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LITERATURA 
INFANTIL
LITERATURA 
INFANTIL
Literatura infantil João Olinto Trindade JuniorJoão Olinto Trindade Junior
GRUPO SER EDUCACIONAL
gente criando o futuro
Nesta disciplina, abordaremos os conceitos sobre um tipo particular de literatura, 
a infantil, bem como os demais conceitos relacionados a ela. Analisaremos estudos 
e linhas de pesquisa que lançam múltiplos olhares sobre esses textos, levando em 
consideração sua relação – diacrônica e anacrônica – para a formação de crianças e 
adolescentes. 
Isso posto, pode-se a� rmar que há toda uma tradição literária voltada para promover 
a interação do indivíduo com o mundo (fantástico e imaginário) e mostrar de que for-
ma isso auxilia na percepção do real do sujeito que vai sendo construída.
Por esse viés, re� etiremos sobre como essa vertente literária tem potencial para fa-
vorecer o desenvolvimento cognitivo do indivíduo em formação, de maneira lúdica e 
criativa. Além disso, iremos explorar como uma série de estratégias de leitura podem 
ser desenvolvidas, logo nas primeiras etapas da vida, no âmbito familiar e escolar.
Além da discussão sobre o que de� ne uma literatura como “infantil” e qual sua função 
na sociedade em que é produzida, discorreremos sobre uma rica tradição de textos 
– tanto no Brasil quanto no mundo – que surgiu e continua se reinventando com o 
decorrer das épocas.
Bons estudos!
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Autoria
Projeto Gráfico e Capa
Janguiê Diniz
Jânyo Diniz 
Adriano Azevedo
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Enzo Moreira
João Olinto Trindade Junior
DP Content
DADOS DO FORNECEDOR
Análise de Qualidade, Edição de Texto, Design Instrucional, 
Edição de Arte, Diagramação, Design Gráfico e Revisão.
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ASSISTA
Indicação de filmes, vídeos ou similares que trazem informações comple-
mentares ou aprofundadas sobre o conteúdo estudado.
CITANDO
Dados essenciais e pertinentes sobre a vida de uma determinada pessoa 
relevante para o estudo do conteúdo abordado.
CONTEXTUALIZANDO
Dados que retratam onde e quando aconteceu determinado fato;
demonstra-se a situação histórica do assunto.
CURIOSIDADE
Informação que revela algo desconhecido e interessante sobre o assunto 
tratado.
DICA
Um detalhe específico da informação, um breve conselho, um alerta, uma 
informação privilegiada sobre o conteúdo trabalhado.
EXEMPLIFICANDO
Informação que retrata de forma objetiva determinado assunto.
EXPLICANDO
Explicação, elucidação sobre uma palavra ou expressão específica da 
área de conhecimento trabalhada.
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Unidade 1 - Literatura infantil: conceitos e origens
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 12
O estatuto da literatura infantil ......................................................................................... 13
A função da literatura infantil ........................................................................................ 15
A origem da literatura infantil ........................................................................................... 23
Contos de fadas: dos primórdios aos dias de hoje ........................................................ 30
A literatura infantil brasileira ............................................................................................ 36
Sintetizando ........................................................................................................................... 42
Referências bibliográficas ................................................................................................. 43
Sumário
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Sumário
Unidade 2 - Ideologia no Texto Infantil
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 46
Representação da sociedade: normas e valores ........................................................... 47
Representação da criança no texto literário infantil ................................................. 53
Sensibilização e aproximação lúdica da criança com a linguagem poética .......... 59
A importância da exteriorização – personagens e acontecimentos fantásticos .... 66
O sobrenatural familiar ................................................................................................... 68
Literatura e amadurecimento ........................................................................................ 69
Sintetizando ........................................................................................................................... 78
Referências bibliográficas ................................................................................................. 79
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Sumário
Unidade 3 - Escola e formação do leitor
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 82
Escola e formação do leitor ............................................................................................... 83
A importância da leitura e da literatura na escola ........................................................ 85
Estratégias de leitura em sala de aula ......................................................................... 90
Brincadeiras com palavras, sons e imagens ................................................................. 93
Leitura e leitores .............................................................................................................. 95
Didática da literatura infantil ......................................................................................... 97
Responsabilidade da escola e do professor na formação do leitor ......................... 107
A sala de aula enquanto espaço de construção ..................................................... 108
O ensino da literatura ................................................................................................... 112
Políticas e práticas educacionais .............................................................................. 113
Sintetizando ......................................................................................................................... 116
Referências bibliográficas ............................................................................................... 117
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Sumário
Unidade 4 - Métodos de ensino favoráveis à formação do leitor
Objetivos da unidade ......................................................................................................... 120
O papel da família, da escola e da sociedade na promoção da leitura .................. 121
A formação de leitores no Brasil ................................................................................ 123
Processos lúdicos ......................................................................................................... 127
Leitura e formação ........................................................................................................ 129
Biblioteca escolar ..............................................................................................................131
A função formadora ...................................................................................................... 133
A animação de uma biblioteca infantil ......................................................................... 135
Fisiologia da biblioteca infantil .................................................................................... 139
A natureza da leitura em ambientes escolares ........................................................ 141
Sintetizando ......................................................................................................................... 150
Referências bibliográficas ............................................................................................... 151
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Olá alunos(as)!
Nesta disciplina, abordaremos os conceitos sobre um tipo particular de li-
teratura, a infantil, bem como os demais conceitos relacionados a ela. Analisa-
remos estudos e linhas de pesquisa que lançam múltiplos olhares sobre esses 
textos, levando em consideração sua relação – diacrônica e anacrônica – para a 
formação de crianças e adolescentes. 
Isso posto, pode-se afi rmar que há toda uma tradição literária voltada para 
promover a interação do indivíduo com o mundo (fantástico e imaginário) e mos-
trar de que forma isso auxilia na percepção do real do sujeito que vai sendo 
construída.
Por esse viés, refl etiremos sobre como essa vertente literária tem potencial 
para favorecer o desenvolvimento cognitivo do indivíduo em formação, de ma-
neira lúdica e criativa. Além disso, iremos explorar como uma série de estraté-
gias de leitura podem ser desenvolvidas, logo nas primeiras etapas da vida, no 
âmbito familiar e escolar.
Além da discussão sobre o que defi ne uma literatura como “infantil” e qual 
sua função na sociedade em que é produzida, discorreremos sobre uma rica 
tradição de textos – tanto no Brasil quanto no mundo – que surgiu e continua se 
reinventando com o decorrer das épocas.
Bons estudos!
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Apresentação
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Dedico esta disciplina aos professores – nos seus mais variados perfi s, 
vocações e ciclos de ensino – que buscam desenvolver estratégias para 
trazer seus alunos ao mundo maravilhoso da leitura.
O professor João Olinto Trindade Ju-
nior é doutor em Teoria da Literatura e 
Literatura comparada pela UERJ (2019), 
é especialista em Planejamento, Imple-
mentação e Gestão da EaD pela UFF 
(2016) e possui mestrado em Literatura 
Portuguesa pela UERJ (2013). Além dis-
so, é graduado em Letras: Português-Li-
teratura pela Unisuam (2010). 
Como professor, atua nos seguintes 
segmentos educacionais: Educação Bá-
sica, Superior e Pós-graduação (presen-
cial e EaD), EJA e Pronatec. 
Como produtor de conteúdos, atua 
como conteudista, revisor, parecerista 
e designer educacional. É parecerista de 
revistas acadêmicas da área de Letras, 
Educação e Direito.
Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2506819258004448
LITERATURA INFANTIL 10
O autor
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LITERATURA 
INFANTIL: 
CONCEITOS E 
ORIGENS
1
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Conceituar a literatura infantil;
 Abordar a existência da literatura voltada para o público infantil, bem como 
sua função sociocultural.
 O estatuto da literatura infantil
 A função da literatura infantil
 A origem da literatura infantil
 Contos de fadas: dos primór-
dios aos dias de hoje
 A literatura infantil brasileira
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O estatuto da literatura infantil
Literatura infantil, juvenil, infantojuvenil: essas terminologias são relativa-
mente comuns e participam do vocabulário de muitos. No entanto, o concei-
to precede a nomenclatura. A maioria das pessoas, ao serem questionadas 
sobre o que vem a ser literatura infantil, provavelmente responderia que se 
trata de textos voltados para crianças e adolescentes, abrangendo contos, 
fábulas, romances e outras manifestações fi ccionais.
Todavia, alguns poderiam alegar que os livros da saga Harry Potter da es-
critora J. K. Rowling, por exemplo, não podem ser meramente taxados de lite-
ratura infantil. Apesar da abordagem da temática adolescente e do processo 
de descoberta, temos uma sequência de livros infl uenciados pela tradição da 
literatura inglesa, e até mesmo pelos romances de cavalaria, como o impor-
tantíssimo A demanda do Santo Graal. 
