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Currículo: Teoria e Prática 
PEDAGOGIA 
Sumário 
 
UNIDADE I – A Trajetória do Currículo Escolar: Breve Histórico .................................. 3 
UNIDADE II – O Currículo: Concepções e Visões do quê e como Ensinar ................. 12 
UNIDADE III – O Currículo Escolar e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ... 23 
UNIDADE IV – O Currículo no Âmbito da Escola – Concepção e Orientações Para o 
Currículo ..................................................................................................................... 35 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 45 
 
UNIDADE I – A Trajetória do Currículo Escolar: Breve Histórico 
 Uma análise da trajetória do currículo escolar – dos debates nos campos da 
Filosofia da Educação e da Sociologia da Educação – revela que, até chegar à 
legislação e à escola e se manifestar na sala de aula, foi um longo percurso. As 
preocupações em relação ao currículo, como objeto de estudo, tiveram início por 
volta de 1920, nos Estados Unidos, tendo como principal articulador, John Dewey e 
tendo ligação com o processo de escolarização em massa e com a industrialização 
crescente. As discussões no campo do currículo escolar centravam-se nas questões: 
 
 Escola para quem? 
 Quem é o sujeito a ser formado? 
 Para qual sociedade? 
 O quê ensinar? 
 Como ensinar? 
 
 O currículo era entendido como uma descrição objetiva de métodos, objetos e 
procedimentos a serem adotados a fim de se atingir os objetivos, no caso, a 
aprendizagem dos alunos. Vale lembrar que as teorias sobre o desenvolvimento 
humano, como as propostas por Jean Piaget e por Lev Vygotsky, iniciavam sua 
incursão pelo universo pedagógico. Essa concepção de currículo como um 
instrumento que estipula um caminho para a aprendizagem, metodologias e práticas 
pedagógicas, define conteúdos a serem ensinados e aprendidos foi aceita pelos 
governos, pela sociedade, pelos profissionais da educação e alunos. 
 
 Schimidt (2003) afirma que, a partir do Século XX, o currículo escolar no Brasil 
passa a sofrer forte influência de concepções teóricas oriundas dos EUA, tendo no 
filósofo e educador John Dewey como seu principal representante. A preocupação 
de Dewey era com a discrepância existente entre a escola, o currículo e a vida da 
criança. Ele partia do princípio de que a escola e os conhecimentos, da maneira 
como estavam organizados, impossibilitavam o caráter operante do conhecimento e 
o pensamento reflexivo dos alunos. Dewey era um dos principais representantes do 
Pragmatismo, concepção filosófica antagônica à filosofia tradicional que enxergava 
os alunos como seres passivos. Ozmon & Craver (2004) afirmam que “os 
pragmatistas rejeitaram a tendência das abordagens tradicionais de currículo, nas 
quais o conhecimento está separado da experiência e é fragmentado ou 
compartimentalizado” (p.156). Os pragmatistas defendiam a articulação entre a teoria 
e a prática no currículo escolar e a vivência de experiências práticas como eixo 
condutor das práticas pedagógicas. 
 
 No Brasil, o Movimento da Escola Nova propôs uma nova forma de se 
conceber o aluno, inspirados pelos filósofos pragmatistas. Os escolanovistas viam o 
aluno como um ser crítico e ativo no seu processo de formação, como um ser dotado 
de potencialidades que devem ser exploradas e desenvolvidas na escola. Com a 
instauração do regime militar nos anos de 1960, é implantado na educação brasileira 
o tecnicismo (SAVIANI, 2008b). Segundo o autor, a “vinculação da educação pública 
aos interesses e necessidades do mercado; favorecimento da privatização do ensino; 
implantação de uma estrutura organizacional que se consolidou e se encontra em 
plena vigência.” (SAVIANI, 2008b, p. 295). A Lei nº 5.692 de 1971 consolida os 
vínculos da educação brasileira ao mundo do trabalho e se faz presente na 
legislação educacional na atualidade. 
 
 Ribeiro e Zanardi (2016) acrescentam às análises sobre a presença dos 
princípios do tecnicismo no currículo escolar que esse modelo de currículo 
 
não se preocupa com maiores reflexões críticas e muito menos com 
questionamentos acerca de quais conhecimentos são 
selecionados/excluídos, e sim com o estabelecimento de metas para que 
se consigam delimitar habilidades e competências necessárias para 
determinadas. (RIBEIRO; ZANARDI, 2016, p. 6) 
 
 Na década de 90, no Brasil e em âmbito global, as discussões no campo do 
currículo escolar ganham novos contornos e novas bases inspiradas nas diretrizes 
dos direitos humanos e alicerçadas nos conceitos pós-modernos. A partir de então, o 
currículo escolar passa a ser compreendido como congregador de “diferentes 
porções de cultura, ao sabor dos interesses e relevância que estes lhe concedem, 
em diferentes momentos históricos e em diferentes circunscrições geográficas, 
políticas, econômicas, religiosas etc” (BERTICELLI, 2005, p. 25). Ainda nas palavras 
do autor, no Brasil, o currículo 
tornou-se palco de lutas, de opções, de escolhas (ainda que limitadas), 
muitas vezes apressadas, outras vezes extremamente criteriosas, 
muitas vezes democráticas, outras autocráticas e impositivas – tudo 
porque as escolas, em todos os níveis do ensino público e privado, se 
vêem diante do imperativo legal de produzir seus projetos político-
pedagógicos” (BERTICELLI, 2005, p. 25). 
 
 Com o processo de redemocratização do país no final dos anos de 1980, com 
a promulgação da Constituição Federal (1988), inspirada na conquista e garantia de 
direitos, a Educação é entendida como direito de todos. A partir da educação como 
direito, o sistema de ensino do Brasil vem passando por diversas modificações, 
induzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 e 
pelas diretrizes internacionais conduzidas por organismos como a Organização das 
Nações Unidas (ONU) das quais o Brasil é signatário, entre elas a Declaração de 
Salamanca (1994) que sintetizou as discussões e os debates acerca da inclusão 
social, a Convenção de Direitos da Criança (1988) e a Declaração sobre Educação 
para Todos de 1990. Esses documentos são resultados de uma tendência mundial 
que tem defendido em todo o mundo, o direito à educação, educação inclusiva e 
educação para todos, cuja origem é atribuída aos movimentos de direitos humanos e 
que surgiram a partir das décadas de 60 e 70. 
 
 A trajetória do currículo escolar no Brasil pode ser assim sintetizada: 
 
 Prevalência da Pedagogia Tradicional com ênfase na organização 
pedagógica, conteúdos e na disciplina, subsidiada na administração científica 
taylorista, para propor uma educação voltada ao ingresso no mercado de 
trabalho. 
 
 Afinal o que é Currículo Escolar? 
 
 Não há consenso sobre o que vem a ser currículo escolar. Mas, há consenso 
em relação a alguns de seus aspectos, sendo eles: 
 
 
 Currículo como construção social 
 Currículo como instrumento de poder 
 
 Pacheco (2007) afirma que o currículo escolar já foi “associado a rol de 
conteúdos escolares, matriz curricular, programas de ensino, ações práticas no 
contexto escolar e a todos esses fatores em conjunto” (p. 48). O termo currículo vem 
do latim “curriculum” ou do verbo também de origem latina, “currere” (correr, 
percorrer) que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que 
quer dizer percurso a ser seguido ou carreira. 
 
 Compreendido dessa forma, currículo refere-se a um curso a ser seguido, a 
um conteúdo a ser estudado, como aponta Macedo (2006), uma sequência de 
conteúdos definidos socialmente, com base em sequências definidas para o 
processo de aprendizagem, um plano para a aprendizagem. A compreensão de 
currículo como documento elenco e sequência de matérias ou disciplinas para todo o 
sistema escolar, como conjunto de experiências educativas vividas pelos alunos sob 
a tutela da escola,foi proposta por Cavalcanti (2011). 
 
