempenho inferior) quando trabalham em grupos do 
que quando trabalham sozinhas.19 O ócio social tende a ser mais grave quando o 
desempenho do indivíduo é menos propenso a ser notado, como quando as pessoas 
trabalham juntas em equipes grandes. O resultado do indivíduo também é menos 
perceptível quando a equipe produz um único resultado (em vez de cada membro da 
equipe ter sua produção estabelecida e mensurável), por exemplo, encontra uma única 
solução para o problema de um cliente. O ócio social é menor quando a contribuição 
de cada membro da equipe é mais perceptível, o que pode ser alcançado pela 
redução do tamanho da equipe, por exemplo, ou pela mensuração do desempenho de 
cada membro. A Strategic Investments & Holdings Inc., uma empresa especializada em 
aquisições de Buffalo, no estado de Nova Iorque, restringe propositalmente o número de 
seus diretores exatamente por esse motivo. “Quando o grupo é menor, não há como se 
esconder”, explica David Zebro, diretor da Strategic Investments. “Todos precisam fazer a 
sua parte”. 
O ócio social também depende da motivação do funcionário para realizar o 
trabalho. Ele é menos prevalente quando a tarefa é interessante, porque os indivíduos 
são mais motivados pelo próprio trabalho a cumprir suas obrigações. Por exemplo, um 
estudo recente revelou que a apatia dos alunos explica parte do ócio social que ocorre 
nas equipes de estudantes universitários. Esse fenômeno também é menos comum 
quando o objetivo da equipe é importante, possivelmente porque os indivíduos sentem 
mais pressão dos colegas de trabalho para ter um bom desempenho. Finalmente, o ócio 
 
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30 Aprendizagem baseada em projetos 
social ocorre com menos frequência entre os membros que valorizam a participação na 
equipe e acreditam trabalhar para atender aos objetivos dela. 
Em suma, as equipes podem ser forças poderosas de vantagem competitiva ou 
significar mais problemas do que soluções, tanto que o desempenho e o moral no 
trabalho diminuem quando os funcionários são colocados em equipes. Para 
compreendermos quando as equipes são melhores do que os indivíduos trabalhando 
sozinhos, precisamos examinar mais de perto as condições que tornam as equipes 
eficazes ou ineficazes. As próximas seções deste capítulo discutirão o modelo de eficácia 
da equipe. 
 
OA2 MODELO DE EFICÁCIA DAS EQUIPES 
 
Por que algumas equipes são eficazes enquanto outras fracassam? Para 
responder a essa pergunta, precisamos esclarecer o significado de eficácia da equipe. 
Uma equipe é eficaz quando beneficia a empresa, seus membros e sua própria 
sobrevivência.22 Primeiro, as equipes existem para servir a algum propósito 
organizacional, então a eficiência é medida parcialmente pela realização desse 
propósito. Segundo, a eficácia de uma equipe se baseia na satisfação e no bem- -estar 
dos seus membros. As pessoas participam de grupos para satisfazer suas necessidades, 
então a eficácia é medida parcialmente pela sua satisfação. Finalmente, a eficácia da 
equipe inclui sua própria viabilidade, sua capacidade para sobreviver, pois deve 
conseguir manter o comprometimento dos seus membros, particularmente durante a 
turbulência do desenvolvimento da equipe. Sem esse comprometimento, a equipe 
desmorona. A equipe também deve garantir recursos suficientes e encontrar um 
ambiente benevolente no qual atuar. 
Os pesquisadores desenvolveram vários modelos ao longo dos anos para 
identificar as características ou condições que tornam algumas equipes mais eficazes do 
que outras. A Figura 8.2 reúne os principais componentes desses modelos de eficácia das 
equipes. Examinaremos de perto cada componente ao longo das próximas páginas. A 
melhor maneira de analisar a figura é como um metamodelo que conecta diversas 
teorias, pois cada componente (desenvolvimento da equipe, coesão da equipe, etc.) 
tem o seu próprio conjunto de teorias e modelos para explicar sua própria atuação. 
 
 
Ambiente da organização e da equipe 
 
O ambiente organizacional e da equipe representa todas as condições, para 
além das fronteiras da equipe, que influenciam a sua eficácia. Os membros da equipe 
tendem a trabalhar juntos com mais eficácia quando são ao menos em parte 
recompensados pelo desempenho dela. Outro fator ambiental é a estrutura 
 
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31 Aprendizagem baseada em projetos 
organizacional. As equipes se desenvolvem quando organizadas em torno dos processos 
de trabalho, pois essa estrutura aumenta a interação e a interdependência entre os 
membros da equipe e diminui a interação com as pessoas fora dela. As equipes de alto 
desempenho também dependem dos líderes organizacionais, que fornecem apoio e 
direção estratégica enquanto os membros da equipe se concentram na eficiência 
operacional e na flexibilidade. A configuração física do espaço de trabalho da equipe 
também pode fazer a diferença. Por exemplo, a Toyota Motor Company, a PSA Peugeot 
Citroën e outras empresas têm uma “sala de obeya” onde reúnem os membros de 
projetos com formações e habilidades diversas para resolver problemas mais 
rapidamente. 
 
 
 
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32 Aprendizagem baseada em projetos 
ELEMENTOS DE FORMAÇÃO DA EQUIPE 
 
Além de estabelecerem um ambiente favorável à equipe, os líderes precisam 
formar cuidadosamente a própria equipe, determinando as características da tarefa e o 
tamanho, a composição e as funções dela. 
 
Características da tarefa 
 
As equipes são mais eficazes do que os indivíduos em tipos específicos de tarefas. 
Elas são melhores em tarefas complexas demais para qualquer indivíduo isolado, como 
lançar um negócio em um novo mercado, desenvolver um sistema operacional de 
computador ou construir uma ponte. O trabalho complexo requer habilidades e 
conhecimentos que estão além das competências de uma pessoa. As equipes são 
particularmente apropriadas quando o trabalho complexo pode ser dividido em funções 
mais especializadas, nas quais as pessoas requerem coordenação frequente. Algumas 
evidências também sugerem que as equipes funcionam melhor com tarefas bem 
estruturadas, pois é mais fácil coordenar esse tipo de trabalho entre várias pessoas. 
Uma característica que é particularmente importante para as equipes é a 
interdependência das tarefas, o quanto os membros da equipe têm de compartilhar 
materiais, informações ou especialização para realizar suas tarefas. Além da 
independência total, existem três níveis de interdependência das tarefas, conforme 
ilustrado pela Figura 8.3. O nível mais baixo de interdependência, chamado 
interdependência conjunta, ocorre quando um funcionário ou uma unidade de trabalho 
compartilha um recurso comum, como maquinário, apoio administrativo ou orçamento, 
com outros funcionários ou unidades de trabalho. Isso ocorreria em um contexto de 
equipe no qual cada membro trabalha sozinho, mas compartilha matérias-primas ou 
maquinário para realizar suas tarefas que, com exceção desse aspecto, seriam 
independentes. A interdependência é mais alta sob a interdependência sequencial, na 
qual o resultadode uma pessoa se torna o insumo direto para outra pessoa ou unidade. 
A interdependência sequencial ocorre quando os membros da equipe são organizados 
em uma linha de montagem. 
A interdependência recíproca, na qual o resultado do trabalho é intercambiado 
entre os indivíduos, é o grau mais elevado de interdependência. As pessoas que 
projetam um produto ou serviço novo terão uma interdependência recíproca porque 
suas decisões de projeto afetam as outras pessoas envolvidas no processo. Qualquer 
decisão tomada pelos engenheiros de projeto influenciaria o trabalho do engenheiro de 
produção e do especialista em compras e vice-versa. Os funcionários com 
interdependência recíproca devem ser organizados em equipes para facilitar a 
coordenação de sua relação entrelaçada. 
 
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33 Aprendizagem baseada em projetos 
 
Em geral, quanto maior o nível de interdependência das tarefas, maior a 
necessidade de organizar as pessoas em equipes em vez de mantê-las trabalhando 
sozinhas. Uma estrutura de equipe melhora a comunicação interpessoal e, desse modo, 
resulta em uma melhor coordenação. A alta interdependência das tarefas também 
motiva as pessoas a integrarem a equipe. No entanto, a regra de que uma equipe deve 
ser formada quando os funcionários têm alta interdependência se aplica quando os 
membros têm os mesmos objetivos de tarefas, como atender os mesmos clientes ou 
montar coletivamente o mesmo produto. Quando os membros da equipe têm objetivos 
diferentes (por exemplo, atender clientes diferentes), mas dependem de outros membros 
da equipe para atingir tais objetivos exclusivos, o trabalho em equipe pode criar conflito 
em excesso. Sob essas circunstâncias, a empresa deve tentar reduzir o nível de 
interdependência ou se basear na supervisão como um amortecedor ou mediador entre 
os funcionários. 
 
Tamanho da equipe 
 
Qual é o tamanho ideal para uma equipe? A varejista on-line Amazon segue a 
regra da “equipe de duas pizzas”, a saber, que a equipe deve ser pequena o suficiente 
para ser alimentada confortavelmente com duas pizzas grandes. A regra produz equipes 
de cinco a sete funcionários. No outro extremo da questão, alguns especialistas 
argumentam que as tarefas estão ficando tão complexas que muitas equipes precisam 
ter mais de 100 membros. Infelizmente, a primeira ideia (as equipes de duas pizzas) é 
excessivamente simplista e a segunda parece ter perdido de vista o significado e a 
dinâmica das verdadeiras equipes. 
Em geral, as equipes devem ser grandes o bastante para proporcionar as 
competências e perspectivas necessárias para realizar o trabalho, mas ainda pequenas 
 
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34 Aprendizagem baseada em projetos 
o bastante para manter a coordenação eficiente e o envolvimento significativo de cada 
membro. “Você precisa obter um equilíbrio entre ter pessoas suficientes para fazer todas 
as coisas que precisam ser feitas, e manter a equipe pequena o bastante para que seja 
coesa e tome decisões com eficácia e rapidez”, diz Jim Hassell, um alto executivo da 
NBN Co que já trabalhou na Sun e na IBM. As equipes pequenas (com, digamos, menos 
de doze membros) operam com eficácia porque têm menos perdas de processo. Os 
membros das equipes menores também tendem a se sentir mais envolvidos porque 
conhecem os colegas de equipe (o que aumenta a confiança), têm mais influência 
sobre as normas do grupo e se sentem mais responsáveis pelo sucesso ou fracasso da 
equipe. 
As empresas devem ter equipes de 100 pessoas se a tarefa for altamente 
complexa? A resposta é que um grupo tão grande provavelmente não é uma equipe, 
mesmo que a gestão o chame assim. Uma equipe existe quando seus membros 
interagem e influenciam uns aos outros, são mutuamente responsáveis por cumprir as 
metas comuns associadas aos objetivos organizacionais e se veem como uma entidade 
social dentro de uma empresa. É muito difícil que todos em uma unidade de trabalho de 
100 pessoas influenciem uns aos outros e que sintam uma coesão suficiente para que se 
percebam como membros de uma equipe. 
Os executivos na Whole Foods Market tinham consciência de que as equipes 
reais reúnem muito menos do que 100 pessoas quando abriram sua imensa loja no 
Columbus Circle, na cidade de Nova Iorque. A loja tinha 140 operadores de caixas, 
demais para ser considerada uma equipe dessa função, então a Whole Foods Market 
dividiu o grupo em equipes com uma dúzia de funcionários em cada. Todos os 
operadores de caixas se encontram mensalmente como um grupo enorme para discutir 
questões de produção, mas as equipes menores trabalham de maneira eficiente no dia 
a dia. 
 
Composição da equipe 
 
Na maioria dos locais de trabalho, os funcionários devem ter mais do que 
competências técnicas; eles também precisam ser capazes e dispostos a realizar um 
trabalho em um ambiente de equipe. As competências de equipe são tão importantes 
na Royal Dutch/Shell que a gigante do setor de energia realiza um exercício especial 
Gourami de cinco dias na Europa, América do Norte, Ásia e Oriente Médio para observar 
com quanta eficácia os universitários (possíveis candidatos a empregos) trabalham sob 
pressão em um ambiente de equipe. “Trabalhar com os desafios do ‘mundo real’ do 
Gourami conscientizou todos nós sobre o valor de outras habilidades e aptidões e sobre a 
necessidade de trabalhar em equipe”, conta um estudante de engenharia mecânica 
que participou de um dos eventos. 
 
 
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35 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
As características ou comportamentos mencionados com mais frequência em 
relação aos membros de equipe eficazes são os “cinco Cs” ilustrados na Figura 8.4: 
cooperação, coordenação, comunicação, conforto e resolução de conflitos. As três 
primeiras competências são basicamente (mas não inteiramente) relacionadas à tarefa, 
enquanto as duas últimas ajudam principalmente na manutenção da equipe: 
 
• Cooperação. Os membros de equipe eficazes estão dispostos e são capazes 
de trabalhar juntos em vez de sozinhos. Isso inclui compartilhar recursos e ser 
suficientemente adaptativo ou flexível para acomodar as necessidades e 
preferências dos demais membros da equipe, como reescalonar o uso do 
maquinário para que outro membro com um prazo mais apertado possa utilizá-
lo. 
• Coordenação. Os membros de equipe eficazes gerenciam ativamente o 
trabalho da equipe para que seja realizado de maneira mais eficiente e 
harmoniosa. Por exemplo, os membros eficazes mantêm a equipe no caminho 
certo e ajudam a integrar o trabalho realizado pelos diferentes membros. Em 
geral, isso exige que os membros de equipe eficazes conheçam o trabalho dos 
colegas, não apenas o próprio. 
 
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36 Aprendizagem baseada em projetos 
• Comunicação. Os membros de equipe eficazes transmitem as informações 
livremente (em vez de acumulá-las para si), de maneira eficiente (usando o 
melhor canal e a melhor linguagem) e respeitosamente (evitando despertar 
emoções negativas). Eles também ouvem ativamente os colegas de trabalho. 
• Conforto. Os membros de equipe eficazes ajudam os colegas a manter um 
estado psicológico positivo e saudável. Eles demonstram empatia, oferecem 
conforto psicológico e colaboram com os sentimentos de confiança e 
autoestima dos colegas. 
• Resolução de conflitos. O conflito é inevitável nos contextos sociais, então os 
membros de equipe eficazes têm as habilidades e a motivação para resolver as 
discordâncias entre colegas. Isso requer o uso eficaz de vários estilos de 
resolução de conflitos e também de habilidades de diagnóstico para identificar 
e resolver as fontes estruturais do conflito. 
 
Quais funcionários tendem a ter essas competências de equipe? No alto da lista 
estão aqueles com altos níveis de dois traços de personalidade, a escrupulosidade e a 
extroversão, além de alta inteligência emocional. Além do mais, o antigo ditado “uma 
maçã podre estragao cesto” parece se aplicar às equipes; um integrante que não 
possua essas competências de trabalho em equipe pode minar a dinâmica da equipe 
inteira. 
 
Diversidade da equipe 
 
Outra dimensão importante da composição da equipe é a diversidade. A 
diversidade da equipe parece ter efeitos positivos e negativos em sua eficácia. Vamos 
começar pelos benefícios da diversidade. As pesquisas sugerem que, em situações 
específicas, as equipes diversas são melhores do que as homogêneas na tomada de 
decisões. Um motivo é que pessoas de formações diferentes tendem a ver um problema 
ou uma oportunidade a partir de ângulos distintos. Os membros da equipe têm modelos 
mentais diferentes, então são mais propensos a identificar soluções viáveis para 
problemas difíceis. 
Uma segunda justificativa de por que as equipes diversificadas tendem a tomar 
decisões melhores é que elas têm um conjunto mais amplo de competências técnicas. 
Por exemplo, cada equipe na Rackspace Hosting consiste em mais de uma dúzia de 
pessoas com habilidades diversas, por exemplo, gestão de contas, engenharia de 
sistemas, suporte técnico, experiência em faturamento e suporte de data center. A 
empresa de infraestrutura empresarial na web necessita dessa diversificação de 
competências técnicas dentro de cada equipe para atender as necessidades dos 
clientes atribuídos à equipe. Uma terceira razão em favor das equipes com membros 
diversificados é que elas proporcionam melhor representação dos constituintes da 
equipe, como outros departamentos ou clientes com experiências similarmente 
diversificadas. Uma equipe responsável por projetar e lançar um novo serviço, por 
exemplo, deve ter representação das várias especializações da organização para que 
as pessoas nessas unidades de trabalho apoiem as decisões da equipe. 
A diversidade da equipe oferece muitas vantagens, mas também apresenta 
uma série de desafios. Mais especificamente, funcionários com formações diversas 
demoram mais para se tornarem uma equipe de alto desempenho. Em parte, isso ocorre 
 
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37 Aprendizagem baseada em projetos 
porque os respectivos membros levam mais tempo para se relacionar com pessoas 
diferentes deles, particularmente quando as outras pessoas têm perspectivas e valores 
diferentes (ou seja, quando têm um nível de diversidade profundo). As equipes 
diversificadas são suscetíveis a “rachaduras”, linhas divisórias hipotéticas que podem 
dividir uma equipe em subgrupos ao longo das dimensões de gênero, étnicas, 
profissionais ou outras. Essas rachaduras diminuem a eficiência da equipe ao reduzir a 
motivação para se comunicar e coordenar com os colegas de equipe no outro lado das 
divisões hipotéticas. Em contraste, os membros das equipes com um nível de diversidade 
mínimo sentem uma satisfação maior, passam por menos conflitos e têm melhores 
relações interpessoais. Por consequência, as equipes homogêneas tendem a ser mais 
eficazes nas tarefas que exigem um alto grau de cooperação e coordenação, como as 
equipes de atendimento de emergência. 
 
AO3 PROCESSOS DE EQUIPE 
 
O terceiro conjunto de elementos no modelo de eficácia da equipe, conhecidos 
coletivamente como processos da equipe, inclui o desenvolvimento, as normas, a 
coesão e a confiança da equipe. Esses elementos representam as características da 
equipe que evoluem continuamente. 
 
Desenvolvimento da equipe 
 
Os membros da equipe devem resolver várias questões e passar por vários 
estágios de desenvolvimento antes de emergir como uma unidade de trabalho de 
sucesso. Para isso, precisam se conhecer e confiar uns nos outros, compreender e chegar 
a um acordo sobre suas respectivas funções, descobrir os comportamentos adequados e 
inadequados e aprender como se coordenar uns com os outros. Quanto mais tempo os 
 
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38 Aprendizagem baseada em projetos 
membros da equipe trabalham juntos, mais desenvolvem modelos mentais comuns ou 
complementares, entendimento mútuo e rotinas de desempenho eficazes para 
completar o trabalho. 
Um modelo popular que captura muitas atividades de desenvolvimento de 
equipes é exibido na Figura 8.5. O diagrama mostra as equipes passando 
sistematicamente de um estágio para o outro, enquanto as linhas tracejadas ilustram que 
as equipes podem voltar para um estágio de desenvolvimento anterior à medida que 
novos membros a integrem ou que outras condições afetem a maturidade da equipe. A 
formação, o primeiro estágio do desenvolvimento da equipe, é um período de teste e 
orientação no qual os membros se conhecem mutuamente e avaliam os benefícios e os 
custos da participação. As pessoas tendem a ser educadas, a respeitar a autoridade e a 
descobrir o que se espera delas e como se enquadrarão na equipe. O estágio de 
ataque é marcado pelo conflito interpessoal, pois os membros se tornam mais proativos e 
competem pelas várias funções na equipe. Além disso, eles tentam estabelecer normas 
de comportamento adequado e padrões de desempenho. 
Durante o estágio de normatização, a equipe desenvolve seu primeiro senso real 
de coesão, à medida que as funções são estabelecidas e se forma um consenso em 
torno dos objetivos do grupo ou um modelo mental complementar baseado na equipe. 
No estágio de realização, os membros aprendem a coordenar de maneira eficiente e a 
resolver conflitos. Nas equipes de alto desempenho, todos são altamente cooperativos, 
têm um alto nível de confiança uns nos outros, são comprometidos com os objetivos do 
grupo e se identificam com a equipe. Finalmente, o estágio de encerramento ocorre 
quando a equipe está prestes a se dissolver. Nele, os membros deslocam sua atenção 
das tarefas para as relações. 
O modelo de cinco estágios é consistente com o que os estudantes vivenciam 
nos projetos em equipe (como revela um estudo), mas está longe de ser uma 
representação perfeita do processo de desenvolvimento da equipe. Por exemplo, ele 
não mostra que algumas equipes permanecem em um determinado estágio por mais 
tempo do que as outras. O modelo também mascara dois processos distintos durante o 
desenvolvimento da equipe: o desenvolvimento da identidade de equipe e o 
desenvolvimento da competência de equipe. 
 
• Desenvolvimento da identidade de equipe. O processo envolve a transição 
que os indivíduos fazem, de ver a equipe como algo que está “lá fora” para vê-la 
como algo ao qual pertencem. Em outras palavras, o desenvolvimento da 
equipe ocorre quando os funcionários mudam sua visão do “eles” para “nós”. 
Desenvolver a identidade de equipe tem a ver com se familiarizar com a equipe, 
torná-la parte da sua identidade social e moldá-la para se ajustar melhor ao seu 
protótipo de uma equipe ideal. 
 
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39 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
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40 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
• Desenvolvimento da competência de equipe. O processo inclui o 
desenvolvimento de rotinas habituais com os colegas e a formação de modelos 
mentais compartilhados ou complementares.42 Os modelos mentais da equipe 
são imagens mentais visuais ou relacionais compartilhadas pelos membros. Por 
exemplo, os membros de uma equipe recém-formada podem ter visões 
diferentes a respeito do atendimento ao cliente (qualidade da interação, 
velocidade do serviço, especialização técnica fornecida e assim por diante). À 
medida que a equipe se desenvolve, essas visões convergem para um modelo 
mental compartilhado de atendimento ao cliente. Uma metanálise recente 
informou que as equipes são mais eficazes quando seus membros compartilham 
modelos mentais comuns do trabalho. 
 