Da mesma forma, apresentar os mundos extraordinários de L. Frank 
Baum (O mágico de Oz) e de Lewis Carroll (Alice no país das maravilhas) como 
“apenas” literatura infantil é um reducionismo, mesmo em se tratando de 
escritores que são comumente associados a esse tipo de produção.
Assim, pensar o estatuto da literatura infantil abrange necessariamente 
essa discussão: o que a difere de outras que também recebem o título de “li-
teratura”? De acordo com Antonio Candido, a literatura infantil pode ser con-
siderada um gênero literário como todos os demais, já que, para ele, o texto 
literário abrange criações dotadas de elementos poéticos, em todas as culturas 
e sociedades, o que inclui “folclore, lenda, chiste e até as formas mais comple-
xas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações” (1989, p. 112).
Dessa maneira, há uma produção fi ccional que objetiva desen-
volver nos mais novos o hábito da leitura a partir de textos que 
buscam criar estratégias de leitura e facilitação. É 
nesse ponto que nos deparamos com a literatu-
ra infantil como um instrumento que auxilia na 
formação do sujeito, posto que ela atua como 
veículo educativo em prol do efeito que gera 
“no comportamento do leitor em fase de for-
mação” (CARVALHO, 1989, p. 194).
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Mas qual é a abordagem dada a essa literatura em sala de aula? É comum 
aquela crença de que o indivíduo deve começar sua leitura por obras descri-
tas como mais leves, partindo posteriormente para outras mais significativas. 
Entretanto, essa dita leveza também é abordada como sinônimo de valora-
ção, o que ocorre porque somos levados a taxar textos literários como “maio-
res” e “menores”, “introdutórios” e “avançados”.
Esbarramos, então, no estatuto da literatura infantil – real, e de fato – nos 
dias de hoje: a criança gosta de O menino maluquinho, de Ziraldo, mas aprende 
que “literatura de verdade” é Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado 
de Assis. Já no ensino médio, na disciplina de literatura, passará longe de uma 
Lygia Bojunga; com sorte, abordará Monteiro Lobato, dividido ente produção 
“adulta” e “infantil”; lerá Gabriela, em vez de O gato malhado e a andorinha 
Sinhá, ambos de Jorge Amado; ou transitará por A hora da estrela, sem nunca 
ter a chance de discutir em sala Como nasceram as estrelas, parte de uma pro-
dução de Clarice Lispector voltada para crianças.
Abordamos o estatuto da literatura infantil ao questionar sua recepção 
e classificação: literatura apenas para crianças? A que é indicada nos livros 
paradidáticos? Ou, talvez, aquela indicada pelo Ministério da Educação para 
a formação da capacidade crítica e analítica da criança durante o desenvolvi-
mento da capacidade de leitura?
Figura 1. O contato da criança com a leitura. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/09/2020.
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A função da literatura infantil
Não faz muito sentido dizer para uma criança, por exemplo, que Peri é 
mais esperto que Emília. O infante é constantemente confrontado com uma 
literatura que, por vezes, foge de sua capacidade interpretativa, ao passo 
que aquela que se adequa ao seu nível de formação crítica é depreciada. É 
em uma época como a atual, quando a criança se vê cercada por um tur-
bilhãotecnológico, que a literatura infantil oferece um brilhante caminho 
para crianças e adolescentes.
CURIOSIDADE
Você já parou para pensar sobre a infl uência dos demais meios de comu-
nicação no processo de leitura das crianças? Se antes conhecíamos os 
contos de fadas por intermédio de nossos pais, por exemplo, hoje há toda 
uma geração que teve contato com essas mesmas histórias por intermé-
dio de fi lmes e animações, os quais, por si só, agregam novas leituras aos 
mesmos textos, permeados de valores – novos e ressignifi cados.
Uma vez que determinada produção literária é adjetivada como infantil, e en-
tendendo que esse termo não signifi ca, ao pé da letra, uma literatura menor, surge 
a dúvida: qual a sua fi nalidade? Esse título advém do fato de muitos acharem que 
ela é somente lida por crianças? Tendo isto em mente, pode-se arriscar e afi rmar 
que muitos adultos leram Artemis Fowl – o menino prodígio do crime (2013), por 
exemplo, livro no qual há um resgate dos contos de fadas nos dias de hoje.
Talvez o termo “infantil” se refi ra aos textos separados para serem publi-
cados em livros paradidáticos, como já apontado anteriormente, ou sancio-
nados pelo MEC para auxiliar no desenvolvimento da formação de leitores 
críticos. Mas devemos destacar que, entre explicações, motivações e contri-
buições, essa é uma literatura que pode ser utilizada como agente formador 
do indivíduo em uma idade específi ca, de forma espontânea e direcionada: 
é a criança que aprende a ler com os pais, recebe contos de presente de 
seus avós ou participa de rodas de leitura em sala de aula. A literatura in-
fantil vai além, inclusive, ao contribuir para a formação da consciência de 
mundo em crianças e jovens.
Ao pensar em função, é comum evocar os conceitos de “planejamento”, 
“meta”, “objetivo”. E é nesse ponto que entra a escola, espaço de aprendizagem 
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formal por excelência. Atualmente, 
há inúmeras críticas sobre o modelo 
atual da escola, bem como suas heran-
ças oriundas do século XIX, época na 
qual havia necessidade de capacitação 
massiva da população. Todavia, é na 
escola que a criança interage, de ma-
neira sistemática, com a cultura “for-
mal”, o que agrega à instituição uma 
importância histórica, vindo a ser um 
espaço privilegiado para impulsionar 
mudanças significativas na sociedade 
devido a responsabilidade que lhe é atribuída na formação do indivíduo.
A escola é um espaço que foi criado para dar respostas aos anseios e ne-
cessidades da sociedade, e pouco mudou desde então. Para fins de compara-
ção, observe como determinados institutos federais oferecem um ensino mé-
dio técnico diferenciado de acordo com a região, de modo que cursos como 
Educação do Campo e Meio Ambiente serão mais encontrados em regiões 
interioranas do que nas grandes capitais litorâneas. Já nessas capitais, os ins-
titutos tendem a oferecer cursos de eletrotécnica e mecânica, por exemplo.
O ensino de literatura em sala de aula segue essa premissa. Como aponta 
Coelho (2000), o ensino da literatura está associado ao da língua, de modo 
que ter contato com o texto literário objetiva possibilitar ao aluno o domínio 
das variedades do discurso verbal, a fim de que ele possa ser um sujeito 
pleno. Isso ocorre pelo fato desse indivíduo ter acesso, por meio do discurso 
literário, ao arcabouço sociocultural do meio em que vive.
Recorde seu aprendizado sobre os ciclos econômicos no Brasil. O que 
aconteceu com São Paulo após os ciclos do algodão e do café? Neste caso, 
você pode ler Cidades mortas (2009), de Monteiro Lobato, e compreender 
melhor o que ocorreu com várias cidades do Vale do Paraíba que dependiam 
de determinados produtos influenciados por ciclos econômicos. Ou pode 
ler Caçadas de Pedrinho (2003), do mesmo autor, para compreender que um 
país não é feito apenas de ciclos econômicos, mas de hábitos e costumes de 
um povo, os quais perduram através dos tempos.
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É por meio do texto literário, e desse confronto entre o fatual e o factual, 
que o leitor pode refletir entre o real e o imaginado, desenvolvendo suas 
leituras do mundo. Nesse ponto, torna-se necessária uma literatura que 
atenda aos aceitos de determinada parcela da população.
Aqui, pode-se pensar “mas eu escutei histórias do meu pai” ou “minha 
avó contava histórias da carochinha pra mim quando criança”. Isso poderia 
significar que há uma literatura infantil anterior à sua variedade escrita e, 
pode-se dizer, antes de se conceber a noção de infância. No que a literatura 
infantil, da maneira que a concebemos atualmente, é diferente das histórias 
tradicionais? Essa é uma questão em discussão até os dias de hoje.
Contudo, é necessário chamar a atenção para um ponto: o impulso para 
ler, observar e compreender o espaço em que vive e os seres e coisas com 
que convive é condição básica do ser humano. Desde que a inteligência hu-
mana teve condições para organizar, em conjunto coerente, as formas e si-
tuações enfrentadas pelos homens em seu dia a dia, estes foram impelidos 
a registrar, em algo durável, aquelas experiências marcantes. 
Estudando a história das culturas, observamos como a literatura foi um 
veículo essencial, seja de maneira oral ou escrita, para as principais formas 
pela qual essa herança foi transmitida. Desta maneira, a tradição transmiti-
da e retransmitida é um poderoso elemento para a mudança da sociedade. 
É nesse sentido que vemos na literatura infantil o agente ideal para a forma-
ção de uma mentalidade crítica.
Essa afirmação faz parecer que, por literatura infantil, queremos dizer 
“literatura didática”. De certa forma, não é algo de todo equivocado. Porém, 
conforme atesta O estatuto da literatura infantil (2003), deve-se pensar na 
dupla função desse tipo de discurso literário, principalmente por seu viés 
pedagógico: tanto transmite normas morais quanto possibilita a compreen-
são do real, das experiências existentes por meio da contação de histórias. 
