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LITERATURA 
INFANTIL
LITERATURA 
INFANTIL
Literatura infantil João Olinto Trindade JuniorJoão Olinto Trindade Junior
GRUPO SER EDUCACIONAL
gente criando o futuro
Nesta disciplina, abordaremos os conceitos sobre um tipo particular de literatura, 
a infantil, bem como os demais conceitos relacionados a ela. Analisaremos estudos 
e linhas de pesquisa que lançam múltiplos olhares sobre esses textos, levando em 
consideração sua relação – diacrônica e anacrônica – para a formação de crianças e 
adolescentes. 
Isso posto, pode-se a� rmar que há toda uma tradição literária voltada para promover 
a interação do indivíduo com o mundo (fantástico e imaginário) e mostrar de que for-
ma isso auxilia na percepção do real do sujeito que vai sendo construída.
Por esse viés, re� etiremos sobre como essa vertente literária tem potencial para fa-
vorecer o desenvolvimento cognitivo do indivíduo em formação, de maneira lúdica e 
criativa. Além disso, iremos explorar como uma série de estratégias de leitura podem 
ser desenvolvidas, logo nas primeiras etapas da vida, no âmbito familiar e escolar.
Além da discussão sobre o que de� ne uma literatura como “infantil” e qual sua função 
na sociedade em que é produzida, discorreremos sobre uma rica tradição de textos 
– tanto no Brasil quanto no mundo – que surgiu e continua se reinventando com o 
decorrer das épocas.
Bons estudos!
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Autoria
Projeto Gráfico e Capa
Janguiê Diniz
Jânyo Diniz 
Adriano Azevedo
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Enzo Moreira
João Olinto Trindade Junior
DP Content
DADOS DO FORNECEDOR
Análise de Qualidade, Edição de Texto, Design Instrucional, 
Edição de Arte, Diagramação, Design Gráfico e Revisão.
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ASSISTA
Indicação de filmes, vídeos ou similares que trazem informações comple-
mentares ou aprofundadas sobre o conteúdo estudado.
CITANDO
Dados essenciais e pertinentes sobre a vida de uma determinada pessoa 
relevante para o estudo do conteúdo abordado.
CONTEXTUALIZANDO
Dados que retratam onde e quando aconteceu determinado fato;
demonstra-se a situação histórica do assunto.
CURIOSIDADE
Informação que revela algo desconhecido e interessante sobre o assunto 
tratado.
DICA
Um detalhe específico da informação, um breve conselho, um alerta, uma 
informação privilegiada sobre o conteúdo trabalhado.
EXEMPLIFICANDO
Informação que retrata de forma objetiva determinado assunto.
EXPLICANDO
Explicação, elucidação sobre uma palavra ou expressão específica da 
área de conhecimento trabalhada.
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Unidade 1 - Literatura infantil: conceitos e origens
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 12
O estatuto da literatura infantil ......................................................................................... 13
A função da literatura infantil ........................................................................................ 15
A origem da literatura infantil ........................................................................................... 23
Contos de fadas: dos primórdios aos dias de hoje ........................................................ 30
A literatura infantil brasileira ............................................................................................ 36
Sintetizando ........................................................................................................................... 42
Referências bibliográficas ................................................................................................. 43
Sumário
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Sumário
Unidade 2 - Ideologia no Texto Infantil
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 46
Representação da sociedade: normas e valores ........................................................... 47
Representação da criança no texto literário infantil ................................................. 53
Sensibilização e aproximação lúdica da criança com a linguagem poética .......... 59
A importância da exteriorização – personagens e acontecimentos fantásticos .... 66
O sobrenatural familiar ................................................................................................... 68
Literatura e amadurecimento ........................................................................................ 69
Sintetizando ........................................................................................................................... 78
Referências bibliográficas ................................................................................................. 79
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Sumário
Unidade 3 - Escola e formação do leitor
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 82
Escola e formação do leitor ............................................................................................... 83
A importância da leitura e da literatura na escola ........................................................ 85
Estratégias de leitura em sala de aula ......................................................................... 90
Brincadeiras com palavras, sons e imagens ................................................................. 93
Leitura e leitores .............................................................................................................. 95
Didática da literatura infantil ......................................................................................... 97
Responsabilidade da escola e do professor na formação do leitor ......................... 107
A sala de aula enquanto espaço de construção ..................................................... 108
O ensino da literatura ................................................................................................... 112
Políticas e práticas educacionais .............................................................................. 113
Sintetizando ......................................................................................................................... 116
Referências bibliográficas ............................................................................................... 117
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Sumário
Unidade 4 - Métodos de ensino favoráveis à formação do leitor
Objetivos da unidade ......................................................................................................... 120
O papel da família, da escola e da sociedade na promoção da leitura .................. 121
A formação de leitores no Brasil ................................................................................ 123
Processos lúdicos ......................................................................................................... 127
Leitura e formação ........................................................................................................ 129
Biblioteca escolar ..............................................................................................................131
A função formadora ...................................................................................................... 133
A animação de uma biblioteca infantil ......................................................................... 135
Fisiologia da biblioteca infantil .................................................................................... 139
A natureza da leitura em ambientes escolares ........................................................ 141
Sintetizando ......................................................................................................................... 150
Referências bibliográficas ............................................................................................... 151
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Olá alunos(as)!
Nesta disciplina, abordaremos os conceitos sobre um tipo particular de li-
teratura, a infantil, bem como os demais conceitos relacionados a ela. Analisa-
remos estudos e linhas de pesquisa que lançam múltiplos olhares sobre esses 
textos, levando em consideração sua relação – diacrônica e anacrônica – para a 
formação de crianças e adolescentes. 
Isso posto, pode-se afi rmar que há toda uma tradição literária voltada para 
promover a interação do indivíduo com o mundo (fantástico e imaginário) e mos-
trar de que forma isso auxilia na percepção do real do sujeito que vai sendo 
construída.
Por esse viés, refl etiremos sobre como essa vertente literária tem potencial 
para favorecer o desenvolvimento cognitivo do indivíduo em formação, de ma-
neira lúdica e criativa. Além disso, iremos explorar como uma série de estraté-
gias de leitura podem ser desenvolvidas, logo nas primeiras etapas da vida, no 
âmbito familiar e escolar.
Além da discussão sobre o que defi ne uma literatura como “infantil” e qual 
sua função na sociedade em que é produzida, discorreremos sobre uma rica 
tradição de textos – tanto no Brasil quanto no mundo – que surgiu e continua se 
reinventando com o decorrer das épocas.
Bons estudos!