Funções da equipe 
 
Uma parte importante do processo de desenvolvimento da equipe é a formação 
e o reforço das funções da equipe. Uma função é um conjunto de comportamentos que 
as pessoas deverão ter porque ocupam certas posições em uma equipe ou empresa.44 
Em um contexto de equipe, algumas funções a ajudam a atingirseus objetivos; outras 
mantêm as relações dentro da equipe. Algumas funções são atribuídas formalmente a 
determinadas pessoas. Por exemplo, os líderes de equipe geralmente deverão iniciar a 
discussão, garantir que todos tenham oportunidade para apresentar suas opiniões e 
ajudar a equipe a chegar a um acordo sobre as questões discutidas. 
Os membros da equipe recebem funções específicas dentro de suas 
responsabilidades de trabalho formais. Contudo, eles também assumem funções 
informais que correspondem a suas personalidades e valores e também aos desejos dos 
outros membros da equipe. Essas funções informais, que são negociadas durante todo o 
 
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41 Aprendizagem baseada em projetos 
processo de desenvolvimento da equipe, variam do apoio aos demais membros até a 
sugestão de novas ideias. As funções informais da equipe são compartilhadas, mas 
muitas são associadas a uma ou duas pessoas na equipe. 
 
Acelerar o desenvolvimento da equipe por meio da formação da equipe 
 
A formação de equipes consiste nas atividades formais destinadas a aprimorar o 
desenvolvimento e o funcionamento de uma equipe de trabalho.46 Em grande medida, 
a formação da equipe tenta acelerar o respectivo processo de desenvolvimento, o qual 
pode ser aplicado às novas equipes, mas é introduzido com mais frequência naquelas 
existentes, que regrediram para estágios anteriores do desenvolvimento de equipe 
devido à rotatividade dos participantes ou à perda de foco. 
Algumas intervenções de formação de equipes são focadas em tarefas. Elas 
esclarecem os objetivos de desempenho das equipes, aumentam a sua motivação para 
atingi-los e estabelecem um mecanismo de feedback sistemático sobre eles. Um 
segundo tipo de formação de equipes tenta melhorar as habilidades de resolução de 
problemas da equipe. Uma terceira categoria esclarece e reconstrói as percepções de 
cada membro quanto ao seu papel e também as expectativas que o membro tem em 
relação aos papéis dos demais membros. A formação de equipes pela definição dos 
papéis também ajuda a equipe a desenvolver modelos mentais compartilhados, ou seja, 
representações internas comuns do mundo externo; por exemplo, como interagir com os 
clientes, manter o maquinário e participar de reuniões. Pesquisas recentes indicam que 
os processos e o desempenho da equipe dependem da eficiência com que seus 
membros compartilham os modelos mentais pertinentes ao modo como devem trabalhar 
juntos. 
 
Atividades populares na formação de equipes 
 
Um quarto tipo de formação de equipes, e provavelmente o mais comum, se 
concentra em melhorar as relações entre os membros. Seu objetivo é ajudar os 
 
EAD UNIFACVEST 
42 Aprendizagem baseada em projetos 
integrantes da equipe a se conhecerem melhor, desenvolverem confiança e criarem 
maneiras de administrar os conflitos internos. As intervenções populares, como as 
atividades de equipe no campo ou na floresta, batalhas de paintball e pistas de 
obstáculos, geralmente são oferecidas para criar relações de confiança. “Se dois 
colegas seguram a corda para você enquanto escala 10 metros, isso realmente é 
formação de equipe”, sugere um parceiro de uma empresa alemã de consultoria em 
comunicação que participou de um evento de formação de equipes. 
Embora as atividades de formação de equipes sejam populares, seu sucesso 
nem sempre é garantido.50 Um dos problemas é que as atividades de formação de 
equipes são utilizadas como soluções gerais para problemas específicos da equipe. Uma 
abordagem melhor é começar com um diagnóstico sólido da saúde da equipe e depois 
escolher as intervenções de formação de equipe que tratem dos pontos fracos dela.51 
Outro problema é que a formação de equipes é aplicada como uma inoculação 
médica em dose única que toda equipe deve receber quando é formada. Na verdade, 
a formação da equipe é um processo contínuo, não um pontapé inicial de três dias de 
duração.52 Finalmente, devemos lembrar que a formação da equipe ocorre durante o 
trabalho, não apenas em uma pista de obstáculos ou em um parque nacional. As 
organizações devem estimular os membros da equipe a refletirem sobre suas 
experiências profissionais e a experimentarem a aprendizagem para o desenvolvimento 
da equipe na hora certa. 
 
Normas da equipe 
 
Normas são regras informais e expectativas compartilhadas que os grupos 
estabelecem para regular o comportamento dos seus membros. As normas se aplicam 
somente ao comportamento, não aos pensamentos ou sentimentos de caráter privado. 
Além disso, elas existem apenas para os comportamentos importantes para a equipe. As 
normas são impostas de várias maneiras. Os colegas fazem caretas quando nos 
atrasamos para uma reunião ou comentários sarcásticos se não concluímos a nossa 
parte do projeto dentro do prazo. As normas também são reforçadas diretamente por 
meio dos elogios dos membros de status mais elevado, mais acesso aos recursos 
valorizados ou outras recompensas disponíveis para a equipe. Contudo, os membros da 
equipe muitas vezes agem em conformidade com as normas dominantes sem reforço 
direto ou punição, pois se identificam com o grupo e querem alinhar o seu 
comportamento aos valores da equipe. Quanto mais estreitamente a identidade social 
de uma pessoa estiver conectada a um grupo, mais ela se sente motivada a evitar 
sanções negativas dele. 
 
Como as normas de equipe se desenvolvem 
 
Normas se desenvolvem quando as equipes se formam porque as pessoas 
precisam antecipar ou prever como as outras agirão. Até mesmo os eventos sutis durante 
a formação da equipe, como a forma como as pessoas se cumprimentam inicialmente e 
onde se sentam nas primeiras reuniões, podem dar início a normas que depois são difíceis 
de mudar. As normas também se formam à medida que os membros da equipe 
descobrem comportamentos que os ajudam a trabalhar de maneira mais eficaz (por 
exemplo, a necessidade de responder rapidamente a uma mensagem de e-mail). Em 
 
EAD UNIFACVEST 
43 Aprendizagem baseada em projetos 
particular, um evento fundamental no histórico da equipe pode desencadear a 
formação de uma norma ou acentuar uma que antes era vaga. Uma terceira influência 
sobre as normas da equipe são as experiências e os valores que os membros trazem. Se 
os membros de uma nova equipe valorizam o equilíbrio entre trabalho e vida pessoal, é 
provável que se desenvolvam normas que desestimulem horas prolongadas ou 
sobrecarga de trabalho. 
 
Prevenção e mudanças das normas disfuncionais das equipes 
 
As normas da equipe muitas vezes se tornam profundamente arraigadas, então a 
melhor maneira de evitar aquelas que minam o sucesso organizacional ou o bem-estar 
dos funcionários é estabelecer normas desejáveis quando a equipe é formada pela 
primeira vez. Uma maneira de fazer isso é definir claramente as normas desejadas 
quando a equipe é criada. Outra abordagem é selecionar pessoas com valores 
adequados. Se os líderes organizacionais querem que suas equipes tenham normas de 
segurança fortes, devem contratar pessoas que já valorizem a segurança e que 
identifiquem claramente a importância desse fator quando a equipe é formada. 
As sugestões até aqui se referem às novas equipes, mas como os líderes 
organizacionais mantêm as normas desejadas nas equipes estabelecidas? Um estudo 
recente oferece uma solução, mostrando que os líderes muitas vezes têm a capacidade 
de alterar as normas existentes. Ao manifestarem suas opiniões ou treinarem ativamente 
a equipe, muitas vezes eles conseguem subjugar as normas disfuncionais, ao mesmo 
tempo em que desenvolvem normas úteis. Uma segunda sugestão é introduzir 
recompensas em nível de equipe que se opõem às normas disfuncionais. No entanto, 
estudos relatam que os funcionários podem continuar seguindo uma norma disfuncional 
da equipe (por exemplo, limitar seus resultados), embora esse comportamento diminua 
sua remuneração. Finalmente, seas normas disfuncionais estiverem profundamente 
arraigadas e as soluções anteriores não funcionarem, pode ser necessário dissolver o 
grupo e substituí-lo por pessoas capazes de desenvolver normas mais favoráveis. 
 
 
Coesão da equipe 
 
A coesão da equipe é o grau de atração que as pessoas sentem em relação à 
equipe e sua motivação para continuar sendo membros dela. Trata-se de uma 
característica da equipe, incluindo até que ponto seus membros são atraídos para a 
equipe, são comprometidos com seus objetivos ou tarefas e sentem uma sensação 
coletiva de orgulho dela. Assim, a coesão da equipe é uma experiência emocional, não 
apenas um cálculo para decidir quem fica ou sai da equipe. Ela existe quando seus 
membros a tornam parte da sua identidade social. O desenvolvimento da equipe tende 
 
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a reforçar sua coesão, pois os membros fortalecem sua identidade em relação à equipe 
durante o processo. 
 
Influência sobre a coesão da equipe 
 
Diversos fatores influenciam a coesão da equipe: similaridade e interação dos 
membros, tamanho da equipe, barreiras de entrada, sucesso da equipe e concorrência 
ou desafios externos. Em sua maioria, esses fatores refletem a identidade social do 
indivíduo com o grupo e as crenças sobre como a participação na equipe satisfará as 
necessidades pessoais. 
 
• Semelhança entre os membros. Os sociólogos sabem há bastante tempo que 
as pessoas são atraídas por outras que são semelhantes a elas.58 Esse efeito 
semelhança-atração ocorre porque presumimos que pessoas parecidas conosco 
e com históricos semelhantes são mais confiáveis e têm maior probabilidade de 
nos aceitar. Também esperamos ter menos experiências negativas com elas, 
como conflitos e violações de nossas expectativas e crenças. Assim, as equipes 
têm ou desenvolvem alta coesão mais rapidamente quando seus membros são 
semelhantes. As equipes com membros mais diversos, por outro lado, demoram 
mais e têm mais dificuldade para se tornarem coesas. Essa dificuldade depende 
da forma de diversidade, entretanto. As equipes compostas de indivíduos de 
diferentes grupos de trabalho parecem se tornar coesas com tanta facilidade 
quanto aquelas com indivíduos com os mesmos empregos. 
• Tamanho da equipe. As equipes menores tendem a ter mais coesão do que as 
maiores, pois é mais fácil poucas pessoas entrarem em acordo sobre os objetivos 
e coordenarem as atividades de trabalho. No entanto, as equipes pequenas têm 
menos coesão quando não possuem membros suficientes para realizar as tarefas 
necessárias. 
• Interação dos membros. As equipes tendem a ter mais coesão quando seus 
membros interagem entre si com bastante regularidade. Isso ocorre quando eles 
executam tarefas altamente independentes no mesmo espaço físico. 
• Barreiras de entrada parciais. As equipes tendem a ter mais coesão quando a 
entrada na equipe é restrita. As equipes de elite dão mais prestígio a seus 
membros, o que por sua vez aumenta o valor de participar dela. Ao mesmo 
tempo, pesquisas sugerem que as iniciações mais conturbadas podem 
enfraquecer a coesão da equipe devido aos efeitos adversos da humilhação, 
mesmo para os que toleram bem a iniciação. 
• Sucesso da equipe. A coesão é tanto emocional quanto instrumental, com esta 
última se referindo à noção de que as pessoas sentem mais coesão em relação a 
equipes que satisfaçam suas necessidades e objetivos. Por consequência, a 
coesão aumenta com o nível de sucesso da equipe.61 Além disso, os indivíduos 
são mais propensos a relacionar suas identidades sociais às equipes bem-
sucedidas do que àquelas com uma série de fracassos. 
• Concorrência e desafios externos. A coesão da equipe tende a aumentar 
quando os membros se deparam com a concorrência externa ou têm um 
objetivo valorizado que seja desafiador. Isso poderia incluir uma ameaça de um 
concorrente externo ou a concorrência amigável das outras equipes. Os 
 
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45 Aprendizagem baseada em projetos 
funcionários valorizam sua participação na equipe devido à sua capacidade 
para vencer a ameaça ou a concorrência e como uma forma de apoio social. 
No entanto, a coesão pode se dissipar quando as ameaças externas são graves, 
porque são estressantes e forçam as equipes a tomar decisões menos eficazes. 
 
 
 
Consequências da coesão da equipe 
 
Toda equipe deve ter algum nível mínimo de coesão para manter sua existência. 
Quem pertence a equipes de alta coesão se sente motivado a manter sua participação 
e a ajudar a equipe a ter um desempenho eficaz. Em comparação com as equipes de 
baixa coesão, os membros das de alta coesão passam mais tempo juntos, compartilham 
informações com mais frequência e se sentem mais satisfeitos uns com os outros. Eles 
também oferecem uns aos outros mais apoio social em situações de estresse.65 Os 
membros das equipes de alta coesão geralmente são mais sensíveis às necessidades dos 
outros membros e desenvolvem relações interpessoais melhores, reduzindo assim o 
conflito disfuncional. Nas ocasiões em que surge o conflito, os membros tendem a 
resolver suas diferenças de maneira rápida e eficaz. Com uma cooperação melhor e 
maior conformidade às normas, as equipes de alta coesão geralmente têm um 
desempenho melhor do que as de baixa coesão. 
Entretanto, é preciso analisar duas questões importantes quanto à relação 
coesão-desempenho. Primeiro, apesar de normalmente presumirmos que a coesão leva 
ao melhor desempenho da equipe, explicamos anteriormente que o desempenho 
(sucesso) é um preditor de coesão. Na verdade, um estudo recente estimou que o 
desempenho da equipe possui um efeito mais forte sobre a coesão do que vice-versa. 
Em outras palavras, o desempenho da equipe provavelmente afetará sua coesão, 
enquanto sua coesão terá menos efeito sobre seu desempenho. 
Segundo, o efeito mais fraco da coesão sobre o desempenho pode ser 
explicado por outra questão que precisa ser trabalhada. Como vemos na Figura 8.6, a 
coesão da equipe aumenta seu desempenho apenas quando as normas da equipe são 
compatíveis com os valores e objetivos organizacionais. Quando as normas da equipe 
são contraproducentes (por exemplo, quando encorajam o absenteísmo ou 
 
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46 Aprendizagem baseada em projetos 
desincentivam os funcionários a trabalhar mais produtivamente), uma equipe coesa 
normalmente tem desempenho pior do uma incoesa. O efeito ocorre porque a coesão 
motiva os funcionários a trabalharem em um nível mais consistente com as normas da 
equipe. Quando as normas prejudicam o desempenho da organização, a alta coesão 
motiva os funcionários a reduzirem o desempenho da equipe.6 
 
 
 
 
Confiança na equipe 
 
Qualquer relacionamento, incluindo aquele entre os membros da equipe, 
depende de um certo grau de confiança. Confiança refere-se às expectativas positivas 
nutridas por uma pessoa em relação a outra nas situações que envolvem risco (ver 
Capítulo 4). Um alto nível de confiança ocorre quando as outras pessoas o afetam nas 
 
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47 Aprendizagem baseada em projetos 
situações nas quais você está em risco, mas você acredita que elas não lhe 
prejudicarão. A confiança inclui as suas crenças e seus sentimentos conscientes a 
respeito da relação com os demais membros da equipe. Em outras palavras, uma pessoa 
avalia logicamente a situação como confiável e sente que é digna de confiança. A 
confiança é construída sobre três bases: cálculo, conhecimento e identificação (ver 
Figura 8.7). 
A confiança baseada no cálculo representa um cálculo lógico de que os outros 
membros da equipe agirão adequadamente porque enfrentarão sanções se as 
respectivas ações violarem expectativas razoáveis. Ela oferece o menor potencial de 
confiança e é facilmente quebrada por uma violação das expectativas. Geralmente, a 
confiança baseada no cálculo não consegue sustentar as relações de uma equipe 
porquese baseia na dissuasão. A confiança baseada no conhecimento se baseia na 
previsibilidade do comportamento de outro membro da equipe. Mesmo que não 
concordemos com as ações de um determinado membro da equipe, sua consistência 
gera algum nível de confiança. A confiança baseada no conhecimento também está 
relacionada à confiança na capacidade ou competência da outra pessoa, como 
aquela que existe quando confiamos em um médico. A confiança baseada no 
conhecimento oferece um nível potencial mais alto de confiança e é mais estável, pois 
se desenvolve ao longo do tempo. 
A confiança baseada na identificação se baseia na compreensão mútua e na 
ligação emocional entre os membros da equipe, e ocorre quando estes pensam, sentem 
e agem uns como os outros. As equipes de alto desempenho exibem esse nível de 
confiança porque compartilham os mesmos valores e modelos mentais. A confiança 
baseada na identificação tem o potencial de ser o mais forte e sólido dos três tipos de 
confiança. O autoconceito do indivíduo se baseia parcialmente na participação na 
equipe e ele acredita que os valores dos membros são bastante parecidos, então 
quaisquer transgressões por outros membros da equipe logo são perdoadas. As pessoas 
relutam mais em reconhecer uma violação dessa confiança de alto nível porque ela 
atinge o centro do seu autoconceito. 
 
 
Dinâmica da confiança na equipe 
 
Quando entram em uma equipe, os funcionários normalmente têm níveis 
moderados ou altos, não baixos, de confiança em seus colegas. A principal explicação 
para a confiança inicialmente elevada (chamada confiança rápida) nos contextos 
organizacionais é que as pessoas geralmente acreditam que os colegas membros da 
equipe são razoavelmente competentes (confiança baseada no conhecimento) e que 
tendem a desenvolver algum grau de identidade social com a equipe (confiança 
baseada na identificação). Mesmo quando trabalhamos com estranhos, a maioria de 
 
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48 Aprendizagem baseada em projetos 
nós demonstra algum nível de confiança, no mínimo porque isso apoia o nosso 
autoconceito de ser uma pessoa boa.74 Contudo, a confiança é frágil nos novos 
relacionamentos, pois se baseia em pressupostos em vez de experiências estabelecidas. 
Por consequência, estudos informam que a confiança tende a diminuir com o passar do 
tempo, não a aumentar. É lamentável, pois os funcionários se tornam menos tolerantes e 
menos cooperativos entre si à medida que seu nível de confiança diminui, o que mina a 
equipe e a eficácia organizacional. 
O modelo de eficácia da equipe é um guia útil para compreender como as 
equipes funcionam (e não funcionam) nas organizações. A partir desse conhecimento, 
investigaremos resumidamente dois tipos de equipes que receberam uma atenção 
considerável entre os especialistas e profissionais em CO: equipes autodirigidas e equipes 
virtuais. 
 
OA4 EQUIPES AUTODIRIGIDAS 
 
A cena de abertura deste capítulo descreveu duas fábricas da Reckitt Benckiser 
na Grã-Bretanha que operam com envolvimento mínimo da gerência na tomada de 
decisões ou nas atividades da linha de produção. Em vez de gerentes, as instalações 
utilizam equipes autodirigidas. Equipes autodirigidas (EADs), também conhecidas como 
grupos semiautônomos, são grupos multifuncionais, organizados em torno de processos 
de trabalho, que concluem um trabalho que exige várias tarefas interdependentes e que 
têm autonomia substancial para executá-las. 
A definição captura duas características especiais das EADs. Primeiro, essas 
equipes concluem um trabalho que exige várias tarefas interdependentes. Esse tipo de 
arranjo de trabalho agrupa os membros da equipe ao mesmo tempo em que minimiza a 
interdependência e a interação com funcionários externos a ela. O resultado é um grupo 
coeso de funcionários que dependem uns dos outros para realizar suas tarefas individuais. 
Por exemplo, os funcionários da Reckitt Benckiser responsáveis pela fabricação do 
desinfetante Lysol® são responsáveis por toda a linha de produção, desde receber a 
matéria-prima até embalar o produto. 
A segunda característica distintiva das EADs é que elas têm autonomia 
substancial sobre a execução de suas tarefas. Em particular, essas equipes planejam, 
organizam e controlam as atividades de trabalho com pouco ou nenhum envolvimento 
direto de um supervisor de status mais elevado. As equipes das fábricas da Reckitt 
Benckiser, por exemplo, são consideradas autodirigidas porque têm uma autonomia e 
uma responsabilidade consideráveis pelas decisões em sua área de trabalho, incluindo a 
gestão do estoque, a eficiência de produção e questões relacionadas. 
 
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49 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
Equipes autodirigidas são encontradas em muitos setores, variando do 
petroquímico à produção de peças para aeronaves. A maioria das empresas de 
fabricação mais bem cotadas da América do Norte conta com EADs. As equipes 
autodirigidas se tornaram uma maneira tão popular de organizar os funcionários em 
indústrias, empresas de serviço e governos que muitas empresas nem mesmo sabem que 
já as possuem. A popularidade das EADs é coerente com as pesquisas que indicam que 
elas têm o potencial de aumentar a produtividade e a satisfação no trabalho. Por 
exemplo, um estudo constatou que as concessionárias de automóveis que organizam os 
funcionários em EADs são significativamente mais lucrativas do que as que possuem 
funcionários sem uma estrutura de equipe. Outro estudo divulgou que a satisfação dos 
clientes, no curto e longo prazo, aumentou após a organização dos garis de uma cidade 
alemã em EADs. 
 
Fatores do sucesso das equipes autodirigidas 
 
O sucesso da implementação das equipes autodirigidas depende de diversos 
fatores.80 As EADs devem ser responsáveis por todo um processo de trabalho, por 
exemplo, fabricar um produto ou fornecer um serviço completo. Essa estrutura mantém 
cada equipe suficientemente independente das demais, mas ainda exige um grau 
relativamente alto de interdependência entres os funcionários dentro da equipe. As EADs 
também devem ter autonomia suficiente para organizar e coordenar o seu trabalho. A 
autonomia permite que elas reajam com mais rapidez e eficácia às demandas de 
clientes e partes interessadas, além de motivar seus membros com sentimentos de 
autocapacitação. Por fim, as EADs são mais bem-sucedidas quando o local de trabalho 
e a tecnologia apoiam a coordenação e a comunicação entre os membros da equipe 
e aumentam o enriquecimento do trabalho. Infelizmente, é muito comum que a 
gerência simplesmente chame um grupo de funcionários de “equipe”, apesar deles 
permanecerem isolados pelo arranjo físico do espaço de trabalho, pela estrutura de linha 
de montagem e outras tecnologias. 
 