 Partindo das várias diferenças do currículo, é possível notar que este envolve 
questões de ordem teórica e prática, que se referem à educação formal e estão 
relacionados “ao processo de ensino-aprendizagem, ao conhecimento escolar, à 
vivência da escolarização” (CAVALCANTI, 2011). Nesse sentido, o autor diz ainda 
que as concepções típicas, entretanto, apresentam uma diferença entre o que é 
vivenciado e o que é planejado em termo de currículo. Para Zabala (1992), currículo 
é 
 
o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam 
alcançar e dos passos que se dão para alcançá-las; é o conjunto dos 
conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que são considerados 
importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. 
(ZABALA, 1992, p. 192) 
 
 Nessa mesma linha de raciocínio, Sabristán (1995) diz que o currículo escolar 
deve ser compreendido como a cultura real que surge de vários processos, que vão 
além de “um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar” (p. 
38). Dessa forma, currículo pode ser compreendido como um conjunto de 
experiências que visa a aprendizagem e soma os resultados formulados a partir da 
reconstrução sistemática do conhecimento e da experiência que se pretendem 
atingir. 
 
 Para Savianni (2008), as experiências escolares em torno do conhecimento e 
as a relações sociais contribuem para a construção das identidades dos educandos, 
tendo o currículo como um dos instrumentos de construção identitária. Dessa forma, 
o currículo se articula ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos na práxis 
educativa. Qual seria então, o lugar do currículo? 
 
 Como instrumento para realização do direito à educação e à aprendizagem; 
 Como um dos elementos estruturantes do projeto pedagógico e do trabalho 
educativo da e na escola; 
 Como orientador do trabalho com o livro didático, da avaliação, da formação 
docente. 
 
 O currículo escolar é, portanto, dinâmico, interativo, coletivo. Assim, o 
currículo escolar constitui um ambiente simbólico, material e humano que se modifica 
constantemente e, no processo de elaboração do currículo, as decisões curriculares 
não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e 
estéticas (APPLE, 1991). 
Isso ocorre porque o currículo escolar é influenciado por diversos campos de força: 
Demandas políticas, econômicas e sociais; 
Diretrizes globais; 
Marcos legais; 
Referenciais das áreas da Filosofia, Sociologia e Psicologia; 
Demandas da sociedade, comunidade, dos profissionais da educação e dos 
educandos. 
 Diante do exposto, Costa (2003) chama a atenção para o fato do currículo se 
constituir como um campo no qual estão em jogo múltiplos elementos, implicados em 
relação de poder, compondo um terreno privilegiado da política cultural; os currículos 
são territórios de produção, circulação e consolidação de significados, espaços 
privilegiados de concretização da política de identidade; constituem um dos 
mecanismos que compõem o caminho que nos torna o que somos. O currículo 
escolar envolve a construção de significados e valores culturais. 
 
Tipos de Currículo 
 
 O currículo escolar tem como eixos norteadores a construção de saberes 
escolares, o conhecimento social, a valorização da cultura e a crítica às concepções 
da sociedade. O currículo tem papel fundamental na formação e no desenvolvimento 
do educando e representa um conjunto de práticas e experiências organizadas com 
a finalidade de formar as gerações futuras. Existem vários tipos de currículo, como 
apontam Apple (2006) e Savianni (2008), sendo eles: 
 
 Currículo Formal refere-se ao currículo que é estabelecido pelos sistemas de 
ensino ou instituições de ensino, expresso nas diretrizes curriculares. As 
variações do currículo presentes nas escolas públicas e privadas ocorrem em 
função das variadas formas de se compreender o sujeito a ser formado e 
sobre a função da escola. O currículo formal traduz a estrutura do 
conhecimento acadêmico. Assim, a estrutura curricular é fundamental uma 
vez que, com o aparecimento do ensino em massa, houve a necessidade de 
uma organização estável do conhecimento que seria repassado aos 
educandos (VEIGA, 2002). 
 
 Currículo real ou prescrito é o que currículo que se efetiva, de fato, no 
cotidiano da escola, passa a ser realidade no espaço escolar com docentes e 
alunos. Compreendido dessa forma, o currículo real é “tanto o que sai das 
ideias e da prática dos professores, da percepção e do uso que eles fazem do 
currículo formal, como o que fica na percepção dos alunos” (SAVIANI, 2008). 
O currículo real é o resultado de uma construção social, consistindo em uma 
seleção de elementos culturais da sociedade (IDEM, 2008). 
 
 Currículo Oculto é o currículo que não é prescrito, não aparece no 
planejamento, embora constitua importante fator de aprendizagem 
(SAVIANNI, 2006). Apple (2006) compreende o currículo oculto como os 
princípios e os valores que estão implícitos, mas, são “efetivamente ensinados 
nas escolas” (p. 8). O currículo oculto revela as práticas e as mudanças 
educacionais que orientam e resultam nas aprendizagens não explícitas nos 
projetos educacionais. 
 
Independente do tipo de currículo, o currículo escolar precisa considerar em seu 
processo de elaboração as seguintes dimensões: 
 
 Sociocultural: as demandas do aluno e da sociedade; 
 Epistemológica: como o componente curricular se articula à área de 
conhecimento; 
 Psicopedagógica: as características psico-evolutivas do aluno; 
 O que o conhecimento requer para ser construído? 
 As condições do aluno para aprender. 
 
Os Desafios no Campo das Discussões sobre o Currículo Escolar 
 
 De acordo com Sacristán (2000), o currículo é instrumento essencial de 
referência para fazer a análise do que a escola faz de fato em relação ao projeto 
pedagógico e à cultura. Para o autor, os currículos visam colaborar com a formação 
do educando no meio cultural, formativo e social, já que a função da escola é “educar 
e socializar os alunos por meio de atividades que devem ser planejadas de acordo 
com o currículo escolar” (SACRISTÁN, 2000, p.18). 
 
 Assim sendo, são muitos os desafios a serem superados para a construção do 
currículo escolar, sendo eles: 
 
 Implementação das orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
pelos sistemas de ensino estaduais e municipais por meio da elaboração das 
orientações curriculares; 
 Atualização dos projetos políticos pedagógicos da escola para atendimento ao 
disposto na BNCC; 
 Reestruturação dos cursos de formação de professores uma que vez que 
novos conhecimentos têm sido requeridos aos professores e profissionais da 
educação; 
 Implantar as orientações curriculares para a educação básica, em todas as 
suas etapas, de modo que essas orientações venham a orientar os sistemas 
de avaliação nacional, a produção de material didático, a formação de 
professores, a prática docente, inclusive no que se refere aos conhecimentos 
escolares a serem garantidos pela escola; 
 (Re)conhecer e valorizar as diversidades, particularidades, identidades, 
culturas, valores e experiências locais e regionais. 
 Assegurar o direito à educação. 
 
 É possível perceber que são muitos os desafios a serem enfrentados e 
superados no campo do currículo escolar. Isso ocorre porque, conforme aponta Silva 
(1996): 
 
O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e 
poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no 
currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o 
processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, 
poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo 
corporifica relações sociais. (SILVA, 1996, P. 23) 
 
 O currículo escolar reflete o momento histórico, os valores sociais,a cultura e 
os anseios para a formação das crianças e jovens e, por isso, se estabelece como 
terreno propício para discussões. 
 
 
 
Complemente seus estudos. Leia os textos complementares e assista aos 
vídeos indicados! 
 
ARTIGOS 
 
YOUNG, Michael. Teoria do Currículo: O que é e por que é importante. Cadernos de 
Pesquisa v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014. Disponível em:< 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v44n151/10.pdf>. Acesso em 24/02/2020. 
 