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Apresentação
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Dedico esta disciplina aos professores – nos seus mais variados perfi s, 
vocações e ciclos de ensino – que buscam desenvolver estratégias para 
trazer seus alunos ao mundo maravilhoso da leitura.
O professor João Olinto Trindade Ju-
nior é doutor em Teoria da Literatura e 
Literatura comparada pela UERJ (2019), 
é especialista em Planejamento, Imple-
mentação e Gestão da EaD pela UFF 
(2016) e possui mestrado em Literatura 
Portuguesa pela UERJ (2013). Além dis-
so, é graduado em Letras: Português-Li-
teratura pela Unisuam (2010). 
Como professor, atua nos seguintes 
segmentos educacionais: Educação Bá-
sica, Superior e Pós-graduação (presen-
cial e EaD), EJA e Pronatec. 
Como produtor de conteúdos, atua 
como conteudista, revisor, parecerista 
e designer educacional. É parecerista de 
revistas acadêmicas da área de Letras, 
Educação e Direito.
Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2506819258004448
LITERATURA INFANTIL 10
O autor
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LITERATURA 
INFANTIL: 
CONCEITOS E 
ORIGENS
1
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Conceituar a literatura infantil;
 Abordar a existência da literatura voltada para o público infantil, bem como 
sua função sociocultural.
 O estatuto da literatura infantil
 A função da literatura infantil
 A origem da literatura infantil
 Contos de fadas: dos primór-
dios aos dias de hoje
 A literatura infantil brasileira
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O estatuto da literatura infantil
Literatura infantil, juvenil, infantojuvenil: essas terminologias são relativa-
mente comuns e participam do vocabulário de muitos. No entanto, o concei-
to precede a nomenclatura. A maioria das pessoas, ao serem questionadas 
sobre o que vem a ser literatura infantil, provavelmente responderia que se 
trata de textos voltados para crianças e adolescentes, abrangendo contos, 
fábulas, romances e outras manifestações fi ccionais.
Todavia, alguns poderiam alegar que os livros da saga Harry Potter da es-
critora J. K. Rowling, por exemplo, não podem ser meramente taxados de lite-
ratura infantil. Apesar da abordagem da temática adolescente e do processo 
de descoberta, temos uma sequência de livros infl uenciados pela tradição da 
literatura inglesa, e até mesmo pelos romances de cavalaria, como o impor-
tantíssimo A demanda do Santo Graal. 
Da mesma forma, apresentar os mundos extraordinários de L. Frank 
Baum (O mágico de Oz) e de Lewis Carroll (Alice no país das maravilhas) como 
“apenas” literatura infantil é um reducionismo, mesmo em se tratando de 
escritores que são comumente associados a esse tipo de produção.
Assim, pensar o estatuto da literatura infantil abrange necessariamente 
essa discussão: o que a difere de outras que também recebem o título de “li-
teratura”? De acordo com Antonio Candido, a literatura infantil pode ser con-
siderada um gênero literário como todos os demais, já que, para ele, o texto 
literário abrange criações dotadas de elementos poéticos, em todas as culturas 
e sociedades, o que inclui “folclore, lenda, chiste e até as formas mais comple-
xas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações” (1989, p. 112).
Dessa maneira, há uma produção fi ccional que objetiva desen-
volver nos mais novos o hábito da leitura a partir de textos que 
buscam criar estratégias de leitura e facilitação. É 
nesse ponto que nos deparamos com a literatu-
ra infantil como um instrumento que auxilia na 
formação do sujeito, posto que ela atua como 
veículo educativo em prol do efeito que gera 
“no comportamento do leitor em fase de for-
mação” (CARVALHO, 1989, p. 194).
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Mas qual é a abordagem dada a essa literatura em sala de aula? É comum 
aquela crença de que o indivíduo deve começar sua leitura por obras descri-
tas como mais leves, partindo posteriormente para outras mais significativas. 
Entretanto, essa dita leveza também é abordada como sinônimo de valora-
ção, o que ocorre porque somos levados a taxar textos literários como “maio-
res” e “menores”, “introdutórios” e “avançados”.
Esbarramos, então, no estatuto da literatura infantil – real, e de fato – nos 
dias de hoje: a criança gosta de O menino maluquinho, de Ziraldo, mas aprende 
que “literatura de verdade” é Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado 
de Assis. Já no ensino médio, na disciplina de literatura, passará longe de uma 
Lygia Bojunga; com sorte, abordará Monteiro Lobato, dividido ente produção 
“adulta” e “infantil”; lerá Gabriela, em vez de O gato malhado e a andorinha 
Sinhá, ambos de Jorge Amado; ou transitará por A hora da estrela, sem nunca 
ter a chance de discutir em sala Como nasceram as estrelas, parte de uma pro-
dução de Clarice Lispector voltada para crianças.
Abordamos o estatuto da literatura infantil ao questionar sua recepção 
e classificação: literatura apenas para crianças? A que é indicada nos livros 
paradidáticos? Ou, talvez, aquela indicada pelo Ministério da Educação para 
a formação da capacidade crítica e analítica da criança durante o desenvolvi-
mento da capacidade de leitura?
Figura 1. O contato da criança com a leitura. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/09/2020.
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A função da literatura infantil
Não faz muito sentido dizer para uma criança, por exemplo, que Peri é 
mais esperto que Emília. O infante é constantemente confrontado com uma 
literatura que, por vezes, foge de sua capacidade interpretativa, ao passo 
que aquela que se adequa ao seu nível de formação crítica é depreciada. É 
em uma época como a atual, quando a criança se vê cercada por um tur-
bilhãotecnológico, que a literatura infantil oferece um brilhante caminho 
para crianças e adolescentes.
CURIOSIDADE
Você já parou para pensar sobre a infl uência dos demais meios de comu-
nicação no processo de leitura das crianças? Se antes conhecíamos os 
contos de fadas por intermédio de nossos pais, por exemplo, hoje há toda 
uma geração que teve contato com essas mesmas histórias por intermé-
dio de fi lmes e animações, os quais, por si só, agregam novas leituras aos 
mesmos textos, permeados de valores – novos e ressignifi cados.
Uma vez que determinada produção literária é adjetivada como infantil, e en-
tendendo que esse termo não signifi ca, ao pé da letra, uma literatura menor, surge 
a dúvida: qual a sua fi nalidade? Esse título advém do fato de muitos acharem que 
ela é somente lida por crianças? Tendo isto em mente, pode-se arriscar e afi rmar 
que muitos adultos leram Artemis Fowl – o menino prodígio do crime (2013), por 
exemplo, livro no qual há um resgate dos contos de fadas nos dias de hoje.