EQUIPES VIRTUAIS 
 
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50 Aprendizagem baseada em projetos 
Muitas de suas fábricas são operadas por equipes autodirigidas, mas a Reckitt 
Benckiser costuma utilizar equipes virtuais em marketing, sistemas da informação e outras 
atividades de escritório. As equipes virtuais são aquelas cujos membros atravessam 
fronteiras de espaço, tempo e organizacionais e que são ligados pelas tecnologias da 
informação para realizar as tarefas organizacionais.83 As equipes virtuais diferem das 
equipes tradicionais de duas maneiras: (1) geralmente não se localizam no mesmo 
espaço físico e, devido a esse fato, (2) os membros das equipes virtuais dependem 
basicamente das tecnologias da informação em vez da interação pessoal para se 
comunicar e coordenar seus esforços de trabalho. 
As equipes virtuais se disseminaram na maioria das organizações, uma tendência 
que deve continuar no futuro. Dois terços dos gerentes de recursos humanos estimam 
que o uso de equipes virtuais crescerá rapidamente nos próximos cinco anos.84 Em 
multinacionais como a IBM, quase todos os trabalhadores do conhecimento pertencem 
a equipes virtuais. Um motivo paraessas equipes serem tão comuns é que as tecnologias 
da informação tornaram mais fácil do que nunca a comunicação e coordenação à 
longa distância.85 A transição do trabalho baseado em produção para aquele baseado 
em conhecimento é um segundo motivo para a viabilidade do trabalho em equipe 
virtual. Ainda não é possível fabricar um produto físico quando os membros da equipe 
estão distantes uns dos outros, mas hoje em dia quase todos nós trabalhamos 
principalmente processando conhecimento. 
As tecnologias da informação e o trabalho baseado no conhecimento 
possibilitam a existência das equipes virtuais, mas a aprendizagem organizacional e a 
globalização são duas razões para que elas sejam cada vez mais necessárias. As equipes 
virtuais representam uma parte natural do processo de aprendizagem organizacional 
porque estimulam os funcionários a compartilhar e usar o conhecimento quando a 
geografia limita as formas de colaboração mais diretas. A globalização torna as equipes 
virtuais cada vez mais necessárias porque os funcionários estão espalhados por todo o 
planeta em vez de concentrados em um edifício ou uma cidade. Desse modo, os 
negócios globais dependem do trabalho em equipe virtual para alavancar seu capital 
humano. 
 
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51 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
Fatores do sucesso das equipes virtuais 
 
As equipes virtuais têm todos os desafios das tradicionais, além das complicações 
da distância e do tempo. Felizmente, os pesquisadores de CO têm demonstrado um forte 
interesse pelas equipes virtuais e seus estudos estão buscando maneiras de aumentar a 
eficácia dessas equipes. Primeiro, além de ter as competências de equipe descritas 
anteriormente neste capítulo, os membros das equipes virtuais bem-sucedidas devem ter 
boas habilidades de tecnologia de comunicação, fortes habilidades de autoliderança 
para motivá-los e guiar seu comportamento sem colegas e chefes em volta e uma 
inteligência emocional mais alta para que possam decifrar os sentimentos dos outros 
membros da equipe a partir do e-mail e de outros meios de comunicação limitados. 
Segundo, as equipes virtuais devem ter uma caixa de ferramentas de canais de 
comunicação (e-mail, lousas virtuais, videoconferência, etc.) e também a liberdade para 
escolher os canais que funcionam melhor para elas. Isso pode parecer óbvio, mas 
 
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52 Aprendizagem baseada em projetos 
infelizmente a alta gerência tende a impor determinada tecnologia às equipes virtuais, 
muitas vezes com base nos conselhos de consultores externos, e espera que os membros 
da equipe usem a mesma tecnologia de comunicação em todo o seu trabalho. Por 
outro lado, as pesquisas sugerem que os canais de comunicação ganham e perdem 
importância com o passar do tempo, dependendo da tarefa e do nível de confiança. 
Terceiro, as equipes virtuais precisam de muita estrutura. Em uma análise recente 
das equipes virtuais eficazes, muitos dos princípios das equipes virtuais de sucesso 
estavam relacionados com a criação dessas estruturas, como objetivos operacionais 
claros, processos de trabalho documentados e funções e responsabilidades acordadas. 
A recomendação final é que os membros da equipe virtual devem se encontrar 
pessoalmente relativamente cedo no processo de desenvolvimento da equipe. A ideia 
pode parecer contraditória em relação à noção de equipes virtuais, mas até agora 
nenhuma tecnologia substituiu a interação pessoal para o alto nível de ligação e 
compreensão mútua.93 
 
 
TOMADA DE DECISÃO EM EQUIPE 
 
As equipes autodirigidas, as equipes virtuais e praticamente todos os outros 
grupos devem tomar decisões. Sob certas condições, as equipes são mais eficazes do 
que os indivíduos que trabalham isoladamente na identificação de problemas, escolha 
de alternativas e avaliação das suas decisões. Para alavancar esses benefícios, porém, 
primeiro precisamos compreender as restrições sobre a tomada de decisão eficaz em 
equipe. Depois, examinamos as estruturas de equipe específicas que tentam superá-las. 
 
Restrições sobre a tomada de decisão em equipe 
 
Qualquer pessoa que tenha passado tempo suficiente no local de trabalho pode 
citar várias maneiras pelas quais as equipes tropeçam na tomada de decisão. Os quatro 
problemas mais comuns são as restrições de tempo, o medo da avaliação, a pressão 
para se conformar e os elementos do pensamento de grupo. 
 
Restrições de tempo 
 
Diz o ditado que as comissões registram minutas e desperdiçam horas. Isso reflete 
o fato de que as equipes levam mais tempo do que os indivíduos para tomar decisões. 
Ao contrário dos indivíduos, as equipes necessitam de tempo adicional para organizar, 
coordenar e manter relações. Quanto maior o grupo, mais tempo é necessário para 
 
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53 Aprendizagem baseada em projetos 
tomar uma decisão. Os integrantes da equipe precisam de tempo para conhecer uns 
aos outros e construir relacionamentos. Eles precisam gerir um processo de comunicação 
imperfeito para que haja compreensão suficiente das ideias alheias, além de coordenar 
funções e regras de ordem dentro do processo de decisão 
Outra restrição relacionada ao tempo encontrada na maioria das estruturas de 
equipe é que apenas uma pessoa pode falar de cada vez. Esse problema, conhecido 
como produção de bloqueio, mina a geração de ideias de várias maneiras. Primeiro, os 
membros da equipe precisam ouvir a conversa para encontrar um momento oportuno 
para falar e esse monitoramento dificulta a sua concentração nas próprias ideias. 
Segundo, as ideias são passageiras, então quanto mais eles esperarem para falar, mais 
provável que as ideias venham a desaparecer. Terceiro, os membros da equipe se 
lembram dos pensamentos passageiros ao se concentrar neles, mas isso os força a 
prestar menos atenção à conversa. Ao ignorar o que as outras pessoas dizem, os 
membros da equipe deixam passar outras ideias potencialmente boas e também a 
oportunidade de transmitir as próprias ideias para os outros membros do grupo. 
 
Medo da avaliação 
 
Os membros de equipes muitas vezes hesitam em mencionar ideias que parecem 
bobas porque acreditam (em geral, corretamente) que os outros membros estão os 
avaliando em silêncio. Esse medo da avaliação se baseia no desejo do indivíduo de criar 
uma apresentação pessoal favorável e na necessidade de proteger sua autoestima. Ele 
é mais comum quando as reuniões são frequentadas por pessoas com níveis de status ou 
experiência diferentes ou quando os membros da equipe avaliam formalmente o 
desempenho uns dos outros durante o ano (como em um feedback de 360 graus). As 
ideias criativas muitas vezes parecem bizarras ou ilógicas quando são apresentadas pela 
primeira vez, de modo que o medo da avaliação tende a desestimular os funcionários a 
mencioná-las na frente dos colegas. 
 
Pressão para se conformar 
 
A coesão da equipe leva os funcionários a se conformarem com as normas da 
equipe. Esse controle mantém o grupo organizado em torno de objetivos comuns, mas 
também pode induzir os membros a suprimirem suas opiniões divergentes, 
particularmente quando uma forte norma da equipe está relacionada com a questão. 
Quando alguém coloca um ponto de vista que viola a opinião da maioria, outros 
membros podem punir o violador ou tentar persuadi-lo de que sua opinião está errada. O 
conformismo também pode ser sutil. Até certo ponto, dependemos das opiniões das 
outras pessoas para validar as nossas próprias. Se os colegas não concordam conosco, 
começamos a questionar novas opiniões, mesmo sem pressão ostensiva por parte deles. 
 
Pensamento de grupo 
 
O pensamento de grupo se refere à tendência de grupos altamente coesos de 
valorizarem o consenso às custas da qualidade da decisão. O conceito inclui os efeitos 
disfuncionais do conformismo sobre a tomada de decisão em equipe, que acabamos de 
descrever, além de abranger as consequênciasdisfuncionais de tentar manter a 
 
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54 Aprendizagem baseada em projetos 
harmonia dentro da equipe. Esse desejo de harmonia existe como uma norma do grupo 
e fica mais evidente quando os membros da equipe têm uma forte identidade social 
com o grupo. Supostamente, o pensamento de grupo ocorre com mais frequência 
quando a equipe está isolada em relação às pessoas de fora, seu líder tem opiniões 
fortes (em vez de ser imparcial), ela está sob estresse devido a uma ameaça externa, 
passou por fracassos recentes ou outros problemas de tomada de decisão e não pode 
contar com uma orientação clara a partir das políticas ou procedimentos da empresa. 
O termo pensamento de grupo (groupthink) atualmente faz parte da linguagem 
diária, mas os especialistas rejeitaram o conceito. O principal problema com o conceito 
de pensamento de grupo é que ele consiste em diversos elementos que não se 
aglutinam, e algumas de suas características melhoram em vez de minar a tomada de 
decisão em algumas situações. Além disso, quase todo o apoio para o conceito de 
pensamento de grupo vem de estudos de caso, muitos dos quais são problemáticos. 
O conceito de pensamento de grupo pode estar dando seus últimos suspiros, 
mas elementos específicos da ideia permanecem relevantes enquanto problemas na 
tomada de decisão em equipe. Um desses elementos, o conformismo, foi identificado 
anteriormente como um problema na tomada de decisão em equipe. O excesso de 
confiança é outro elemento do pensamento de grupo que também merece continuar 
recebendo atenção. Os estudos são consistentes em demonstrar que equipes altamente 
confiantes possuem uma falsa sensação de invulnerabilidade, o que as torna menos 
atenciosas na tomada de decisão do que as equipes com níveis moderados de 
confiança.99 Esse efeito do excesso de confiança está relacionado com os problemas 
da autovalorização descritos no Capítulo 3 e com os efeitos adversos de humores e 
emoções positivos na qualidade da tomada de decisão (ver Capítulo 7). 
 
Estruturas de equipe para aprimorar a tomada de decisão 
 
A tomada de decisão em equipe é cheia de problemas, mas dos estudos que 
identificam esses problemas também surgem várias soluções. Os membros da equipe 
precisam ser confiantes em sua tomada de decisão, mas não tão confiantes a ponto de 
se sentirem coletivamente invulneráveis. Para isso são necessárias normas de equipe que 
estimulem o raciocínio crítico e também a diversificação dos membros da equipe. É 
preciso haver mecanismos de controle e equilíbrio para evitar que uma ou duas pessoas 
dominem a discussão. A equipe deve ser grande o bastante para possuir o 
conhecimento coletivo para resolver o problema, mas também pequena o bastante 
para que não consuma tempo demais ou restrinja a contribuição individual. 
As estruturas de equipe também ajudam a minimizar os problemas descritos ao 
longo das últimas páginas. Quatro estruturas têm o potencial de melhorar a tomada de 
decisão em equipe: conflito construtivo, brainstorming, brainstorming eletrônico e a 
técnica de grupo nominal. 
 
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55 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
Conflito construtivo 
 
Uma maneira popular de aprimorar a tomada de decisão em equipe na 
empresa Corning é atribuir ideias promissoras a equipes de duas pessoas, que passam 
até quatro meses analisando a viabilidade delas. Uma característica especial do 
processo nessa empresa de cerâmica e vidro é que a equipe sempre é composta de um 
indivíduo especializado em marketing e outro com conhecimento técnico. Essa 
combinação “óleo e água” às vezes provoca conflitos, mas parece gerar ideias e 
avaliações melhores. “Produzimos um ótimo conflito construtivo dessa maneira”, afirma 
Deborah Mills, que lidera a equipe de marketing em estágio inicial da Corning. 
 
O conflito construtivo 
 
ocorre quando as pessoas se concentram na questão e mantêm o respeito pelas 
pessoas que têm outros pontos de vista. O conflito é chamado de construtivo porque 
encoraja os indivíduos a apresentarem pontos de vista divergentes para que as ideias e 
recomendações possam ser esclarecidas, re-elaboradas e testadas para garantir sua 
integridade lógica. A análise e o pensamento crítico ajudam os participantes a 
reanalisarem seus pressupostos e sua lógica. O principal desafio do conflito construtivo é 
que as pessoas ficam na defensiva quando suas ideias são questionadas, mesmo 
quando as críticas são lógicas e bem-educadas. Por consequência, o conflito construtivo 
muitas vezes se degenera, produzindo comportamentos defensivos e ataques pessoais. A 
tendência pode explicar por que o conflito construtivo não é consistentemente benéfico 
para a tomada de decisão em todos os estudos. A questão será explorada em mais 
detalhes no Capítulo 11, junto com estratégias específicas para a minimização dos 
efeitos emocionais do conflito aliada à preservação do debate construtivo. 
 
Brainstorming 
 
Brainstorming é um evento de equipe no qual os participantes tentam inventar 
tantas ideias quanto puderem. O processo foi criado pelo executivo de publicidade Alex 
Osborn em 1939 e possui quatro regras simples para maximizar a quantidade e qualidade 
das ideias apresentadas: (1) falar livremente: descrever até mesmo as ideias mais loucas; 
(2) não criticar as outras pessoas ou suas ideias; (3) fornecer o máximo possível de ideias: 
a respectiva qualidade aumenta com a sua quantidade; (4) aproveitar as ideias que as 
outras pessoas apresentaram. O objetivo dessas regras é estimular o pensamento 
 
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56 Aprendizagem baseada em projetos 
divergente e ao mesmo tempo minimizar o medo da avaliação e outros problemas de 
dinâmica de equipe. 
Apesar de ter se tornado incrivelmente popular quando foi introduzido, o 
brainstorming perdeu credibilidade com o passar dos anos, mas quase sempre pelos 
motivos errados. Primeiro, um artigo em uma revista de negócios na década de 1950 fez 
uma caricatura grosseira do processo. Segundo, diversos estudos de laboratório com 
universitários concluíram que o brainstorming não é muito eficaz, em grande parte 
porque a produção de bloqueio e o medo da avaliação ainda interferem na dinâmica 
da equipe. 
Esses estudos e o artigo de revista foram infelizes porque pesquisas subsequentes 
revelaram que o brainstorming pode ser bastante útil em ambientes de trabalho reais. As 
empresas que utilizam o brainstorming enfatizam que é preciso um nível considerável de 
habilidade e experiência para liderar sessões bem-sucedidas, mas a maioria dos estudos 
de laboratório envolvia equipes de universitários com pouco treinamento e zero 
experiência nessas atividades. Os executivos afirmam que o brainstorming exige uma 
cultura colaborativa com orientação para aprendizagem, na qual os funcionários não se 
sentem inibidos pelo medo da avaliação, enquanto os experimentos em laboratório 
envolviam alunos que muitas vezes não conheciam uns aos outros e tinham receios 
quanto à sua imagem perante os colegas. A maioria dos estudos também comete o erro 
de mensurar a eficácia do processo pelo número de ideias geradas, enquanto as 
pesquisas recentes indicam que o brainstorming tende a gerar ideias mais criativas (e 
não necessariamente um maior número de ideias). 
Os estudos de laboratório também ignoram outros benefícios do brainstorming 
informados pelas empresas que defendem sua eficácia. O foco positivo do brainstorming 
(críticas são proibidas) tende a aumentar a coesão da equipe e o comprometimento dos 
participantes com a decisão final. As sessões também tendem a disseminar entusiasmo, 
uma condição que muitas vezes gera criatividade além dos eventos em si. Em suma, o 
brainstorming pode não ser sempre a melhor estrutura de equipe, mas parece ser mais 
valioso do que muitos estudos laboratoriais indicam. 
 
 
Brainstorming eletrônico 
 
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57 Aprendizagem baseada em projetosO brainstorming eletrônico é uma variação do brainstorming que se baseia em 
computadores ligados em rede para enviar e compartilhar ideias criativas. Após receber 
a pergunta ou problema, os participantes enviam suas ideias usando um software 
especial. Estas são distribuídas anonimamente para os outros participantes, que são 
estimulados a pegar carona nelas. No fim, os membros da equipe votam 
eletronicamente nas ideias apresentadas. Geralmente, segue-se a discussão face a face. 
O brainstorming eletrônico pode ser bastante eficaz na geração de ideias criativas com 
um mínimo de produção de bloqueio, medo da avaliação ou problemas de 
conformidade. Apesar dessas inúmeras vantagens, para alguns executivos o 
brainstorming eletrônico parece estruturado demais e muito ligado à tecnologia. Alguns 
líderes também podem se sentir ameaçados pela honestidade das colocações geradas 
mediante esse processo e por sua capacidade limitada para controlar a discussão. 
 
Técnica de grupo nominal 
 
A técnica de grupo nominal é mais uma variação do brainstorming tradicional. 
Ela tenta combinar os benefícios da tomada de decisão em equipe sem os problemas 
mencionados anteriormente. O método é chamado de “nominal” porque os 
participantes formam um grupo apenas em nome durante duas de suas três fases. Após 
o problema ser descrito, os membros da equipe escrevem de forma silenciosa e 
independente o máximo de soluções que puderem. No segundo estágio, os 
participantes descrevem suas soluções para os outros membros da equipe, geralmente 
em um formato de rodízio. Assim como no brainstorming, não há críticas ou debates, 
embora os membros sejam estimulados a pedir esclarecimentos sobre as ideias 
apresentadas. No terceiro estágio, os participantes votam de forma silenciosa e 
independente em cada solução proposta. 
A técnica de grupo nominal já foi aplicada em inúmeros contextos de laboratório 
e práticos, como na identificação de maneiras de melhorar o turismo em diversos 
países.110 Em geral, esses estudos apoiam o uso dessa forma estruturada de tomada de 
decisão em equipe. Ela tende a gerar um número maior de ideias e mais ideias de alta 
qualidade do que a interação tradicional e possivelmente os grupos de brainstorming. 
Devido ao alto grau de estrutura, a técnica de grupo nominal normalmente mantém 
uma alta orientação para tarefas e potencial relativamente baixo de conflito interno. 
Contudo, a produção de bloqueio e o medo da avaliação não são eliminados por 
completo. Pelo menos um estudo mostrou também que os participantes precisam de 
treinamento para aplicar essa abordagem estruturada à tomada de decisão em equipe. 
 
 
 
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58 Aprendizagem baseada em projetos 
 
REFERÊNCIAS 
 
MCSHANE, Steven L.; VON GLINOW, Mary Ann. Comportamento organizacional: 
conhecimento emergente, realidade global [recurso eletrônico] /; tradução: Francisco 
Araújo da Costa. – 6. ed. – Porto Alegre: AMGH, 2014. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) Se você deseja trabalhar em uma equipe ou se você, líder, deseja ter uma equipe de 
alto desempenho prepara-se para lidar com a energia de pessoas inquietas e para ser 
muito exigido” – diz reportagem da Revista Exame, Você S/A. Na cotidianidade 
organizacional, a dinâmica do trabalho em equipe, desta maneira, pode ser relacionada 
com multiplicidade de perspectivas sobre as relações que se estabelecem no 
desenvolvimento das tarefas. Com relação ao trabalho em equipe, assinale, abaixo, uma 
alternativa correta : 
 
A) Compartilhar informações com outros membros da equipe pode levar algumas 
pessoas a perder seu emprego por propiciar o aumento de conhecimento a outras 
pessoas. 
 
B) O trabalho individual terá mais sucesso diante das atividades mais complexas. 
 
C) O ócio social somente ocorre quando as pessoas dependem uma das outras. 
 
D) Uma desvantagem do trabalho em equipe é a perda de tempo e o atraso para tomar 
decisão, já que várias pessoas estão envolvidas no processo. 
 
E) Uma equipe é um grupo de pessoas que reconhece que precisa da contribuição de 
todos os membros. 
 
2) Os estudos do sociólogo Elton Mayo trouxeram inúmeras contribuições para 
Administração, especialmente em direção a reflexões mais democráticas e 
humanizadas nos processos de planejar, dirigir, organizar e “controlar”. As experiências 
realizadas Mayo na fábrica da Western Eletric Company resultaram na Teoria das 
Relações Humanas. Ele explicou, dentre outros, que havia um sentimento de lealdade 
dos operários entre si, com notório exercício de liderança de alguns deles, em uma 
organização não formal, com regras próprias e com previsão de punição a quem as 
desrespeitasse. A partir do exemplo acima, com base nas reflexões sobre equipes, está 
correto o que se afirma em: 
 
A) A descrição de Mayo ilustra o trabalho em equipe. 
 
B) O exercício de liderança analisado pelo sociólogo tem poder formal sobre o grupo. 
 
C) A organização democrática e humanizada ilustra a necessidade de apoio e de 
relações sociais autênticas no ambiente de trabalho. 
 
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59 Aprendizagem baseada em projetos 
 
D) A criação de grupos informais em organizações tende a prejudicar o desenvolvimento 
dos colaboradores e o alcance de metas organizacionais. 
 
E) A rede social formal independe das relações de poder, influência, confiança entre as 
pessoas. 
 
3) Leia o texto abaixo sobre equipes. A PSA Peugeot Citroën, a segunda maior montadora 
da Europa, montou uma “sala de obeya” (“sala grande”, em japonês) para acelerar a 
tomada de decisão em equipe. As paredes ficam forradas com gráficos e anotações 
para que os membros da equipe possam visualizar as principais questões do momento. A 
sala de obeya cria uma ambiente de equipe especial que encoraja a interação 
presencial para resolver rapidamente decisões críticas e focadas. Em uma sessão, por 
exemplo, os gerentes descobriram como reduzir significativamente os acidentes entre 
trabalhadores temporários. “Os temas dos projetos em andamento são colocados nas 
paredes, e marcados com vermelho quando algo está errado”, explica Philippe Varin, 
executivochefe da PSA Peugeot Citroën. “Todos enfrentam o mesmo problema e tentam 
resolvê-lo”. De acordo com o texto, pode-se afirmar que: 
 
A) O espaço físico de trabalho determina o sucesso da equipe. 
 
B) Gráficos e alertas em vermelho são os únicos determinantes para o trabalho em 
equipe. 
 
C) A afirmativa do executivo chefe “Todos enfrentam o mesmo problema e tentam 
resolvêlo” caracteriza um trabalho de grupo. 
 
D) O objetivo organizacional e a interdependência entre os membros move a equipe 
para gerar melhores resultados. 
 
E) O trabalho dos gestores é mais importante que o dos outros trabalhadores, pois foram 
eles que descobriram como reduzir significativamente os acidentes no trabalho. 
 