É por isso que o chamado livro para crianças não tem forma fixa, 
podendo abordar até mesmo temáticas adultas como a perda, a 
morte e o sofrimento. O livro infantil não envolve apenas 
a história sendo contada, mas também sua forma e seu 
elemento estético. É por isso que pode ser considerado 
como uma forma de manifestação artística que possibili-
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ta a produção de um espaço carregado de textualidades plurissignificativas 
para o leitor, colaborando com sua forma de interagir com o mundo.
Todavia, há um contraponto entre o fazer literário pelo viés da estética 
para a criança. É por isso que, para dar continuidade à discussão, é impor-
tante observar que em Seis passeios pelo bosque da ficção (1994), Umberto 
Eco aborda o conceito de autor-modelo e como este, em seu processo de 
construção ficcional, cria um leitor-modelo, presumível. Em suma, todo tex-
to possui seu leitor, seu público-alvo. Dentre as questões culturais, estéticas 
e morais, permanece uma pergunta: quem é o autor-modelo da literatura 
infantil, e qual é o leitor-modelo que ele busca conceber diante do seu pro-
cesso de criação ficcional?
Antes de dar prosseguimento ao conteúdo, cabe evidenciar como esse 
assunto abre cada vez mais espaço para outras perguntas. Pensar na função 
da literatura infantil envolve isso: quem é o leitor, qual seu contexto, como 
se dá a divulgação de determinado conteúdo. Uma série de pesquisadores 
se debruçou nisso, visto que não se trata somente de falar sobre uma lite-
ratura voltada para crianças, mas sim abordar conceitos mais essenciais, 
como o que seria de fato a criança, por exemplo.
Pode parecer estranho, mas na Grécia antiga as crianças eram alfabetiza-
das por meio da Ilíada, obra de Homero que discorre sobre a guerra de Troia. 
Contudo, tratava-sede uma parte muito restrita da população. Por meio des-
sa obra, esses indivíduos também aprendiam os princípios da cultura grega, 
seus elementos e suas marcas culturais. Claro, toda essa prática só foi possí-
vel por causa de uma habilidade fundamental do ser humano: a leitura.
O ato de ler é uma conquista do processo evolutivo da humanidade, pois 
é a fonte de toda a memória de um povo, como cultura, ideias e todas as 
outras coisas elaboradas e conservadas pelo homem. Assim, a palavra é 
caminho fundamental para evolução de um povo. 
Em face da realidade em constante transformação, torna-se cada vez mais 
urgente uma reflexão sobre a educação e o ensino, uma vez que é nessa área 
que os novos princípios ordenadores da sociedade serão definidos. É uma 
discussão profícua que atinge, principalmente, o âmbito da língua e da lite-
ratura. Embora pareça pouco provável que a palavra seja a responsável pela 
evolução de um povo, devemos nos lembrar de que, segundo Coelho:
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O verdadeiro impulso evolutivo de um grupo sociocultural 
ocorre ao nível da mente, ao nível da percepção de mundo que 
cada indivíduo vai apreendendo desde os primeiros anos como 
membro de uma comunidade. Muitos, porém, tardaram a des-
cobrir – ou ainda não o fizeram – que o caminho fundamental 
para se atingir este nível é a Palavra. Ou melhor, é a Literatura, 
- imagem abreviada de algo mais amplo, a vida real, que passa 
a ser demudada em arte (2010, p. 14).
A literatura, e em especial a in-
fantil, tem uma tarefa fundamental 
a cumprir nesta sociedade em trans-
formação: a de servir como agente 
de formação, seja no espontâneo 
convívio leitor/livro, seja no diálogo 
leitor/texto, estimulado pela escola. 
É ao livro, à palavra escrita, que atri-
buímos a maior responsabilidade na 
formação da percepção de mundo 
das crianças e jovens.
Leitura presume escrita, registro. Transmissão de saberes. A partir do mo-
mento em que passa a dominar o código escrito, o indivíduo pode executar 
habilidades que antes, quando as possuía, eram limitadas, como a reflexão, 
mãe da filosofia. Ao escrever, pode-se registrar ideias e depois consultá-las, 
aumentando a quantidade de informação para além das limitações da mente.
Vale destacar que o ato de ler envolve um processo de adaptação e in-
serção em um campo diferente para as crianças, que é o dos significados e 
signos que a palavra pode transmitir. Sobre esse processo de apropriação 
dos códigos e signos de leitura, Yunes e Pondé afirmam que:
Para a criança, o processo psíquico de identificação (a interação 
de subjetividade que nos lança para dentro dos livros) é ain-
da mais forte; daí a necessidade de o escritor ter consciência 
plena do seu mistério. Os papéis propostos pelos personagens 
são vividos pela imaginação infantil com a força de um drama 
real. Por esta via, texto e leitor se fundem - o que acentua a 
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possibilidade de impressão, sobre a consciência do leitor, dos 
modelos de comportamento e dos conflitos vividos (ideologia) 
no universo. A leitura, para a criança, bem mais que um meio de 
evasão ou de socialização, é um meio de representação do real. 
Desse modo, o texto ajuda-a a reelaborar o real, sob a forma do 
jogo e da ficção (1996, p. 41).
Ou seja, ao ler, crianças e adolescentes estão se apropriando dos códigos 
da leitura e codificando as mensagens presentes – de maneira explícita e 
implícita – nos textos literários infantis de modo a reelaborar o seu mundo 
real. Logo, o texto infantil passa a ser um instrumento importante para pro-
porcionar à criança e/ou adolescente a descoberta do mundo real a partir 
do mundo lúdico.
O ato de ler não corresponde somente ao entendimento de um tex-
to (escrito ou não). Assim, a leitura necessita que o leitor mobilize o seu 
universo para atualizar o universo do texto e, assim, fazer sentido. Eliana 
Yunes (1989) afirma ainda que aprender a ler é se familiarizar com textos de 
diferentes esferas sociais a fim de desenvolver uma atitude crítica, perceber 
as diferentes vozes dos textos e, desse modo, ser capaz de se apropriar de 
cada ideia ou palavra apresentada.
A palavra lúdico está muito presente nos dias de hoje: trabalho, compro-
missos, aprendizagem e mesmo na EaD, quando tratamos do princípio de 
gamificação da aprendizagem. Há um sentido para isso, posto que muito do 
que aprendemos, na medida em que somos uma espécie de animais sociais, o 
fazemos por meio de jogos e brincadeiras. Das partidas de futebol, nas quais 
os times precisam dividir os papéis, até os jogos de videogame, que propiciam 
uma diversão maior quando reúnem duas ou mais pessoas, internalizamos 
melhor determinados saberes quando os associamos a atividades lúdicas.
Não é estranho imaginar, dessa maneira, a literatura infantil como um 
espaço de terapia e recreação (CARVALHO, 1989), pois é um ambiente que, 
por meio de sua estrutura comunicativa, transmite a cultura de um grupo 
sociocultural, além de propiciar uma interação entre o discurso do adulto e 
o da criança em uma troca intersemiótica.
Se faça a seguinte pergunta: é possível ensinar Filosofia para uma crian-
ça, discorrendo sobre Sócrates, Aristóteles e Platão? Jostein Gaarder, escri-
LITERATURA INFANTIL 20
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tor norueguês, procurou de maneira divertida realizar essa tarefa por meio 
do livro O mundo de Sofia (2007). Curiosamente, a maneira lúdica e didática 
por meio da qual ele escreveu um romance sobre a história da Filosofia faz 
com que o livro seja lido por pessoas de todas as idades.
Ocorreu, nesse caso, uma negociação intersemiótica, na qual um escri-
tor – e professor de filosofia – remodelou seu discurso para transmitir seus 
saberes para um outro tipo de leitor, uma criança. Ou seja, uma linguagem 
direcionada para a criança, mas construída a partir das concepções de mun-
do de um adulto, com suas morais e condutas adquiridas ao longo da vida. 
Dessa maneira, a literatura infantil atua tanto como objeto de diversão 
como ferramenta que contribui para o processo formativo, o desenvolvi-
mento da cognição e o amadurecimento crítico da criança e do adolescente.
Nesse sentido, as estudiosas literárias Lajolo e Zilberman (1985) refletem 
sobre a literatura infantil como uma ferramenta de construção sociocultu-
ral do sujeito. Essa literatura atua em uma sociedade constantemente em 
evolução com o papel de agente intermediário na concepção de mundo real, 
por meio de questionamentos sobre valores morais, sociais e culturais que 
estão presentes na sociedade. Assim, a literatura infantil, nessa medida, “é 
levada a praticar seu engano formativo, o qual não se confunde com uma 
incumbência pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma atividade a que 
está voltada toda a cultura – a de conhecimento do mundo e do ser” (p. 25).
É por isso que há toda uma tradição de pesquisadores que considera 
útil e pedagógico o desenvolvimento de metodologias a partir do uso da 
literatura infantil visando a formação do indivíduo, uma vez que propicia o 
contato com questões sociais, levando-o a interagir com a função social do 
texto literário.