Talvez o termo “infantil” se refi ra aos textos separados para serem publi-
cados em livros paradidáticos, como já apontado anteriormente, ou sancio-
nados pelo MEC para auxiliar no desenvolvimento da formação de leitores 
críticos. Mas devemos destacar que, entre explicações, motivações e contri-
buições, essa é uma literatura que pode ser utilizada como agente formador 
do indivíduo em uma idade específi ca, de forma espontânea e direcionada: 
é a criança que aprende a ler com os pais, recebe contos de presente de 
seus avós ou participa de rodas de leitura em sala de aula. A literatura in-
fantil vai além, inclusive, ao contribuir para a formação da consciência de 
mundo em crianças e jovens.
Ao pensar em função, é comum evocar os conceitos de “planejamento”, 
“meta”, “objetivo”. E é nesse ponto que entra a escola, espaço de aprendizagem 
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formal por excelência. Atualmente, 
há inúmeras críticas sobre o modelo 
atual da escola, bem como suas heran-
ças oriundas do século XIX, época na 
qual havia necessidade de capacitação 
massiva da população. Todavia, é na 
escola que a criança interage, de ma-
neira sistemática, com a cultura “for-
mal”, o que agrega à instituição uma 
importância histórica, vindo a ser um 
espaço privilegiado para impulsionar 
mudanças significativas na sociedade 
devido a responsabilidade que lhe é atribuída na formação do indivíduo.
A escola é um espaço que foi criado para dar respostas aos anseios e ne-
cessidades da sociedade, e pouco mudou desde então. Para fins de compara-
ção, observe como determinados institutos federais oferecem um ensino mé-
dio técnico diferenciado de acordo com a região, de modo que cursos como 
Educação do Campo e Meio Ambiente serão mais encontrados em regiões 
interioranas do que nas grandes capitais litorâneas. Já nessas capitais, os ins-
titutos tendem a oferecer cursos de eletrotécnica e mecânica, por exemplo.
O ensino de literatura em sala de aula segue essa premissa. Como aponta 
Coelho (2000), o ensino da literatura está associado ao da língua, de modo 
que ter contato com o texto literário objetiva possibilitar ao aluno o domínio 
das variedades do discurso verbal, a fim de que ele possa ser um sujeito 
pleno. Isso ocorre pelo fato desse indivíduo ter acesso, por meio do discurso 
literário, ao arcabouço sociocultural do meio em que vive.
Recorde seu aprendizado sobre os ciclos econômicos no Brasil. O que 
aconteceu com São Paulo após os ciclos do algodão e do café? Neste caso, 
você pode ler Cidades mortas (2009), de Monteiro Lobato, e compreender 
melhor o que ocorreu com várias cidades do Vale do Paraíba que dependiam 
de determinados produtos influenciados por ciclos econômicos. Ou pode 
ler Caçadas de Pedrinho (2003), do mesmo autor, para compreender que um 
país não é feito apenas de ciclos econômicos, mas de hábitos e costumes de 
um povo, os quais perduram através dos tempos.
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É por meio do texto literário, e desse confronto entre o fatual e o factual, 
que o leitor pode refletir entre o real e o imaginado, desenvolvendo suas 
leituras do mundo. Nesse ponto, torna-se necessária uma literatura que 
atenda aos aceitos de determinada parcela da população.
Aqui, pode-se pensar “mas eu escutei histórias do meu pai” ou “minha 
avó contava histórias da carochinha pra mim quando criança”. Isso poderia 
significar que há uma literatura infantil anterior à sua variedade escrita e, 
pode-se dizer, antes de se conceber a noção de infância. No que a literatura 
infantil, da maneira que a concebemos atualmente, é diferente das histórias 
tradicionais? Essa é uma questão em discussão até os dias de hoje.
Contudo, é necessário chamar a atenção para um ponto: o impulso para 
ler, observar e compreender o espaço em que vive e os seres e coisas com 
que convive é condição básica do ser humano. Desde que a inteligência hu-
mana teve condições para organizar, em conjunto coerente, as formas e si-
tuações enfrentadas pelos homens em seu dia a dia, estes foram impelidos 
a registrar, em algo durável, aquelas experiências marcantes. 
Estudando a história das culturas, observamos como a literatura foi um 
veículo essencial, seja de maneira oral ou escrita, para as principais formas 
pela qual essa herança foi transmitida. Desta maneira, a tradição transmiti-
da e retransmitida é um poderoso elemento para a mudança da sociedade. 
É nesse sentido que vemos na literatura infantil o agente ideal para a forma-
ção de uma mentalidade crítica.
Essa afirmação faz parecer que, por literatura infantil, queremos dizer 
“literatura didática”. De certa forma, não é algo de todo equivocado. Porém, 
conforme atesta O estatuto da literatura infantil (2003), deve-se pensar na 
dupla função desse tipo de discurso literário, principalmente por seu viés 
pedagógico: tanto transmite normas morais quanto possibilita a compreen-
são do real, das experiências existentes por meio da contação de histórias. 
É por isso que o chamado livro para crianças não tem forma fixa, 
podendo abordar até mesmo temáticas adultas como a perda, a 
morte e o sofrimento. O livro infantil não envolve apenas 
a história sendo contada, mas também sua forma e seu 
elemento estético. É por isso que pode ser considerado 
como uma forma de manifestação artística que possibili-
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ta a produção de um espaço carregado de textualidades plurissignificativas 
para o leitor, colaborando com sua forma de interagir com o mundo.
Todavia, há um contraponto entre o fazer literário pelo viés da estética 
para a criança. É por isso que, para dar continuidade à discussão, é impor-
tante observar que em Seis passeios pelo bosque da ficção (1994), Umberto 
Eco aborda o conceito de autor-modelo e como este, em seu processo de 
construção ficcional, cria um leitor-modelo, presumível. Em suma, todo tex-
to possui seu leitor, seu público-alvo. Dentre as questões culturais, estéticas 
e morais, permanece uma pergunta: quem é o autor-modelo da literatura 
infantil, e qual é o leitor-modelo que ele busca conceber diante do seu pro-
cesso de criação ficcional?
Antes de dar prosseguimento ao conteúdo, cabe evidenciar como esse 
assunto abre cada vez mais espaço para outras perguntas. Pensar na função 
da literatura infantil envolve isso: quem é o leitor, qual seu contexto, como 
se dá a divulgação de determinado conteúdo. Uma série de pesquisadores 
se debruçou nisso, visto que não se trata somente de falar sobre uma lite-
ratura voltada para crianças, mas sim abordar conceitos mais essenciais, 
como o que seria de fato a criança, por exemplo.
Pode parecer estranho, mas na Grécia antiga as crianças eram alfabetiza-
das por meio da Ilíada, obra de Homero que discorre sobre a guerra de Troia. 