4) Quando analisamos a prática organizacional, mesmo observando os grupos que 
trabalham juntos em colaboração para o alcance de metas comuns enquanto equipes, 
ainda assim diferentes tipos de equipes podem ser identificados nestas relações plurais e 
múltiplas que se estabelecem entre os indivíduos. Com relação aos tipos de equipes, 
assinale, abaixo, a alternativa que identifica corretamente o tipo de equipe com a sua 
descrição (MCSHANE, GLINOW, 2014): 
 
(1) Equipes Departamentais 
(2) Equipes autodirigidas 
(3) Equipes de serviços, produção 
(4) Equipes virtuais 
 
 
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60 Aprendizagem baseada em projetos 
( ) Formada por colaboradores com habilidades similares ou complementares, 
localizados na mesma unidade de uma estrutura funcional; geralmente, há uma 
interdependência mínima das tarefas. 
( ) Neste tipo de equipe, os membros atravessam fronteiras de espaço, tempo e 
organizacionais; ligados pelas tecnologias da informação para realizar as tarefas 
organizacionais. 
( ) Tarefas interdependentes e autonomia substancial sobre a execuçãodessas tarefas, 
com controle de insumo, fluxo e resultados. 
( ) Os membros da equipe produzem coletivamente ou tomam decisões contínuas; este 
tipo de equipe possui interdependência análoga à linha de montagem. 
 
 
A) 4 – 3 – 1 – 2 
 
B) 1 – 4 – 2 – 3 
 
C) 3 – 2 – 4 – 1 
 
D) 2 – 1 – 3 – 4 
 
E) 1 – 2 – 3 – 4 
 
5) As equipes, de modo geral, podem ser analisadas como eficazes quando beneficiam 
a empresa, os seus membros e renovam sua própria sobrevivência, a qual depende de 
planejamento e de ações contínuas. Deste modo, algumas equipes são eficazes por mais 
tempo, com a renovação de propósitos; outras cumprem com um propósito definido e, 
quando alcançado se desfaz; outras equipes, por fim, fracassam completamente. Com 
relação ao modelo de eficácia de uma equipe, assinale, abaixo, uma alternativa 
correta(MCSHANE, GLINOW, 2014): 
 
A) A formação da equipe compreende a realização de tarefas e a satisfação dos 
membros da equipe. 
 
B) Os processos de equipe envolvem as caraterísticas da tarefa, o tamanho e a 
composição da equipe. 
 
C) A confiança e a determinação da equipe são determinantes para o ambiente da 
organização e da equipe. 
 
D) A eficácia da equipe prioriza as recompensas e o espaço físico. 
 
E) Na formação da equipe, relacionada à tarefa, a interdependência recíproca é o mais 
alto grau de dependência. 
 
 
 
 
 
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61 Aprendizagem baseada em projetos 
 
UNIDADE III 
 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
A aprendizagem baseada em projetos (PBL — project based learning) é um método 
sistêmico capaz de engajar os alunos no processo de aprendizagem e desenvolvimento 
de competências, estruturado em torno de questões, provocações e tarefas 
cuidadosamente planejadas. O uso do PBL pressupõe que os alunos são inerentemente 
orientados a aprender, assim o professor tem o papel de direcionador no processo de 
aprendizagem. É uma metodologia que engaja o aluno, pois o processo de 
aprendizagem se dá pela prática e aplicação de conceitos. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, você irá conhecer a metodologia na íntegra, 
entender a importância de sua aplicação, compreender as suas etapas estratégicas 
para a realização do planejamento de aula e da aplicação prática do modelo. 
Bons estudos. 
 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Descrever a metodologia e sua respectiva aplicação. 
II. Planejar um conjunto de aulas com a metodologia. 
III. Identificar atividades dentro da metodologia com caráter interdisciplinar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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62 Aprendizagem baseada em projetos 
DESAFIO 
 
Ao trabalhar com a metodologia de aprendizagem baseada em projeto, é 
preciso saber inverter a sala de aula. Aplicar essa metodologia é completamente 
diferente do que se pensa ao trabalhar com o desenvolvimento de um projeto. 
A estratégia de aplicação da metodologia se baseia em ter claramente 
definidas as etapas de um plano de aula utilizando a metodologia PBL. 
 
 
 
Pense nessas atividades. Para um projeto, pense em atividades que possam ser 
trabalhadas de diferentes maneiras entre os alunos para que se possa ter resultados de 
aprendizagem individual ou colaborativa. 
 
a) Defina uma atividade em que seus alunos a realizem de forma individual e como você 
avaliará a entrega dessa atividade. 
b) Defina uma atividade em que seus alunos terão que trabalhar em grupo, ou seja, de 
forma colaborativa, e explique como você avaliará a entrega dessa atividade. 
 
Assim, você poderá planejar, ao longo de sua disciplina, diversas atividades individuais e 
colaborativas, para atingir os objetivos de aprendizagem. 
 
INFOGRÁFICO 
 
Ao aplicar a aprendizagem baseada em projetos, é fundamental que o 
planejamento passe por todas as etapas (definição dos objetivos de aprendizagem, 
tema do projeto, atividades que serão trabalhadas com os estudantes, respectivas 
entregas ou produtos e definição do processo de avaliação) e que ela seja pensada nos 
detalhes. Um bom planejamento de cada etapa da metodologia proporciona um 
 
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63 Aprendizagem baseada em projetos 
resultado diferenciado. É necessário pensar no contexto de aplicação da metodologia, 
no que se quer ensinar e seguir detalhadamente as etapas da metodologia. 
No Infográfico a seguir, tenha uma visão geral do PBL e entender que essa 
metodologia pressupõe uma formação integral. 
 
 
 
 
 
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64 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O mundo em que vivemos é caracterizado pelos desafios do uso e do 
desenvolvimento da tecnologia, que remetem à Revolução Industrial, e, por 
consequência, à necessidade de uma formação integral, não apenas focada nos 
conceitos teóricos, mas no desenvolvimento de competências e habilidades que formam 
o aluno do século XXI. 
 
EAD UNIFACVEST 
65 Aprendizagem baseada em projetos 
O fenômeno da globalização influencia fortemente a estrutura e as práticas das 
organizações, bem como as percepções e o desempenho dos seus agentes. Neste 
sentido, o mercado de trabalho vai sofrendo igualmente mutações constantes, que 
atribuem a ele uma nova configuração, caracterizada por maior competitividade e 
instabilidade (LIMA; MESQUITA; PEREIRA, 2008). 
Surge a necessidade de termos um pensamento diferenciado na comunidade 
acadêmica para que possamos formar alunos/profissionais que sejam capazes de 
promover ações e realizar investigações, trabalhar em equipe, gerir problemas e 
apresentar soluções, pois estas são as novas exigências de formação para uma boa 
atuação no mercado de trabalho. 
Assim, o conceito de integrar e conectar as mais diferentes áreas com o mundo 
tecnológico é de extrema importância. A realidade virtual permite que o ser humano 
consuma e interaja com as informações de maneiras distintas, por meio de robôs e 
software, impressoras 3D, integração de dados, comando e controle de voz, e uma 
interminável lista de outros exemplos. O impacto que a quarta Revolução Industrial 
poderá causar na sociedade e a direção que isto tomará ainda são desconhecidos para 
a humanidade. 
Nesse contexto, as instituições de ensino superior se deparam com o jovem da 
chamada “geração milênio”, que interage com as mais distintas tecnologias. O jovem 
atual dificilmente se comunica por meio de instrumento estático, e-mail, carta escrita, 
etc. Conectado permanentemente, ele se comunica em tempo real por meio de 
imagens, mensagens curtas, manifestações afetivas ou claras da sua posição em tempo 
real. Há pouco tempo o conhecimento estava nas enciclopédias, cujo status que a 
coleção de livros se propunha saber e conhecer era restrito a poucas pessoas e, mesmo 
assim, não eram todas as bibliotecas escolares que dispunham do referido recurso para o 
acesso à informação pelo aluno. O atual volume de informações disponível com a 
democratização da internet permite ao aluno ser o protagonista do conhecimento que 
ele quer desenvolver. De fato, o termo internet das coisas (IoT) está associado a essa 
conexão–integração entre equipamentos nunca imaginada anteriormente. Hoje, as 
universidades, os museus, as bibliotecas têm atuado no sentido de disponibilizar e 
compartilhar o conhecimento que possuem, têm democratizado seus conteúdos de 
forma que se permita interação através de passeios (tours) virtuais em suas instalações, 
pesquisas e buscas em seus acervos, que nunca antes da década de 2000 se imaginou 
ser possível. Desta maneira, aprender tornou-se possível, tornou-se prático; explorar novas 
áreas de conhecimento tornou-se permeável e sem a necessidade de se ter um diploma 
de nível superior, de especialista ou de qualquer outra natureza. 
O project based learning, ou aprendizado baseado em projeto (PjBL) é a 
metodologia de aprendizagem ativa definida literalmente com “mão na massa”,na qual 
o estudante tem o seu aprendizado desenvolvido com tarefas práticas e desafios que 
visam a desenvolver um projeto ou produto aplicando conceitos que fundamentam o 
aprendizado. Assim, o aprendizado baseado em projeto promove um desenvolvimento 
integral e inclui a avaliação como um processo formativo de aprendizagem. 
Neste capítulo, você vai ter uma visão geral da aplicação da metodologia de 
aprendizagem baseada em projetos, suas etapas, um olhar para a avaliação e a 
interdisciplinaridade. 
 
Metodologia de aplicação 
 
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66 Aprendizagem baseada em projetos 
 
A aprendizagem ativa é uma das metas mais importantes nos cenários europeus, 
as quais incluem um conceito de uma sociedade de aprendizagem. A característica 
mais importante dessa sociedade é desenvolver o próprio aprendizado e 
responsabilidades pelo seu progresso (NIEMI, 2002). 
O apoio do professor em uma sala de aula com condições climáticas saudáveis 
é absolutamente essencial para o desenvolvimento do aluno, e inclinações naturais 
destes para a aprendizagem podem ser facilmente interrompidas caso não haja suporte. 
Estudos mostram que a percepção positiva dos alunos na realização autônoma de sua 
tarefa, quando há suporte docente, podem levar a aumentos na motivação intrínseca, 
na autorregulação, na percepção de competência, no interesse, no engajamento e no 
desempenho acadêmico (STOLK et al., 2010). A motivação desenvolvida nos estudantes 
é um fator preponderante para o sucesso da aplicação da aprendizagem ativa dentro 
de uma disciplina, pois o aluno precisa entender os benefícios de trabalhar 
desenvolvendo conceitos e buscando mais informações para uma conceitualização. Se 
há motivação, o aluno tem um maior engajamento na disciplina; consequentemente, 
consegue melhorar seu desempenho. 
A utilização de métodos de aprendizagem ativa varia muito de acordo com sua 
implementação, incluindo abordagens diversas para diferentes grupos — como 
resolução de problemas, planilhas ou tutoriais concluídos durante a aula, utilização de 
sistemas de resposta pessoais com ou sem instrução por pares — em ambientes de sala 
de aula ou novos ambientes de aprendizagem (FREEMAN et al., 2014). 
As metodologias ativas podem ser trabalhadas na sua íntegra para fortalecer os 
conceitos de aprendizagem e desenvolverem competências e habilidades. A 
aprendizagem baseada em projetos tem etapas que constituem a metodologia. Seu 
modelo de aplicação é dividido em trabalhos prévios e extraclasses, práticas e estudos 
conceituais presencias e apresentação de projetos e/ou produtos. 
Para fazer a distribuição das atividades no semestre, é necessário planejar com 
detalhes cada uma das aulas a ser ministrada, pois sugere-se que para um semestre com 
média de 15 a 17 semanas, sejam trabalhados três projetos, ou seja, em média, a cada 5 
a 6 semanas, apresenta-se um projeto. 
É possível, entretanto, aplicar a metodologia em tempos variados, como em um 
mês, ou uma semana, ou em um conceito dentro de uma aula. 
O projeto ou produto a ser desenvolvido deve ser trabalhado e apresentado 
continuamente em grupo para que se possa avaliar a participação dos componentes e 
o aprendizado comum da equipe. 
 
Aplicação 
 
Para um resultado efetivo de aprendizagem dessa metodologia, deve-se 
envolver os estudantes e garantir que eles tenham acesso prévio a material relacionado 
com o tema a ser estudado no projeto e na aula seguinte. 
O trabalho prévio consiste em atividades como leituras de texto, artigos 
científicos, vídeos de experimento, videoaulas, entre outros a serem encaminhados aos 
estudantes com prazo mínimo de uma semana, para que eles tenham tempo de realizar 
a análise do material. 
 
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67 Aprendizagem baseada em projetos 
O objetivo do material prévio é que ele seja trabalhado em atividades 
presenciais na aula, garantindo assim a obrigatoriedade de acesso e estudo prévio do 
estudante, para que possa realizar as atividades direcionadas. No período que antecede 
a apresentação de cada projeto, é interessante trabalhar os temas relacionados aos 
objetivos de projeto. 
As aulas presenciais devem passar pelas etapas descritas a seguir, divididas de 
maneira a melhor atender as necessidades dos alunos e do professor: 
 
1. Metas de aprendizagem: são trabalhados os tópicos da ementa a ser 
desenvolvida. Aqui estão os conceitos principais que o aluno deve aprender e 
aplicar no projeto. Como meta de aprendizagem também podem ser colocadas 
habilidades e competências a serem desenvolvidas no estudante, como 
capacidade de trabalhar em equipe, gestão de tempo, entre outras. 
2. Atividades: para cada uma das aulas presenciais tem-se a necessidade de 
trabalhar atividades, sejam de leitura, debate, laboratório, cálculos, estudos de 
caso, mas que possibilitem a interação professor–aluno na sala de aula. Durante 
as etapas de desenvolvimento das atividades, 
3. o professor direciona o aprendizado do assunto a ser trabalhado nesta aula. 
4. Produto: para cada atividade trabalhada pelo professor é gerado um 
resultado, o que chamamos de produto, que o aluno entrega para ser avaliado 
ou para verificação de grau de retenção do conhecimento trabalhado nesta 
aula. 
5. Avaliação: a avaliação deve ser pensada para todas as etapas do PjBL ou do 
semestre, sendo assim, deve-se pontuar inicialmente o percentual de avaliação 
individual e em grupo, e as atividades e projetos a serem entregues também 
devem ser avaliados em sua totalidade — com relatório entregue, apresentação 
e desenvolvimento. Cada produto entregue individualmente deve ser corrigido e 
um feedback deve ser dado ao aluno quanto ao seu aprendizado. 
 
FIQUE ATENTO 
 
Para complementar o trabalho, pode-se planejar etapas da avaliação 
formativa e utilizar metodologias como peer instruction e team based learning para 
suporte à avaliação. 
Para facilitar o desenvolvimento e a aplicação da metodologia, utiliza-se uma 
planilha na qual figuram as etapas de aprendizagem: metas de aprendizagem, 
avalições, atividades e produtos. 
 
Apresentação e avaliação de projetos 
 
É parte do planejamento o alinhamento da apresentação do projeto. Deixe 
claro e de preferência registrado no plano de ensino como será realizada esta etapa, os 
critérios de avaliação do projeto e o cronograma de entrega das etapas. Desenvolva 
um modelo de avaliação, elabore uma planilha que contenha os itens que serão 
avaliados. 
 
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68 Aprendizagem baseada em projetos 
O modelo do relatório a ser entregue é definido pelo professor da disciplina e 
pode ser trabalhado na forma de um artigo científico, o que motiva e engaja o 
estudante em seu aprendizado. 
O Quadro 1 mostra um exemplo de critérios que podem ser criados para a 
avaliação de um projeto. 
Para avaliação dos projetos é necessário ainda sistematizar o modelo pelo qual 
os projetos serão avaliados e criar os critérios de avaliação. O exemplo do Quadro 1 
indica todos os itens que serão avaliados, tanto com a apresentação projeto, o protótipo 
(produto a ser entregue) e o relatório. 
 
Na apresentação do projeto é importante a participação de todos os 
componentes do grupo. O enfoque no trabalho colaborativo sempre tem resultados e 
deve-se solicitar aos alunos que elaborem trabalhos criativos com a aplicação dos 
conceitos (CHAGAS, 2020). 
A Figura 1 exemplifica projetos realizados por estudantes de engenharia. 
 
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69 Aprendizagem baseada em projetos 
 
Algo muito importante para complementar o processo de aprendizagem do 
estudante é a autoavaliação. O professor pode pensar um em tabela de rubrica que 
possibilite esse feedback do aluno. 
A autoavaliação pode ser feita sobre o desempenho do próprio estudante, do 
seu aprendizado ou ainda do trabalho em grupo e do projeto realizado. 
Ao se trabalhar a autoavaliação, o estudante sente-se empoderado e relatade 
uma maneira direta os pontos favoráveis que foram trabalhados no processo e 
problemas e dificuldades encontradas. 
Essa transparência possibilita ao professor indicar pontos de melhoria nas 
atividades propostas. 
O Quadro 2 mostra um exemplo de rubricas de autoavaliação trabalhadas em 
projeto. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
70 Aprendizagem baseada em projetos 
 
As práticas e a avaliação 
 
Na maioria das vezes, as práticas aplicadas em avaliação no ensino superior 
diversificam-se quanto à escolha dos instrumentos a serem utilizados, mas normalmente o 
processo e as técnicas de avaliação não costumam variar muito, ou seja, a prática 
tradicional no ensino resume-se em transmitir o conteúdo, aplicar a validação que pode 
ser prova, trabalhos, pesquisa, seminários de apresentação de projetos, corrigir e 
entregar a nota, que mede o “aprendizado” do aluno em um determinado período ou 
relacionado a um determinado assunto. Isso não é um processo avaliativo, mas um 
processo de medição de resultado. 
Ao trabalharmos com aprendizagem ativa, entende-se que a avaliação deva 
acompanhar as aulas; para isso é necessário um trabalho prévio de preparação das 
aulas focando na metodologia a ser trabalhada e em qual será o melhor processo de 
avaliação para ser aplicado que acompanhe o nível de aprendizado do aluno. Uma 
avaliação contínua sugere um acompanhamento intenso do professor, pois neste 
modelo, busca-se verificar não somente o aprendizado do aluno quanto aos conceitos, 
mas também a necessidade de medir habilidades e competência (hard e soft skills) 
desenvolvidas. 
Essa é uma grande dificuldade encontrada. O que se percebe ao procurar um 
aprofundamento maior sobre o assunto em questão é que o ensino superior não está livre 
de problemas mais gerais constatados nesta área e que, quando se trata de 
aprendizado ativo, tanto na teoria quanto na prática, a avaliação precisa passar por um 
processo formativo. Sendo assim, é necessário realizar um trabalho pedagógico na sala 
de aula e observar sua influência na condução do processo de ensino. 
Com as aplicações de diferentes metodologias ativas de aprendizagem no 
ensino superior, tem-se a necessidade de trabalhar a classificação de técnicas de 
avaliação, ou seja, deve haver um planejamento das diferentes técnicas e dos 
instrumentos avaliativos, devido à diversidade do que oferecemos atualmente. 
Algumas instituições de ensino trabalham apenas com a avaliação somativa. 
Esse processo não entra em consonância com a aprendizagem baseada em projetos. 
Quando se trabalha com metodologia ativa é importante que a avaliação 
esteja alinhada com o que está sendo proposto. No processo de avaliação ativa, 
podemos trabalhar o processo avaliativo de forma contínua. A avaliação deve ser 
formativa e ser parte do processo de aprendizagem do aluno. 
Ao seguir as etapas desta metodologia, o professor contextualiza a 
aprendizagem de maneira a colocar o aluno no processo ativo de aprendizagem. É 
evidente e deve ficar claro que o bom resultado ao se trabalhar com a aprendizagem 
baseada em projetos está em aplicar a metodologia em sua íntegra, o que requer que o 
professor se sinta seguro. Cabe à instituição de ensino definir a estratégia, preparar a 
gestão pedagógica e capacitar docentes para a aplicação da metodologia. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CHAGAS, J. M. Aprendizagem ativa do estudante: aplicação do Project Based Learning 
nos cursos de engenharia. Orientador: Messias Borges Silva. Coorientadora: Renata Lucia 
Cavalca Perrenoud Chagas. 2020. 85 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de 
 
EAD UNIFACVEST 
71 Aprendizagem baseada em projetos 
Produção na área de Gestão de Operações) – Faculdade de Engenharia, Universidade 
Estatual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Guaratinguetá, 2020. Disponível em: https:// 
repositorio.unesp.br/handle/11449/192441. Acesso em: 5 mar. 2021. 
 
FREEMAN, S. et al. Active learning increases student performance in science, engineering, 
and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States 
of America, Washington, v. 111, n. 23, p. 8410–8415, June 2014. Disponível em: 
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4060654/. Acesso em: 5 mar. 2021. 
 
LIMA, R. M.; MESQUITA, D.; PEREIRA, G. Engenharia e gestão industrial em Portugal: uma 
visão da procura profissional. In: CONGRESSO LUSO-MOÇAMBICANO DE ENGENHARIA, 5., 
2008, Maputo. Anais [...]. Porto: Instituto de Engenharia Mecânica e Gestão Industrial, 
2008. p. 941–942. 
 
NIEMI, H. Active learning—a cultural change needed in teacher education and schools. 
Teaching and Teacher Education, [S. l.], v. 18, n. 7, p. 763–780, Oct. 2002. 
 
STOLK, J. et al. Engineering students’ definitions of and responses to self-directed learning. 
The International Journal of Engineering, Dublin, v. 26, n. extra 4, p. 900–913, 2010. 
 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) A metodologia de projetos preconiza a inversão da sala de aula. Isso acontece devido 
ao conceito de que é necessário aprender fazendo, pois com a prática se constrói a 
aprendizagem. Pensando dessa maneira, pode-se afirmar que: 
 
A) não há diferença entre a metodologia do PBL e a realização de projetos, pois, para 
ambos os casos, os produtos são entregues para a avaliação do professor. Assim, o 
aluno, ao entregar, aprende ao realizar atividades. 
 
B) ao inverter a sala da aula e trabalhar o PBL, o aluno deve fazer um esforço individual e 
aprender o conteúdo pesquisando sozinho na internet para a realização do projeto. 
 
C) a aprendizagem se dá a partir de atividades prévias, pesquisa, atividades 
direcionadas pelo professor e aplicação dos conceitos estudados na construção de 
projetos. 
 
D) ao inverter a sala de aula, o professor espera que o aluno pesquise, estude, busque os 
conceitos a serem aplicados no projeto sozinho, de forma a entregar o resultado para a 
verificação da aprendizagem. 
 