Os livros infantis são pontes que ligam o mundo imaginário ao real de 
maneira a proporcionar novas descobertas ao sujeito quanto ao mundo que 
o rodeia, bem como inseri-lo na magia e fantasia sem se desconec-
tar do real. Assim, as histórias infantis são mecanismos 
para crianças e jovens abrirem as janelas da curiosidade, 
de forma a descobrirem o novo com prazer e entusias-
mo, visto que a literatura possui essa artimanha de 
proporcionar descobertas reais por meio do lúdico.
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Figura 2. Criança lendo. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 03/09/2020.
Desse modo, a leitura é considerada, háséculos, o mais importante meio 
de passatempo, divertimento e, principalmente, fonte de informação e co-
nhecimento. Isso porque é por meio dela que o sujeito se constrói e se de-
senvolve social e culturalmente, a partir do momento em que compreende 
o universo que está entreposto. Assim, segundo Zilberman e Magalhães:
uma leitura lúdica e desconjuntada de finalidades pedagógicas 
pode ser um importante mecanismo para os alunos aprende-
rem a gostar de ler e interpretar os diferentes discursos lite-
rários. O texto literário pode ser uma atividade lúdica quando 
dirigida à ficção e à poesia (1982, p. 57).
Percebe-se que a leitura literária pode trazer conceitos da vida real da 
criança por representar em suas histórias infantis aspectos do cotidiano, 
bem como o conhecimento prévio de mundo da criança, proporcionando 
a ela descobrir sentidos e contextos que fazem parte da formação de si e 
do universo.
Vale destacar que a base teórico-bibliográfica sobre literatura infantil 
é vasta, com vários teóricos que discutem essa literatura em diferentes 
vertentes, como no campo pedagógico e/ou da arte. Essas duas vertentes 
são válidas na discussão literária, uma vez que a literatura como arte está 
relacionada ao papel que assume, configurando-se como lúdica, interati-
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va, ilustrativa e de receptividade com o público infantil. Ademais, 
pode ser pedagógica no sentido de contribuir com a formação 
do sujeito, mas é importante ressaltar que o livro literário infan-
til vai muito além dos conceitos pedagógicos.
A origem da literatura infantil
Até o presente momento, muito foi dito sobre a função da literatura 
infantil, sua relação com as práticas cotidianas e escolares e como essa 
produção textual é alvo de análise estética e pedagógica. Entretanto, você 
já deve ter ouvido falar da expressão “forma-função”, na qual a função 
de determinada coisa delimita sua forma. E, por formação, também que-
remos dizer a origem de determinada coisa, o porquê de ela ter certas 
características.
É por isso que precisamos, aqui, abordar o processo formativo da lite-
ratura infantil, desde suas primeiras manifestações até o surgimento da-
quelas que serão responsáveis pela atribuição do termo “literatura infan-
til”. Queremos, com isso, tentar responder a uma grande questão: contos 
de fadas sempre foram considerados literatura infantil?
Todo conceito agrega um significado, devendo ser utilizado em um con-
texto específico. É por isso que é possível afirmar que o termo “literatura 
infantil” é recente, e o que pode ser evocado por essa nomenclatura, nas 
delimitações estabelecidas, remete ao século XVII. Este era um tipo de li-
teratura que tinha forma mais estética e/ou educacional, em virtude de 
a criança dessa época ser considerada como um ser pequeno, sem suas 
próprias concepções de mundo, e seu período infantil configurava-se so-
mente como uma fase que o indivíduo deveria percorrer até chegar a fase 
produtiva de adulto.
Em suma, nesse período a literatura infantil ainda não era uma litera-
tura tão específica, visto que não havia distinção de faixa etária ou desen-
volvimento cognitivo para se abordar o discurso literário. Observe o que 
foi dito anteriormente sobre a resposta social cobrada das instituições 
de ensino: segundo Lajolo e Zilberman (2007), o mesmo se esperava da 
literatura associada a determinado estrato social.
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ASSISTA
A relação entre escola e literatura é tão antiga quanto 
é produtiva. Com a centralização dos processos edu-
cacionais por meio de diferentes órgãos que ditam as 
ementas, gradativamente surgem projetos de leitura que 
interligam escola e literatura infantil. Recomendamos 
o excelente documentário Ler para sonhar – O mundo 
da literatura infantil, produzido pela TV Justiça. Nele, 
nos deparamos com os usos e opiniões desse gênero 
literário, em sala de aula, por aqueles que desenvolvem 
projetos de leitura: os professores. 
Como revela Samuel (2002), Aristóteles já apontava as funções cogni-
tivas, estéticas e catárticas da literatura. Posteriormente, foi engendrada 
a função político-social, que seria a forma de conceber a sociedade e rea-
lizar críticas à mesma. E, bem mais adiante, a função lúdica, voltada para 
o entretenimento. No entanto, todas elas estão intrinsecamente ligadas a 
um elemento que será desenvolvido com o passar dos séculos: o conceito 
de público.
Embora seja possível apontar a função político-social desde textos 
como Édipo Rei, muito de sua reflexão atual tem origem em uma produção 
literária que começa a surgir como resultado de um movimento estético-
-filosófico conhecido como Renascimento. Entre os séculos XIV e o século 
XVI, surge um movimento que representou o rompimento com os valores 
religiosos e filosóficos predominantes no período da Idade Média, e conse-
quentemente consolidou a imagem do homem como o universo da ciência, 
antes imperceptível nas ciências anteriores.
Assim, com a valorização do pensamento cientifico e racional alicerçada à 
cultura europeia, os modelos de comportamento humano e de conhecimento 
se transformam. A isso se somou a Revolução Francesa, iniciada no século XVIII, 
que também contribuiu com a formação de um novo conceito de indivíduo, 
além de visar a produtividade e o lucro para a sociedade. Assim, o pensamento 
renascentista-industrial influenciou toda uma forma de conceber o mundo: se 
antes estudar era reservado aos abastados, agora se torna uma necessidade 
para alcançar um mundo melhor. É preciso capacitar toda uma população para 
que a sociedade transcenda suas dificuldades.
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Desse modo, com a Revolução Industrial foi necessário criar mão de 
obra especializada e qualificada para desenvolver diversos tipos de ser-
viços no meio industrial, e com isso a escola se adequou a esse papel de 
qualificar o sujeito, proporcionando ensinamentos voltados ao ato de ler, 
escrever e de contar. Portanto, o ensino germanizado das escolas em vir-
tude da Revolução Francesa, que foi um movimento político-social, pro-
porcionou o caminho para a modernidade, bem como o acesso aos meios 
de produção. Esse foi um dos contextos que mais influenciaram o desen-
volvimento da literatura infantil. 
Lajolo e Zilberman (2007) apontam isso ao evidenciar como a Revolu-
ção Industrial instigou o surgimento do que viríamos a chamar de uma 
literatura voltada para crianças. A partir dela, decorreram transformações 
significativas no alicerce social, em todas as seções. Por meio da industria-
lização, a sociedade homeopaticamente experienciou a modernização, e 
este foi um reflexo da necessidade de se adaptar aos modelos modernos 
emergentes no campo da educação. Isso gerou maior atenção ao merca-
do de livros, desenvolvendo conceitos como layout e aperfeiçoamento do 
material como um todo.
Observe como o aumento da população letrada também possibilita o 
surgimento de tipos de leitores e, ainda mais, de segmentos. É provável 
que, um dia, seus pais tenham lhe dito para “estudar se quiser ser alguém 
na vida”. Contudo, “estudar”, prática dos religiosos e da elite letrada, passa 
a ser um objeto de desejo, um anseio da população como um todo. Se an-
tes muito do capital simbólico dessa elite envolvia o domínio dos recursos 
e de uma formação clássica, agora essa formação passa a ser vista como 
mecanismo de ascensão social.
O sucesso da Revolução Industrial será um dos motores da Revolução 
Francesa. Devido ao comprometimento com as ideias racionais e a valori-
zação do pragmatismo, segundo Carvalho (1989), há uma espécie 
de ojeriza com a abordagem da fantasia na literatura 
produzida nessa época, visto que contrapunha o mo-
delo da revolução científica.
Nesse momento, a questão da criança não é 
abordada pois ela nãoexistia, à época, enquanto um 
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conceito. Se Piaget discorre sobre a questão da aprendizagem da criança 
em meados do século XX, pode-se dizer que ele é um herdeiro direto de 
Jean Jacques Rousseau, que publicou Emílio, ou da educação (1762), obra 
que permitiu que a literatura infantil trilhasse novos caminhos e se envol-
vesse com a ética e questões pedagógicas (CARVALHO, 1989). Esse livro 
mudou a concepção que se tinha à época por abordar a criança como um 
ser para além de um adulto em formação, com suas capacidades crítica, 
criativa e cognitiva em processo e formação.