Contudo, tratava-sede uma parte muito restrita da população. Por meio des-
sa obra, esses indivíduos também aprendiam os princípios da cultura grega, 
seus elementos e suas marcas culturais. Claro, toda essa prática só foi possí-
vel por causa de uma habilidade fundamental do ser humano: a leitura.
O ato de ler é uma conquista do processo evolutivo da humanidade, pois 
é a fonte de toda a memória de um povo, como cultura, ideias e todas as 
outras coisas elaboradas e conservadas pelo homem. Assim, a palavra é 
caminho fundamental para evolução de um povo. 
Em face da realidade em constante transformação, torna-se cada vez mais 
urgente uma reflexão sobre a educação e o ensino, uma vez que é nessa área 
que os novos princípios ordenadores da sociedade serão definidos. É uma 
discussão profícua que atinge, principalmente, o âmbito da língua e da lite-
ratura. Embora pareça pouco provável que a palavra seja a responsável pela 
evolução de um povo, devemos nos lembrar de que, segundo Coelho:
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O verdadeiro impulso evolutivo de um grupo sociocultural 
ocorre ao nível da mente, ao nível da percepção de mundo que 
cada indivíduo vai apreendendo desde os primeiros anos como 
membro de uma comunidade. Muitos, porém, tardaram a des-
cobrir – ou ainda não o fizeram – que o caminho fundamental 
para se atingir este nível é a Palavra. Ou melhor, é a Literatura, 
- imagem abreviada de algo mais amplo, a vida real, que passa 
a ser demudada em arte (2010, p. 14).
A literatura, e em especial a in-
fantil, tem uma tarefa fundamental 
a cumprir nesta sociedade em trans-
formação: a de servir como agente 
de formação, seja no espontâneo 
convívio leitor/livro, seja no diálogo 
leitor/texto, estimulado pela escola. 
É ao livro, à palavra escrita, que atri-
buímos a maior responsabilidade na 
formação da percepção de mundo 
das crianças e jovens.
Leitura presume escrita, registro. Transmissão de saberes. A partir do mo-
mento em que passa a dominar o código escrito, o indivíduo pode executar 
habilidades que antes, quando as possuía, eram limitadas, como a reflexão, 
mãe da filosofia. Ao escrever, pode-se registrar ideias e depois consultá-las, 
aumentando a quantidade de informação para além das limitações da mente.
Vale destacar que o ato de ler envolve um processo de adaptação e in-
serção em um campo diferente para as crianças, que é o dos significados e 
signos que a palavra pode transmitir. Sobre esse processo de apropriação 
dos códigos e signos de leitura, Yunes e Pondé afirmam que:
Para a criança, o processo psíquico de identificação (a interação 
de subjetividade que nos lança para dentro dos livros) é ain-
da mais forte; daí a necessidade de o escritor ter consciência 
plena do seu mistério. Os papéis propostos pelos personagens 
são vividos pela imaginação infantil com a força de um drama 
real. Por esta via, texto e leitor se fundem - o que acentua a 
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possibilidade de impressão, sobre a consciência do leitor, dos 
modelos de comportamento e dos conflitos vividos (ideologia) 
no universo. A leitura, para a criança, bem mais que um meio de 
evasão ou de socialização, é um meio de representação do real. 
Desse modo, o texto ajuda-a a reelaborar o real, sob a forma do 
jogo e da ficção (1996, p. 41).
Ou seja, ao ler, crianças e adolescentes estão se apropriando dos códigos 
da leitura e codificando as mensagens presentes – de maneira explícita e 
implícita – nos textos literários infantis de modo a reelaborar o seu mundo 
real. Logo, o texto infantil passa a ser um instrumento importante para pro-
porcionar à criança e/ou adolescente a descoberta do mundo real a partir 
do mundo lúdico.
O ato de ler não corresponde somente ao entendimento de um tex-
to (escrito ou não). Assim, a leitura necessita que o leitor mobilize o seu 
universo para atualizar o universo do texto e, assim, fazer sentido. Eliana 
Yunes (1989) afirma ainda que aprender a ler é se familiarizar com textos de 
diferentes esferas sociais a fim de desenvolver uma atitude crítica, perceber 
as diferentes vozes dos textos e, desse modo, ser capaz de se apropriar de 
cada ideia ou palavra apresentada.
A palavra lúdico está muito presente nos dias de hoje: trabalho, compro-
missos, aprendizagem e mesmo na EaD, quando tratamos do princípio de 
gamificação da aprendizagem. Há um sentido para isso, posto que muito do 
que aprendemos, na medida em que somos uma espécie de animais sociais, o 
fazemos por meio de jogos e brincadeiras. Das partidas de futebol, nas quais 
os times precisam dividir os papéis, até os jogos de videogame, que propiciam 
uma diversão maior quando reúnem duas ou mais pessoas, internalizamos 
melhor determinados saberes quando os associamos a atividades lúdicas.
Não é estranho imaginar, dessa maneira, a literatura infantil como um 
espaço de terapia e recreação (CARVALHO, 1989), pois é um ambiente que, 
por meio de sua estrutura comunicativa, transmite a cultura de um grupo 
sociocultural, além de propiciar uma interação entre o discurso do adulto e 
o da criança em uma troca intersemiótica.
Se faça a seguinte pergunta: é possível ensinar Filosofia para uma crian-
ça, discorrendo sobre Sócrates, Aristóteles e Platão? Jostein Gaarder, escri-
LITERATURA INFANTIL 20
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tor norueguês, procurou de maneira divertida realizar essa tarefa por meio 
do livro O mundo de Sofia (2007). Curiosamente, a maneira lúdica e didática 
por meio da qual ele escreveu um romance sobre a história da Filosofia faz 
com que o livro seja lido por pessoas de todas as idades.
Ocorreu, nesse caso, uma negociação intersemiótica, na qual um escri-
tor – e professor de filosofia – remodelou seu discurso para transmitir seus 
saberes para um outro tipo de leitor, uma criança. Ou seja, uma linguagem 
direcionada para a criança, mas construída a partir das concepções de mun-
do de um adulto, com suas morais e condutas adquiridas ao longo da vida. 
Dessa maneira, a literatura infantil atua tanto como objeto de diversão 
como ferramenta que contribui para o processo formativo, o desenvolvi-
mento da cognição e o amadurecimento crítico da criança e do adolescente.