E) ao inverter a sala de aula, o professor espera que o aluno pesquise, estude, busque os 
conceitos a serem aplicados no projeto para a construção protótipos pesquisados na 
internet e, assim, atinja os objetivos de aprendizagem. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
72 Aprendizagem baseada em projetos 
2) Ao aplicar a metodologia de aprendizagem baseada em projetos ou qualquer outra 
metodologia ativa, um ponto a se trabalhar é a avaliação. O que é correto afirmar sobre 
o processo de avaliação? 
 
A) O processo de avaliação não precisa estar conectado ao processo de aprendizagem 
ativa. 
 
B) O processo de avaliação precisa estar conectado com a metodologia ativa e permitir 
avaliar todo o processo de aprendizagem. 
 
C) A avaliação deve ser somativa, para que o aluno tenha nota a cada atividade 
realizada. 
 
D) A avaliação deve ser diagnóstica a cada etapa do projeto. 
 
E) A avaliação formativa não agrega o processo de aprendizagem do aluno. 
 
3) Sabe-se que o processo de feedback faz parte da aprendizagem, da formação do 
aluno e contribui para se atingir os objetivos de aprendizagem propostos. Assim, é correto 
afirmar que: 
 
A) ao dar o feedback das atividades trabalhadas em aula, o aluno foca nos pontos 
importantes a serem fixados. 
 
B) ao trabalhar o feedback, o professor pode usar esse momento para esclarecer 
dúvidas. 
 
C) o feedback é o momento da aula que o professor explica aos alunos como foram os 
resultados das atividades. 
 
D) o feedback é o momento da aula que o professor faz a verificação se os objetivos de 
aprendizagem foram alcançados. 
 
E) o feedback é realizado apenas para mostrar aos alunos a correção das avaliações e 
fixar os conhecimentos trabalhados. 
 
4) No PBL, trabalha-se o desenvolvimento de competências transversais e 
socioemocionais, em que se aplica o conceito denominado "chave". Esse conceito 
traduz o que se deve trabalhar para atingir os diferentes objetivos de aprendizagem, que 
significa: 
 
A) conhecimento, habilidade,atitudes, valores e emoções. 
 
B) competência, habilidades, atitudes, valores e emoções. 
 
C) competência, habilidades, ações práticas, valores e emoções. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
73 Aprendizagem baseada em projetos 
D) conhecimento, habilidades, ações práticas, valores e emoções. 
 
E) conhecimento, habilidades, ações transversais, valores e emoções. 
 
5) No Brasil, ainda há um déficit de ensino-aprendizagem devido à falta de infraestrutura 
de internet, de aplicação de novas tecnologias e de acesso às informações. Adicione-se 
a isso o acesso que os jovens têm à informação e muitos acervos de livros e artigos que 
podem ser acessados como apoio ao aprendizado, mas que, muitas vezes, são 
subutilizados pelos docentes, pelas escolas e pelas instituições. Pode-se afirmar que a 
tecnologia na sala de aula: 
 
A) pode ser usada como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da aprendizagem, 
com o professor direcionando seu uso e proporcionando o engajamento do aluno. 
 
B) a tecnologia não deve ser utilizada dentro da sala de aula, pois distrai a atenção do 
estudante e atrapalha o rendimento do professor. 
 
C) pode ser usada como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da aprendizagem 
engajando o aluno, e o professor não interfere nas pesquisas dos estudantes. 
 
D) não deve ser usada como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da 
aprendizagem engajando o aluno. Toda pesquisa deve ser realizada em livros e materiais 
de apoio direcionados pelo professor. 
 
E) pode ser usada como metodologia ativa de aprendizagem e utilizada livremente pelo 
aluno e com o professor direcionando com feedbacks contínuos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
74 Aprendizagem baseada em projetos 
UNIDADE IV 
 Aprendizagem baseada em projetos 
e em problemas 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
Aprendizagem baseada em projetos e problemas caracteriza-se como metodologias 
para aprendizagem ativa, que possibilitam que os alunos trabalhem como investigadores 
e em pequenos grupos. Estas metodologias também permitem que o professor assuma o 
papel de orientador. Vindo ao encontro das constantes mudanças sociais e 
considerando os desafios que se apresentam cotidianamente no contexto escolar, essas 
metodologias configuram-se como uma possibilidade de reinventar os papéis do aluno e 
do professor na construção da aprendizagem. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai entender o que é a aprendizagem baseada 
em problemas (ABP), analisando sua relevância no contexto educacional; vai perceber 
a importância da construção de bons problemas; e também vai conhecer estratégias 
para o desenvolvimento e a avaliação das atividades. Além disso, você vai aprender 
modos de aplicação da aprendizagem baseada em projetos e problemas. 
Bons estudos. 
 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Definir as metodologias pautadas em resolução de problemas e sua relevância 
para o contexto social vigente. 
II. Identificar os diferentes modos de elaborar a questão norteadora. 
III. Descrever os modos de aplicação das estratégias pedagógicas baseadas em 
problemas e projetos e o aprendizado em times, bem como possibilidades de 
avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
75 Aprendizagem baseada em projetos 
INFOGRÁFICO 
 
A ABP entende que o problema é usado para ajudar os alunos a identificarem suas 
próprias necessidades de aprendizagem, à medida que tentam entendê-lo, reunir, 
sintetizar e aplicar informações para o problema e começar a trabalhar efetivamente 
para aprender com os membros do grupo e tutor (o professor). 
 
No Infográfico a seguir, você vai conhecer os fundamentos da aprendizagem baseada 
em projetos e problemas. 
 
 
 
 
 
 
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76 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
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77 Aprendizagem baseada em projetos 
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas é uma metodologia que 
coloca os alunos na posição de investigadores, separando-os em pequenos grupos, 
tendo o professor como orientador. Essa modalidade de aprendizagem permite a 
construção coletiva e colaborativa do conhecimento. 
Neste capítulo, você vai estudar os conceitos e as características principais da 
aprendizagem baseada em projetos e em problemas (ABP), entendendo como o 
professor pode transformar suas aulas em momentos de reflexão e de interação, a partir 
da construção de bons problemas. Você também conhecerá as estratégias que podem 
ser utilizadas no desenvolvimento dessa metodologia e como construir uma avaliação 
significativa. Por fim, você aprenderá aspectos importantes do planejamento de projetos 
e a refletir sobre o uso da ABP na prática educativa. 
 
Metodologias pautadas em resolução de problemas 
 
No final da década de 1960, professores da faculdade de Medicina da 
Universidade MacMaster, no Canadá, introduziram uma abordagem específica 
educacional, com o objetivo de mudar a forma de ensino da medicina, denominada 
aprendizagem baseada em problemas (ABP). O intuito da equipe de professores era 
formar médicos que soubessem aplicar, na prática, todo o conhecimento obtido de 
forma teórica. Para tanto, essa proposta era introduzida nos últimos anos do curso, em 
que os alunos já possuíam conhecimento teórico suficiente para resolver determinados 
problemas. 
Conhecida como aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada 
em problemas ou aprendizagem por descoberta, a abordagem é sempre a mesma: 
colocar o aluno em contato com problemas ou situações que se aproximem de sua 
realidade, para que possa resolvê-los utilizando seus conhecimentos. 
A maior diferença entre a aprendizagem baseada em projetos e a 
aprendizagem baseada em problemas está na necessidade de integração das 
diferentes áreas do conhecimento, na capacidade de solução da questão em forma de 
um produto e na cooperação para resolução da proposta de trabalho. 
 
FIQUE ATENTO 
 
Na aprendizagem baseada em projetos, o resultado está no produto ou no 
artefato, e ela exige maior participação dos alunos, envolvendo-os ao longo de todo o 
processo de construção do conhecimento. Já na aprendizagem baseada em 
problemas, o foco está na busca pela solução do problema. 
 
A ABP, originalmente denominada project based learning (PBL), representa uma 
estratégia de ensino ativa e inovadora, em que o aluno irá construir o conhecimento de 
forma coletiva e interdisciplinar, por meio de atividades de projeto. Em linhas gerais, a 
ABP é a solução de um ou mais problemas que podem se desenvolver durante o ensino 
de projeto. 
Trata-se de uma abordagem pedagógica na qual os estudantes iniciam sua 
atividade partindo de um problema que pode ser real ou uma situação simulada de 
qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos de aprendizagem de 
um curso ou disciplina. É importante considerar que os problemas são situações 
 
EAD UNIFACVEST 
78 Aprendizagem baseada em projetos 
contextualizadas e apresentadas pelo professor em forma de questões, casos e cenários 
que necessitam de uma solução/resposta por meio de um processo investigativo 
realizado pelos discentes. 
Apesar de ter sua origem na década de 1960, foi a partir de 1990 que a ABP 
passou a ser aplicada nos Estados Unidos. É uma metodologia que tem ganhado cada 
vez mais espaço, por ser “[…] um formato de ensino empolgante e inovador, no qual os 
alunos selecionam muitos aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do 
mundo real que podem, e em muitos casos, irão contribuir para a sua comunidade” 
(BENDER, 2014, p. 15). 
Diferentes universidades passaram a introduzir a metodologia em seus cursos de 
Medicina, inclusive o Brasil, que em 1993, implantou a ABP pela primeira vez na Escola de 
Saúde Pública do Ceará. Em seguida, a prática começou a ser empregada em 
diferentes universidades eáreas que não fossem somente da saúde, como 
administração, pedagogia, engenharias, entre outras. 
Analisando o modelo educacional tradicional, baseado demasiadamente em 
aulas expositivas e na memorização de conteúdos, entendemos a importância de 
repensarmos sobre metodologias inovadoras, que possibilitem maior participação do 
aluno em seu processo de aprendizagem. 
A ABP entende que o problema é apresentado para ajudar os alunos a 
identificarem suas próprias necessidades de aprendizagem, à medida que tentam 
entendê-lo, reunir, sintetizar e aplicar informações sobre o problema e começar a 
trabalhar efetivamente para aprender com os membros do grupo e com o tutor 
(professor). Os fundamentos da aprendizagem baseada em problemas estão descritos a 
seguir. 
 
„ Aprendizagem em grupos pequenos: a aprendizagem baseada em projetos e 
em problemas ocorre em uma configuração de tutoria, em grupos de sete a oito 
alunos. Um aluno é designado para um grupo tutorial e há um facilitador 
diferente em cada uma das cinco áreas de fundamentação. Os tutoriais 
ocorrem duas vezes por semana. 
„ Facilitação por parte dos professores: o tutor procura estabelecer um equilíbrio 
entre guiar a conversa do tutorial e solicitar ativamente o feedback dos alunos, 
para garantir que suas lacunas de conhecimento sejam abordadas e resolvidas. 
„ Uso de casos reais: os alunos são apresentados a casos reais durante o primeiro 
tutorial da semana. Espera-se que os alunos estudem, investiguem o caso e 
apresentem seus resultados durante o segundo tutorial dessa semana. 
„ Objetivos de aprendizagem: simplesmente propor aos alunos um caso não 
garante que eles entenderão os conceitos apropriados. Cada caso/ tutorial é 
fundamentado em um conjunto de objetivos de aprendizagem definidos, 
essenciais para garantir que os alunos abordem o conteúdo correto e 
identifiquem seus pontos fortes e fracos naquela área em particular. 
 
Para Bruner (1976), o processo de aprendizagem ocorre a partir da aquisição e 
da transformação de uma nova informação, adaptando novas ideias e avaliando a 
aquisição dessa informação. Entendendo o processo de aprendizagem e considerando 
os fundamentos da ABP, é importante destacar que, para o sucesso desse processo e 
 
EAD UNIFACVEST 
79 Aprendizagem baseada em projetos 
para que o aprendizado realmente aconteça, é necessário o envolvimento do aluno, 
seu interesse e sua curiosidade em aprender. 
Para que esse interesse desperte no aluno, os problemas trazidos para sala de 
aula não podem ser rotineiros: devem ser construídos, privilegiando problemas reais, que 
desenvolvam as habilidades dos alunos, instiguem a busca criativa de soluções e o 
pensamento crítico. 
O papel do professor é fundamental, uma vez que ele é o mediador entre o 
aluno e o conteúdo a ser estudado (Figura 1), estimulando-o em suas descobertas. É ele 
quem cria as situações de aprendizagem e seu papel na construção dos problemas é 
fundamental, uma vez que ao formulá-los, ele precisa fazer conexões entre a teoria e a 
prática, buscando as relações entre o que ensina e as habilidades necessárias aos 
futuros profissionais, de forma que estimule os alunos a tomarem suas próprias decisões. 
Quando bem aplicada, a ABP pode produzir efeitos positivos na prática 
educativa, levando os alunos a interagir com a realidade e a desenvolverem o senso 
crítico. Ao analisar as constantes mudanças sociais, é de suma importância repensar os 
métodos adotados pelo professor em sala de aula, para que estes também atendam às 
necessidades da sociedade. 
 
 
Entendendo que a aprendizagem não é um processo passivo, em que um 
obrigatoriamente ensina e outro aprende, a ABP coloca professor e aluno como 
parceiros na construção do conhecimento. Para Mamede e Penaforte (2001), a ABP 
possibilita que o aluno, autodirigindo sua aprendizagem, construa o conhecimento de 
forma ativa e colaborativa, aprendendo de forma contextualizada e dando um 
significado pessoal ao saber. 
Nesse sentido, para construir um bom problema, o professor deve pensar em 
atrair a atenção e o interesse de seus alunos, a fim de motivá-los a buscarem respostas 
para a questão, não esquecendo que este (o problema) venha ao encontro dos 
objetivos da disciplina para que os educandos percebam a correspondência entre o 
 
EAD UNIFACVEST 
80 Aprendizagem baseada em projetos 
conteúdo e a proposta apresentada. Outro aspecto importante é propor um problema 
desafiante, porém não muito extenso, que contenha informações claras e contemple os 
conhecimentos prévios dos alunos para que tenham interesse em pesquisar e descobrir 
mais. 
 
FIQUE ATENTO 
 
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas se diferencia em muitos 
aspectos da problematização. Primeiramente, por quem a executa: enquanto a ABP 
envolve todos na gestão educacional, fazendo necessária a preparação do ambiente 
educacional, a problematização é uma decisão do professor que não requer grandes 
mudanças na estrutura e nos materiais. Trata-se de uma mudança comportamental do 
professor e dos estudantes. Na problematização, o indicado é que os estudantes possam 
identificar os problemas a partir da primeira fase da metodologia, que é a observação 
da realidade, enquanto na ABP usualmente quem introduz o problema é o professor e os 
estudantes devem resolvê-lo, pois este problema é elaborado de acordo com o objetivo 
da aula/conteúdo ou da disciplina na qual será desenvolvida a ABP. Em comum, ambas 
as metodologias oferecem a possibilidade de os estudantes formularem hipóteses, 
incluem trabalho em grupo e partem de uma pergunta focal como padrão para gerar 
novas informações, mediante processos de análise e de síntese. 
 
Estratégias para o desenvolvimento e para a avaliação das atividades 
 
A aplicação da ABP em sala de aula requer profunda reflexão sobre o(s) 
objetivo(s) que se pretende atingir, para que a partir disso seja elaborada a questão que 
norteará a aprendizagem. No desenvolvimento da atividade, o professor deve estar 
ciente de que não se trata de mera obtenção de conceitos por parte dos alunos, mas 
do desenvolvimento de habilidades cognitivas como compreensão, raciocínio e 
estratégia. 
Para a aplicação da ABP, Souza e Dourado (2015) apresentam uma estrutura 
básica de passos que podem ser adaptados e aplicados em diferentes níveis de ensino. 
 
„ Elaboração do cenário ou contexto problemático: deve ser de acordo com o 
objetivo que se pretende atingir e chamar a atenção do aluno para que este 
identifique o tema do objeto de estudo. Além disso, deve haver relação com o 
conteúdo, ser funcional e de um tamanho ideal. 
„ Questões-problema: ao receber as questões-problema, os grupos devem 
organizar as informações, dividir as tarefas, esclarecer as dúvidas com o 
professor/tutor para então decidirem como vão aprofundá-las. 
„ Resolução dos problemas: é a fase em que os alunos colocam em prática 
todas as ações planejadas anteriormente. 
„ Apresentação do resultado e autoavaliação: o grupo deve elaborar uma 
síntese com as reflexões e os debates realizados. Todos deverão apresentar a 
solução encontrada para o grupo. No final, é importante que o grupo e que 
cada aluno realizem uma autoavaliação junto ao professor, que irá verificar se o 
objetivo foi ou não atingido, realizando, assim, a avaliação da aprendizagem. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
81 Aprendizagem baseada em projetos 
A construção de conhecimentos por meio da ABP se caracteriza não só por ser 
uma oportunidade rica e significativa para que o aluno confronte suas ideias com as de 
outros colegas, mas também propicia uma visão concreta e prática do aprendizado. 
Ao trabalhar em grupo, os alunos percebem a importância da troca de saberes 
e da colaboração, apoiam-se mutuamente, significando a importância de atingirem os 
objetivos que lhes são comuns, acordados pelo coletivo, o que, por sua vez, exige o 
estabelecimentode relações que prezem pela liderança compartilhada, pela confiança 
mútua e a corresponsabilidade para a condução das tarefas. 
A aprendizagem em grupo na ABP se configura como uma estratégia de ensino 
na qual os sujeitos, de diferentes níveis de desempenho, trabalham juntos e em pequenos 
grupos a fim de atingir uma meta — a partir da qual entram em expressiva e significativa 
interatividade. 
Uma das mais importantes mudanças que acontecem na prática docente da 
ABP começa pela concepção que se tem de avaliação, uma vez que esta deve vir 
carregada de significados e não ser apenas uma forma de mensurar quantitativamente 
o quanto o aluno sabe ou não. 
A ABP permite o feedback imediato para que o professor avalie o progresso da 
aprendizagem dos alunos, obtendo pistas da assimilação do conteúdo e das possíveis 
dificuldades encontradas. Já para o aluno, é a oportunidade de refletir, em tempo real, 
sobre as estratégias utilizadas e avaliar o caminho que percorreu. 
Ao receber o feedback imediato, o aluno desmistifica a ideia negativa que se 
tem do erro na aprendizagem, uma vez que o percebe como parte natural do processo 
e isso o leva a experimentar diferentes formas de pensar. 
 
Como elaborar questões norteadoras 
 
Ao planejar a questão norteadora, o professor deve privilegiar para que a 
avaliação ocorra durante todo o processo e na sua aplicação, estando atento às 
impressões dos alunos. 
Na elaboração de uma questão norteadora, deve-se considerar que: 
 
„ as questões devem ser provocativas, ir além de superficialidades, instigando e 
despertando o interesse dos alunos; 
„ devem ir além da obtenção por respostas fáceis, levando os alunos a um 
pensamento superior, exigindo que eles integrem, sintetizem e avaliem 
criticamente as informações; 
„ não podem privilegiar apenas uma disciplina ou tópico; é importante que 
promovam conexões e quando possível, a interdisciplinaridade; 
„ podem surgir a partir de dilemas da vida real dos alunos e responder às suas 
dúvidas ou curiosidades; 
„ não se detenham a responder “o que é isso?” ou “quais são?”, mas sim, “por 
que isso acontece?” ou “como isso acontece?”. 
 
Além dessas dicas, é importante que o professor tenha claro seu objetivo e evite 
“armadilhas”, pois a questão norteadora deve promover a reflexão por parte dos alunos. 
Isso o possibilitará a melhora de possíveis futuros aspectos que acabaram não 
funcionando em determinada atividade. A avaliação contínua permite uma melhor 
 
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82 Aprendizagem baseada em projetos 
reflexão sobre as relações entre professor e aluno, professor e conhecimento, estudante 
e estudante, estudante e conhecimento (SOUZA; DOURADO, 2015). 
A avaliação se caracteriza como um dos maiores desafios da ABP, uma vez que 
as instituições escolares ainda privilegiam avaliações formais. Nesta metodologia, a 
avaliação acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do professor, uma 
vez que é baseada na observação direta, nos argumentos e nos registros realizados pelos 
alunos. 
O professor deve pensar em uma forma de avaliar por meio da APB, solicitando 
um produto final da solução encontrada pelo grupo, podendo ser: 
 
„ uma apresentação de slides; 
„ a produção de um artigo científico; 
„ um relatório escrito; 
„ qualquer outra produção que evidencie a construção significativa do 
conhecimento. 
 
É preciso ter em mente que a ABP possibilita a integração de conhecimentos, 
uma vez que considera o conhecimento prévio do aluno para a construção de novos 
conhecimentos. Nesse sentido, é importante valorizar aquilo que o aluno já sabe, 
planejando questões que instiguem sua curiosidade e seu pensamento crítico. 
 
SAIBA MAIS 
 
A ABP pode ser implementada em um ambiente on-line, sem alterar sua filosofia 
fundamental. A riqueza de mídias que podem ser utilizadas no ambiente on-line acaba 
fundamentando a experiência. Apesar da curva de aprendizado ser íngreme, o 
treinamento e o planejamento podem ajudar estudantes e tutores a se adaptarem e a 
desenvolverem a alfabetização on-line para se utilizar a ABP em educação a distância. 
Apesar de seus desafios, a ABP on-line tem potencial para apoiar a aquisição e a 
aplicação de novos conhecimentos em diversos contextos, além de criar a possibilidade 
de aprendizagem interdisciplinar. 
 
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas na prática 
 
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas não tem como objetivo 
a mera transmissão e a aquisição de conteúdos, mas é caracterizada pela articulação 
entre teoria e prática, com a intenção de apresentar ao aluno um problema ou uma 
situação próxima da realidade, que resulte em uma solução e leve o aprendiz a tomar 
consciência da sua participação efetiva nesse processo. 
A aprendizagem baseada em projetos desenvolve nos educandos o senso de 
responsabilidade, amplia seus conhecimentos e desperta a atenção às diferenças 
individuais. Os resultados obtidos refletem a coletividade, favorecendo futuras discussões 
e o intercâmbio de ideias, permitindo uma comunicação direta em que todos percebam 
os problemas e as dificuldades durante a atividade. Esta interação possibilita o 
desenvolvimento de lideranças, o compartilhamento de expectativas, dificuldades e 
metas, promovendo o sentimento de coleguismo e, principalmente, de aprendizagem 
colaborativa. 
 
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83 Aprendizagem baseada em projetos 
Segundo Bender (2014), para se conceber o planejamento dos projetos de ABP 
são necessários alguns componentes essenciais, conforme descrito no Quadro 1. 
 