Foi necessário analisar um determinado período – transitando por épo-
cas anteriores e posteriores ao Renascimento – para delimitar uma deter-
minada produção literária. É necessário entender o pensamento do es-
critor e o contexto de sua formação para abordar uma produção literária 
concebida ao longo das épocas. 
Isso porque os primórdios do que se convencionou chamar de literatu-
ra infantil ocorre pelo resgate de histórias anteriores que remetem a tex-
tos gregos e romanos (pode-se dizer que isso é um efeito do Renascimen-
to), influenciando a literatura europeia e, posteriormente, com reflexos 
no Brasil, até o período posterior ao Modernismo. Tal fato ocorreu com a 
produção de Monteiro Lobato, um marco na história da literatura infantil 
brasileira. 
Pode-se, com isso, apontar que o surgimento da literatura infantil ocor-
reu no século XVII, na Europa, embora existam alguns teóricos que apon-
tam que essa literatura surgiu primeiramente na Índia, Egito ou Oriente 
(COELHO, 2010). Essa produção literária, conhecida como clássica, pode 
ser rastreada até seus ancestrais, como a novelística popular medieval, 
que por sua vez tem suas raízes mais remotas em certas fontes orientais 
(Índia) ou, mais precisamente, indo-europeias.
Muito da literatura infantil recebeu essa influência das fábulas greco-
-latinas, que continham narrativas de personagens antropomorfizados 
com o intuito de transmitir ao leitor mirim a imagem do ser humano com 
suas verdadeiras características, ou seja, suas virtudes e defeitos, bem 
como apresentando uma narrativa de vertente moralizadora. Há uma sé-
rie de textos que são reflexo de sua época e se alimentam desse material 
fabulesco, conforme afirma Coelho: 
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como exemplo dessas influências, podemos citar: As fábulas 
(1668), de La Fontaine; os Contos da mãe gansa (1691-1697), de 
Charles Perrault; Os contos de fadas (8 vols., 1696-1699), de Mme. 
D’Aulnoy; e Telêmaco (1699), de Fénelon. Esses foram os livros pio-
neiros do mundo literário infantil, à sua época (2010, p. 75).
Muitos desses textos produzidos mantinham uma forte intertextuali-
dade com as pontes greco-latinas, a exemplo das Fábulas de Esopo. Isso 
permitiu o surgimento de textos que, por meio de suas fábulas populares, 
proporcionaram uma ampliação da literatura, porém mantendo o caráter 
moralizador. Jean La Fontaine (1621-1695) foi um escritor do período do 
classicismo francês que, com um pensamento intelectual rebelde para sua 
época, contribuiu para a Revolução Francesa após um século de sua mor-
te. Curiosamente, esses textos eram apreciados nas cortes e nos saraus 
literários promovidos pela elite francesa, de modo que termos como “es-
critor de textos infantis” é um título posterior.
EXPLICANDO
La Fontaine foi um poeta e fabulista francês, autor de diversas fábulas 
conhecidas. Iniciou sua carreira de escritor em 1650, escrevendo peças 
de teatro e tentando em seguida a poesia. Inspirado em Marot, Malherbe e 
Ovídio, publicou madrigais, baladas e epístolas em que mistura poesia e prosa. 
Influenciado por Boccaccio e Ariosto, escreveu Contes et nouvelles en vers 
(1664), obra que, por seu imoralismo, não foi bem aceita. Entretanto, apesar da 
variedade dessas formas ou gêneros “nobres”, La Fontaine se imortalizou com 
uma forma literária popular então considerada “menor”: a fábula.
Esses primeiros textos foram escritos entre os séculos XVII e XVIII, período 
em que não havia a concepção de infância. Ocorre que o conceito de infância 
viria a surgir, nessa época, como consequência da Revolução Francesa e, na 
onda dos valores burgueses que passariam a estar em voga, o conceito de fa-
mília nuclear, mais limitado e restrito (ZILBERMAN, 2003). Ao valorizar núcleos 
menores, valoriza-se também o tempo de formação, as fases da vida e a ligação 
entre os membros. Isso é reflexo de uma mudança de paradigmas: enquanto 
em Romeu e Julieta, de Shakespeare, há um conflito entre grupos familiares ri-
vais, em Senhora, de José de Alencar, temos uma discussão sobre validade do 
amor diante do casamento por conveniência.
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Segundo Zilberman, a valorização da família trouxe uma nova concepção de 
infância, o que proporcionou a educação para os pequenos:
A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas 
igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual 
da criança e a manipulação de suas emoções. Literatura infantil e 
escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são convoca-
das para cumprir essa missão (2003, p. 15).
Um escritor importantíssimo desse período foi Charles Perrault (1628-
1703). Sua escrita aproximou o público infantil – incluindo, também, o con-
ceito de “leitor-criança” – das obras literárias, ao apresentar textos que mes-
clavam elementos da cultura popular à época. Sua obra mais conhecida, 
Contos da mãe gansa, teve ampla divulgação entre o público infantil. Assim 
como La Fontaine, Perrault não entra para a história literária como poeta 
clássico, mas sim criador de uma literatura popular pouco apreciada pelo 
gosto estético de sua época, porém que ao mesmo tempo o perpetua entre 
os grandes escritores da literatura infantil.
O século XIX, fruto cultural das revoluções burguesas, trouxe uma nova for-
ma de entender o mundo, o que gerou reflexos na literatura. Conceitos imate-
riais, como o sonhar, o imaginar, a religião, a crença, a esperança, o gênio criati-
vo, a liberdade estética e o apreço pelos elementos da cultura local (a chamada 
cor local) trouxeram novos elementos para o discurso literário daquela época. 
É aqui que irá surgir muito daquilo que chamamos de “tradição”: com o surgi-
mento e amadurecimento dos modernos estados nacionais, há a busca pelos 
valores originais de determinado povo, o que agregará valores considerados 
legítimos da terra (COELHO, 2010).
Assim, no campo dos estudos literários, é durante o período do Romantismo 
que se pode evidenciar a produção dos irmãos Grimm, a qual mescla caracterís-
ticas românticas e folclóricas, recolhendo lendas e contos orais, registrando-os 
e transmitindo-os para a população em geral. Esse material, de teor folclórico, 
foi recolhido entre os anos de 1812 e 1822, dando origem à obra Contos 
de fadas para crianças e adultos (Kinder- und Hausmärchen). Foi 
uma verdadeira recolha etnográfica com elementos culturais 
alemães, além de outras lendas que faziam parte da cultura 
europeia, mas que foram assimiladas pelos alemães.
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Mas, como trata-se de uma litera-
tura que aponta a emergência dos no-
vos valores burgueses, essa literatura 
trará questões inéditas para o texto 
literário, como o sentimentalismo e o 
individualismo. Uma vez que a litera-
tura gradativamente passa a se par-
ticionar, representar um novo tipo de 
indivíduo e suas frações, esses valores 
também são redistribuídos. Há, por 
exemplo, narrativas que promovem 
uma relação entre os conflitos do cotidiano e o embate com a natureza.
Exemplo disso é como muitas obras direcionadas atualmente para crianças, 
mas que não o eram especificamente em suas épocas, agregam o arromânti-
co da superação e da aventura, como em Aventuras de Robinson Crusoé (1719), 
de Daniel Defoe; Vinte mil léguas submarinas (1870), de Júlio Verne e Pinóquio 
(1883), de Carlo Collodi. Outras, como Viagens de Gulliver (1726), de Jonathan 
Swift, abordam a crítica social do século XVIII; a obra Novos contos de fadas 
(1856), da Condessa de Ségur, traz uma visão mais realista – e menos crua, 
como nos contos dos irmãos Grimm – dessas narrativas, e Coração (1886), de 
Edmondo De Amicis representa o princípio do romance moderno no século 
XIX, com a tentativa de fomentar a identidade nacional italiana.
Muitos desses escritores buscavam, por meio dos seus textos, criar, ou me-
lhor, expor, a identidade cultural de seus povos, de maneira que o Estado Nacio-
nal pudesse ter a legitimidade de ser a continuidade de uma nação/povo/cultura.
Essa iminência do homem europeu sobre as forças da natureza começa a 
ser revista no século XX, com vertentes que promovem um diálogo cultural 
mais equidado com outras culturas. A literatura infantil de aventura reinventa-
-se e, ao negociar espaços, produz novas obras. É o surgimento de uma nova 
safra de narrativas associadas ao chamado realismo maravilhoso, no qual há 
histórias que decorrem no mundo real “que nos é familiar ou bem conhecido, e 
no qual irrompe, de repente, algo de mágico ou de maravilhoso (ou de absurdo) 
e passam a acontecer coisas que alteram por completo as leis ou regras vigen-
tes no mundo normal” (COELHO, 2010, p. 170).