Nesse sentido, as estudiosas literárias Lajolo e Zilberman (1985) refletem 
sobre a literatura infantil como uma ferramenta de construção sociocultu-
ral do sujeito. Essa literatura atua em uma sociedade constantemente em 
evolução com o papel de agente intermediário na concepção de mundo real, 
por meio de questionamentos sobre valores morais, sociais e culturais que 
estão presentes na sociedade. Assim, a literatura infantil, nessa medida, “é 
levada a praticar seu engano formativo, o qual não se confunde com uma 
incumbência pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma atividade a que 
está voltada toda a cultura – a de conhecimento do mundo e do ser” (p. 25).
É por isso que há toda uma tradição de pesquisadores que considera 
útil e pedagógico o desenvolvimento de metodologias a partir do uso da 
literatura infantil visando a formação do indivíduo, uma vez que propicia o 
contato com questões sociais, levando-o a interagir com a função social do 
texto literário.
Os livros infantis são pontes que ligam o mundo imaginário ao real de 
maneira a proporcionar novas descobertas ao sujeito quanto ao mundo que 
o rodeia, bem como inseri-lo na magia e fantasia sem se desconec-
tar do real. Assim, as histórias infantis são mecanismos 
para crianças e jovens abrirem as janelas da curiosidade, 
de forma a descobrirem o novo com prazer e entusias-
mo, visto que a literatura possui essa artimanha de 
proporcionar descobertas reais por meio do lúdico.
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Figura 2. Criança lendo. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 03/09/2020.
Desse modo, a leitura é considerada, háséculos, o mais importante meio 
de passatempo, divertimento e, principalmente, fonte de informação e co-
nhecimento. Isso porque é por meio dela que o sujeito se constrói e se de-
senvolve social e culturalmente, a partir do momento em que compreende 
o universo que está entreposto. Assim, segundo Zilberman e Magalhães:
uma leitura lúdica e desconjuntada de finalidades pedagógicas 
pode ser um importante mecanismo para os alunos aprende-
rem a gostar de ler e interpretar os diferentes discursos lite-
rários. O texto literário pode ser uma atividade lúdica quando 
dirigida à ficção e à poesia (1982, p. 57).
Percebe-se que a leitura literária pode trazer conceitos da vida real da 
criança por representar em suas histórias infantis aspectos do cotidiano, 
bem como o conhecimento prévio de mundo da criança, proporcionando 
a ela descobrir sentidos e contextos que fazem parte da formação de si e 
do universo.
Vale destacar que a base teórico-bibliográfica sobre literatura infantil 
é vasta, com vários teóricos que discutem essa literatura em diferentes 
vertentes, como no campo pedagógico e/ou da arte. Essas duas vertentes 
são válidas na discussão literária, uma vez que a literatura como arte está 
relacionada ao papel que assume, configurando-se como lúdica, interati-
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va, ilustrativa e de receptividade com o público infantil. Ademais, 
pode ser pedagógica no sentido de contribuir com a formação 
do sujeito, mas é importante ressaltar que o livro literário infan-
til vai muito além dos conceitos pedagógicos.
A origem da literatura infantil
Até o presente momento, muito foi dito sobre a função da literatura 
infantil, sua relação com as práticas cotidianas e escolares e como essa 
produção textual é alvo de análise estética e pedagógica. Entretanto, você 
já deve ter ouvido falar da expressão “forma-função”, na qual a função 
de determinada coisa delimita sua forma. E, por formação, também que-
remos dizer a origem de determinada coisa, o porquê de ela ter certas 
características.
É por isso que precisamos, aqui, abordar o processo formativo da lite-
ratura infantil, desde suas primeiras manifestações até o surgimento da-
quelas que serão responsáveis pela atribuição do termo “literatura infan-
til”. Queremos, com isso, tentar responder a uma grande questão: contos 
de fadas sempre foram considerados literatura infantil?
Todo conceito agrega um significado, devendo ser utilizado em um con-
texto específico. É por isso que é possível afirmar que o termo “literatura 
infantil” é recente, e o que pode ser evocado por essa nomenclatura, nas 
delimitações estabelecidas, remete ao século XVII. Este era um tipo de li-
teratura que tinha forma mais estética e/ou educacional, em virtude de 
a criança dessa época ser considerada como um ser pequeno, sem suas 
próprias concepções de mundo, e seu período infantil configurava-se so-
mente como uma fase que o indivíduo deveria percorrer até chegar a fase 
produtiva de adulto.
Em suma, nesse período a literatura infantil ainda não era uma litera-
tura tão específica, visto que não havia distinção de faixa etária ou desen-
volvimento cognitivo para se abordar o discurso literário. Observe o que 
foi dito anteriormente sobre a resposta social cobrada das instituições 
de ensino: segundo Lajolo e Zilberman (2007), o mesmo se esperava da 
literatura associada a determinado estrato social.
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ASSISTA
A relação entre escola e literatura é tão antiga quanto 
é produtiva. Com a centralização dos processos edu-
cacionais por meio de diferentes órgãos que ditam as 
ementas, gradativamente surgem projetos de leitura que 
interligam escola e literatura infantil. Recomendamos 
o excelente documentário Ler para sonhar – O mundo 
da literatura infantil, produzido pela TV Justiça. Nele, 
nos deparamos com os usos e opiniões desse gênero 
literário, em sala de aula, por aqueles que desenvolvem 
projetos de leitura: os professores. 
Como revela Samuel (2002), Aristóteles já apontava as funções cogni-
tivas, estéticas e catárticas da literatura. Posteriormente, foi engendrada 
a função político-social, que seria a forma de conceber a sociedade e rea-
lizar críticas à mesma. E, bem mais adiante, a função lúdica, voltada para 
o entretenimento. No entanto, todas elas estão intrinsecamente ligadas a 
um elemento que será desenvolvido com o passar dos séculos: o conceito 
de público.
Embora seja possível apontar a função político-social desde textos 
como Édipo Rei, muito de sua reflexão atual tem origem em uma produção 
literária que começa a surgir como resultado de um movimento estético-
-filosófico conhecido como Renascimento. Entre os séculos XIV e o século 
XVI, surge um movimento que representou o rompimento com os valores 
religiosos e filosóficos predominantes no período da Idade Média, e conse-
quentemente consolidou a imagem do homem como o universo da ciência, 
antes imperceptível nas ciências anteriores.
Assim, com a valorização do pensamento cientifico e racional alicerçada à 
cultura europeia, os modelos de comportamento humano e de conhecimento 
se transformam. A isso se somou a Revolução Francesa, iniciada no século XVIII, 
que também contribuiu com a formação de um novo conceito de indivíduo, 
além de visar a produtividade e o lucro para a sociedade. Assim, o pensamento 
renascentista-industrial influenciou toda uma forma de conceber o mundo: se 
antes estudar era reservado aos abastados, agora se torna uma necessidade 
para alcançar um mundo melhor. É preciso capacitar toda uma população para 
que a sociedade transcenda suas dificuldades.