 
Analisando o Quadro 1, temos uma visão geral de como a ABP pode contribuir 
para a formação de um aluno com habilidades necessárias para atuar em nossa atual 
sociedade por meio da comunicação, do raciocínio lógico, do desenvolvimento da 
criatividade e do pensamento inovador. 
A seguir, podemos analisar uma sequência didática de aplicação da 
metodologia da ABP. 
 
a) O professor seleciona um problema, caso, cenário ou uma situação a partir 
das necessidades do conteúdo trabalhado. 
b) Os estudantes realizam pesquisas ou a coleta de informações, individualmente 
ou em grupo, ou seja, passam a investigar o assunto/ solução conforme as 
especificidades de cada situação, com o intuito de desvendar ou resolver o 
problema que receberam. 
 
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84 Aprendizagem baseada em projetos 
c) Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o professor 
pode indicar as fontes ou autores de base para a investigação, mas nesta forma 
de trabalho também é possível utilizar outras referências como parte do processo 
de busca e de qualificação da resposta/solução. 
d) O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema, 
bem como critérios para sua solução, como a capacidade de execução, a 
viabilidade, entre outros. 
 
Para enriquecer sua proposta, o professor pode organizar o projeto fazendo uso 
das tecnologias disponíveis para o ensino. Quando bem utilizadas, estas aumentam a 
eficácia da aprendizagem e o envolvimento dos alunos na atividade, abrindo 
oportunidade para integrar, enriquecer e expandir os materiais educacionais, 
apresentando novas maneiras de interação. É importante utilizar tecnologias nas 
metodologias adotadas pelo professor, pois ao mesmo tempo em que inovam a prática 
docente, elas também vão ao encontro da realidade dos alunos. 
Quando aplicadas à ABP, as tecnologias se tornam ferramentas que 
proporcionam possibilidades de aprendizagem que colaboram para o professor estreitar 
laços de fala e interação com os educandos. É possível planejar atividades que utilizem a 
internet, softwares, celulares, câmeras fotográficas e de vídeo, quadros interativos, 
aplicativos, jogos digitais, entre outros. 
 
Tipos de projetos da ABP 
 
Como mencionado anteriormente, o planejamento de um projeto deve vir ao 
encontro da necessidadede se possibilitar uma aprendizagem significativa, 
contemplando problemas contextualizados, que levem o aluno a fazer uso do 
pensamento reflexivo e crítico. Moura (1993) apresenta três categorias de projetos que 
podem ser adotadas no planejamento da ABP. 
 
„ Projeto construtivo: tem o objetivo de construir algo novo, inovador ou uma 
nova solução para um problema. 
„ Projeto investigativo: adotando o método científico, o aluno utiliza da pesquisa 
em diversas fontes para encontrar a solução do problema. 
„ Projeto didático ou explicativo: com base nas questões: “Como?” e “Para 
quê?”, explica a funcionalidade do objeto de estudo. 
 
A ABP pode ser planejada por um ou mais professores, contemplando diferentes 
disciplinas. O importante é que, em seu planejamento, o professor privilegie 
oportunidades de interação e de interiorização dos conhecimentos produzidos pelos 
alunos. 
 
EXEMPLO 
 
Para entender melhor como a ABP pode ser usada na prática pedagógica, 
vamos imaginar que o professor, após ter trabalhado o conteúdo de alimentação 
saudável, lança o seguinte desafio: como conscientizar as pessoas sobre a importância 
de uma alimentação saudável? Pode ser que um grupo crie uma campanha com 
 
EAD UNIFACVEST 
85 Aprendizagem baseada em projetos 
panfletos e cartazes que informem os benefícios dos alimentos funcionais; outro grupo 
pode criar um aplicativo com receitas saudáveis; enquanto o outro pode entrevistar um 
nutricionista para aprofundar a questão. Portanto, na ABP não há um único caminho 
para encontrar a solução de um problema: a aprendizagem é construída a partir da 
curiosidade, da criatividade e da autonomia. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o 
século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. 156 p. 
 
BRUNER, J. S. Uma nova teoria de aprendizagem. 4. ed. Rio de Janeiro: Bloch, 1976. 162 p. 
 
MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. C. Aprendizagem baseada em problemas: características, 
processos e racionalidade. In: MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. C. (org.). Aprendizagem 
baseada em problemas; anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: 
Hucitec, 2001. p. 27–48. 
 
MOURA, D. G. A dimensão lúdica no ensino de ciências: atividades práticas como 
elemento de realização lúdica. 1993. 311 f. Orientador: Ernst Wolfgang Hamburger. Tese 
(Doutorado em Educação) — Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São 
Paulo, 1993. 
 
SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas (ABP): um método de 
aprendizagem inovador para o ensino educativo. Holos, Natal, v. 5, p. 182–200, 2015. 
Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/2880/. Acesso 
em: 8 maio 2019. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) Considerando as mudanças ocorridas na sociedade, que vêm influenciando 
diretamente a educação, com a necessidade de repensar e reinventar os papéis do 
aluno e do professor no processo de aprendizagem, a aprendizagem baseada em 
projetos e problemas apresenta-se como uma metodologia de ensino que: 
 
A) Proporciona ao aluno construir o conhecimento de forma coletiva e interdisciplinar, 
por meio de atividades de projeto. 
 
B) Prioriza o trabalho individual para a construção de saberes por meio de projeto. 
 
C) Surge de uma questão, sem fundamentos específicos. 
 
D) Visa à memorização e à repetição dos conteúdos de uma única disciplina. 
 
E) Tem a construção do conhecimento centrada na figura do professor, que transmite o 
conteúdo para os alunos. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
86 Aprendizagem baseada em projetos 
2) Ao fazer uso de uma metodologia diferenciada em suas aulas, o professor geralmente 
se preocupa em como irá avaliar seus alunos, de forma que não banalize a avaliação ou 
a torne um elemento extremamente entediante e sem significado algum para seus 
alunos. Considerando isso, analise as afirmativas sobre a avaliação na ABP e marque a 
resposta correta. 
 
A) A avaliação acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do professor, 
uma vez que é baseada na observação direta, nos argumentos e nos registros realizados 
pelos alunos. 
 
B) A avaliação acontece de forma somativa, uma vez que somente o professor pode 
atribuir uma nota ao aluno por a cada atividade realizada. 
 
C) A avaliação é caracterizada por uma prova formal, em que, ao final de todas as 
atividades, o aluno precisa responder um número de questões específicas. 
 
D) A avaliação não configura-se como um desafio na ABP, pois todas as instituições 
escolares já têm modelos de avaliações flexíveis implantados há anos. 
 
E) Na ABP, o aluno não realiza a sua autoavaliação nem a avaliação do seu grupo. O 
professor é o único responsável pelo processo avaliativo. 
 
3) No processo de aprendizagem, nem sempre é possível dar ao aluno uma resposta 
imediata sobre o seu rendimento, seus erros e seus acertos. Nesse sentido, na ABP o 
feedback assume um papel importante na aprendizagem do aluno, pois: 
 
A) É uma oportunidade de o aluno refletir, em tempo real, sobre as estratégias utilizadas 
e avaliar o caminho que percorreu. 
 
B) Pode fazer com que o aluno, ao perceber que errou, fique frustrado e desista projeto 
junto ao seu grupo. 
 
C) Faz com que o aluno avalie o progresso da aprendizagem de outros grupos, gerando 
competição entre as equipes. 
 
D) É a resposta somente das dificuldades encontradas pelo grupo na resolução do 
problema. 
 
E) faz com que o grupo, receber o feedback, não se sinta motivado a fazer revisões do 
caminho percorrido. 
 
4) Sabendo que o mundo globalizado traz cada vez mais desafios para o homem, 
entende-se que a escola assume papel fundamental na formação de um aluno que 
corresponda às necessidades da sociedade. Nesse sentido, algumas das habilidades 
necessárias para o aluno do século XXI são: 
 
A) Comunicação, raciocínio lógico, criatividade e pensamento inovador. 
 
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87 Aprendizagem baseada em projetos 
 
B) Domínio das tecnologias digitais, memorização e repetição de conteúdos. 
 
C) Organização, interação, inovação e trabalho individual. 
 
D) Pesquisa, autonomia, dependência do conhecimento do professor e criatividade. 
 
E) Motivação, competição, liderança e autonomia. 
 
5) Analisando o perfil de seus alunos, o professor pode escolher pela melhor metodologia 
a ser utilizada por ele em sua prática. Porém, ele pode enriquecer ainda mais seu 
trabalho fazendo uso de recursos tecnológicos. Na ABP, estes recursos também podem 
ser utilizados. Nesse sentido, o que é correto afirmar? 
 
A) Quando bem utilizadas, as tecnologias aumentam a eficácia da aprendizagem e o 
envolvimento dos alunos na atividade, abrindo oportunidade para integrar, enriquecer e 
expandir os materiais educacionais, apresentando novas maneiras de interação 
 
B) As tecnologias são importantes ferramentas para que os alunos possam consultar as 
respostas para os problemas em sites de buscas e apenas reproduzirem na construção 
das suas soluções 
 
C) As tecnologias são importantes ferramentas para a construção do conhecimento do 
aluno, mas dificultam o trabalho do professor 
 
D) O professor pode permitir que os alunos utilizem dos recursos tecnológicos da forma 
como quiserem, sem se preocupar com os objetivos propostos 
 
E) Os recursos tecnológicos podem ser utilizados somente pelo professor na elaboração 
do projeto, para encontrar situações reais da vida de seus alunos. Porém, não deve 
permitir que seus alunos façam o uso dessa estratégia, uma vez que pode prejudicar a 
construção de novos conhecimentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
88 Aprendizagem baseada em projetos 
UNIDADE V 
 Estilos de Aprendizagem 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
Você sabia que os estilos de aprendizagem são úteis para classificar e analisar os 
comportamentos humanos? Eles nos dão base para chegar a conclusões sobre a formacomo as pessoas agem. Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá os estilos de 
aprendizagem nas organizações, identificando sua abordagem conceitual no ciclo de 
aprendizagem. 
Bons estudos. 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Identificar a abordagem conceitual do ciclo de aprendizagem. 
II. Reconhecer, a partir de uma situação real, o estilo de aprendizagem da 
experiência concreta. 
III. Diagnosticar os estilos de aprendizagem dos colaboradores para posterior 
projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
89 Aprendizagem baseada em projetos 
DESAFIO 
 
A forma como as pessoas agem pode estar baseada em estilos de 
aprendizagem. 
 
 
 
Você é pedagogo empresarial em uma organização e deverá diagnosticar, a 
partir de alguns perfis e situações, o estilo de aprendizagem de colaboradores. O 
objetivo é fazer uma avaliação diagnóstica de como cada um aprende para poder 
focar nesses estilos de aprendizagem em um posterior projeto. 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
90 Aprendizagem baseada em projetos 
Leia os perfis dos colaboradores Cristina, Cristiano e Ronaldo e associe esses perfis 
aos estilos de aprendizagem citados por Kolb. Qual o estilo de cada um dos funcionários? 
 
INFOGRÁFICO 
 
O ciclo de aprendizagem pode ser visto como um modelo-padrão a ser seguido 
no desenvolvimento de técnicas de aprendizagem, cuja estrutura interna pode ser 
representada por questões como: por quê? O que fazer? Como? E se? Estas são 
questões básicas perguntadas em um projeto e objeto do projeto. 
Veja no infográfico a abordagem conceitual do ciclo de aprendizagem de Kolb, 
apresentando seus estilos de aprendizagem, suas caracterizções e dimensões. 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS E APRENDIZAGEM NAS ORGANIZAÇÕES 
 
OBJETIVOS DO CAPÍTULO 
 
• Apresentar as noções básicas de desenvolvimento de projetos e sua possível 
articulação aos processos de aprendizagem nas organizações. 
• Discutir a coexistência de processos de aprendizagem em diferentes níveis 
organizacionais. 
 
RESUMO 
 
O capítulo apresenta um estudo cujo objetivo é analisar o desenvolvimento de um 
método de intervenção voltado para geração, difusão e compartilhamento de 
conhecimento no âmbito organizacional. Os resultados do estudo indicam que o 
processo de aprendizagem gerencial associado ao desenvolvimento de competências é 
complexo e dinâmico, transcendendo o domínio individual. A teoria substantiva gerada 
 
EAD UNIFACVEST 
91 Aprendizagem baseada em projetos 
permite destacar a importância da aprendizagem na ação e o compartilhar significados, 
e a transição da aprendizagem do nível individual para o organizacional pelo 
desenvolvimento de projetos. O processo de conhecimento e a aprendizagem gerencial 
no desenvolvimento de competências foram compreendidos como um processo 
contínuo de responder às diversas demandas pessoais e ambientais, organizacionais e 
sociais, que surgem da interação entre experiência, conceituação, reflexão e ação. 
 
INTRODUÇÃO: A FORMAÇÃO GERENCIAL E O CONTEXTO EMPRESARIAL 
 
As inovações tecnológicas, a transformação das estruturas organizacionais, as 
mudanças quase contínuas nos processos de trabalho e o crescente volume dos 
conhecimentos científicos exigem aprendizagem contínua como base que permita 
enfrentar a mudança e as transformações que dela decorrem. A questão suscita a 
necessidade de capacitar os gestores a lidarem e a “gerirem” as incertezas. Os sistemas 
de treinamento e desenvolvimento gerencial baseados em competências tornaram-se 
uma resposta frequente a este cenário, insistindo na flexibilidade e adaptabilidade do 
indivíduo. Contudo, até o presente momento, são escassos os estudos que validem seus 
resultados considerando a performance dos gerentes como eficaz. 
Os programas baseados em competências e, em particular, os que possuem um 
formato unificado, têm atraído consideráveis críticas, tanto filosóficas quanto práticas. 
Estas críticas surgem fundamentadas no fato de que programas baseados em 
competências são muito funcionais ou comportamentais em sua orientação; 
acentuadamente burocráticos e simplistas; atomísticos e individualistas e deficientes no 
sentido de cobrir adequadamente a diversidade característica do ambiente das 
organizações. Muitos dos programas de formação de executivos, por exemplo, têm 
dificuldade de levar em conta a complexidade, a contextualidade, a 
contingencialidade e a natureza sempre variável do papel gerencial. Estes programas 
vêm sendo desafiados a fornecer formação mais abrangente, a integrar conteúdos e 
referenciais. Se a competência não se reduz ao saber, nem tampouco ao saber-fazer, 
mas à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa 
condição particular, onde se colocam recursos e restrições próprias à situação 
específica, pode-se presumir que os programas de formação gerencial deveriam 
considerar a natureza evolutiva, dinâmica e processual do desenvolvimento de 
competências gerenciais. 
A revisão da literatura acerca destas questões decepciona pela carência de 
trabalhos empíricos que avaliem a eficácia da formação gerencial voltada para o 
desenvolvimento de competências. As empresas não investem na mensuração dos 
resultados destes investimentos da mesma forma que para avaliar a eficiência e eficácia 
de suas vendas e produção. Os investimentos, nesta área, continuam sendo feitos sem 
considerar uma avaliação sistemática. 
Ao mesmo tempo, constata-se outro problema: as abordagens e metodologias 
empregadas nos referidos cursos. Por exemplo, nos programas de pós-graduação lato 
sensu (especialização), as abordagens e metodologias estariam distantes da 
problemática empresarial, deixando transparecer não estar conseguindo atender às 
demandas de formação gerencial, em função da complexidade do atual ambiente de 
negócios. 
 
EAD UNIFACVEST 
92 Aprendizagem baseada em projetos 
Mais recentemente, os programas de formação convencionais têm procurado 
inserir inovações, como experiências, simulações em sala de aula, laboratórios e estudo 
de caso, mas ainda estão “distantes de uma perspectiva de desenvolvimento de 
competências” (Ruas, 2001, ver também Capítulos 10, 14 e 17 deste livro). 
Concomitantemente, a crítica empresarial volta-se para o distanciamento destas 
metodologias das especificidades do ambiente organizacional. Há dificuldade no 
processo de transferência e adaptação dos resultados da formação no ambiente de 
trabalho pelos participantes destes cursos. 
Neste contexto, surge um questionamento: quais competências e como elas são 
desenvolvidas no processo de relação entre os conteúdos apropriados em sala de aula e 
o espaço/ambiente organizacional? Para responder a esta problemática foi 
desenvolvido um estudo longitudinal junto a duas turmas de gestores integrantes de um 
curso de especialização e de mestrado profissional in company, pertencentes a uma 
organização do setor de telefonia móvel – aqui denominada Telefonia. Os cursos foram 
concebidos a partir de desenho e metodologia diferenciados. 
O estudo teve dois objetivos principais: primeiro, conhecer e analisar qual o 
potencial de contribuição e possíveis relações entre o desenvolvimento de projetos e o 
desenvolvimento de competências gerenciais, a partir da noção de aprendizagem 
experiencial; segundo, identificar e analisar quais as oportunidades de aprendizagem, 
além da educação formal, que contribuem para o desenvolvimento de competências. 
A relevância científica do estudo apoia-se nos seguintes aspectos, que dizem 
respeito à escassez na literatura de estudos nacionais: (a) que tentem esclarecer as 
relações entre o desenvolvimento de competências gerenciais e os processos de 
aprendizagem formais e informais; (b) que desenvolvam um estudo longitudinal tendo 
como objeto de análise o indivíduo,visando examinar a natureza processual da 
aprendizagem individual e coletiva no desenvolvimento de competências. Salienta-se 
que os resultados e as análises apresentados são fruto de estudo mais abrangente e 
representam uma parcela dos achados de pesquisa. 
 
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER COMPETÊNCIAS GERENCIAIS: A APRENDIZAGEM NA 
AÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS 
 
Se as competências e atividades gerenciais são conceituadas para serem 
específicas às situações e inseridas nas organizações nas quais elas são praticadas, a 
questão que surge é: qual é o melhor modo para preparar os gerentes para a 
complexidade, a incerteza e a singularidade? – aspectos que caracterizam os ambientes 
organizacionais. 
O estudo aqui apresentado buscou referências em Raelin (1998), que propõe um 
modelo calcado na aprendizagem baseada no trabalho. O modelo deste autor é 
sustentado na simples ideia que aprendizagem pode ser adquirida por meio da prática. 
Raelin propõe que sejam fundidas, deliberadamente, a teoria com a prática e 
reconhece a interseção de formas explícitas e tácitas de saber. 
Embora atualmente exista uma rica fonte de conhecimento, que ajuda a 
entender como aprendizagem baseada no trabalho acontece e pode ser facilitada, 
precisa-se de uma concepção que possa integrar as muitas tradições que estão por trás 
de sua construção (Raelin, 1998). Ao se tentar desenvolver esta concepção aqui, 
incorporaram-se duas dimensões fundamentais para o processo de aprendizagem na 
 
EAD UNIFACVEST 
93 Aprendizagem baseada em projetos 
ação: teoria e modos de prática de aprender de Kolb, Rubin e McIntyre (1990) e formas 
explícitas e tácitas de conhecimento dos autores Nonaka e Takeuchi (1997). Desde que a 
teoria possa ser vista como uma estrutura que desafia as suposições da prática, faz 
sentido combinar o modo de aprender com a ação. (Schön, 2000). 
Além da teoria e da prática, a outra dimensão incorporada foi a distinção entre 
formas explícitas e tácitas de conhecimento. Aprendizagem na ação requer uma 
epistemologia de prática que busca não somente explorar as instruções explícitas e as 
diretrizes disponíveis no local de trabalho, mas também os processos tácitos invocados 
pessoalmente pelos gestores, como eles resolvem os problemas de gerenciamento diário. 
Conhecimento explícito é a forma classificada familiar, a qual é transmissível pela 
linguagem formal e sistemática. Conhecimento tácito é o componente de 
conhecimento que não é facilmente relatado, na medida em que está profundamente 
vinculado à ação e implicado num contexto específico (Polanyi, 1966). 
Há dois níveis de atividade nos quais se aprende pela ação e pelo trabalho. Um 
deles é que se pode aprender no nível individual, quando a interseção entre os modos 
de aprendizagem e as formas de conhecimento desafiam as estruturas pessoais de 
ação. Porém, aprender numa extensão de aprendizagem que vá além da individual já 
diz respeito a outro nível, o da aprendizagem em nível coletivo. Este é constituído, entre 
outros, por colegas de trabalho, estejam eles presentes dentro ou fora do ambiente de 
trabalho ou de ensino. 
Na tentativa de responder a indagação lançada no início desta seção, a partir 
da literatura sobre o assunto, propõe-se considerar a articulação do desenvolvimento de 
projetos – seja em ambiente organizacional ou de formação – à concepção do ciclo de 
aprendizagem experiencial de Kolb, Rubin e McIntyre (1990). O pressuposto é que, ao 
associar o ciclo de desenvolvimento de projetos ao ciclo de aprendizagem experiencial, 
de forma que aumente a sinergia entre ambos, possa se propiciar o desenvolvimento de 
competências gerenciais. 
Tomou-se, como parâmetro e eixo norteador, a proposta experimental realizada 
por Ruas (2001, p. 255) de “desenvolver um método de intervenção que contribua para 
geração, difusão, sistematização e compartilhamento de competências no âmbito das 
organizações”. Este autor desenvolveu e implementou uma intervenção orientada para 
o desenvolvimento de competências com a finalidade de “[…] orientar o processo de 
apropriação e aplicação, no ambiente de trabalho, dos conteúdos e experiências 
vivenciadas em programas de formação e treinamento”(Ruas, 2001, p. 254), através, 
dentre outras estratégias de aprendizagem, da elaboração de miniprojetos 
experimentais de desenvolvimento de competências. Esta proposta abrange diversas 
estratégias com as quais se compactua, mas, aqui, a ideia é aprofundar a questão da 
relação entre os dois ciclos mencionados – de desenvolvimento de projeto e da 
aprendizagem experiencial e a conversão do conhecimento (Nonaka; Takeuchi, 1997), 
como apresentado no Quadro 20-1. 
Considera-se que o ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb, Rubin e 
McIntyre (1990) e a noção de conversão do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997) 
oferecem uma epistemologia que, ao ser integrada aos domínios de programas de 
desenvolvimento de competências, pode ser útil. Ela pode auxiliar os gestores a 
atribuírem significado à experiência, elevar a consciência da sua teoria-em-uso e ajudá-
los a desenvolver, testar e continuamente refinar teorias subjetivas de ação, facilitando 
sua formação/desenvolvimento de competências. 
 
EAD UNIFACVEST 
94 Aprendizagem baseada em projetos 
Dewey (2000) apresenta duas conclusões importantes sobre o processo de 
aprender pela experiência e que se entende relevantes para este estudo: (1) experiência 
é principalmente um fazer ativo-passivo; não é principalmente cognitivo; (2) a medida 
do valor de uma experiência está na percepção das relações e continuidade para as 
quais conduz. 
Aprender com base na experiência é fazer uma conexão para trás e para frente 
entre o que se faz para os acontecimentos e o que se desfruta ou se sofre, como 
consequência, a partir deles. 
 