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Lembre-se: muitas das narrativas clássicas infantis, de cunho sobrenatural 
ou não, apresentavam ou um mundo que possuía características insólitas, a 
exemplo de narrativas como Branca de Neve, na qual a magia já faz parte do sta-
tus quo; ou levavam o indivíduo para um lugar além do costumeiro, como em 
As viagens de Gulliver. Nessa nova leva de textos que exploram percepções do 
real, em que aquilo que chamamos de comum apresenta caracteres incomuns, 
teremos obras como Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll, na qual há a 
valorização de um mundo mágico que é ao mesmo templo um refl exo de nossa 
realidade. De maneira surpreendente, o maravilhoso se confunde com o racio-
nal, ou seja: a narrativa traz aspectos do fantástico fazendo críticas à realidade 
de sua época.
Essa mescla entre real e sobrenatural será uma das vertentes da literatura 
infantil mais exploradas no século XX, infl uenciando uma geração de escritores 
até os dias de hoje. Carroll, em suas obras, abordou as opções dessa fusão de 
mundos, agregando ao texto infantil elementos do absurdo, da falta de sen-
tido, da graça e do lúdico. É curioso imaginar que, em pleno século XIX, havia 
escritores que produziam discursos literários na contramão das narrativas ro-
mânticas nacionalistas, de modo a, inclusive, resgatar o elemento sombrio e 
cru de muitos contos de fadas. É por isso que obras como Pinóquio, de Collodi, 
e Peter Pan, de Barrie, incluem-se nessa tendência, promovendo uma crítica ao 
próprio modelo vigente da literatura infantil (COELHO, 2010).
Contos de fadas: dos primórdios aos dias de hoje
Vivemos em uma época na qual o mercado se especializou em escri-
tores por nicho. Peças de teatro Infantil, novelas infantis, filmes infantis, 
músicas infantis, romances infantis: a descoberta e desenvolvimento do 
conceito de “criança” impulsionou a sociedade para novos caminhos. E 
essa origem está nos contos de fadas, os quais, originariamente, tinham 
um caráter oral.
É relativamente comum ouvirmos que determinada história tem uma 
versão diferente, na qual as coisas acontecem de outra forma. Isso ocorre 
porque, na origem, esses contos possuíam variações. Há contos que eram 
transmitidos de maneira diferente de acordo com a região, acrescentando 
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um detalhe ou outro – como aquelas versões de Chapeuzinho Vermelho que 
você provavelmente já ouviu, mas desacreditou. São contos muito antigos, 
associados ao folclore de um povo e, por isso, ancestrais. Ocorre que, à 
medida que passam a ser registrados na modalidade escrita, determina-
das versões começam a ser cristalizadas.
CURIOSIDADE
Você já assistiu ao filme Malévola, da Disney? No final, o narrador da his-
tória diz “e foi assim que aconteceu embora, talvez, com o tempo, mudem 
um detalhe ou outro”. O texto brinca com esse conceito, pois apresenta a 
história da Bela Adormecida sob o ponto de vista da Malévola. Trata-se de 
um filme revisionista, na medida em que mostra o passado com base em 
valores contemporâneos. Porém, também mostra como certas versões dos 
contos de fadas passaram a ser mais aceitas do que outras e, consequen-
temente, se perpetuaram.
Com base nisso, é possível afirmar que a publicação de Contos da mãe 
gansa, de Perrault, proporcionará o surgimento da produção literária in-
fantil nos moldes como a conhecemos e concebemos até os dias de hoje. 
Muitas dessas histórias chegaram ao conhecimento do escritor por parte 
de sua mãe e nos salões de paris, o que já aponta como ele estava tendo 
acesso a versões de outros textos. 
Originalmente, esses textos tinham raízes em narrativas célticas, bre-
tãs e indianas, as quais, gradativamente, foram se mesclando com outras 
fontes e sofrendo adaptações e, em alguns casos, perdendo seu sentido 
original (COELHO, 2012). Assim, posteriormente o escritor lançará outras 
obras igualmente importantes, como A bela adormecida no bosque, Chapeu-
zinho vermelho, O barba azul, O gato de botas, As fadas, A gata borralheira, 
Henrique do topete e O pequeno polegar. 
Com isso, podem-se apontar dois acontecimentos fundamentais cau-
sados pela produção literária de Perrault: pela primeira vez na história 
ocorre um surto na produção de literatura infantil, a ponto de, à posteriori, 
outros escritores também receberem esse título: o de escritores de litera-
tura infantil, como La Fontaine; o outro foi a ascendência do gênero conto 
de fadas como o preferido por outros escritores para a produção de uma 
literatura direcionada para crianças. Soa estranho falar em “surto”, mas 
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lembre-se que a prensa móvel foi criada por Gutenberg no século XV, o 
que propiciou uma liberação da inteligência criativa dos indivíduos.
Portanto, percebe-se que Perrault trouxe para a literatura infantil o 
mundo de sonho e magia, o que caracterizou, em sua época, o enfraque-
cimento do racionalismo clássico, que valorizava a razão. Com o enalteci-
mento do imaginário, do impossível, do sonho, essa literatura se fortale-
ceu e se tornou um gênero literário “oficial”.
Essa produção literária passará por um novo momento no século XIX 
devido ao advento do Romantismo e a busca pela cultura local. Aqui, as 
narrativas folclóricas voltaram a ser presença marcante no campo da lite-
ratura infantil no momento em que o Romantismo e Realismo disputavam 
o mesmo espaço, trazendo a valorização da reconstrução do mundo ima-
ginário e maravilhoso. Desse modo, a literatura se alicerça com novo estilo 
e técnica. Esse período foi denominado o século do ouro da literatura in-
fantil, visto que esta passou a atingir todos os tipos de classe social, tendo 
contato com os mais importantes entretenimentos literários.
No começo do século XIX, a literatura infantil ganhou novos rumos e 
alcançou uma expansão significativa com textos literários de sucesso gra-
ças aos irmãos Grimm. Ambos eram linguistas que realizavam pesquisas 
sobre o folclore alemão, e um de seus objetivos era conceber o estudo do 
que viria a ser a língua alemã. Um de seus resultados foi o recolhimento 
de contos orais que posteriormente, em 1812, no espírito do Romantismo, 
foram lançados em uma coleção de contos de fadas. É a partir desse mo-
mento que o termo “contos de fadas” passa a significar “literaturainfantil”.
Pode-se dizer que, a partir disso, o gênero começou a se consolidar, 
uma vez que já delimitava um leitor-modelo estabelecido: o público in-
fantil. Isso também influenciou suas principais característi-
cas, como a preferência por histórias que emanam fantasia 
e magia. É esse modelo que será seguido poste-
riormente por escritores como Hans Christian 
Andersen, em Contos (1833), Lewis Carroll, em 
Alice no país das maravilhas (1863), Collodi, em 
Pinóquio (1883) e James Barrie, em Peter Pan 
(1911) (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007).
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Foi com as obras dos irmãos Grimm que a literatura infantil chegou 
ao leitor mirim, com suas narrativas baseadas no folclore e nas tradições 
populares, revelando um mundo de fantasia para todas as crianças de vá-
rios lugares do mundo. Consequentemente, suas obras se tornaram uma 
literatura universal. É possível apontar, dentre as obras dos irmãos, contos 
como Branca de neve e os sete anões, Cinderela, A gata borralheira, A touca 
mágica, O pequeno polegar, O pássaro de ouro, entre outros.
Figura 3. A popularização dos contos de fadas. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/09/2020.
Talvez tenha gerado estranhamento A gata borralheira ter sido referencia-
da como um texto dos irmãos Grimm e, anteriormente, de Perrault. Lem-
bre-se do que foi dito: são contos presentes na tradição oral, no folclore 
dos povos. Ocorre que muitos foram suavizados nos salões parisienses, 
mas mantiveram seu caráter mais cru nas versões alemãs. E, com o adven-
to do mercado editorial infantil, até mesmo as versões dos irmãos Grimm 
atingem o público mirim com suas devidas adaptações.
No século XIX, com o aumento dos jornais, surge o romance de folhe-
tim: obra literária publicada em capítulos até atingir sua conclusão. Muitos 
clássicos que conhecemos hoje foram lançados assim e, posteriormente, 
em formato de livro. O mesmo ocorre com obras que hoje possuem o for-
mato de novelas e romances, mas originalmente eram publicados em jor-
LITERATURA INFANTIL 33
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nais como uma sequência de contos interligados. Cada história em si era 
independente, mas o escritor precisava finalizar aquele trecho de forma 
que o leitor desejaria ler a continuação na semana seguinte.
Foi assim que surgiram clássicos como Pinóquio, do italiano Carlo Col-
lodi, considerado um livro literário universal por trazer uma obra ficcional 
de cunho filosófico que retrata o sentimento existente entre pai e filho, de-
monstrando o arrependimento de um filho alicerçado a questões morais 
e o antagonismo entre o bem o mal, entre outros aspectos que demarcam 
universalidade. A inovação estética e experimental promovida pelo autor 
de Pinóquio fez com que surgisse uma obra fundamentalmente desenvol-
vida e polissêmica em todo o seu dualismo filosófico: “boneco de pau, filho 
humano; no seu pluralismo despretensioso de reações humanas; na rea-
lização de uma verdadeira obra de ficção – Pinóquio é um tipo de literário 
universal” (CARVALHO, 1989, p. 112).