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Desse modo, com a Revolução Industrial foi necessário criar mão de 
obra especializada e qualificada para desenvolver diversos tipos de ser-
viços no meio industrial, e com isso a escola se adequou a esse papel de 
qualificar o sujeito, proporcionando ensinamentos voltados ao ato de ler, 
escrever e de contar. Portanto, o ensino germanizado das escolas em vir-
tude da Revolução Francesa, que foi um movimento político-social, pro-
porcionou o caminho para a modernidade, bem como o acesso aos meios 
de produção. Esse foi um dos contextos que mais influenciaram o desen-
volvimento da literatura infantil. 
Lajolo e Zilberman (2007) apontam isso ao evidenciar como a Revolu-
ção Industrial instigou o surgimento do que viríamos a chamar de uma 
literatura voltada para crianças. A partir dela, decorreram transformações 
significativas no alicerce social, em todas as seções. Por meio da industria-
lização, a sociedade homeopaticamente experienciou a modernização, e 
este foi um reflexo da necessidade de se adaptar aos modelos modernos 
emergentes no campo da educação. Isso gerou maior atenção ao merca-
do de livros, desenvolvendo conceitos como layout e aperfeiçoamento do 
material como um todo.
Observe como o aumento da população letrada também possibilita o 
surgimento de tipos de leitores e, ainda mais, de segmentos. É provável 
que, um dia, seus pais tenham lhe dito para “estudar se quiser ser alguém 
na vida”. Contudo, “estudar”, prática dos religiosos e da elite letrada, passa 
a ser um objeto de desejo, um anseio da população como um todo. Se an-
tes muito do capital simbólico dessa elite envolvia o domínio dos recursos 
e de uma formação clássica, agora essa formação passa a ser vista como 
mecanismo de ascensão social.
O sucesso da Revolução Industrial será um dos motores da Revolução 
Francesa. Devido ao comprometimento com as ideias racionais e a valori-
zação do pragmatismo, segundo Carvalho (1989), há uma espécie 
de ojeriza com a abordagem da fantasia na literatura 
produzida nessa época, visto que contrapunha o mo-
delo da revolução científica.
Nesse momento, a questão da criança não é 
abordada pois ela nãoexistia, à época, enquanto um 
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conceito. Se Piaget discorre sobre a questão da aprendizagem da criança 
em meados do século XX, pode-se dizer que ele é um herdeiro direto de 
Jean Jacques Rousseau, que publicou Emílio, ou da educação (1762), obra 
que permitiu que a literatura infantil trilhasse novos caminhos e se envol-
vesse com a ética e questões pedagógicas (CARVALHO, 1989). Esse livro 
mudou a concepção que se tinha à época por abordar a criança como um 
ser para além de um adulto em formação, com suas capacidades crítica, 
criativa e cognitiva em processo e formação.
Foi necessário analisar um determinado período – transitando por épo-
cas anteriores e posteriores ao Renascimento – para delimitar uma deter-
minada produção literária. É necessário entender o pensamento do es-
critor e o contexto de sua formação para abordar uma produção literária 
concebida ao longo das épocas. 
Isso porque os primórdios do que se convencionou chamar de literatu-
ra infantil ocorre pelo resgate de histórias anteriores que remetem a tex-
tos gregos e romanos (pode-se dizer que isso é um efeito do Renascimen-
to), influenciando a literatura europeia e, posteriormente, com reflexos 
no Brasil, até o período posterior ao Modernismo. Tal fato ocorreu com a 
produção de Monteiro Lobato, um marco na história da literatura infantil 
brasileira. 
Pode-se, com isso, apontar que o surgimento da literatura infantil ocor-
reu no século XVII, na Europa, embora existam alguns teóricos que apon-
tam que essa literatura surgiu primeiramente na Índia, Egito ou Oriente 
(COELHO, 2010). Essa produção literária, conhecida como clássica, pode 
ser rastreada até seus ancestrais, como a novelística popular medieval, 
que por sua vez tem suas raízes mais remotas em certas fontes orientais 
(Índia) ou, mais precisamente, indo-europeias.
Muito da literatura infantil recebeu essa influência das fábulas greco-
-latinas, que continham narrativas de personagens antropomorfizados 
com o intuito de transmitir ao leitor mirim a imagem do ser humano com 
suas verdadeiras características, ou seja, suas virtudes e defeitos, bem 
como apresentando uma narrativa de vertente moralizadora. Há uma sé-
rie de textos que são reflexo de sua época e se alimentam desse material 
fabulesco, conforme afirma Coelho: 
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como exemplo dessas influências, podemos citar: As fábulas 
(1668), de La Fontaine; os Contos da mãe gansa (1691-1697), de 
Charles Perrault; Os contos de fadas (8 vols., 1696-1699), de Mme. 
D’Aulnoy; e Telêmaco (1699), de Fénelon. Esses foram os livros pio-
neiros do mundo literário infantil, à sua época (2010, p. 75).
Muitos desses textos produzidos mantinham uma forte intertextuali-
dade com as pontes greco-latinas, a exemplo das Fábulas de Esopo. Isso 
permitiu o surgimento de textos que, por meio de suas fábulas populares, 
proporcionaram uma ampliação da literatura, porém mantendo o caráter 
moralizador. Jean La Fontaine (1621-1695) foi um escritor do período do 
classicismo francês que, com um pensamento intelectual rebelde para sua 
época, contribuiu para a Revolução Francesa após um século de sua mor-
te. Curiosamente, esses textos eram apreciados nas cortes e nos saraus 
literários promovidos pela elite francesa, de modo que termos como “es-
critor de textos infantis” é um título posterior.
EXPLICANDO
La Fontaine foi um poeta e fabulista francês, autor de diversas fábulas 
conhecidas. Iniciou sua carreira de escritor em 1650, escrevendo peças 
de teatro e tentando em seguida a poesia. Inspirado em Marot, Malherbe e 
Ovídio, publicou madrigais, baladas e epístolas em que mistura poesia e prosa. 
Influenciado por Boccaccio e Ariosto, escreveu Contes et nouvelles en vers 
(1664), obra que, por seu imoralismo, não foi bem aceita. Entretanto, apesar da 
variedade dessas formas ou gêneros “nobres”, La Fontaine se imortalizou com 
uma forma literária popular então considerada “menor”: a fábula.