Sob tais condições, fazer torna-se tentar; um experimento com 
o mundo para descobrir com que se parece; a experiência 
transforma-se em instrução – descoberta da conexão entre as 
coisas […] a experiência é, principalmente, uma questão 
ativa-passiva; não é fundamentalmente cognitiva. Todavia, a 
medida do valor de uma experiência reside na percepção das 
relações ou continuidades, as quais ela conduz. Inclui 
cognição, à medida que é cumulativa ou corresponde a algo, 
possui significado (Dewey, 2000, p. 140). 
 
A partir deste posicionamento, conclui-se que o significado do pensamento pode 
ser inferido pela reflexão das ações que eles produziram. Dewey clarifica este processo 
elucidando a tarefa do pensamento: fundamentalmente experiência reflexiva é instituir 
um conjunto de conexões entre o que se faz e suas consequências. A visão do autor de 
experiência humana é que inclui ambas: experiência ativa e passiva em combinação. O 
desenvolvimento de projetos possibilita “experimentar” (tentar algo) e, nas palavras de 
Dewey, “sofrer as consequências”. Quando se está sofrendo estas consequências é que 
se experimenta algo que está sendo feito à própria pessoa. Quando se faz algo, o 
impacto da experiência no próprio sujeito não é tanto o produto do que se fez, como o 
efeito ao qual os componentes passivo e ativo, de tentar e sofrer as consequências, 
estão conectados. 
Levando em conta as propostas de Dewey e de Kolb, pode-se começar a 
apreciar a riqueza da ação do ciclo de aprendizagem experiencial como um conceito 
central na geração de competências gerenciais e na aprendizagem. Experimentação 
ativa rende experiências concretas que são mais bem compreendidas por meio de 
observação reflexiva e que levam a novo conhecimento de conceituação abstrata. 
Claramente, a ação que leva à aprendizagem é reiterativa ou um processo cíclico. 
Incorporar a fase de reflexão no desenvolvimento de projetos é uma contribuição 
relevante do ciclo de Kolb. 
Perrenoud (2001) diz que a utilização de desenvolvimento de projetos pode visar 
alguns objetivos: fazer ver as práticassociais que acrescentam saberes e aprendizagens; 
a mobilização do saber e do saber-fazer, construindo competências; descobrir novos 
saberes e mundos com uma perspectiva de sensibilização ou de motivação; colocar 
diante de obstáculos além do projeto; provocar novas aprendizagens sobre o mesmo 
projeto; permitir identificar experiências e falhas, a partir de uma perspectiva de auto e 
heteroavaliação; desenvolver a cooperação e a inteligência coletiva; ajudar na 
obtenção da confiança em si, reforçar a identidade pessoal e coletiva, por meio de uma 
 
EAD UNIFACVEST 
95 Aprendizagem baseada em projetos 
forma de empowerment, tomada de iniciativa do ator; desenvolver a autonomia e a 
capacidade de fazer escolhas e de negociar; formar concepção e conduta de projetos. 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
96 Aprendizagem baseada em projetos 
É importante comentar, que neste processo, a participação é descrita como 
fundamental na aprendizagem situada. Trata-se do processo pelo qual os estudantes 
que trabalham em conjunto e com especialistas numa organização social, resolvendo 
problemas relacionados a circunstâncias de sua vida cotidiana (Lave, 1988; Shön, 1983). 
A participação descreve o intercâmbio de ideias, a tentativa de resolver problemas e o 
compromisso ativo dos indivíduos entre si e com os conteúdos de aprendizagem. É o 
processo de interação com outros que produz e estabelece sistemas de significado entre 
os aprendizes. A partir de uma perspectiva de cognição situada, a aprendizagem ocorre 
num setting social, através do diálogo com outros (Lave, 1988). Aprender torna-se um pro 
cesso de refletir, interpretar e negociar significados entre os participantes de um grupo, 
de compartilhar as narrativas produzidas por um grupo. 
Orner (1996) relata como narrativas que surgem das experiências vividas pelos 
aprendizes tornam-se informações para o diálogo e situam o significado de conteúdo 
para o grupo. A cognição situada no ambiente de ensino torna-se o veículo para os 
aprendizes desafiarem e intervirem nas construções sociais impostas por várias instituições 
e cenários políticos e culturais. O autor estimula os aprendizes a se engajarem a 
“interpretar negócios como projetos usuais”(Orner, 1996, p. 77). Os projetos são 
oportunidades para os indivíduos interpretarem, intervirem e interromperem os 
acontecimentos habituais de suas próprias experiências. A aprendizagem ocorre pela 
reflexão na experiência, ocupando-se de diálogo com outros e explorando o significado 
de eventos em um espaço e tempo particulares, isto é, num contexto específico. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
97 Aprendizagem baseada em projetos 
O ESTUDO E A METODOLOGIA EMPREGADA 
 
Caracteriza-se como um estudo exploratório de natureza predominantemente 
qualitativa, construído a partir de um desenho longitudinal (dois anos). A pesquisa 
desenvolvida teve como unidade de análise o gestor e constituiu-se de três etapas – 
inicial, intermediária, avançada –, o que permitiu cortes profundos para uma análise 
processual do tema investigado. 
 
Caracterização: desenho dos cursos desenvolvidos e os workshops de miniprojeto 
 
O desenho dos cursos em questão (vide Figura 20-1), em que são apresentadas 
as grandes linhas e referências de sua programação, ressalta a relevância da associação 
entre os conhecimentos originários de disciplinas teóricas e as experiências no ambiente 
de trabalho, a partir de uma metodologia específica. 
A abordagem adotada pretendia desencadear um processo de 
desenvolvimento de competências gerenciais que atingisse resultados muito mais amplos 
do que uma proposta de curso convencional. Tinha como objetivo identificar, explorar e 
buscar o desenvolvimento de competências gerenciais e organizacionais, considerando 
o atual ambiente de negócios, destacando a dinâmica, a problemática e as 
perspectivas do setor de telecomunicações. Objetivava alavancar um processo 
sistemático e integrado de desenvolvimento de competências, explorar e integrar esse 
esforço ao fortalecimento e à consolidação das chamadas competências essenciais da 
empresa: gestão do negócio, sensibilidade ao cliente, prontidão para mudanças e 
gestão humana do trabalho. 
A metodologia adotada para os cursos baseava-se em princípios e métodos de 
formação e capacitação, orientados para o ambiente de trabalho, visando associar os 
conteúdos e as vivências desenvolvidas no curriculum de disciplinas e seminários às 
experiências e práticas dos participantes. Permitia que cada participante selecionasse 
duas competências que desejasse desenvolver, num processo de aprendizagem e 
experimentação que fosse apropriado pelo coletivo da empresa e não por alguns 
gestores de forma individual. Os programas dos cursos compreendiam três fases básicas 
(Ruas, 2001). 
 
• Fase 1: sensibilização e compreensão: etapa de desenvolvimento de 
disciplinas, seminários e workshops, a partir dos quais se pretendia apresentar e 
explorar os conteúdos teóricos e as experiências considerados mais relevantes 
para o desempenho gerencial, nas condições em que atuava a Telefonia. 
• Fase 2: análise e síntese e projetos de competência: pretendia recuperar os 
conteúdos e as experiências desenvolvidas na fase anterior; identificar aqueles 
mais relevantes para a atividade gerencial dos participantes, bem como para as 
necessidades da empresa; organizá-los e explorá-los sob a forma de Projetos de 
Competências a serem desenvolvidas. Compreendia um pequeno conjunto de 
workshops temáticos e metodológicos e a elaboração “in loco” de Projetos de 
Competências Individuais e Grupais, a serem aplicados nas semanas seguintes, 
em seu próprio ambiente de trabalho. 
• Fase 3: exploração, avaliação e replanejamento: nesta fase, os Projetos de 
Competências foram aplicados nas próprias situações de trabalho dos 
 
EAD UNIFACVEST 
98 Aprendizagem baseada em projetos 
participantes, mobilizando os potenciais e recursos acumulados. Compreendia o 
monitoramento periódico durante a aplicação do projeto a partir de uma 
atividade de tutoria que, ao final, foi avaliado em workshop específico. A partir 
dessa fase, foi possível repensar e, quando necessário, replanejar projetos, 
atividades e processos corporativos. 
 
A realização de workshops que trataram da apropriação de conteúdos, 
elaboração e avaliação de miniprojetos de competências é o que diferencia o curso in 
company da Telefonia em relação aos convencionais. Ocorreu o desenvolvimento de 
uma série de workshops, cujo conjunto teve o objetivo de explorar a relação entre o 
programa de pós-graduação e a geração de competências gerenciais. O objetivo final 
dessas atividades, que envolveram quatro workshops, foi o de desenvolver uma 
metodologia de apropriação de competências, a partir de processos de formação e/ou 
desenvolvimento, que pudesse ser explorada em toda a organização. 
 
a. Workshop 1 – recuperar conteúdos do curso de pós-graduação e elaborar um 
Miniprojeto de Competência, o qual iria direcionar o processo de aplicação 
de uma competência no ambiente de trabalho/atividade de cada 
participante deste programa. O objetivo do primeiro workshop foi o de 
construir um projeto (Miniprojeto) de exploração e desenvolvimento de uma 
competência associada à atividade gerencial dos participantes. Foram 
realizadas, neste workshop, as seguintes atividades: 
 relacionar a noção de competências gerenciais às condições das 
atividades profissionais dos participantes; 
 elaborar um roteiro que oriente as atividades teórico-práticas de aplicação 
e análise da competência no ambiente de trabalho, roteiro este que foi 
denominado Miniprojeto de Desenvolvimento de Competência; 
 recuperar os principais conteúdos e experiências desenvolvidos no 
programa de pós-graduação, como forma de subsídio ao processo de 
exploração da competência selecionada na etapa anterior. 
b. Workshop 2 (duas edições) – acompanhou o processo deaplicação das 
competências no ambiente de trabalho e de registro e análise desse 
processo sob a forma de relato. 
c. Workshop 3 – Apresentação e avaliação dos relatos e análise das 
experiências da exploração de competências em ambiente de trabalho. 
 
As atividades associadas aos quatro workshops desenvolvidos resultaram num 
relatório final, que constituiu a primeira parte do trabalho de conclusão obrigatório para 
o recebimento do diploma, no caso da turma de especialização. 
Na elaboração dos miniprojetos, foram estabelecidas ações associadas a 
indicadores e fontes de informações (relatórios gerenciais, pesquisa de clima, etc.), 
utilizados para mensurar os resultados obtidos em cada miniprojeto (resultado esperado 
versus obtido). Para que o leitor tenha maior clareza, apresenta-se, no Quadro 20-2, os 
indicadores e as fontes de informação utilizadas pelos alunos no desenvolvimento de 
seus miniprojetos. 
Os resultados esperados eram: a) sensibilizar os participantes para o 
desenvolvimento de procedimentos de apropriação de competências; b) desenvolver 
 
EAD UNIFACVEST 
99 Aprendizagem baseada em projetos 
de forma compartilhada um método que associava, de um lado, os conteúdos e as 
experiências desenvolvidos em formação e desenvolvimento e, de outro, as 
competências gerenciais requeridas à realização de certas atribuições profissionais, no 
sentido de buscar a apropriação e o desenvolvimento destas últimas. 
 
Procedimentos para coleta e análise dos dados 
 
A principal técnica de campo foi a entrevista em profundidade. “O campo de 
aplicação clássica da grounded theory é a pesquisa de campo na qual o próprio 
pesquisador é envolvido, geralmente por meio da observação participante” (Mayring, 
2002, p. 106). Foram também utilizadas as técnicas de observação participante acerca 
da interação e atuação dos alunos em oito workshops, e a realização de grupos de 
foco, perfazendo um total de 130 horas; anotações da participação e orientação 
(tutoria) dos miniprojetos, junto a dois grupos de trabalho (elaboração do roteiro do 
projeto, saída a campo e apresentação dos resultados); anotações da participação e 
relatos do coordenador dos workshops e de outro orientador dos miniprojetos; o 
estabelecimento de comparativo entre a proposta inicial do miniprojeto e a fase final; e 
sua apresentação formal pelos participantes em sala de aula. 
 
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
O número total de miniprojetos desenvolvidos foi de 44, a distribuição por áreas 
da empresa está demonstrada no Quadro 20-3. 
O público que foi envolvido diretamente pelos miniprojetos abrangeu diversos 
níveis funcionais. No total de cerca de 670 funcionários e 60 gestores, 215 eram 
atendentes; 27 técnicos de engenharia; 4 engenheiros; 36 analistas (júnior/ 
pleno/master); 4 operadores de habilitação; 3 advogados; 1 consultor externo; 95, 
vendedores; 8 caixas; 9 assistentes;, 19 executivos de conta; 4 executivos de negócios; 5 
monitores; 7 promotores; e 60 gerentes e supervisores. 
 
EAD UNIFACVEST 
100 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
Os pesquisados envolvidos neste estudo foram 44 gestores. As competências 
organizacionais envolvidas em cada projeto constam no Quadro 20-4. 
As competências organizacionais envolvidas em cada projeto foram: 22 projetos 
em Gestão Humana no Trabalho; 14 em Gestão do Negócio; 11 em Prontidão à 
Mudança e 9 em Sensibilidade aos Clientes. Diversos miniprojetos estavam voltados, 
simultaneamente, para duas competências organizacionais em particular: em Gestão 
Humana no Trabalho e Gestão do Negócio. 
Durante os workshops, diferentes atividades e exercícios foram desenvolvidos, 
além do miniprojeto, o que permitiu identificar, mapear e estabelecer relações entre as 
competências organizacionais. Os resultados e as áreas impactadas pelos miniprojetos, 
assim como o desenvolvimento de competências gerenciais e as disciplinas e os 
conteúdos que contribuíram para a apropriação de recursos de competência, na 
percepção dos participantes dos referidos cursos, estão apresentados no Quadro 20-5. 
Um aspecto particularmente relevante é que, pela análise das entrevistas, dos 
miniprojetos, dos grupos de foco, de orientações e relatórios, identificou-se forte 
 
EAD UNIFACVEST 
101 Aprendizagem baseada em projetos 
tendência quanto às competências gerenciais escolhidas para serem desenvolvidas 
pelos gestores, particularmente em relação ao desenvolvimento de equipes. 
 
Identificou-se que ocorreu uma preocupação bem direcionada por parte dos 
gestores em desenvolver a capacidade de atuar como facilitador e mobilizador de sua 
equipe de trabalho para: 
 
1. prevenir, compartilhar e resolver problemas, desafios e melhorias; 
2. relacionar-se com o cliente; 
3. compartilhar responsabilidade e autonomia e ampliar comprometimento; 
4. orientar-se para e atingir metas/resultados; 
5. ter capacidade para perceber, entender e agir frente a mudanças; 
6. priorizar e compartilhar informações; 
7. identificar oportunidades de negócio. 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
102 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
EAD UNIFACVEST 
103 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
 
Ou seja, o aspecto mobilizar a equipe para compartilhar mostrou-se prioridade 
para os gestores e terminou abrangendo e contribuindo para as competências 
 
EAD UNIFACVEST 
104 Aprendizagem baseada em projetos 
organizacionais de Gestão Humana no Trabalho e Prontidão para Mudança e a 
combinação destas duas competências organizacionais, em especial em áreas como, 
Engenharia, Call Center e Comercial. Identificou-se também que conteúdos abordados 
e as disciplinas, como criatividade, cultura organizacional, liderança e mobilização de 
pessoas, foram os que mais contribuíram como suporte para o desenvolvimento de 
competências de acordo com os pesquisados. Enquanto conteúdos abordados nos 
workshops de competência e métodos de pesquisa foram recursos empregados em 
todos os miniprojetos, de acordo com os gestores. 
Diversos miniprojetos também foram desenvolvidos, associando a competência 
organizacional Gestão Humana no Trabalho à Gestão do Negócio. Neste caso, a 
competência gerencial visada era desenvolver e mobilizar junto a sua equipe a 
capacidade de orientar-se para atingir metas e resultados e identificar oportunidades de 
negócio, utilizando os conteúdos das disciplinas de estratégia competitiva, liderança e 
mobilização de pessoas e cultura organizacional, principalmente nas áreas de Marketing, 
Comercial e Call Center. 
Além de oportunizar o desenvolvimento de competências gerenciais para 
facilitar e mobilizar suas equipes, numa visão mais geral, os resultados obtido, a partir dos 
miniprojetos voltados para competência organizacional Prontidão para Mudança e 
Gestão Humana do Trabalho, concentraram-se em cinco pontos: 
 
1. processos: no repensar, redesenhar e criar processos implicando sua 
padronização e racionalização; 
2. ambiente de trabalho: relações interpessoais; 
3. no campo da atitude: proatividade em relação aos problemas; 
4. desempenho: melhor performance na obtenção de resultados; 
5. equipe: coesa e integrada, principalmente pelo compartilhar de informações 
e conhecimento. 
 
Os resultados obtidos, a partir de miniprojetos voltados para Gestão do Negócio 
e Sensibilidade ao Cliente, concentram-se em: 
 
1. atendimento: inovação no processo; agilidade e qualidade no serviço; 
2. aproximação de marketing e estratégias da empresa: incremento do 
relacionamento com cliente; 
3. integração das áreas: call center – comercial – marketing 
 
Conexão: desenvolvimento do miniprojeto e o ciclo de aprendizagem experiencial 
 
Na investigação do processo de aprendizagem, emergiram as categorias 
apresentadas no Quadro 20-6. 
A partir das categorias identificadas, que se referem ao processo e às 
oportunidades de aprendizagem, é possível dizer que o desenvolvimentodo miniprojeto 
permitiu aos participantes dos cur sos vivenciarem o ciclo de aprendizagem de Kolb em 
suas diferentes fases. Isto é, planejar uma experiência, ter esta experiência, examinar seus 
resultados e extrair conclusões, sendo que cada uma destas fases implicou uma maneira 
de o indivíduo lidar com a informação, os sentimentos, a situação e o conhecimento. O 
gestor tratou a informação de maneira simbólica ou conceitual, apoiou-se nas 
 
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105 Aprendizagem baseada em projetos 
qualidades tangíveis da experiência imediata, ampliando a percepção do ambiente, 
mediante a intervenção ativa ou a reflexão pessoal. 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
106 Aprendizagem baseada em projetos 
Identificou-se também que, a cada fase do miniprojeto, subciclos foram 
ocorrendo. Por exemplo, as reavaliações sistemáticas relatadas pelos pesquisados, 
quando estavam na fase de campo do miniprojeto. Conforme desenvolviam as ações e 
atividades propostas em seu miniprojeto, deparavam-se com obstáculos – resistência da 
equipe, mudanças organizacionais, sobrecarga de trabalho, a situação de fusão que a 
empresa estava atravessando, novos acionistas, etc. – que os obrigavam a sucessivas 
paradas para reavaliações, exigindo observação e reflexão para orientação das 
próximas ações do projeto. 
Na Figura 20-2, apresenta-se a relação dos relatos dos gestores sobre o 
desenvolvimento do miniprojeto e o ciclo de aprendizagem experiencial (Kolb, 1984, 
1990), em que: 
 
a. Conceituação-abstração – etapa de elaboração – atividades em grupo: a 
partir da revisão de conteúdos das disciplinas, reunidos em grupos por áreas 
afins, os gestores iniciaram a elaboração de seus miniprojetos. Embora, num 
macroprocesso refira-se à fase de conceituação/abstração do ciclo de 
apren dizagem experiencial, os gestores realizaram também troca de ideias e 
experiência e refletiram sobre as ações e a elaboração do miniprojeto. 
b. Experiência concreta – etapa prática do projeto: depois de elaborado o 
miniprojeto – definidos objetivos; competências gerenciais a serem 
desenvolvidas, cronograma de ações, indicadores, resultados esperados – os 
gestores partiram para campo com o objetivo de colocar em prática seu 
projeto junto a sua equipe de trabalho. Na própria ação, diversos gestores 
tiveram necessidade de refletir, observar e, muitas vezes, redirecionar algumas 
das ações que estavam previamente programadas no miniprojeto. 
c. Experimentação – ativa: apresentação de trabalhos em sala de aula: a cada 
workshop, e também em seu dia a dia, o gestor discutia, com os orientadores, 
coordenador e seus pares, o andamento de seu miniprojeto, refletindo, 
trocando experiências e compartilhando dúvidas e conhecimentos, numa 
espécie de monitoramento do processo. No final, os resultados foram 
apresentados em aula. Novamente, em grande grupo, houve interação, 
troca de experiências e conhecimentos e reflexão sobre o processo e os 
resultados obtidos em cada miniprojeto. 
d. Observação/reflexão: aprendizagem obtida com o miniprojeto – na 
elaboração do relatório final do miniprojeto, cada gestor refletiu sobre os 
resultados desejados e os obtidos e, especificamente, sobre como havia se 
desenvolvido todo o miniprojeto, se a competência gerencial havia sido 
desenvolvida e como. A observação e a reflexão pessoal predominaram 
durante todo o processo. 
 
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107 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
Os resultados até aqui apresentados já permitem estabelecer algumas relações 
com aspectos da teoria apresentada sobre aprendizagem experiencial/ na ação. A 
riqueza de informações obtida nesta coleta leva a estabelecer alguns pontos 
relacionados ao ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb, como pode ser visualizado 
na Figura 20-2. 
Os miniprojetos, sob a concepção da aprendizagem experiencial, favoreceram o 
intercâmbio de informação e de ideias a partir de discussões formais e informais, entre 
colegas em nível de setor, área ou departamentos, e tornou-se um estímulo para 
experimentar novas práticas, intercâmbio e observação recíproca. Entre os processos 
individuais que favoreceram a aprendizagem há que considerar a reflexão para 
aprender com a própria experiência. A experimentação de novas estratégias ou 
enfoques tornou-se enriquecedora quando foi estimulada pelo intercâmbio com os 
colegas. 
No Quadro 20-7, são apresentadas as análises obtidas a partir dos dados 
coletados junto aos participantes e relacionados a cada fase de conversão e criação de 
conhecimento. Destaca-se a importância atribuída ao socializar, compartilhar 
conhecimento e experiência com seus colegas no discurso dos pesquisados. Pode-se 
dizer que: 
 
a. A aprendizagem experiencial/na ação e o desenvolvimento do miniprojeto 
estão permeados por estas conversões de conhecimento. 
 