GESSER, Verônica. A evolução histórica do currículo: dos primórdios à atualidade. 
Contrapontos, ano 2, n. 4, Itajaí, jan/abr 2002. Disponível em:< 
file:///C:/Users/Aluno/Downloads/135-228-1-PB.pdf>. Acesso em 24/02/2020 
 
 
VÍDEOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Vídeos: 
Michael Apple Parte I.wmv - Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=r6P1FoymrHM> 
 
Michael Apple Parte II - Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=hML5kDB-UJM> 
 
UNIDADE II – O Currículo: Concepções e Visões do quê e como Ensinar 
 
 
A Base Legal do Currículo Escolar 
 
 Análise sobre a base legal do currículo escolar perpassa, no Brasil, a 
formação de professores. Isso ocorre devido à preocupação primeira com a 
formação do professor enquanto profissional do ensino. Datam do período imperial a 
implantação das primeiras instituições formadores de professores. Em 1874, na 
província de São Paulo foi fundada a primeira Escola Normal voltada para a 
formação de professores para atender à demanda das classes dominantes em 
relação à educação dos filhos. Da mesma forma que a formação de professores 
estava voltada para o atendimento a um público específico, ou seja, as classes 
dominantes, o mesmo ocorria com o currículo escolar. As disciplinas, a seleção de 
conteúdos de ensino, as práticas pedagógicas, os espaços pedagógicos e os prédios 
escolares também eram destinados ao atendimento à elite dominante. 
 
 Até as primeiras décadas do século XX, haviam no Brasil, escolas destinadas 
às meninas e escolas para meninos com trajetórias curriculares diferentes, ou seja, 
disciplinas escolares que compunham o currículo escolar nas escolas para meninas 
e outra proposta curricular estipulada para escolas masculinas. Os currículos 
diferenciados mostravam os diferentes lugares a serem ocupados pelas meninas – 
como mães, esposas, donas de casa e professoras nos jardins de infância e no 
ensino primário) e para os meninos, futuros profissionais das diversas áreas e para o 
exercício da vida política e cidadã. Foi a partir dos anos 50 que foram implantadas as 
primeiras escolas mistas – coeducação – escolas que atendiam meninas e meninos, 
inclusive nas mesmas turmas. 
 
 Com o acelerado crescimento das zonas urbanas em todo o país, fomentado 
pelo desenvolvimento industrial que atraía a população das zonas rurais em busca 
de melhores condições de vida e trabalho, houve a urgência de ampliação do 
atendimento nas escolas públicas e de organização dos sistemas de ensino. Com a 
instauração do governo militar nos anos de 1960, teve início a organização do 
sistema de ensino e novas propostas para o currículo das escolas. 
 
 A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 teve como objetivo a reordenação do 
sistema de educação do país, principalmente, em relação à estruturação dos ensinos 
fundamental e médio. A lei definiu as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º 
graus em substituição aos antigos cursos primário, ginasial e colegial. A lei 
apresentou novas propostas para esses níveis de educação e nova organização para 
o currículo escolar e da escola como instituição de ensino. O Art. 1° da referida lei 
estabelece que 
 
O ensino de 1º e 2º grau tem por objetivo geral proporcionar ao educando a 
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento 
de auto realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício 
consciente da cidadania. §1º Para efeito do que dispõem os arts. 176 e 178 da 
Constituição, entende-se por ensino primário a educação correspondente ao 
ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau. (BRASIL, 1971). 
 
 A lei marca a vinculação da educação ao mundo do trabalho atribuindo à 
escola, função de preparar os indivíduos para o trabalho. São determinantes da lei 
que estabelecem diretrizes para que as escolas possam organizar os currículos: 
 
 Integração do ensino primário e médio dentro de objetivos comuns por meio 
de processos adequados às idades dos alunos; 
 A integração do ensino ao meio físico e social, assegurando a plenitude da 
formação humana; 
 Caráter profissionalizante entendido como exploração e estímulo das 
vocações e como processo de objetivação dos problemas sociais e 
econômicos que envolvem o educando. 
 
 A estruturação curricular estabelecida na Lei nº 5.692/71, estabelece a 
organização de grandes linhas centradas em conteúdos, com áreas definidas na 
parte comum. Dessa forma, pode-se dizer que a determinação curricular foi 
organizada por conteúdos dispostos em um núcleo comum. Conforme Art. 2, o 
núcleo comum não deve ser compreendido de forma isolada, 
(...) Língua Portuguesa não pode estar separada, enquanto forma de 
Comunicação e Expressão, de Educação Artística ou de um Desenho 
que se lhe acrescentem, sob pena inevitável de empobrecimento. (...) 
Assim também a Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas têm de 
reciprocar-se e completar-se desde os primeiros momentos de 
escolarização... (CHAGAS, Parecer CFE 853/71). 
 
 A Lei nº 5.692/71 estabeleceu o ensino profissionalizante no âmbito da 
formação no 2º grau e a obrigatoriedade da Educação Física enquanto disciplina do 
currículo escolar. O período de redemocratização do país em meados da década de 
80 modificou o reordenamento da educação brasileira a partir de bases democráticas 
e na educação como direito de todos, como direito público subjetivo. 
 
A Reestruturação do Sistema Nacional de Educação e o Currículo Escolar 
 
 No campo educacional, o processo de redemocratização do país, teve como 
principal conquista a promulgação de uma nova Constituição inspirada em ideários 
humanistas que teve como marca, a garantia de direitos. A Constituição Federal 
promulgada em 1988 define o que passa a ser entendido como Educação e 
estabelece os princípios nos quais a educação brasileira deverá se efetivar. 
Conforme estabelecido no Art. 205, a educação é um direito de todos e dever do 
estado e da família, sendo incentivada com a colaboração da sociedade, visando o 
pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para qualificação profissional. 
 
 Não apenas a garantia do direito à educação é uma conquista importante, 
mas, colocar a efetivação desse direito como dever do Estado e o reconhecimento 
que todos os brasileiros sem distinção de etnia, condições econômicas e sociais têm 
o direito de usufruir plenamente desse direito. Assim, a escola enquanto instituição 
oficial de ensino deve ser pensada como um espaço para todos, bem como o 
currículo escolar deve ser estruturado de forma a promover a formação global dos 
educandos, seu preparo para o mundo do trabalho e para o pleno exercício da 
cidadania conforme estabelecido na Carta Magna. 
 
São princípios nos quais o ensino deverá ser ministrado conforme a Constituição 
Federal de 1988: 
 
 a igualdade de condições; 
 liberdade de aprender e ensinar, 
 pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias; 
 gratuidade do ensino público; 
 valorização dos profissionais da educação escolar; 
 gestão democrática do ensino público; 
 garantia de padrão de qualidade e, por fim, piso salarial profissional nacional 
para os profissionais da educação escolar pública. 
 
 Uma vez estabelecida as bases da educação nacional, a Lei de Diretrizes e 
Bases, Lei nº 9.394/96 estabeleceu as diretrizes para a reorganização do ensino no 
país. Em relação ao currículoescolar, a LDB estabelece no Art. 26: 
 
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional 
comum, a ser completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento 
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e 
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996). 
 
 Ao estabelecer a obrigatoriedade da elaboração de uma base nacional comum 
para reordenamento das propostas curriculares dos sistemas de ensino estaduais e 
municipais bem como para a rede privada de ensino, as diretrizes presentes na lei 
comportam uma proposta curricular de âmbito nacional com força de lei, ainda que 
permita uma parte diversificada para abrigar as particularidades regionais e locais. 
Isso quer dizer que, além da base nacional comum, estados, municípios, rede 
privada de ensino e cada escola poderá compor uma proposta curricular que atenda 
ao disposto na base comum e as demandas regionais, locais e das comunidades em 
relação à educação e à formação das crianças e jovens. 
 
 A partir da definição das diretrizes para a educação nacional, o currículo 
escolar passou a ser estruturado de acordo com as orientações centralizadas, seja 
pelo Ministério da Educação e pelas secretarias de educação em todo o país. 
Grande parte das propostas curriculares elaboradas pelos estados e pelos 
municípios foram produzidas por especialistas, técnicos e gestores uma vez que, boa 
parte dos estados e dos municípios não contavam com profissionais capacitados nas 
secretarias de educação e nas escolas para a elaboração da proposta curricular nos 
termos da LDB. 
 
