Educação Infantil_ Pra que te quero_

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E24 Educação infantil [recurso eletrônico] : para que te quero? /Carmem Maria
Craidy, Gládis Elise P. da Silva Kaercher, organizadoras. – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2007.
Editado também como livro impresso em 2001.
ISBN 978-85-363-1162-3
1. Educação Infantil. I. Craidy, Carmem Maria. II. Kaercher, Gládis Elise P.
da Silva
CDU 373.2
Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798
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á-gua! (...) Isso! Água! Bem fresquinha! Bem gostosa! Pra matar a sede! (...)
Cadê a água que tava aqui no copo? (...) Tá na barriga do Marcelo, tá? E
assim por diante... Caso Marcelo não se anime ou não entre no jogo de aten-
der ao seu desafio de que fale com a boca e não com gestos o que quer, o fato de
o adulto ter verbalizado o nome da coisa desejada – “água”, por exemplo –, e
não simplesmente tenha providenciado, em silêncio, o que a criança deseja, já
é uma contribuição importante para que a criança, num tempo que é seu, vá
se soltando, balbuciando, pronunciando sons que se assemelham ao que ela
tanto quer.
 A TELEVISÃO E O VÍDEO
Nos dias de hoje, a televisão tem sido uma companhia frequente na vida
de nossas crianças, ocupando muitas vezes o lugar da companhia do pai e da
mãe, seja com o consentimento, com a negligência ou a falta de recursos das
próprias famílias. Estruturadas em outros moldes, as famílias de hoje nem
sempre contam com o pai e a mãe; muitas vezes, as crianças são criadas por
uma terceira pessoa da família, como uma avó, por exemplo; ou então, en-
quanto os adultos da casa trabalham, elas ficam aos cuidados de uma vizinha,
que, não raro, é poucos anos mais velha que as próprias crianças. Além do
mais, quando os adultos – pai, mãe, enfim – chegam do trabalho, começa,
principalmente para as mulheres, uma outra jornada de trabalho – a domésti-
ca –, na qual a mulher vai encaminhar o banho das crianças, preparar o que
comer – muitas vezes prepara o jantar daquele dia e já deixa pronta a comida
do almoço do dia seguinte –, numa sucessão de tarefas indispensáveis à orga-
nização e à manutenção dos cuidados básicos da vida das crianças – como
higiene e saúde –, na qual as conversas sobre como foi o dia das crianças, as
brincadeiras com os filhos, os momentos de contar histórias, cantar juntos, os
carinhos, acabam excluídos, sem tempo, sem lugar na rotina. É nessas horas,
geralmente, que entra a televisão: enquanto a mãe prepara o jantar, o pai
poderia estar organizando o banho dos filhos. Mas nem sempre isso acontece.
O que vemos é uma mãe assoberbada, que dá graças a Deus que as crianças se
interessam e ficam assistindo à tevê enquanto ela pode preparar o que comer
para todos. A hora de comer é quase sempre silenciosa e quando acabam de
jantar, estão quase todos tão mortos de sono e cansaço, que os afetos e as falas
acabam-se reduzindo aos “boa-noite”, “durma bem”, “a bênção, mãe, a bên-
ção pai”. Por que será que é tão difícil para os adultos terem conversas signi-
ficativas e prazerosas – para ambos – com seus filhos? Mas, pensando bem, se
repararmos com cuidado, vamos nos dar conta que mesmo entre eles – mari-
do e mulher – a conversa é pouca. Por que será? Com quem, então, as crianças
vão aprender o significado, a extensão, as regras, as maravilhas do ato de
falar? Com a televisão? Com as profissionais da creche e da pré-escola?
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Durante o dia, de volta da escola, seja na casa da vizinha que toma conta,
ou junto com a avó que fica em casa, as crianças também estão diante da tevê –
em geral, em silêncio, sem conversar com ninguém sobre o que estão vendo e
ouvindo na telinha mágica. Sim, porque esses adultos que tomam conta das
crianças, em geral, exercem um papel de supervisão básica em relação aos
cuidados e à segurança delas; muito raramente brincam ou conversam com
elas. A cargo de quem fica, então, o desenvolvimento da linguagem oral das
crianças? Em que contextos a linguagem se desenvolverá? Com que agentes
essas crianças interagirão para que a linguagem oral possa ser exercida com
sentido e fluência?