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108 Aprendizagem baseada em projetos 
b. A função da organização, no processo de criação do conhecimento 
organizacional foi a de fornecer o contexto apropriado para facilitar as 
atividades em grupo (p.ex.: com a fusão da empresa havia ocorrido ameaça 
de suspensão dos cursos, mas os novos acionistas optaram por sua 
manutenção), bem como a criação de conhecimento em nível individual e 
grupal (através da aprendizagem experiencial associada às atividade em 
grupo e às práticas de trabalho). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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109 Aprendizagem baseada em projetos 
 
 
O ciclo de aprendizagem experiencial associado ao desenvolvimento de 
projetos revelou-se instrumento que deu suporte às conversões de conhecimento, 
principalmente por propiciar o compartilhamento de modelos mentais.A realização de 
projetos com esta concepção gerou aprendizagem e o desenvolvimento de 
competências, à medida que os participantes projetaram, classificaram, armazenaram, 
refletiram, disseminaram e incorporaram lições aprendidas. Diversos miniprojetos 
desenvolvidos inovaram, de alguma forma, processos, por mais simples que fossem e 
também geraram conhecimento, podendo inspirar futuras práticas organizacionais. 
Observou-se que os pesquisados aprenderam, reconhecendo e respondendo a um jogo 
diverso de demandas ambientais e pessoais. A aprendizagem envolveu a interação 
entre duas dimensões interdependentes de conhecimento: aquisição e transformação. 
Cada dimensão exigiu dos gestores que solucionassem uma dialética ou um jogo de 
aprender através das tensões. Kolb (1984, p. 105) descreve: 
 
 
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110 Aprendizagem baseada em projetos 
Apreensão da experiência é um processo subjetivo pessoal 
que não pode ser conhecido pelos outros, exceto pela 
comunicação a eles das compreensões que usamos para 
descrever nossa experiência imediata. Por outro lado, 
compreensão é um processo objetivo, uma ferramenta de 
cultura. Disto resultam dois tipos de conhecimento: o pessoal 
(a combinação de minhas apreensões diretas de experiência 
e as compreensões socialmente adquiridas que eu uso para 
explicar esta experiência e guiar minhas ações); e o 
conhecimento social (independente, social e culturalmente 
transmitido por uma rede de palavras, símbolos e imagens que 
são somente baseados em compreensão). 
 
Quando se fala em aprendizagem, se está falando de um conceito que inclui o 
explícito e o tácito. Inclui o que é dito e o que é não dito; o que é representado e o que 
é assumido. Envolve a linguagem, as ferramentas, os documentos, as imagens, os 
símbolos, os papéis bem definidos, os critérios especificados, os procedimentos, os 
regulamentos e os contratos que várias práticas fazem explícitas para uma variedade de 
propósitos. Abrange também todas as relações implícitas, convenções tácitas, sugestões 
sutis, regras não declaradas, as intuições, as percepções, a sensibilidade, compreensões 
incorporadas, suposições subjacentes, as visões de mundo compartilhadas que nunca 
puderam ser articuladas. 
 
Compartilhare transformar modelos mentais 
 
Nesta seção, são apresentados os resultados que possibilitam afirmar a mudança 
de alguns dos modelos mentais dos gestores que participaram do curso e que revelam 
que o ciclo de aprendizagem experiencial pode facilitar seu compartilhamento. 
Os denominados modelos mentais abrangem interpretações, esquematizações, 
perspectivas e pontos de vista que ajudam os indivíduos a perceberem e a definirem as 
suas visões de mundo (Senge, 1990). Em outras palavras, os indivíduos criam modelos da 
realidade que são usados para tratar e construir respostas apropriadas para dada 
situação (Argyris, 1999). Identificou-se que o momento pelo qual a Telefonia passava – de 
aquisição e fusão – propiciava a seus gestores responderem a esta situação com 
determinados modelos mentais. 
O curso e o desenvolvimento de miniprojetos auxiliaram na maneira como os 
indivíduos representavam o mundo, através de suas estruturas ou esquemas mentais 
internos, mudando sistematicamente, através da assimilação de novos conhecimentos e 
a acomodação dos conhecimentos existentes (Piaget, 1977). A aprendizagem é, 
portanto, a modificação de uma experiência, modificação esta que leva à evolução da 
organização interna do pensamento. 
De uma maneira geral, identificou-se a mudança em três grandes modelos 
mentais a partir do compartilhar: a) em relação a como percebiam sua equipe; b) da 
noção de problema e de miniprojeto propriamente dito; c) da noção de atendimento e 
foco no cliente, apresentados a seguir. 
 
a. Modelo mental de sua equipe 
 
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111 Aprendizagem baseada em projetos 
Duas questões foram fundamentais na análise dos relatos: primeiro, a 
mudança de modelo mental do gestor; segundo, por consequência, a 
mudança de modelos mentais em suas equipes de trabalho. Um dos modelos 
mentais que mais se transformou, no transcorrer do desenvolvimento dos 
miniprojetos, foi o de equipe. Os gestores apresentavam uma visão de que 
suas equipes eram passivas, desinteressadas e que dificilmente poderia lhes 
ser atribuída maior autonomia. Havia uma atitude de desconfiança em 
relação a sua equipe de trabalho, fazendo com que centralizassem as 
informações. Outro modelo mental identificado foi de que a forma como 
estavam gerindo até aquele momento suas equipes trazia resultados, “por 
que mudar?”. Ocorria uma certa rigidez em utilizar as mesmas técnicas de 
gerenciamento de equipes para obtenção de resultados ou para resolução 
de problemas, uma vez que obtinham resultados. 
Com o desenvolvimento de miniprojetos, estes modelos foram se 
transformando, foram sendo reconstruídos. Isto foi impulsionado pelo 
compartilhamento de modelos mentais com seus colegas no 
desenvolvimento dos miniprojetos, em sala de aula, e no compartilhamento 
de com suas equipes de trabalho, no dia a dia. Estes aspectos repercutiram 
no modo de gestão da equipe. O gestor passou a descentralizar, atribuir 
maior responsabilidade à equipe, compartilhar informações e gerar 
indicadores de acompanhamento de desempenho. 
Os gestores, além de compartilhar as informações, reexaminaram algumas 
questões sobre ações disciplinares junto a sua equipe e estabeleceram uma 
relação de maior confiança, autonomia e responsabilidade assumida. Isto 
ocorreu porque houve mudança de atitude do gestor em relação à equipe, 
ampliação de sua capacidade de escuta das necessidades da equipe. 
b. Modelo mental de problema e o desenvolvimento de miniprojeto 
Na medida em que, principalmente no Call Center, as metas vinham sendo 
atendidas e, na área comercial, muitas eram superadas, os gestores 
entendiam que em pouco precisariam modificar suas práticas de trabalho. 
Na ocasião, sua atenção estava voltada para a captação de novos clientes 
demandada pela nova direção da empresa. A justificativa de que a falta de 
tempo não lhes permitia rever processos e práticas de trabalho ou 
estabelecer algum tipo de planejamento, reforçado pelos bons resultados, os 
levava a crer que os problemas não poderiam ter outro tratamento além do 
atual. Identificar, analisar e planejar o tratamento de um problema, ou seja, 
ter algum método que sistematizasse seu tratamento e auxiliasse na tomada 
de decisão era, na opinião dos entrevistados, desnecessário. Contudo, no 
desenvolvimento dos miniprojetos, diversos gestores modificaram esta 
percepção, mudaram seu modelo mental evidenciando, em alguns casos, a 
adoção de maior flexibilidade no tratamento das situações-problema. 
Diversos gestores mostraram-se resistentes e incrédulos, no momento inicial, à 
necessidade de desenvolver miniprojetos e seus impactos no desempenho. 
Ao final do trabalho, esta crença havia sido modificada. O miniprojeto, além 
de ser veículo para o desenvolvimento de competências gerenciais, permitiu 
a conexão de conteúdos teóricos abordados durante as disciplinas do curso 
 
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112 Aprendizagem baseada em projetos 
e, inclusive, perceber o gerenciamento de equipe como uma forma de 
gestão viável. 
c. Modelo Mental de Atendimento e Foco no Cliente 
Além da mudança que já ocorrera no atendimento, a unificação das ilhas de 
atendimento no call center – a situação de aquisição da Telefonia por outra 
empresa intensificou a necessidade de obter melhores resultados, 
consequentemente, a revisão da noção de “foco no cliente”. Naquele 
momento, sua visão era obter maior número possível de clientes para 
incrementar e atingir os resultados solicitados pela organização, 
predominando a preocupação “quantidade de clientes” 
De acordo com alguns gestores, o desenvolvimento dos miniprojetos permitiu 
alterar a visão de cliente e rever a questão do atendimento. De um 
atendimento passivo passaram a desenvolver uma atitude de abordar o 
cliente para venda e as formas de negociação foram aperfeiçoadas. 
Interessante que alguns gestores conseguiram perceber o próprio ciclo de 
aprendizagem experiencial em suas equipes de trabalho. (Entrevistado 6) – “A 
postura do atendimento ao cliente está sendo refletida pelas participantes de 
uma forma mais crítica. Sabemos que este é um exercício cíclico, pois 
constantemente temos que reforçar conceitos e eles são mais facilmente 
compreendidos quando vivenciados” […]. 
Houve mudança na postura da área de Marketing, buscando reduzir seu 
distanciamento do cliente e tornar-se mais orientada para o mercado, 
aproximando-se das estratégias da empresa. Na captação de clientes, 
deixaram de buscar apenas quantidade e adotaram estratégias que 
permitissem o predomínio da visão de qualidade – clientes não somente 
rentáveis em curto prazo, mas em longo prazo. 
Em diversos casos, a explicitação e a revisão de modelos mentais passou ou 
levou a reconsiderar processos e procedimentos, como o ter desencadeado 
questionamentos sobre o formato dos registros de atendimentos atuais e 
melhor entendimento das necessidades dos atendentes e dos clientes 
internos. Nesta oportunidade, não ocorre apenas o repensar processos e 
procedimentos, mas é necessário repensar a própria forma de lidar com a 
questão “falta de tempo”, utilizada como justificativa para a não realização 
de mudanças ou reflexões sobre suas práticas de trabalho, ou, até mesmo, a 
postura de querer obter resultados imediatos, sempre em curto prazo. 
Em diversos casos, a explicitação e a revisão de modelos mentais levaram os 
gestores a reconsiderar processos, procedimentos e resultados. Enquanto 
elementos interdependentes, foi possível identificar a contribuição da 
mudança de modelos mentais para a ocorrência de aprendizagem do gestor 
e sua relevância para o desenvolvimento de competências. 
Evidenciou-se que a fase de criação de conceitos concretizara-se quando os 
gestores expressaram um modelo mental compartilhado através do diálogo 
contínuo, sob a forma de reflexão coletiva nos trabalhos em sala de aula e 
junto a sua equipe de trabalho. O modelo mental tácitocompartilhado foi 
verbalizado em palavras, frases e cristalizado em conceitos explícitos e na 
atitude e na ação dos gestores (Nonaka; Takeuchi, 1997). Isto foi 
acompanhado do desenvolvimento de alguma competência do gestor. 
 
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113 Aprendizagem baseada em projetos 
Quando os modelos mentais foram, explicita e ativamente compartilhados, a 
base de significados comuns expandiu-se e a capacidade para uma ação 
eficaz e coordenada aumentou (Kim, 1993, p. 13). Isto ficou visível nos relatos 
e resultados obtidos com os miniprojetos e o desenvolvimento de 
competências, apresentados no Quadro 20-3. Essa base de conhecimento 
organizacional serviu como fonte rica e relevante para a formulação da 
estratégia organizacional e a tomada de decisões (Duncan; Weiss, 1979), a 
exemplo da aproximação que ocorreu entre as áreas de Marketing e 
Atendimento do Call Center. Aqui se destaca um aspecto fundamental: as 
ações e decisões derivam de mo delos mentais que repercutiram no processo 
de aprendizagem e no desenvolvimento de competências gerenciais e, 
consequentemente, terão impacto nas ações e no desempenho da 
organização. 
O estudo evidencia que, para o aprendizado ser significativo, deve avançar 
em dois níveis (Kim, 1996). No nível operacional, o aprendizado evidenciou-se 
no aperfeiçoamento de comportamentos ou métodos (compartilhar 
informações, estabelecer indicadores, avaliar resultados dos exemplos 
relatados), a fim de melhorar o desempenho de determinados sistemas da 
empresa pesquisada. A noção de aprendizado conceitual diz respeito à 
mudança dos modelos mentais sobre como o mundo funciona, como 
reformular um problema num contexto diferente e investigar suas implicações 
(por exemplo, reformulação da crença de quantidade versus qualidade de 
clientes). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Além de serem identificadas as competências gerenciais desenvolvidas durante 
os cursos e sua relação com as competências organizacionais, em resposta às questões 
de pesquisa, evidenciaram-se os seguintes achados: 
 
a. Ocorreu a articulação entre prática e teoria, através da realização dos 
miniprojetos, valorizando a abordagem da aprendizagem experiencial/na 
ação e a apropriação de competências pelos gestores. 
b. As práticas de trabalho, se associadas ao ambiente de ensino, contribuem 
para o desenvolvimento de competências. 
c. A relevância da mudança de modelos mentais no desenvolvimento de 
competências e no processo de aprendizagem individual e grupal. 
d. A possibilidade de articulação do processo de conversão e criação de 
conhecimento à aprendizagem na ação pela realização de projetos. 
e. A aprendizagem gerencial é um processo de natureza social, emancipatória, 
que envolve a representação interna do gestor (autoconhecimento) e sua 
ação social (conhecimento do outro, viabilizando o desenvolvimento de suas 
competências. 
f. Historicamente, o gerenciamento de projetos foi visto como uma estrutura 
organizada de várias equipes espalhadas pela empresa e empregadas 
independentemente. Porém, quando são associadas às características de 
aprendizagem experiencial para transformá-lo em “aprendizagem por 
 
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114 Aprendizagem baseada em projetos 
projeto” é que este sistema possibilita o desenvolvimento de competências 
do gestor e da equipe. Não só auxilia os gestores a transferirem suas 
competências e a compreensão de contextos, como também lhes apresenta 
diferentes estratégias para realizar essas conexões. 
 
A proposta em análise, que promoveu a criação e a implementação de projetos, 
desenvolveu nos gestores capacidade: 
 
a. de transferir o que aprenderam de um contexto para o outro e a 
consolidação de seus próprios conhecimentos; 
b. de empenharem-se em processos de conhecimento organizacional e no 
desenvolvimento de competências. 
 
Ela contribuiu igualmente para a geração de algum de conhecimento em suas 
equipes. Nesta formação, baseada na exploração e na apropriação de competências, 
percebe-se que ocorre estímulo à “capacidade de descoberta” do gestor, reorientando 
o domínio das competências da organização para o indivíduo. Outro aspecto relevante 
é a autonomia exigida ao gestor em seu processo de aprendizagem. A oportunidade de 
identificação e escolha das competências a serem desenvolvidas e os caminhos por ele 
selecionados para seu desenvolvimento (tendo como veículo o projeto) foram 
fundamentais para que assumisse a responsabilidade por sua própria formação e, 
portanto, de autonomia como protagonista deste processo de aprendizagem. 
A inter-relação entre formação, educação e trabalho deve centrar-se mais na 
aprendizagem. Se a intenção é, sobretudo, auxiliar o gestor a desenvolver capacidade 
de transferir competências e compreensão de diversas situações, são necessários 
contextos de aprendizagem que explorem e chamem a atenção para isso. Como se 
pode constatar, essa transferência exigiu processos de revisão e reflexão crítica. A 
reflexão organizada sobre o que se aprendeu e o que será necessário aprender para o 
futuro pode servir como ponte entre as práticas de trabalho, a aprendizagem e entre as 
competências que se deseja desenvolver. A investigação realizada e sua respectiva 
análise permitem dizer que a formação se dá pelo percurso profissional e também por 
intermédio de processos e interações formais e informais, no contexto em que o indivíduo 
está inserido, sendo viável uma combinação da formação com aspectos 
profissionalizantes. Esta noção converge para a ideia que o desenvolvimento de 
competências é um processo individual e coletivo. As competências tornaram-se 
coletivas no âmbito das equipes ou da empresa pesquisada. 
Identificou-se a natureza social do processo analisado. O contexto é uma 
complexa trama de referências (intercâmbio de informações, ideias, etc.) que, a longo 
prazo, pode auxiliar a configurar o saber dos indivíduos e determinar uma arquitetura 
social para este saber. Compreendido deste modo, o contexto em que ocorre a 
aprendizagem pode ou não criar equilíbrio dinâmico entre o saber/teoria e saber-
fazer/prática (Sellin, 2003). É através desta estreita interdependência ou coprodução de 
conhecimento teórico-prático que as competências podem ser desenvolvidas. A 
alternativa de atividades acadêmicas conjuntas às organizações mostrou-se 
oportunidade, espaço e laboratório para a experimentação de novas ideias, modelos e 
práticas voltados para a realidade das empresas brasileiras, oxigenando-as. 
 
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115 Aprendizagem baseada em projetos 
Tangencialmente, acredita-se que o estudo atribui luz e contribui, mesmo que 
minimamente, para reduzir a pouca atenção conferida aos microprocessos de 
aprendizagem e às interações dos indivíduos em pequenos grupos, nos estudos sobre o 
fenômeno da aprendizagem nas organizações e geração de conhecimento, seja pelos 
resultados obtidos, seja por ter considerado sua natureza processual ao tratar como 
ocorre esta articulação. Por outras vias, instiga e descortina possibilidades para a 
continuidade desta investigação. 
 
QUESTÕES PARA REFLETIR 
 
1. Como você estabeleceria a diferença entre compartilhar modelos mentais e 
compartilhar significados para construção de uma realidade (a partir da leitura deste 
capítulo e do Capítulo 3)? 
2. Que aspectos podem ser considerados mais relevantes no desenvolvimento de 
projetos e sua articulação com a aprendizagem nas organizações? 
3. Existe alguma etapa, no desenvolvimento de projetos, que você entende que seja 
crucial para que ocorram processos de aprendizagem? 
4. Quais aspectos podem ser considerados obstáculos para o processo de aprendizagem 
dos integrantes de um grupo que está desenvolvendo projetos? 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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DEWEY, J. Democracy and education. New York: Macmillan: 2000. 
 
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CUMMINGS, L. L.; STAW, B.M. (Ed.). Research in organizational behavior. Greenwich: JAI 
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In: WARDMAN, K. T. Criando organizações que aprendem. São Paulo: Futura, 1996. 
 
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KOLB, D. Experiential learning. New Jersey: Prentice-Hall, 1984. 
 
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MAYRING, P. Einführung in die qualitative Sozialforschung [Introdução à pesquisa social 
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116 Aprendizagem baseada em projetos 
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro: 
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POLANY, M., The tacit dimension. Garden City, NY: Doubleday, 1983. 
 
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SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
SELLIN, B. A abordagem baseada nas competências: consequências na concepção da 
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SENGE, P. A quinta disciplina. 2. ed. São Paulo: Best Seller, 1990. 
 
SHON, D. The reflective practitioner: how professionals think in action, basic books. New 
York: Basic Books, 1983. 
 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) A aprendizagem na ação requer __________________, que busca não somente explorar 
as instruções explícitas e as diretrizes disponíveis no local de trabalho, mas também os 
processos tácitos invocados pessoalmente pelos gestores, como eles resolvem os 
problemas de gerenciamento diário. 
 
A) Epistemologia de prática. 
 
B) Prática. 
 
C) Teoria. 
 
D) Competências. 
 
E) Estratégias. 
 
 
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117 Aprendizagem baseada em projetos 
2) O que é conhecimento explícito? 
 
A) É a forma de linguagem estruturada e sistemática. 
 
B) É uma forma sistemática de linguagem. 
 
C) É o componente de conhecimento que não é facilmente relatado, na medida em 
que está profundamente vinculado à ação e implicado em contexto específico. 
 
D) É a forma de linguagem informal e sistemática. 
 
E) É uma forma de linguagem formal e sistemática. 
 
3) Dewey apresenta duas conclusões importantes sobre o processo de aprender pela 
experiência, entendidas como relevantes para o estudo do desenvolvimento de projetos 
ao ciclo de aprendizagem experimental. Quais são elas? 
 
A) - A prática é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente cognitivo. 
- A medida do valor de uma experiência está na percepção das relações e na 
continuidade para as quais conduz. 
 
B) - A experiência é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente 
cognitivo. 
- A medida do valor de uma experiência está na reação das relações e na continuidade 
para as quais conduz. 
 
C) - A experiência é principalmente um fazer passivo, não é principalmente cognitivo. 
- A medida do valor de uma experiência está na reação das relações e na continuidade 
para as quais conduz. 
 
D) - A experiência é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente 
cognitivo. 
- A medida da competência de uma experiência está na percepção das relações e na 
continuidade para as quais conduz. 
 
E) - A experiência é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente 
cognitivo. 
- A medida do valor de uma experiência está na percepção das relações e na 
continuidade para as quais conduz. 
 
4) De que forma a aprendizagem ocorre? 
 
A) Pela reflexão na experiência. 
 
B) Pela percepção na experiência. 
 
C) Pela metodologia empregada. 
 
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118 Aprendizagem baseada em projetos 
 
D) Pelo processo de interação. 
 
E) Pela prática. 
 
5) Há dois níveis de atividade nos quais se aprende pela ação e pelo trabalho. Quais são 
esses níveis? 
 
A) Aprendizagem em nível individual e aprendizagem em nível coletivo. 
 
B) Aprendizagem em nível colaborativo e aprendizagem em nível coletivo. 
 
C) Aprendizagem em nível organizacional e aprendizagem em nível coletivo. 
 
D) Aprendizagem em nível individual e aprendizagem em nível tácito. 
 
E) Aprendizagem em nível conceitual e aprendizagem em nível coletivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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119 Aprendizagem baseada em projetos 
GABARITO DOS EXERCÍCIOS 
 
UNIDADE I: 
 
Questão Resposta 
01. A 
02. E 
03. B 
04. C 
05. E 
 
UNIDADE II: 
 
Questão Resposta 
01. E 
02. C 
03. D 
04. B 
05. E 
 
UNIDADE III: 
 
Questão Resposta 
01. C 
02. B 
03. A 
04. A 
05. A 
 
UNIDADE IV: 
 
Questão Resposta 
01. A 
02. A 
03. A 
04. A 
05. A 
 
UNIDADE V: 
 
Questão Resposta 
01. D 
02. C 
03. B 
04. E 
05. A 
 
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120 Aprendizagem baseada em projetos 
 
Capa: Núcleo de Produção EAD Unifacvest
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