 Uma critica ao processo de reestruturação das propostas curriculares 
desencadeadas nos entes federados a partir da promulgação da LDB foi a pouca 
atuação dos professores no processo. Isso ocorreu, conforme aponta Savianni 
(2008). Cabe destacar que muitas vezes há uma preocupação por parte dos 
elaboradores desses currículos em incluir análises, percepções e até opiniões 
esporádicas dos professores, mas, os professores eram vistos como executores, 
como aqueles que irão desenvolver o currículo nas escolas. Lopes (2004) chama a 
atenção para o fato de que os professores são produtores de conhecimento, práticas 
pedagógicas que se originam dos processos formativos e de experiências de vida e 
que as práticas e as propostas desenvolvidas nas escolas também são produtoras 
de sentidos para as políticas curriculares. 
 
A LDB estabelece as seguintes diretrizes para o currículo escolar, conforme Art. 26: 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o 
estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e 
natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 
§ 2
o
 O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá 
componente curricular obrigatório da educação básica. 
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente 
curricular obrigatório da educação básica, 
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes 
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes 
indígena, africana e europeia. 
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua 
inglesa. 
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que 
constituirão o componente curricular de que trata o § 2
o
 deste artigo. 
 
 
 Depreende-se das diretrizes para o currículo escolar que este deverá ser 
composto por componentes curriculares e por temáticas atuais que perpassam as 
áreas do conhecimento e os componentes curriculares, temáticas transversais, como 
estabelecido nos parágrafos destacados do Art. 26 da Lei nº 9.394/96: 
 
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, 
projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. 
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de 
violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, 
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei 
n
o
 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada 
a produção e distribuição de material didático adequado. 
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais 
de que trata o caput 
 
 Os temas transversais são vistos como aportes complementares ao currículo 
escolar como forma de viabilizar as inter-relações entre as áreas de conhecimento e 
as demandas sociais. Isso porque os temas transversais possibilitam o uso de 
 
diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio 
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das 
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes 
intenções e situações de comunicação. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2000). 
 
 O currículo escolar não é apenas a relação entre áreas do conhecimento, 
componentes curriculares, objetivos de aprendizagem e práticas pedagógicas. A 
avaliação também compõe o currículo escolar e na LDB é compreendida no Art. 24 
como (...) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais. (LDB 9394/96). A LDB aponta 
novos caminhos para a avaliação da aprendizagem para além da quantificação do 
conhecimento aprendido, mas, para a capacidade de aplicação dos conhecimentos 
adquiridos pelos educandos ao longo do seu processo formativo nas situações do dia 
a dia. 
 
 Uma das grandes conquistas da LDB em relação ao currículo escolar foi a 
determinação pela criação de uma base curricular comum que possibilitaria o 
estabelecimento de diretrizes comuns para a construção das propostas curriculares 
pelos estados e municípios garantindo unicidade e viabilizaria o trânsito de alunos 
entre instituições de ensino em todo o país, ao mesmo tempo em que possibilitaria o 
atendimento à diversidade, identidade e demandas regionais, locais e da escola. 
 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
 A LDB por meio de suas diretrizes reacendeu os debates sobre o 
enfrentamento dos desafios inerentes à construção de uma base curricular comum. 
Lopes (2002) afirma que um dos desafios centrais do campo do currículo tem sido o 
enfrentamento da necessidade de uma atualização da discussão em torno da relação 
entre currículo e sociedade. Enquanto o Conselho Nacional de Educação se 
organizava para o atendimento ao disposto na LDB de construção de uma base 
comum curricular, documento transitório é elaborado em 1997, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) serviriam como suporte para a construção das 
propostas curriculares pelos estados, municípios e pela rede privada de ensino até a 
elaboração da base comum. 
 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais podem se compreendidos como 
propostas detalhadas de conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, 
valores e atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias articulados em temas 
que se vinculam às varias dimensões da cidadania. (CURY, 2002, p. 193). Assim, os 
PCNs foram elaborados por uma equipe de especialistas do Ministério da Educação 
com o objetivo de se tornarem uma referência para elaboração dos currículos 
escolares e servir de subsídio para elaboração das propostas curriculares estaduais 
e municipais. 
 
 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio são 
documentos que servem como referência para que as escolas possam construirsuas 
respectivas propostas curriculares e tem como objetivo, afiançar que crianças e 
jovens tenham garantia de acesso aos conhecimentos necessários e possam fazer 
parte e atuar de forma participativa e dinâmica na sociedade como cidadãos 
conscientes de suas responsabilidades (BRASIL, 1997). 
 
 Nos PCNs, a participação na vida social, o exercício da cidadania são 
compreendidos como “participação social e política, assim como exercício de direitos 
e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, 
cooperação e repúdio às injustiças sociais, respeitando o outro e exigindo para si o 
mesmo respeito”. (BRASIL, 1997, p. 7). Silva (1995) chama a atenção para o fato de 
que os PCNs não são um consenso entre especialistas, profissionais da educação e 
sociedade. Para o autor, os PCNs constituem uma das formas de expressão do 
papel do Estado na busca por coesão e ordem, atuando no sentido de atingir a 
uniformização do currículo nacional, pela definição de um conteúdo mínimo a ser 
transmitido na escola básica, o que tem sido uma busca recorrente na história das 
políticas públicas de educação no Brasil. 
 
 Em relação às premissas dos PCNs, conforme texto introdutório do PCN para 
o ensino fundamental tem-se que “a intenção de provocar debates a respeito da 
função da escola e reflexões sobre o que, quando, como e para que ensinar e 
aprender, que envolvam não apenas as escolas, mas pais, governo e sociedade”. 
(BRASIL, 1997, p. 9). Os PCNs também têm como propósito promover a discussão 
sobre questões da sociedade brasileira como as questões ligadas à ética, ao meio 
ambiente, à orientação sexual, à cultura e à diversidade e sobre o trabalho, no 
espaço da escola e da sala de aula (BRASIL, 1997). 
 
Em relação às diretrizes para o currículo escolar, os PCNs propõem que: 
 
As áreas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados de 
leitura e interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade 
de participação do cidadão na sociedade de uma forma autônoma. Ou 
seja, as diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e 
o tratamento transversal de questões sociais constituem uma 
representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de cultura de 
nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das 
capacidades expressas nos objetivos gerais. (BRASIL, 1998, p. 58) 
 
 
Percebe-se nos princípios e premissas dos PCNs que na adoção de concepções de 
aprendizagem que valorizam a atividade mental construtiva nos processos de 
aquisição do conhecimento, no papel ativo dos indivíduos sobre a sua formação, 
tendo como referenciais teóricos as teorias sobre o desenvolvimento humano 
propostas por Piaget (Epistemologia Genética), por Vygotsky (Sociointeracionismo) e 
por David Ausubel (Aprendizagem Significativa). 
 A estrutura organizacional dos PCNs se dá por meio dos sistemas de ciclos e 
áreas de conhecimento. A concepção do trabalho pedagógico considera a 
intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos a fim de 
promover o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo, 
bem como reconhece a participação construtiva do aluno. A operacionalização dos 
conteúdos perpassa pelas ações pedagógicas e da necessidade de intervenções 
conscientes e planejadas, sendo divididos em: 
 
 conteúdos conceituais que se referem à construção ativa das capacidades 
intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que 
permitem organizar a realidade; 
 conteúdos procedimentais que expressam um saber fazer, que envolve tomar 
decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, 
para atingir uma meta e 
 conteúdos atitudinais que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é 
um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao 
professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. 
 