Esses primeiros textos foram escritos entre os séculos XVII e XVIII, período 
em que não havia a concepção de infância. Ocorre que o conceito de infância 
viria a surgir, nessa época, como consequência da Revolução Francesa e, na 
onda dos valores burgueses que passariam a estar em voga, o conceito de fa-
mília nuclear, mais limitado e restrito (ZILBERMAN, 2003). Ao valorizar núcleos 
menores, valoriza-se também o tempo de formação, as fases da vida e a ligação 
entre os membros. Isso é reflexo de uma mudança de paradigmas: enquanto 
em Romeu e Julieta, de Shakespeare, há um conflito entre grupos familiares ri-
vais, em Senhora, de José de Alencar, temos uma discussão sobre validade do 
amor diante do casamento por conveniência.
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Segundo Zilberman, a valorização da família trouxe uma nova concepção de 
infância, o que proporcionou a educação para os pequenos:
A nova valorização da infância gerou maior união familiar, mas 
igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual 
da criança e a manipulação de suas emoções. Literatura infantil e 
escola, inventada a primeira e reformada a segunda, são convoca-
das para cumprir essa missão (2003, p. 15).
Um escritor importantíssimo desse período foi Charles Perrault (1628-
1703). Sua escrita aproximou o público infantil – incluindo, também, o con-
ceito de “leitor-criança” – das obras literárias, ao apresentar textos que mes-
clavam elementos da cultura popular à época. Sua obra mais conhecida, 
Contos da mãe gansa, teve ampla divulgação entre o público infantil. Assim 
como La Fontaine, Perrault não entra para a história literária como poeta 
clássico, mas sim criador de uma literatura popular pouco apreciada pelo 
gosto estético de sua época, porém que ao mesmo tempo o perpetua entre 
os grandes escritores da literatura infantil.
O século XIX, fruto cultural das revoluções burguesas, trouxe uma nova for-
ma de entender o mundo, o que gerou reflexos na literatura. Conceitos imate-
riais, como o sonhar, o imaginar, a religião, a crença, a esperança, o gênio criati-
vo, a liberdade estética e o apreço pelos elementos da cultura local (a chamada 
cor local) trouxeram novos elementos para o discurso literário daquela época. 
É aqui que irá surgir muito daquilo que chamamos de “tradição”: com o surgi-
mento e amadurecimento dos modernos estados nacionais, há a busca pelos 
valores originais de determinado povo, o que agregará valores considerados 
legítimos da terra (COELHO, 2010).
Assim, no campo dos estudos literários, é durante o período do Romantismo 
que se pode evidenciar a produção dos irmãos Grimm, a qual mescla caracterís-
ticas românticas e folclóricas, recolhendo lendas e contos orais, registrando-os 
e transmitindo-os para a população em geral. Esse material, de teor folclórico, 
foi recolhido entre os anos de 1812 e 1822, dando origem à obra Contos 
de fadas para crianças e adultos (Kinder- und Hausmärchen). Foi 
uma verdadeira recolha etnográfica com elementos culturais 
alemães, além de outras lendas que faziam parte da cultura 
europeia, mas que foram assimiladas pelos alemães.
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Mas, como trata-se de uma litera-
tura que aponta a emergência dos no-
vos valores burgueses, essa literatura 
trará questões inéditas para o texto 
literário, como o sentimentalismo e o 
individualismo. Uma vez que a litera-
tura gradativamente passa a se par-
ticionar, representar um novo tipo de 
indivíduo e suas frações, esses valores 
também são redistribuídos. Há, por 
exemplo, narrativas que promovem 
uma relação entre os conflitos do cotidiano e o embate com a natureza.
Exemplo disso é como muitas obras direcionadas atualmente para crianças, 
mas que não o eram especificamente em suas épocas, agregam o arromânti-
co da superação e da aventura, como em Aventuras de Robinson Crusoé (1719), 
de Daniel Defoe; Vinte mil léguas submarinas (1870), de Júlio Verne e Pinóquio 
(1883), de Carlo Collodi. Outras, como Viagens de Gulliver (1726), de Jonathan 
Swift, abordam a crítica social do século XVIII; a obra Novos contos de fadas 
(1856), da Condessa de Ségur, traz uma visão mais realista – e menos crua, 
como nos contos dos irmãos Grimm – dessas narrativas, e Coração (1886), de 
Edmondo De Amicis representa o princípio do romance moderno no século 
XIX, com a tentativa de fomentar a identidade nacional italiana.
Muitos desses escritores buscavam, por meio dos seus textos, criar, ou me-
lhor, expor, a identidade cultural de seus povos, de maneira que o Estado Nacio-
nal pudesse ter a legitimidade de ser a continuidade de uma nação/povo/cultura.
Essa iminência do homem europeu sobre as forças da natureza começa a 
ser revista no século XX, com vertentes que promovem um diálogo cultural 
mais equidado com outras culturas. A literatura infantil de aventura reinventa-
-se e, ao negociar espaços, produz novas obras. É o surgimento de uma nova 
safra de narrativas associadas ao chamado realismo maravilhoso, no qual há 
histórias que decorrem no mundo real “que nos é familiar ou bem conhecido, e 
no qual irrompe, de repente, algo de mágico ou de maravilhoso (ou de absurdo) 
e passam a acontecer coisas que alteram por completo as leis ou regras vigen-
tes no mundo normal” (COELHO, 2010, p. 170).
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Lembre-se: muitas das narrativas clássicas infantis, de cunho sobrenatural 
ou não, apresentavam ou um mundo que possuía características insólitas, a 
exemplo de narrativas como Branca de Neve, na qual a magia já faz parte do sta-
tus quo; ou levavam o indivíduo para um lugar além do costumeiro, como em 
As viagens de Gulliver. Nessa nova leva de textos que exploram percepções do 
real, em que aquilo que chamamos de comum apresenta caracteres incomuns, 
teremos obras como Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll, na qual há a 
valorização de um mundo mágico que é ao mesmo templo um refl exo de nossa 
realidade. De maneira surpreendente, o maravilhoso se confunde com o racio-
nal, ou seja: a narrativa traz aspectos do fantástico fazendo críticas à realidade 
de sua época.
Essa mescla entre real e sobrenatural será uma das vertentes da literatura 
infantil mais exploradas no século XX, infl uenciando uma geração de escritores 
até os dias de hoje. Carroll, em suas obras, abordou as opções dessa fusão de 
mundos, agregando ao texto infantil elementos do absurdo, da falta de sen-
tido, da graça e do lúdico. É curioso imaginar que, em pleno século XIX, havia 
escritores que produziam discursos literários na contramão das narrativas ro-
mânticas nacionalistas, de modo a, inclusive, resgatar o elemento sombrio e 
cru de muitos contos de fadas. É por isso que obras como Pinóquio, de Collodi, 
e Peter Pan, de Barrie, incluem-se nessa tendência, promovendo uma crítica ao 
próprio modelo vigente da literatura infantil (COELHO, 2010).