Pois bem. Diante de tudo o que foi dito até agora em relação à qualidade
de interação dos adultos junto aos pequenos, as horas de companhia que a
tevê faz às crianças trazem muitas contribuições ao desenvolvimento da lin-
guagem oral delas. Por quê? Porque apresentam às crianças inúmeras situa-
ções em que a fala é algo fundamental para conduzir as vidas dos persona-
gens que se relacionam nas tramas que as crianças tanto gostam, seja os dese-
nhos animados, os programas educativos ou as novelas. Porque através da
programação da tevê as crianças têm acesso a modelos de falantes que, em
geral, ao se expressarem verbalmente, se aproximam mais da maneira das
pessoas instruídas falarem, possibilitando a elas conhecer a maneira correta
de falar, como também comparar com os jeitos de falar dos demais adultos e
crianças com os quais se relacionam. E olhe que até na televisão as pessoas
instruídas ou que fazem personagens instruídos nas novelas, por exemplo,
cometem erros, às vezes até grosseiros, de concordância, conjugação, enfim.
Além da maneira culta de falar, as crianças também têm acesso a um repertó-
rio vocabular mais extenso e diversificado, devido à variedade da programa-
ção, incluindo aí as propagandas comerciais. Nesse sentido, até mesmo mui-
tos pais e profissionais de creche e pré-escola teriam que aprender com a
televisão.
No entanto, tanto em casa como na escola, não adianta nada deixar as
crianças sozinhas na frente de uma tevê, assistindo a algum programa ou a
uma fita de vídeo, se o adulto não as acompanha nas incursões sobre o que
estão vendo. Perguntar às crianças por que gostam de um programa e não de
outro; o que elas gostam mais e menos do programa; que personagens elas
gostam ou não e por quê; discutir o capítulo da novela ou o episódio do pro-
grama do dia – como o “Castelo Ra-tim-bum”, por exemplo –; contar também
com livro, a história a que vão assistir ou já assistiram no vídeo – como o “Rei
Leão” ou “Branca de Neve”, por exemplo –, fazendo comparações entre a ver-
são do livro e a do vídeo; “desmontar” a história, pedindo que as crianças a
recontem, digam quem são os personagens, saber que parte acham mais triste
e mais alegre, qual dá mais medo, e assim por diante, são situações de funda-
mental importância não só para o desenvolvimento da linguagem oral das
crianças como também para a vida afetiva e emocional das mesmas. Carinho,
atenção, interesse, expressos através de conversas e bate-papos – e até de
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broncas e discussões mais sérias e não menos necessárias – sobre atitudes das
crianças ou questões relativas à organização do cotidiano, de leitura de histó-
rias, de assistir juntos e comentar um programa da tevê, do simples folhear de
revistas comentando sobre as figuras, de cantorias em conjunto, de saudações
calorosas, de observações e brincadeiras verbais em relação a momentos da
rotina, entre outros exemplos – são imprescindíveis para se exercer e desen-
volver o afeto e a linguagem oral das crianças e dos adultos – e essas práticas
não são uma exclusividade da escola de educação infantil. Nem, tampouco,
devem perder espaço para a companhia da televisão.
LENDO E ESCREVENDO COM AS CRIANÇAS
Não é por acaso o emprego, no gerúndio, dos verbos ler e escrever, no
título e subtítulo deste texto. Essa forma do verbo quer dizer que, na educação
infantil, estaremos, em processo, lendo e escrevendo com as crianças, ou seja,
começaremos a exploração da linguagem escrita com elas e continuaremos a
fazê-lo – sem o compromisso ou o objetivo de afabetizá-las – até o final deste
período da escolaridade. Isso não quer dizer, no entanto, que estamos fugindo
da raia, ou que não é da nossa responsabilidade atender as demandas das
crianças em relação à leitura e à escrita. Ao contrário, devemos estar prepara-
dos para responder às crianças à altura de sua curiosidade – para não desper-diçarmos suas potencialidades, para não lhes negar o conhecimento a que
têm direito, para não desanimá-las e confundi-las, nem empobrecê-las nas
suas iniciativas de se relacionar com a complexidade do mundo. Para evitar-
mos este tipo de desigualdade e constrangimento, devemos estar teórica e
praticamente informados, atualizados e isso é possível quando investimos na
continuidade de nossa formação profissional, quando refletimos sobre o pro-
cesso de construção de nossa própria atividade pessoal.