 Cabe ressaltar que os PCNs atendem às orientações para a Educação 
estabelecidas na Conferência Mundial de Educação para Todos, condizentes com as 
determinações do Banco Mundial, da Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e da Comissão Econômica para a 
América Latina e o Caribe – Cepal. As orientações contidas no documento, fruto de 
um compromisso em prol de uma educação para todos, com qualidade e baseada 
nos direitos humanos, enfatizam o conhecimento, a informação e o domínio técnico-
científico com o objetivo de formação de sujeitos adaptáveis às exigências do 
mercado. 
 
 Em relação à formação de indivíduos dotados de habilidades e de 
competências que permitam adaptação às exigências do mercado há fortes críticas. 
Pereira e Santos (2008) dizem que 
 
é necessário que as tensões entre regulação-emancipação e políticas 
curriculares-práticas educativas sejam compreendidas a partir de uma relação 
conflitual onde a negociação pode se constituir em uma possível ferramenta de 
compartilhamento de ideias, de alterações de posição de poder e de interesses 
mais emancipatórios na definição de políticas curriculares mais afinadas com as 
condições sociais e as necessidades da maioria da população brasileira 
(PEREIRA; SANTOS, 2008, p 93). 
 
 
 Assim, o processo de implantação das diretrizes e orientações para a 
construção dos currículos escolares contidas nos PCNs foi longo e marcado por 
negociações. Dessas negociações entre o MEC, secretarias de educação, 
profissionais da educação e sociedade, produziram-se práticas diversificadas, 
influenciadas pela visão e pelo conhecimento que esses grupos tinham do 
documento conforme apontam Pereira e Santos (2008). A promulgação da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), depois de um longo processo de elaboração, 
tem como propósito a busca pelo consenso no campo do currículo escolar. 
 
SAIBA MAIS! 
 
LEIA OS ARTIGOS 
 
 
CARNEIRO, Ana Lúzia Magalhães. Teoria crítica do currículo: contribuições para uma breve 
reflexão sobre o papel do professor universitário nos cursos de licenciatura. Revista E-
Curriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, dez. -jul. 2005-2006. Disponível em:< 
https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/viewFile/3108/2048>. Acesso em 24/02/2020. 
 
CALDAS, Luiz Américo Menezes; VAZ, Marta Rosani Taras. Michael apple: as contribuições 
para a análise de políticas de currículo. Espaço do Currículo, v.9, n.1, p. 149-157, Janeiro a 
Abril de 2016. Disponível em:< file:///C:/Users/Aluno/Downloads/24555-
Texto%20do%20artigo-62931-1-10-20160509%20(1).pdf>. Acesso em 24/02/2020. 
 
 
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BNCC Ensino Fundamental - Currículos l Conexão – 
Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=RHj9xAXlqRI> 
A produção da identidade diferença – Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=9lYDjbMIE-o>. 
 
UNIDADE III – O Currículo Escolar e a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) 
 
 Se considerarmos a fala de Paulo Freire que afirma que a “realidade social, 
objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também 
não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se 
esta, na “invasão da práxis”, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a 
realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens” e tem-se um vislumbre 
do que foi o processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
 
 Da mesma forma que o processo de elaboração e implantação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foi marcado por embates teóricos, 
discussões sobre o papel da escola e de seus profissionais na efetivação do 
currículo escolar e sobre o quê ensinar, como ensinar e como avaliar, ocorreu ao 
longo dos mais de vinte anos o processo de elaboração da BNCC. Promulgada em 
2018, a BNCC não representa consenso no âmbito político, social e educacional, 
mas,apresenta novas diretrizes e organização da educação brasileira. 
 
 A Base Nacional Comum foi estabelecida na Constituição Federal de 1988 e 
reafirmada sua necessidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 
seu Art. 26 e especificada nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
(DCNs). Assim, foi por meio das DCNs que a construção da BNCC começou a ser 
pensada, discutida e organizada. 
 
 As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) podem ser entendidas como 
normas que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de 
ensino que compõem a educação básica. As DCNs são discutidas e concebidas 
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)1. E passaram a ser consideradas 
 
1
 Conforme divulgado no Portal do MEC, o CNE tem por missão a busca democrática de alternativas 
e mecanismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, assegurar a 
participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional 
de qualidade. Participam do CNE, membros dos governos, representantes do empresariado brasileiro, 
como documentos complementares, pois, são as DCNs que dão a estrutura, o 
detalhamento de conteúdos e das habilidades e competências a serem 
desenvolvidas ao longo da Educação Básica. 
 
 O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a 
participação das mais diversas esferas da sociedade: o Conselho Nacional dos 
Secretários Estaduais de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes, dirigentes municipais e 
estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas. 
 
 Como dito anteriormente, o processo de elaboração da BNCC foi longo e se 
configurou como campo de disputa entre os diversos atores sociais, políticos, 
econômicos e culturais. A BNCC, assim como os PCNs, tem forte influência de 
acordos e compromissos internacionais/globais dos quais o Brasil é signatário. 
Diante do exposto, a BNCC tem como principal objetivo orientar o que os educandos 
de todo o país precisam aprender no decorrer de suas trajetórias na Educação 
Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. A BNCC deve ser 
considerada como um instrumento para (re)orientar as políticas de avaliação da 
Educação Básica. 
 
 A Base Nacional Comum Curricular é documento oficial e sua implantação 
nas escolas é obrigatória em todo o país. Isso significa que a elaboração dos 
currículos nacionais, ou seja, das escolas públicas e privadas de educação básica, 
deve ser norteada pela BNCC, a fim de garantir a todos os educandos formação com 
base no disposto na base comum. É um documento complexo que estrutura a 
organização pedagógica da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio. 
 
 
representantes da sociedade, representantes dos profissionais da educação, especialistas em 
educação. 
 A BNCC apresenta um conjunto estruturante de dez competências que 
deverão ser desenvolvidas nos estudantes ao longo da educação básica. De acordo 
com a BNCC (2018): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 As competências gerais de formação estabelecidas na BNCC dizem respeito 
às dimensões cognitivas, física, social, emocional e cultural. Elas devem constar nas 
propostas curriculares das redes de ensino e se efetivarem no dia a dia da sala de 
aula. As competências e habilidades devem trabalhadas pela escola e pelos 
professores de forma integrada ao trabalho como os componentes curriculares. 
Componente curricular é a matéria ou disciplina acadêmica que compõe a grade 
curricular de um determinado curso de um determinado nível de ensino. 
 
São competências gerais estipuladas na Base Nacional Comum Curricular: 
 Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender 
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; 
 Pensamento crítico, científico e criativo: Exercitar a curiosidade 
intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas; 
Competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. (BNCC, 2018) 
 
“As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser 
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares.” (BNCC, 2018) 
 
 Repertório cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural; 
 Comunicação: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, 
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo; 
 Cultura e comunicação digitais: Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva; 
 Cidadania e projeto de vida: Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e 
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade; 
 Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a 
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, 
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta; 
 Autoconhecimento e cuidado consigo mesmo: Conhecer-se, 
apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, 
com autocrítica e capacidade para lidar com elas; 
 Empatia e colaboração: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito 
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza; 
 Saber se relacionar com o mundo e com a sociedade: Agir pessoal e 
coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência 
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
As competências gerais estão inter-relacionadas na Educação Básica da seguinte 
forma: 
 
Fonte: Movimento pela Base (2018). 
 
 Mas, como a BNCC sai do campo das diretrizes, das orientações e das 
proposições e chegamà escola, no plano de aula do professor e na sala de aula? 
Bom, a BNCC percorre um longo percurso: depois de formulada por um coletivo de 
segmentos e setores do governo e da sociedade, a BNCC chega às secretarias de 
educação dos estados e dos municípios. Nas secretarias de educação, as diretrizes 
da BNCC são convertidas em marcos conceituais e premissas para a organização 
das práticas pedagógicas sendo então encaminhados às escolas. Nas escolas, o 
projeto político-pedagógico deverá ser atualizado a fim de adequar a proposta 
curricular da escola aos novos ordenamentos. Após essa fase, a equipe pedagógica 
– coordenadores e supervisores pedagógicos e professores – elaborarão os planos 
de ensino e os planos de aula. 
 