Figura 4. Pinóquio, um arquétipo literário. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020.
As proposições apresentadas em Pinóquio não são aleatórias: perceba que 
há um trajeto que considera o caráter pedagógico do texto literário, culminan-
do em uma produção literária pós-Revolução Francesa que precisa dar conta 
de uma crescente população letrada. Porém, uma população letrada que não 
tem tradição literária não está plenamente habituada à leitura dos clássicos. E, 
uma vez que há direcionamento para uma parte da população, é por meio 
LITERATURA INFANTIL 34
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da narrativa curta que determinadas questões passam a ser abordadas, na 
brevidade de um jornal.
Outro clássico infantil foi Alice no país das maravilhas (1865), de Lewis Carroll. 
Nessa obra-prima da literatura inglesa, o autor traz um mundo mágico por meio 
de uma aventura fantástica em um lugar no qual tudo acontece ao contrário do 
mundo real. Essa obra correu o mundo por meio de várias adaptações e demar-
cou o mundo da fantasia, embora Carroll tivesse outra intenção: a de “ridiculari-
zar o esnobismo, as arbitrariedades e os vícios de uma época” (CARVALHO, 1989, 
p. 113). Se debates literários ocorriam livremente em saraus, o autor trazia essas 
mesmas discussões para o texto infantil. Segundo Coelho, a importância da obra 
reside na seguinte constatação:
Ao se divulgar como obra-prima da Literatura Infantil, Alice no país 
das maravilhas perdeu o estilo peculiar de Carroll: a verdadeira in-
tencionalidade da criação realizada desapareceu completamente. 
O que ficou foi o sentido do mágico, do maravilhoso ou do absur-
do que pode ser encontrado dentro do cotidiano comum e prosai-
co; e que Carroll foi um dos que primeiro que o descobriram para 
o mundo de ontem e de hoje (2010, p. 173).
Outra obra igualmente significativa – e um dos motivos desse período ser 
conhecido como século de ouro da literatura infantil – será a obra Peter Pan, 
de James M. Barrie, que ficou conhecido no mundo todo, encantando as crian-
ças com suas aventuras na Terra do Nunca. Peter Pan, o menino que não que-
ria crescer e que desejava viver apenas em aventuras, trouxe fantasia, magia 
e humor, tornando-se um sucesso imediato entre o público infantil.
Essa obra tem como característica apresentar a existência de uma tradição 
já consolidada de escritores de literatura infantil. Barrie era leitor dos textos 
de vários escritores, como Charles Dickens. Embora tenha sido um escritor e 
dramaturgo profícuo, o que o consagrou mundialmente foi a criação de Peter 
Pan. Essa encantadora personagem do universo literário infantil aparece pela 
primeira vez no conto O pequeno pássaro branco (escrito em 1896 e publicado 
em 1902). Por influência do empresário de suas peças, esse conto é transfor-
mado em peça teatral: Peter Pan, o menino que não queria crescer. O sucesso 
da personagem levou Barrie a escrever outros contos, Peter Pan nos jardins de 
Kessington, em 1907, e Peter Pan e Wendy, em 1911.
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Figura 5. Peter Pan, ícone da liberdade na Londres vitoriana. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020.
Essa tradição literária que trabalha e reinventa o gênero do conto de fadas 
perdura até os dias de hoje. Uma das mais belas obras literárias da literatura 
infantil, O Pequeno Príncipe, do escritor francês Antoine de Saint-Exupéry, ca-
racteriza-se como um livro-poema universal. Trata-se de uma obra-prima em 
todos os seus aspectos, permeada por um lirismo subjetivo e crítico. O texto 
possui uma abordagem de extraordinária beleza e delicadeza, além de estar 
carregado de um grau de originalidade sem igual na fi cção, cuja fantasia está 
explícita, gerando absoluta felicidade e sentimento crítico em cada página.
Os contos de fadas, ora como histórias isoladas, ora como textos seriados, 
perduraram e, por sua estrutura mercadológica, continuam até os 
dias de hoje. Abordaremos, em outras unidades, como outros te-
mas vão sendo explorados, e como esses textos tornam-se signi-
fi cativos em suas épocas.
A literatura infantil brasileira
É a partir do Romantismo e da independência do Brasil que se torna 
uma questão a busca por uma literatura nacional e que representasse um 
estado recém-formado. É também nesse período que surge uma literatura 
infantil influenciada, por exemplo, pela literatura francesa de La Fontaine 
e Perrault, apresentados ao Brasil por intermédio de Portugal. Assim, a 
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literatura infantil no Brasil começou 
a se consolidar a partir do século 
XIX, conscientizando os leitores so-
bre uma literatura específica para a 
criança.
Carvalho (1989) atesta que Contos 
da Carochinha, de Alberto Figueiredo 
Pimentel,teria sido a primeira publi-
cação do gênero. Entretanto, a autora 
também ressalta a relação com a esco-
la ao afirmar em seus estudos sobre li-
teratura infantil no Brasil, por meio de 
um traçado histórico, que foi a partir de 1820, mesmo ano de formação do Co-
légio Caraça, que a literatura e a escola se tornaram restritas, ou seja: somente 
as classes social e economicamente dominantes tinham acesso à educação e às 
obras infantis consideradas clássicas.
Segundo Cunha (1999, p. 20), “no Brasil, a produção literária para crian-
ças se inicia com obras de teor pedagógico e, ainda por cima, são adap-
tações de textos portugueses, o que demonstra a subserviência cultural 
colonial”. Vale destacar que, para a autora, a legítima literatura infantil 
brasileira foi iniciada efetivamente com o surgimento das obras de Mon-
teiro Lobato, por ele ser um escritor que proporcionou a diversidade de te-
mas, contextos e gênero literário, trazendo personagens que ultrapassam 
os estilos convencionais literários e criando, com isso, seu próprio estilo e 
universo ficcional.
Nesse sentido, surge José Bento Monteiro Lobato na literatura infantil 
brasileira com suas obras Narizinho arrebitado, Sítio do Pica-pau Amarelo, 
Reinações de Narizinho e outras que revolucionaram o campo da literatura 
infantil no país, com textos que retratavam a realidade social e cultural e 
com personagens contemporâneos, como a boneca de pano, Emília.
Em O Sítio do Pica-pau Amarelo, por exemplo, Lobato, por meio de uma 
série de histórias, trouxe aspectos da vida rural, como fazendas de café, 
com intuito de revelar as questões nacionais do País, bem como histórias 
com aspectos folclóricos, narradas por uma cozinheira negra, que repre-
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sentavam os valores morais e culturais de um povo. E, logo em seguida, 
“adotando postura iconoclasta perante os valores culturais populares, 
Monteiro Lobato promove a cozinheira do sítio a narradora titular em His-
tórias da Tia Nastácia” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1985, p. 65).
Figura 6. O Saci, elemento do folclore brasileiro resgatado na obra de Lobato. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020.
Observe como Histórias da Tia Nastácia tem uma proximidade temática 
com a obra de Perrault, Contos da mãe gansa. Não é aleatório: uma geração 
de escritores lia, nos jornais brasileiros, os contos de Perrault, traduzidos 
por Machado de Assis. As histórias da Tia Nastácia seguiam o mesmo estilo 
de contação de histórias como causos populares e regionais, resgatando 
elementos do folclore e da cultura oral.
Cabe então a discussão: literatura infantil no Brasil, ou do Brasil? Para 
Nely Novaes Coelho (2010), essa separação é feita por Monteiro Lobato. 
O autor promove uma ruptura com os estereótipos literários por meio da 
adaptação das narrativas europeias ao contexto brasileiro, e abre possibi-
lidades para novas ideias que circulavam pelo ambiente.
Assim, o mesmo Lobato realizou adaptações dos clássicos europeus, fa-
zendo com que interagissem com a cultura brasileira. Personagens como 
Peter Pan, inclusive, visitavam o Sítio do Pica-pau Amarelo. Monteiro Lobato, 
ao realizar adaptações de obras clássicas, apresentava a intenção de levar 
às crianças o conhecimento da tradição, seja com seus heróis reais ou fictí-
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cios, as conquistas da ciência, entre outros, e também questionar com elas 
as verdades concebidas. No entanto, Lobato propõe no campo literário 
infantil a ficção e a magia a partir do contexto da realidade nacional, lan-
çando mão da representação da relação familiar, da vida no campo e do 
folclore afro-brasileiro.
Portanto, vale ressaltar que na literatura infantil brasileira, além de 
Monteiro Lobato, vários outros autores dessa época se destacaram, a 
exemplo de “Coelho Neto e Olavo Bilac (Contos pátrios), Tales de Andrade 
(Saudade), Arnaldo de Oliveira Barreto (A festa das aves), entre outros” (LA-
JOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 27-28).
Figura 7. Emília e Visconde de Sabugosa. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020. 