Quer dizer, portanto, que prática e concretamente, com base tanto na
nossa experiência quanto nos nossos estudos sobre as teorias que se tem pro-
duzido sobre ler e escrever na educação infantil, estaremos enveredando com
as crianças pelo universo maravilhoso da leitura e da escrita, do jeito mais
simples e direto que existe, ou seja, lendo e escrevendo junto com elas. Isso
mesmo, seguindo a trilha apontada pelo poeta Carlos Drummond de Andrade,
que nos diz que “amar se aprende amando”. Pois é, andar de bicicleta também
se aprende andando de bicicleta; nadar, nadando; desenhar, desenhando; andar
e falar, andando e falando; dirigir um carro, dirigindo; tocar um instrumento,
tocando; cozinhar, cozinhando; costurar, costurando; operar um computador,
falar uma outra língua, namorar, separar-se, casar-se, ser mãe, ser pai, enfim...
A lista é ilimitada. Na nossa vida de adultos, é só começarmos a pensar e já
nos damos conta das coisas que aprendemos a partir da prática refletida, de
ações concretas e das avaliações dessas ações, da vivência com e sobre os
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objetos que nos desafiaram, por desejo ou necessidade, a conhecê-los, a
desvendá-los. Com as crianças, na hora de ler e escrever, não é diferente.
Tanto para as crianças quanto para os adultos, este processo de ação e
reflexão sobre o ato de ler e escrever passa por uma fase que, se não for muito
bem explorada, certamente comprometerá o êxito desta empreitada. Sabem
qual? A de entender por que se deve, se precisa ler e escrever. Em outras
palavras, qual é o sentido da leitura e da escrita na vida das pessoas. Em outras
palavras ainda, pra que se deve aprender a ler e escrever, qual o uso, a utilida-
de dessa linguagem na vida cotidiana? Ou seja, qual a função social da escrita?
Se o adulto aprende, através das dificuldades impostas pela realidade –
como a negativa ou a exclusão diante de trabalhos melhores, para os quais é
preciso saber ler e escrever; ou na rotina diária, quando precisa tomar um ônibus,
escrever uma carta ou deixar um bilhete para alguém, preparar uma lista de
supermercado ou entender as anotações que o dono do armazém fez na sua
caderneta; ou ainda entender os termos de um documento que requer sua assina-
tura, firmando contratos ou acordos, entre outros exemplos –, qual o sentido e o
valor de saber ler e escrever na sociedade em que vivemos, é preciso, em
relação às crianças, discutir o valor dessa linguagem tanto na vida delas – pre-
sente, imediata, cotidiana –, quanto os motivos pelos quais ela existe neste pla-
neta.
Nesse sentido, seria importante investigar junto com elas onde é que
encontramos as letras, tanto no mundo em que elas vivem como no mundo de
modo geral. Além disso, por que será que elas estão lá? Para que será que elas
servem? Será que elas sempre existiram ou foram inventadas em alguma épo-
ca específica da história da humanidade? E com que objetivo? O que as crian-
ças poderiam aprender, descobrir, inventar, se soubessem ler e escrever?
No entanto, é importante lembrar, essas pesquisas e discussões só farão
sentido se houver da parte das crianças indícios de que estão interessadas
nesse universo da leitura e da escrita. Do contrário, é nadar contra a corrente
ou, pior; é forçar a barra. Alguém já disse que quando alguma coisa faz senti-
do para alguém, esse alguém consente em organizar suas energias, seus co-
nhecimentos adquiridos, seu tempo, para se dedicar e aprender aquela coisa
que lhe faz sentido. Do contrário, se não lhe faz sentido, não tem por quê.
Num trocadilho, tal afirmação ficaria escrita da seguinte maneira:
COM SENTIDO = CONSENTIDO SEM SENTIDO = NÃO CONSENTIDO
Pois bem, com as crianças, principalmente com elas, é assim também. E
isso se aplica a qualquer aprendizado que os adultos queiram apresentar e
explorar junto a elas, seja na escola de educação infantil, seja em casa, com a
família, vizinhos, etc.