Em relação à estrutura organizacional proposta para a Educação Infantil e que 
subsidiará a elaboração das propostas curriculares para esse segmento educacional, 
a BNCC a define da seguinte forma: 
 
 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL EDUCAÇÃO INFANTIL BNCC 
 
Fonte: BNCC/MEC (2018). 
 
 Cabe ressaltar que a BNCC não invalida as leis e diretrizes estipuladas 
anteriores à sua promulgação. Assim a concepção de criança e de infância e os eixos 
estruturais propostos para a Educação Infantil nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 
2009 continuam valendo. A criança é compreendida como sujeito histórico e de 
direitos que constrói sua identidade nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia. A criança é um ser que brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 
produzindo cultura (BRASIL, 2009). 
 
A proposta curricular da Educação Infantil deverá compreender aos seguintes 
princípios, conforme Resolução nº 5 de 2009: 
 
 Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao 
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e 
singularidades. 
 Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à 
ordem democrática. 
 Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de 
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. 
 
Conforme as DCNs para a Educação Infantil, as interações e as brincadeiras são 
eixos que deverão nortear a elaboração dos currículos das instituições de Educação 
Infantil e, por meio das práticas pedagógicas, organização dos espaços e tempos de 
aprendizagem: 
 promover o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais; 
 favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical; 
 possibilitar a vivência e experiências de narrativas, de apreciação e interação 
com a linguagem oral e escrita pelas crianças; 
 possibilitar situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da 
autonomia das crianças; 
 possibilitar vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais; 
 incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, 
ao tempo e à natureza, dentre outras ações. 
 
 Da mesma forma que ocorre na Educação Infantil, o Ensino Fundamental 
também é norteado pelo conjunto de competências gerais. O Ensino Fundamental se 
organiza em cinco áreas do conhecimento, que favorecem o trabalho dos 
componentes curriculares de forma integrada, sem deixar de preservar as 
especificidades de cada componente (BNCC, 2018). 
 
 Conforme estipulado na BNCC, no ensino fundamental, cada área do 
conhecimento determina um conjunto de competências específicas de área, que 
definem como as competências gerais se expressam em cada área e que devem ser 
trabalhadas ao longo de todo o ciclo. Cabe lembrar que o ensino fundamental 
compreende um período de nove anos de formação - 1º ao 9º ano e 3 ciclos 
formativos -. 
 
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO ENSINO FUNDAMENTAL – BNCC 
 
 Fonte: Abreu (2019)2. 
 
 O ensino fundamental está organizado em áreas do conhecimento e para cada 
uma delas é estipulado um ou mais componentes curriculares. No ensino fundamental 
conforme estabelecido na BNCC, a articulação do trabalho pedagógico deve promover 
a sistematização progressiva das experiências anteriores vivenciadas pelos 
educandos com as novas relações com o mundo, novas possibilidades de formular e 
 
2
 Elaborado pelo Prof. Richard de Abreu. Disponível em:< https://richardabreu.com.br/a-estrutura-e-a-
organizacao-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/>. Acesso em novembro de 2019. 
https://richardabreu.com.br/a-estrutura-e-a-organizacao-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/
https://richardabreu.com.br/a-estrutura-e-a-organizacao-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/
testar hipóteses sobre os fenômenos e elaborar conclusões de forma a desenvolver 
atitude curiosa e ativa na construção do conhecimento. 
 
 As Diretrizes Curriculares Nacionais estipulam que o currículo do ensino 
fundamental deverá atender ao disposto na BNCC referente ao conjunto de conteúdos 
mínimos das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida Cidadã e a 
parte diversificada do currículo escolar que envolve os conteúdos complementares, 
escolhidos por cada sistema de ensino e escolas de acordo com as características 
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade. 
 
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO ENSINO MÉDIO – BNCC 
 
Fonte: BNCC (2019) 
 
A estrutura organizacional do ensino médio foi estabelecida pela Lei nº 13; 415 de 
2017 e ficou conhecida como Reforma do Ensino Médio ou Novo Ensino Médio. O 
ensino médio está organizado em quatro áreas do conhecimento, sendo elas: 
1. Linguagens e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e 
Língua Inglesa) 
2. Matemática e suas Tecnologias 
3. Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Biologia, Física e Química) 
4. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Sociologia e 
Filosofia) 
5. Formação Técnica e Profissional 
 
E itinerários formativos: 
 Linguagem e suas tecnologias 
 Matemática e suas tecnologias 
 Ciências da Natureza e suas tecnologias 
 Ciências Humanas e suas tecnologias 
 
 Para a definição dos itinerários formativos, é preciso considerar: as demandas 
do mundo contemporâneo, interesses e perspectivas de futuro, conexão local e 
capacidade das redes de ensino e das escolas. 
 Entre as principais mudanças proposta pela BNCC na estrutura do ensino 
médio, destaca-se que os componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática 
serão os únicos obrigatórios. Isso porque, os demais componentes curriculares 
poderão ser distribuídas ao longo do período de três anos de formação previstos para 
o ensino médio. 
De acordo com a BNCC, os itinerários formativos correspondem à parte flexível do 
currículo do ensino médio que os estudantes podem escolher de acordo com seus 
interesses, aptidões e objetivos. São objetivos propostos para os itinerários formativos: 
 Promover e ampliar aprendizagens; 
 Consolidar formação integral; 
 Promover valores universais e 
 Desenvolver habilidades. 
 
 Os Eixos estruturantes: Investigação científica, mediação e intervenção 
sociocultural, processos criativos e empreendedorismo possibilitam a integração entre 
os itinerários formativos, a conexão entre experiências educativas e a realidade 
contemporânea de um mundo globalizado e altamente tecnológico e possibilita o 
desenvolvimento de habilidades socioculturais (BRASIL, 2017). 
 O disposto na BNCC deverá ser efetivado em todas as instituições de ensino de 
públicas e privadas de educação básica até 2020. No momento atual, secretarias de 
educação dos estados e municípios e as escolas privadas estão vivenciando a etapa 
de adequação e implantação de suas propostascurriculares aos ordenamentos 
contidos na BNCC. 
SAIBA MAIS! 
 
 
PRADO, Leandro Aparecido do; ALENCASTRO, Mario Sergio Cunha; ALMEIDA, Siderly do 
Carmo Dahle de. Currículo: instrumento de poder e de transformação cultural. Disponível 
em:< https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23790_12178.pdf>. Acesso em 
24/02/2020. 
FELÍCIO, Helena Maria dos Santos; POSSANI, Lourdes de Fátima Paschoaleto. Análise 
Crítica do Currículo: um olhar sobre a prática pedagógica. Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 
1, p. 129-142, Jan./Abr. 2013. Disponível em:< 
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol13iss1articles/felicio-possani.pdf>. Acesso em 
24/02/2020. 
 
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Vídeos: 
Programa Extra-classe - Currículo e Diversidade – 
Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=52d_RUD8r8g&t=152s> 
O que define um currículo de qualidade? (Katia Smole) 
Fundação Lemann Disponível em:< 
https://www.youtube.com/watch?v=FJgdsb7Um_c> 
 
UNIDADE IV – O Currículo no Âmbito da Escola – Concepção e 
Orientações Para o Currículo 
 
As Teorias do Currículo Escolar 
 
 Na unidade I, foi apresentado um breve histórico do currículo escolar e a 
trajetória da construção do entendimento do que é currículo escolar e foi evidenciado 
que o currículo escolar é um campo impregnado de ideologias, valores, forças, 
interesses, necessidades, enfim, de relações de poder entre os diversos atores 
sociais, políticos, econômicos e culturais. O currículo escolar é elaborado nesse 
caldeirão de demandas, necessidades, desejos, e anseios para a formação das 
gerações futuras e, diretamente ou indiretamente, determinam, a cada momento 
histórico, a visão de mundo, de sociedade e dos sujeitos contribuindo, dessa forma, 
para a formação identitária dos sujeitos. (SACRISTÁN, 2013). 
 