Assim, a partir de Lobato, sugiram novos escritores de narrativas infan-
tis com perfil inovador, como ocorre com as revistas em quadrinhos, que 
trouxeram outra forma de leitura, bem como a televisão, que transformou 
as leituras dos livros infantis em seriados de entretenimento para crianças 
e jovens. Um exemplo é a inesquecível série infantil O sitio do pica-pau 
Amarelo, adaptada da obra de Monteiro Lobato e produzida pela Rede Glo-
bo. Nely Novaes aponta que:
em 1950, a revista em quadrinhos Pato Donald é introduzida no 
Brasil (a Ed. Abril SP cria o sistema de postos de venda para distri-
buição em quase todo o território nacional). A partir daí ́ abre-se 
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o nosso mercado às Produções de Walt Disney. Registre-se tam-
bém, no âmbito da literatura quadrinizada, a voga das revistas de 
terror (cuja popularidade se mantém até h́oje, não só em revistas, 
como em filmes, no cinema e na televisão) (2010, p. 275).
Atualmente, a literatura infantil brasileira encontra-se alinhada aos no-
vos tempos, mostrando-se preocupada com as questões sociais, culturais, 
políticas e especialmente com as diferenças sociais, uma vez que todo o 
tipo de diversidade (gêneros, etnias, raças) está inserida na sociedade bra-
sileira, possibilitando ao indivíduo a busca para compreender o diferente. 
Assim, percebe-se que os escritores do nosso século apresentam, em suas 
narrativas, um contexto voltado a essas questões, de maneira a proporcio-
nar à criança ou ao jovem a oportunidade de vivenciar histórias do mundo 
mágico que lhes aproximem da sua própria realidade.
Nesse sentido, para Zilberman, a literatura infantil contemporânea bra-
sileira apresenta-se no seu melhor tempo:
A literatura brasileira experimenta um momento particularmen-
te favorável: estatisticamente, cresceu o número de publicações 
originadas de autores nascidos no Brasil; diversificaram-se os gê-
neros em que um escritor pode se manifestar, estendendo-se as 
opções dos modelos mais elevados da ficção e da poesia à pro-
dução para a imprensa, para o cinema ou para o público jovem; 
profissionalizam-se os criadores de arte, adotando a prática de 
agentes literários, que medeiam as relações com editores, tradu-
tores e divulgadores no campo cultural (2007, p. 183).
Desse modo, observa-se que os literatos infantis estão se adequando à nova 
criança da atualidade, inserida na era da tecnologia digital, da internet e dos jo-
gos interativos, de maneira a buscar meios de interagir e conquistar os pequenos 
leitores por meio das mídias sociais, como a hipermídia, que é a “encadeação 
eletrônica de palavras, sons e imagens, e o hipertexto – múltiplos textos em po-
tencial, que só se completam pela ação do leitor” (NASCIMENTO, 2007, p. 8).
O hipertexto possibilita ao leitor a liberdade de interação com o texto 
e incorpora vários elementos eletrônicos, com a diferença de que o foco 
parece estar em técnicas exclusivas, como por exemplo o site Glide, que 
apresenta uma exploração interativa da linguagem visual. 
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Desse modo, percebe-se que a literatura infantil no Brasil passou por 
uma significativa mudança desde os tempos idos do século XX, e, ao chegar 
ao século XXI, adequou-se às inovações tecnológicas, assim como acom-
panhou o progresso na área educacional, continuando assim a ser uma 
ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança.
Mesmo a literatura infantil alicerçada a novas tecnologias continuará 
proporcionando ao leitor mirim o contato com o mundo mágico e com o 
maravilhoso, de forma a conceber o seu mundo real a partir de uma cons-
trução crítica e reflexiva do contexto social em que está inserida.
DICAUm exemplo está disponível no portal Literatura Digital, em O jogo do gato 
poeta, um projeto de literatura digital de Ana Mello, que incentiva a crian-
ça a ter o gosto pela leitura. “Uma imagem, 80 textos, descubra em qual 
deles está o nome do gato. Mas cuidado, você só tem sete vidas. Quer 
dizer, sete chances”.
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Sintetizando
Nessa unidade, abordamos a literatura infantil enquanto instrumento de 
formação da criança, uma vez que a mesma tem um papel importante no de-
senvolvimento do indivíduo como ser social. A função de contar histórias para 
os pequenos pressupõe uma influência direta na construção de cada indivíduo 
e da sociedade, pois é por meio dos livros infantis que a sociedade transmite 
normas, conceitos, valores e cultura, perpassando diversas gerações. 
Desse modo, percebe-se que a literatura infantil deve exercer um papel de 
intermédio entre o real e o imaginário, de maneira a permitir que o leitor reflita 
e questione o seu papel social e sobre si mesmo.
As premissas abordadas consideram o trajeto histórico da literatura infan-
til, de suas origens até a atualidade, no Brasil e no mundo. Abordou-se, dessa 
maneira, sua inserção no mercado editorial, bem como seu reflexo para toda 
a sociedade e, principalmente, como nos dias de hoje ela é utilizada cada vez 
mais como um instrumento para ampliar a capacidade criativa da criança e 
inseri-la no universo da leitura.
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IDEOLOGIA NO TEXTO 
INFANTIL
2
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Apontar os elementos ideológicos inerentes ao texto infantil;
 Delimitar uma série de estratégias ficcionais utilizadas para a construção do 
texto direcionado ao público infantil.
 Representação da sociedade: 
normas e valores
 Representação da criança no 
texto literário infantil
 Sensibilização e aproximação 
lúdica da criança com a lingua-
gem poética
 A importância da exteriorização 
– personagens e acontecimentos 
fantásticos
 O sobrenatural familiar
 Literatura e amadurecimento
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Representação da sociedade: normas e valores
A palavra ideologia nos soa estranha: somos capazes de associá-la a pon-
tos diferentes e divergentes – políticos, científi cos, religiosos –, mas ignoramos 
sua essência: visão de mundo. A forma de compreender um discurso, o “funil” 
por meio do qual todo entendimento a nós chega. Assim, ideologia pode ser 
defi nida como a forma de se ver e interpretar o mundo, e por meio de ambos, 
a realidade nos atinge.
Porém, e nos apropriaremos de um princípio de Roland Barthes, vivemos 
em um mundo feito de palavras. Os conceitos, a forma de compreender o 
mundo, o sentido que damos às coisas, tudo isso chega até nós por meio das 
palavras, dos discursos que construímos. Damos sentido, criamos conceitos, 
partimos para outros pressupostos - tudo por meio dos sentidos ali implícitos.
Outro pesquisador, Mikhail Bakhtin, aponta como as práticas culturais do-
minantes se diluem na comunicação (2008), ou seja: como há ideologias dentro 
da língua que são, por si só, formas de perpetuação do status quo. É por isso 
que a palavra, signo linguístico por excelência, é inerentemente ideológico. 
Barthes vai mais além, e afi rma que 
os signos de que a língua é feita, os signos só existem na medida 
em que são reconhecidos, isto é, na medida em que se repetem; o 
signo é seguidor, gregário; em cada signo dorme este monstro, um 
estereótipo: nunca posso falar senão recolhendo aquilo que se ar-
rasta na língua. Assim que enuncio, essas duas rubricas se juntam 
em mim, sou ao mesmo tempo mestre e escravo: não me contento 
com repetir o que foi dito, com alojar-me confortavelmente na ser-
vidão dos signos: digo, afi rmo, assento o que repito (1987, p. 15).
É ai que habita esse servilismo da própria língua. Ela não apenas nos faz 
dizer, mas nos obriga: toda forma de discurso, de contação de algo, está im-
bricado de uma série de ideologias e discursos, dominantes ou não. Estes são 
representativos de determinadas visões de mundo, sejam elas vitoriosas ou 
ignoradas. Dessa maneira, há um conjunto de valores que se perpetuam nas 
mais diversas formas.
O texto literário não escapa desse princípio. Até mesmo um texto que se 
propõe a ser um contradiscurso, por defi nição, um movimento contra ideoló-
LITERATURA INFANTIL 47
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gico, já carrega em si uma visão de mundo, outra ideologia. O que são textos 
clássicos, como A Ilíada, ou Os Lusíadas, senão o discurso dos vitoriosos? O que 
é, então, uma obra como Tarzan, com o discurso das narrativas de aventura que 
serve como contação da vitória da empreitada colonial inglesa? Ou as diversas 
narrativas românticas brasileiras, do período indianista, senão uma tentativa 
de justificar o discurso do país recém-formado, em busca do que viria a ser a 
brasilidade?
Esse princípio, claro, não se desassocia do texto literário infantil, mesmo 
antes de sua delimitação. Uma vez que o texto literário é a arte da palavra 
que representa a variedade ficcional do discurso dominante, há uma produção 
ficcional para a criança, em diferentes períodos, que não se desassocia de seu 
teor ideológico.
Na Grécia Antiga, a obra A Ilíada, na qual é contada a guerra de Troia, era lida 
em sala de aula como se fosse um evento histórico. Nós mesmos não sabemos, 
de