Por outro lado, se não devemos nadar contra a corrente ou forçar a bar-
ra, também não podemos nos fazer de desentendidos, fingindo que não estamos
nos dando conta do interesse das crianças pelas questões relativas à leitura e
à escrita, porque decidimos, a priori, que estas questões devem ser trabalha-
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das apenas a partir da primeira série do primeiro grau. Até lá, finjo que não
ouço, não vejo, não sei e nego às crianças o direito que elas têm de receber
informações a respeito de uma linguagem através da qual, ao explorá-la junto
com seus colegas e mestres, terá a possibilidade de se relacionar consigo mes-
ma e com o mundo numa outra qualidade de interação.
Atentos e sensíveis às crianças, podemos partir do princípio paulofreireano
que não há ninguém que saiba tudo nem ninguém que ignore tudo. Partir do
princípio que as crianças já sabem sempre alguma coisa a respeito do que
querem aprender, e que devemos ser capazes de fazer esse conhecimento que
elas trazem vir à tona. Registrar esse conhecimento, pois só o que está regis-
trado possibilita avaliação, seja escrita, desenho, fotografia, recorte e colagem,
etc. (Como dá para você saber que cara você tinha quando era bebê, se não
tiver uma fotografia daquela época? Como comparar o seu traço no desenho
ou sua letra no decorrer dos anos? Como acompanhar os processos de compo-
sição da figura humana ou de escrita de uma mesma palavra – a palavra
“macaco”, por exemplo: A A O, MA A O, MA CA O, MACACO – pelas crianças,
se você não organizou um arquivo de desenhos e de escritas dos seus alunos?
Como avaliar se as crianças estão recortando com mais precisão, colando sem
exagerar na cola ou deixar orelhas nos cantos das figuras, se você não tiver
um acervo de produções dessa natureza? Ah! E não se esqueça de colocar o
nome da criança e a data em que a produção foi realizada, senão tudo conti-
nua igual!). Valorizar esse conhecimento, ainda que ele esteja desorganizado,
equivocado. Problematizá-lo – através de pesquisas a fontes diversas de infor-
mações: livros, jornais, revistas, enciclopédias, vídeos, passeios, relatos de
familiares, especialistas, dos próprios colegas de sala, etc., para que a criança
repense o que sabe, confirmando ou transformando suas hipóteses, criando
outras novas, tornando mais complexo seu modo de pensar e de agir, sentin-
do-se cada vez mais segura e autônoma no seu jeito de olhar e interagir com
o mundo ao seu redor.
É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em que as
crianças e sua professora ou o adulto responsável pelo grupo leiam e escre-
vam, explorando as relações entre a utilização da linguagem escrita com a
organização do mundo em que vivem. Exemplos:
– confeccionar livros de histórias, com textos e ilustrações das crianças
(a professora pode e deve participar como escriba, de acordo com a
realidade do grupo, registrando o texto no momento de sua criação;
as crianças o copiariam num segundo momento, na forma definitiva
do livro, por exemplo);
– confeccionar livros que tratam de assuntos específicos que o grupo
esteja estudando, como por exemplo: o fundo do mar, os desertos, o
céu, os animais, a cidade ou o bairro onde moram, etc. (além dos
desenhos das próprias crianças, recortes de jornais e revistas, cartões
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postais, encartes publicitários de lojas, supermercados, etc. podem
compor graficamente esses livros);
– estabelecer correspondência, enviando cartas a colegas da própria clas-
se, a crianças de outras escolas ou a familiares, investigando assuntos
diversos (as escolas que tiverem computador podemutilizá-lo para
tanto, através dos e-mails dos correspondentes);
– fazer convites para festividades da escola ou da sala de aula;
– realizar atividades culinárias, a partir de receitas (para as quais é
preciso ler, quantificar, reconhecer ingredientes, fases do processo de
preparação, tempo de produção). As receitas mais gostosas, aprova-
das pelas crianças, podem compor o caderno de receitas do grupo;
– ler e escrever (copiando ou criando) poesias. Cada criança pode ter
seu livro de poesia, no qual vai organizar as poesias que mais gostou –
de autores de livros que conhece –, juntamente com as poesias que
ganhou de cada amigo. Os desenhos que vai fazer para ilustrar suas
próprias poesias, bem como os desenhos que pode eventualmente
ganhar dos amigos poetas, podem compor esse livro, que vai crescen-
do ao longo do ano, sempre que a criança achar mais uma poesia que
goste, ou ganhe uma outra de mais um amigo;
– criar agendas com o endereço, o telefone e a data de aniversário dos
amigos (às vezes, as crianças querem colocar os signos do zodíaco dos
amigos também). Elas são muito apreciadas pelas crianças, principal-
mente quando se dão conta que, na 1a. série, muitas delas não vão
estudar mais juntas;
– elaborar jornais e revistas criados pelo próprio grupo – com textos,
fotos, desenhos, etc. –, é um recurso que também agrega, integra e
relaciona diversas linguagens.