 Há, portanto, diversas concepções que norteiam a construção do currículo 
escolar e se faz necessário compreender as teorias do currículo para que se possa 
compreender, ao longo da história da educação, os indivíduos a serem formados e 
os objetivos da educação. São as teorias do currículo: Teorias Tradicionais, Teorias 
Críticas e Teorias Pós-críticas. Cada uma das teorias sobre o currículo escolar 
apresentam definições e características próprias do que é feito o currículo, ou seja, o 
que compõe o currículo e, da mesma forma, o que o currículo não deve conter. 
 
Teorias tradicionais do currículo 
As teorias curriculares tradicionais ou teorias técnicas surgiram na primeira metade 
do século XX, tendo John Bobbitt como seu principal precursor. A concepção de 
currículo escolar proposta por Bobbitt associava que as disciplinas curriculares 
deveriam proporcionar uma formação geral, mecânica e neutra necessária à 
formação do trabalhador especializado. Silva (2009) chama a atenção para o fato 
das ideias de Bobbitt sobre a escola e o currículo escolar serem 
[...] claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse 
transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a 
escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa 
comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o 
sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que 
resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-
los de forma precisa [...]. (SILVA, 2009, p. 24) 
 
 Cabe destacar que as teorias tradicionais do currículo surgiram no contexto do 
desenvolvimento industrial pós Revolução Industrial e das Teorias da Administração 
Clássica e Científica, propostas por Fayol e Taylor. Nessa perspectiva, o sistema 
educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial. O modo de 
produção Taylorista buscava a padronização, a imposição de regras para a 
realização do trabalho e para o trabalhador, o trabalho repetitivo com base em 
divisões específicas de tarefas dentre outras características. 
 
 No Taylorismo, o trabalho era extremamente prescrito, ou seja, todas as 
tarefas a serem realizadas pelos trabalhadores já estavam pré-determinadas, 
incluindo o tempo necessário à sua conclusão pelo trabalhador. As Teorias 
Tradicionais do currículo escolar absorveram esses fundamentos estruturais do 
mundo do trabalho e os trouxeram para o universo educacional, não apenas para a 
organização administrativa das instituições de ensino, mas, também para o currículo 
escolar. 
 
 Para as Teorias Tradicionais, o currículo era visto como uma instrução 
mecânica em que se elaborava a listagem de assuntos (os conteúdos escolares) 
impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados pelos alunos. O 
conhecimento foi fragmentado em disciplinas escolares e o currículo limitava-se a ser 
uma atividade burocrática, desprovida de sentido – para professores e alunos - e 
fundamentado na concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor. 
Cabia ao professor, o domínio dos conhecimentos e a transmissão dos conteúdos 
pré-selecionados aos alunos. O professor era tido como mero transmissor de 
conhecimentos produzidos na academia, ou seja, por outros e os alunos como meros 
receptáculos de conteúdos (SILVA, 2009). 
 As Teorias Tradicionais do currículo compreendem o currículo escolar como 
um conjunto de atividades de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, 
didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos, como normatização, 
prescrição, centrados nos conteúdos disciplinares e/ou listas de objetivos, ou seja, 
currículo como grade curricular (EYNG, 2010). 
 A avaliação da aprendizagem deveria considerar a capacidade de 
armazenamento de informações, solicitando que o aluno recite os conhecimentos 
memorizados, sendo o método de ensino mais utilizado, a repetição mecânica com 
ênfase no procedimento, no saber fazer. Esse modelo de avaliação da aprendizagem 
tinha a finalidade de classificar o desempenho individual, em agrupar os indivíduos 
que sabem dos que não sabem. Um modelo de avaliação baseado em princípios 
meritocráticos. Assim, “A avaliação é científica com apoio em ciência neutra, fora das 
relações de poder e das particularidades que poderiam influenciar contextos” (LEITE, 
2006, p. 487). 
Teorias críticas do currículo 
 As Teorias Críticas têm como princípios norteadores as concepções marxistas 
e os ideários da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, 
como Max Horkheimer e Theodor Adorno e, da Nova Sociologia da Educação, 
Pierre Bourdieu e Louis Althusser. As teorias curriculares críticas surgem nos anos 
de 1960 e defendem a tese da educação e da escola como instrumentos de 
reprodução e legitimação das desigualdades sociais típicas da sociedade capitalista. 
Assim, a escola enquanto instituição de ensino e o currículo escolar estariam 
atrelados aos interesses e ideologias das classes dominantes. Nas palavras de Silva 
(2009), 
a escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo 
explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações 
sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores 
subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis 
subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as 
escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala 
ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a 
oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 2009, P. 
34). 
 
 Para as Teorias Críticas, o currículo escolar era apenas um conjunto 
coordenado e ordenado de matérias a ser memorizado pelos estudantes. Para os 
teóricos críticos do currículo, o currículo escolar deveria conter uma estrutura crítica 
que permitisse uma perspectiva libertadora e crítica que possibilitasse a formação de 
sujeitos conscientes das lutas de poder existentes na sociedade nos campos social, 
cultural e econômico.A visão de Althusser via a escola como excludente e seletiva e afirmava que é 
por meio das disciplinas e conteúdos que compõem o currículo escolar ensinados 
nas escolas, que a ideologia dominante transmite seus princípios e reproduzem seus 
interesses mantendo as estruturas tradicionais de poder, reforçando o lugar das 
classes dominantes e das classes subordinadas (EYNG, 2007). Silva (2009) sintetiza 
as concepções de Althusser sobre a escola que é compreendida como instituição 
que 
 
[...] não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das 
classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por 
funcionar como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado 
na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é 
transmitido através do código cultural dominante. As crianças das classes 
dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda 
sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse código [...]. Em 
contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é 
simplesmente indecifrável. (SILVA, 2009, P. 36-37) 
 
 Os teóricos críticos do currículo escolar concebem a escola como pela 
exclusão social, eliminando do processo aqueles que não conseguem compreender 
a linguagem e os processos culturais das classes dominantes. O sociólogo e político 
inglês, Michael Young, defendia a tese de que o fracasso escolar de crianças das 
classes operárias se dava, pois, a escola e o currículo escolar não foram 
pensados/concebidos para elas. Young colocou em questão o conceito de poder e 
sua distribuição e como esse se relacionava com a escolha curricular de certas 
disciplinas. Para Young (2007), a educação e o conhecimento são inseparáveis e o 
currículo escolar não é dado, pois, é uma construção social. 
 
 Na mesma linha de pensamento de Young e dos teóricos críticos do currículo 
escolar, Paulo Freire, embora não tenha elaborado uma teoria sobre o currículo 
escolar, discutiu sobre as relações de poder presentes nas escolas e nos conteúdos 
de ensino, e propôs um novo conceito sobre educação, educação como 
problematizadora da realidade. 
 
Teorias Pós-críticas do currículo 
 As Teorias Pós-críticas do currículo escolar surgiram no final dos anos 70 e 
ganharam força nos anos de 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-
estruturalismo e dos ideais multiculturais (LEITE, 2006). A perspectiva pós-crítica do 
currículo escolar fazia severas críticas às teorias tradicionais por desconsiderarem na 
composição do currículo, questões relacionadas à realidade social e cultural dos 
indivíduos. Para os teóricos pós-críticos, era preciso que o currículo escolar 
compreendesse questões étnicas, culturais, a orientação sexual que são alguns dos 
principais elementos constituintes das diferenças entre os indivíduos (LEITE, 2006). 
 As teorias pós-críticas consideravam que o currículo escolar era legitimador 
dos modus operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade, tendo 
como função, a adaptação dos alunos aos ditames sociais vigentes (EYNG, 2007). 
Entre os propositores das teorias pós-críticas do currículo escolar estão Stuart Hall, 
Jaque Derrida, Gilles Deleuze e Boaventura de Sousa Santos. Os teóricos pós-
críticos entendiam o sujeito como um projeto inconcluso – subjetivação – (LOPES, 
2010). Os teóricos pós-críticos do currículo escolar criticam, fortemente, a premissa 
das teorias críticas do currículo que consideram que o currículo escolar possa 
viabilizar a formação de sujeitos conscientes do seu papel social e 
emancipados/autônomos. 
As Teorias Pós-críticas do currículo mantêm estreita relação com o pós-modernismo 
entendido como 
[...] o movimento de pensamento contemporâneo que rejeita totalidades, 
valores universais, grandes narrativas históricas, sólidos fundamentos para a 
existência humana e a possibilidade de conhecimento objetivo. O pós-
modernismo é cético a respeito de verdade, unidade e progresso, apõe-se 
ao que vê como elitismo na cultura, tende ao relativismo cultural e celebra o 
pluralismo, a descontinuidade e a heterogeneidade (EAGLETON, 2005, p. 
27). 
 
Assim, as teorias pós-críticas do currículo escolar rejeitam o ideário da construção do 
sujeito autônomo. Para essa teoria, 
o currículo está em tudo, em todos os espaços, faz questão de ser 
exercido em qualquer comunidade formal ou informal: local de 
trabalho, de lazer, campo, cais, ilhas, praças, pátios, associações, 
ginásios, ruas, assentamentos, parques, viadutos, e até em escolas. 
(CORAZZA, 2005, p. 109) 
 A escola não é, portanto, o único lócus de formação dos indivíduos. Os 
processos formativos se dão em diversos espaços, no trabalho, nos movimentos 
sociais, nas associações, nas escolas, etc. Para os teóricos pós-críticos do currículo, 
não existe um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de 
perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes tempos e lugares. É 
nesse contexto que, o currículo se configura como uma questão de identidade ou de 
subjetividade, nas palavras de Silva (2009), “cada modelo de ser humano, 
corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo”. 
Quadro Síntese Principais Premissas Das Teorias Do Currículo Escolar 
Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-críticas 
Ensino 
Aprendizagem 
Avaliação 
Metodologia 
Didática 
Organização 
Planejamento 
Eficiência 
Objetivos 
Ideologia 
Reprodução cultural e 
social do poder 
Capitalismo 
Relações sociais de 
produção 
Currículo Oculto 
Emancipação, 
conscientização e 
libertação 
Resistência 
Identidade, alteridade, 
diferença e 
subjetividade 
Saber-poder 
Significado e discurso 
Representação 
Cultura 
Gênero, raça, etnia, 
sexualidade 
Multiculturalismo 
 Fonte: Gomes (2008), Silva (2009), Lopes (2013). 
As teorias pós-críticas do currículo propõem um currículo escola multicultural. Mas, o 
que seria esse currículo multicultural? 
 
 
O Currículo Multicultural 
 Para as teorias pós-críticas, o currículo escolar é uma questão de poder e 
identidade. Assim, os teóricos pós-críticos fazem uma separação entre a diversidade 
das formas culturais e o mundo contemporâneo como explica Silva (2009): 
O multiculturalismo, tal como a cultura contemporânea, é fundamentalmente 
ambíguo. Por um lado, o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação 
dos grupos culturais dominados. [...] O multiculturalismo pode ser visto, entretanto, 
também como uma solução para os problemas que a presença de grupos raciais e 
étnicos coloca para a cultura nacional dominante. (SILVA, 2009, p. 85). 
 
 Para essa concepção de currículo escolar, nenhuma cultura pode ser 
considerada como superior ou inferior à outra, pois, não é possível compreender o 
currículo escolar apenas como um conjunto de conceitos técnicos. O currículo deve 
ser entendido como uma composição de diversos elementos, componentes 
curriculares, metodologias de ensino, espaços e tempos, cultura, gênero, identidade, 
tecnologias, etc. Isso porque a escola e o currículo escolar são uma extensão da 
sociedade, já que são os indivíduos que fazem a escola. Dessa forma, o currículo 
escolar é fruto de experiências diversas, conflitos, contradições, resistências 
(Gomes, 2008). 
Candau (2002) afirma que a escola não pode reproduzir a cultura dominante, pois, 
cabe a ela, considerar as vivências dos educandos e contribuir para uma pedagogia 
libertária. Isso implica no reconhecimento da diversidade e da pluralidade existente 
nas sociedades. A escola deve, na visão de Candau (2002), ser concebida como um 
espaço de cruzamento de culturas, cuja responsabilidade é a mediação reflexiva 
sobre a multiculturalidade. Para a autora, o currículo escolar deve dar voz à 
diversidade de indivíduos que fazem parte da escola, deve representá-los e não 
excluí-los ou silenciá-los. 
o Multiculturalismo se refere a diferentesculturas do mundo, na 
aprendizagem o objetivo é visar a importância de cada cultura 
evitando conflitos sociais, como também referente a política, onde 
grandes grupos de pessoas reivindicam seus direitos e deveres como 
cidadãos (SILVA, BRADIN, 2008, p. 63). 
 
 
 Um currículo multicultural deve valorizar “a diversidade e questionar a própria 
construção das diferenças e, por conseguinte, dos estereótipos e preconceitos contra 
aqueles percebidos como „diferentes‟ no seio de sociedades desiguais e 
excludentes” (CANEN, OLIVEIRA, 2002, p.61). O trabalho escolar deve, sob a 
perspectiva do currículo multicultural, promover a construção da identidade pelos 
alunos e, essa formação se materializada em conteúdos e práticas pedagógicas 
previstas no currículo, que envolvam a identificação, a discussão e a análise das 
diferenças construídas socialmente (IDEM, 2002). 
 
 Como práticas pedagógicas de um currículo escolar multicultural, têm-se a 
multidisciplinaridade, transdiciplinaridade e a interdisciplinaridade como estratégias, 
metodologias e práticas pedagógicas que podem ser utilizadas na produção de 
conhecimentos. 
 
 Multidisciplinaridade - envolve mais de uma disciplina; aparentemente, não 
tem relação uma com a outra; cada disciplina permanece com sua 
metodologia própria; não há um resultado integrado. A multidisciplinaridade 
deve se usada quando a solução de um problema requer a obtenção de 
informações de uma ou mais áreas do conhecimento sem que as disciplinas 
evocadas sejam alteadas ou enriquecidas; 
 Interdisciplinaridade – corresponde ao intercâmbio mútuo e à interação entre 
diversos tipos de conhecimentos de forma recíproca e coordenada, porém, os 
componentes curriculares envolvidos em uma atividade interdisciplinar 
buscam soluções dos seus próprios problemas por meio da articulação com 
as outras disciplinas; 
 Transdisciplinaridade – vai além das interações e reciprocidades entre os 
componentes curriculares, pois tem como intenção a interação global das as 
várias áreas do conhecimento, entre as ciências com enfoque inovador. 
 
 
 
 
 
 
Quadro Representando as Estratégias do Trabalho e Conhecimento 
 
Fonte: Amaral (2011) apud Chimendes et atl (2018). 
 A BNCC (2018) tem como diretriz o currículo multicultural que se utiliza de 
estratégias, práticas pedagógicas, metodologias, tecnologias diversas para promover 
o desenvolvimento de habilidades e consolidar competências necessárias à vida em 
sociedade, vida cidadã e no trabalho. De acordo com a BNCC, o currículo escolar é 
o conjunto de experiências que são construídas e ofertadas no cotidiano das escolas, 
em uma perspectiva dialógica entre professores e alunos. 
 
 
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ASSISTA AOS VÍDEOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi – Disponível 
em:< https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc>. 
A Avaliação, o Currículo e a Escola –Disponível em:< 
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