Enfim, quanto mais se pensa e se registra, quanto mais se realiza, mais
ideias se tem em relação à diversidade de produções que podemos realizar
com as crianças, através das quais elas vão se dando conta do sentido da
leitura e da escrita no mundo em que vivem, ao mesmo tempo em que vão se
conhecendo nos desafios propostos pela relação com essa linguagem: – Pro-
fessora, “MUITO” é com “N”? Como é que é o “L” mesmo?
Enfim, na companhia, na parceria dos adultos que as acompanham nes-
tes desafios – entre tantos outros desafios que o universo da educação infantil
lhes coloca – crianças e adultos vão dialogando – consigo mesmos, uns com os
outros, com o mundo –, buscando se conhecer melhor, conhecer melhor os
outros e o mundo.
Nos registros que fazemos desses processos, vamos registrando fragmen-
tos de nossas histórias singulares e coletivas, armazenando pedaços de nossa
memória e da memória do mundo. Vamos ficando por escrito, desenhados,
esculpidos, pintados, fotografados, em fitas de vídeo k-7, em compact discs,
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nos imortalizando um pouquinho nesses suportes de memória, uma vez que,
cada um, na sua hora, vamos todos partir.
Registrar-se, registrar nossa humanidade, em diferentes linguagens, des-
de que se nasce, é algo que podemos e devemos fazer na educação infantil;
para, junto com as crianças, irmos nos olhando, nos acompanhando, nos re-
vendo, nos transformando; nos aprendendo, aprendendo a nos produzir e,
coletivamente, produzir melhor nossa humanidade.
MAS A GENTE ESCREVE E LÊ SÓ PALAVRAS?
Sabemos que as letras são uma invenção dos seres humanos. Igual a to-
das as outras que eles já criaram – como o automóvel, a casa, o carreteiro de
charque e a ambrosia, a luz elétrica e o raio laser, a meia de nylon e os perfu-
mes, o cinema e a televisão –, as letras surgem para atender suas necessida-
des, para dar-lhes conforto e prazer. Isso mesmo! As letras não estavam espa-
lhadas pela natureza, como o sol, as árvores, os rios, os animais, com suas
cores e formas, grandezas e sons. Não havia nada parecido com elas na natu-
reza, nada – diferente do que aconteceu com o desenho! Quando os homens
começaram a desenhar, eles tinham a natureza e os próprios seres humanos
como modelos; cada um desenhava como sabia e como conseguia, tendo ao
alcance dos olhos ou na memória o objeto ou cena que queria representar.
Mas desenho é uma coisa e letra é outra, bem diferente. Tanto é assim que as
próprias crianças, quando estão entre os três e quatro anos se dão conta dessa
diferença e dizem para a professora, na hora da história: “... só que hoje conta
assim ó, com estas coisas que estão aqui embaixo, ó!” (apontando no livro as
frases que contam a história). Que fique bem entendido, no entanto, que essa
distinção praticamente só irá acontecer se as crianças tiverem, através do tra-
balho intencional de suas professoras, o investimento em contar e explorar
histórias, das mais diversas formas, chamando a atenção das crianças para as
diferentes marcas gráficas que compõem as páginas dos livros, que são as
ilustrações e o texto. Do contrário, esse tipo de pedido das crianças pode nun-
ca vir a acontecer...
Pois bem! O que diferencia o desenho das letras é justamente o fato de
que o desenho procura representar algo que já existe enquanto forma, cor,
tamanho, textura, densidade, enfim, respeitando o princípio ou critério de
semelhança física em relação ao que se quer representar. Já em relação às
letras, trata-se de uma escolha puramente arbitrária dos seres humanos. Quer
dizer que é imotivado, isto é, que não existe necessariamente nenhuma rela-
ção entre as letras e as coisas que elas querem representar; que não existe
nenhuma necessidade natural ou real que ligue uma coisa à outra. Tanto é
assim que “flor” é flower em inglês, fleur em francês, fiore em italiano e Blume
em alemão; “sol” é sun em inglês, soleil em francês, sole em italiano e Sonne