Contos de fadas: dos primórdios aos dias de hoje
Vivemos em uma época na qual o mercado se especializou em escri-
tores por nicho. Peças de teatro Infantil, novelas infantis, filmes infantis, 
músicas infantis, romances infantis: a descoberta e desenvolvimento do 
conceito de “criança” impulsionou a sociedade para novos caminhos. E 
essa origem está nos contos de fadas, os quais, originariamente, tinham 
um caráter oral.
É relativamente comum ouvirmos que determinada história tem uma 
versão diferente, na qual as coisas acontecem de outra forma. Isso ocorre 
porque, na origem, esses contos possuíam variações. Há contos que eram 
transmitidos de maneira diferente de acordo com a região, acrescentando 
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um detalhe ou outro – como aquelas versões de Chapeuzinho Vermelho que 
você provavelmente já ouviu, mas desacreditou. São contos muito antigos, 
associados ao folclore de um povo e, por isso, ancestrais. Ocorre que, à 
medida que passam a ser registrados na modalidade escrita, determina-
das versões começam a ser cristalizadas.
CURIOSIDADE
Você já assistiu ao filme Malévola, da Disney? No final, o narrador da his-
tória diz “e foi assim que aconteceu embora, talvez, com o tempo, mudem 
um detalhe ou outro”. O texto brinca com esse conceito, pois apresenta a 
história da Bela Adormecida sob o ponto de vista da Malévola. Trata-se de 
um filme revisionista, na medida em que mostra o passado com base em 
valores contemporâneos. Porém, também mostra como certas versões dos 
contos de fadas passaram a ser mais aceitas do que outras e, consequen-
temente, se perpetuaram.
Com base nisso, é possível afirmar que a publicação de Contos da mãe 
gansa, de Perrault, proporcionará o surgimento da produção literária in-
fantil nos moldes como a conhecemos e concebemos até os dias de hoje. 
Muitas dessas histórias chegaram ao conhecimento do escritor por parte 
de sua mãe e nos salões de paris, o que já aponta como ele estava tendo 
acesso a versões de outros textos. 
Originalmente, esses textos tinham raízes em narrativas célticas, bre-
tãs e indianas, as quais, gradativamente, foram se mesclando com outras 
fontes e sofrendo adaptações e, em alguns casos, perdendo seu sentido 
original (COELHO, 2012). Assim, posteriormente o escritor lançará outras 
obras igualmente importantes, como A bela adormecida no bosque, Chapeu-
zinho vermelho, O barba azul, O gato de botas, As fadas, A gata borralheira, 
Henrique do topete e O pequeno polegar. 
Com isso, podem-se apontar dois acontecimentos fundamentais cau-
sados pela produção literária de Perrault: pela primeira vez na história 
ocorre um surto na produção de literatura infantil, a ponto de, à posteriori, 
outros escritores também receberem esse título: o de escritores de litera-
tura infantil, como La Fontaine; o outro foi a ascendência do gênero conto 
de fadas como o preferido por outros escritores para a produção de uma 
literatura direcionada para crianças. Soa estranho falar em “surto”, mas 
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lembre-se que a prensa móvel foi criada por Gutenberg no século XV, o 
que propiciou uma liberação da inteligência criativa dos indivíduos.
Portanto, percebe-se que Perrault trouxe para a literatura infantil o 
mundo de sonho e magia, o que caracterizou, em sua época, o enfraque-
cimento do racionalismo clássico, que valorizava a razão. Com o enalteci-
mento do imaginário, do impossível, do sonho, essa literatura se fortale-
ceu e se tornou um gênero literário “oficial”.
Essa produção literária passará por um novo momento no século XIX 
devido ao advento do Romantismo e a busca pela cultura local. Aqui, as 
narrativas folclóricas voltaram a ser presença marcante no campo da lite-
ratura infantil no momento em que o Romantismo e Realismo disputavam 
o mesmo espaço, trazendo a valorização da reconstrução do mundo ima-
ginário e maravilhoso. Desse modo, a literatura se alicerça com novo estilo 
e técnica. Esse período foi denominado o século do ouro da literatura in-
fantil, visto que esta passou a atingir todos os tipos de classe social, tendo 
contato com os mais importantes entretenimentos literários.
No começo do século XIX, a literatura infantil ganhou novos rumos e 
alcançou uma expansão significativa com textos literários de sucesso gra-
ças aos irmãos Grimm. Ambos eram linguistas que realizavam pesquisas 
sobre o folclore alemão, e um de seus objetivos era conceber o estudo do 
que viria a ser a língua alemã. Um de seus resultados foi o recolhimento 
de contos orais que posteriormente, em 1812, no espírito do Romantismo, 
foram lançados em uma coleção de contos de fadas. É a partir desse mo-
mento que o termo “contos de fadas” passa a significar “literaturainfantil”.
Pode-se dizer que, a partir disso, o gênero começou a se consolidar, 
uma vez que já delimitava um leitor-modelo estabelecido: o público in-
fantil. Isso também influenciou suas principais característi-
cas, como a preferência por histórias que emanam fantasia 
e magia. É esse modelo que será seguido poste-
riormente por escritores como Hans Christian 
Andersen, em Contos (1833), Lewis Carroll, em 
Alice no país das maravilhas (1863), Collodi, em 
Pinóquio (1883) e James Barrie, em Peter Pan 
(1911) (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007).
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Foi com as obras dos irmãos Grimm que a literatura infantil chegou 
ao leitor mirim, com suas narrativas baseadas no folclore e nas tradições 
populares, revelando um mundo de fantasia para todas as crianças de vá-
rios lugares do mundo. Consequentemente, suas obras se tornaram uma 
literatura universal. É possível apontar, dentre as obras dos irmãos, contos 
como Branca de neve e os sete anões, Cinderela, A gata borralheira, A touca 
mágica, O pequeno polegar, O pássaro de ouro, entre outros.
Figura 3. A popularização dos contos de fadas. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/09/2020.
Talvez tenha gerado estranhamento A gata borralheira ter sido referencia-
da como um texto dos irmãos Grimm e, anteriormente, de Perrault. Lem-
bre-se do que foi dito: são contos presentes na tradição oral, no folclore 
dos povos. Ocorre que muitos foram suavizados nos salões parisienses, 
mas mantiveram seu caráter mais cru nas versões alemãs. E, com o adven-
to do mercado editorial infantil, até mesmo as versões dos irmãos Grimm 
atingem o público mirim com suas devidas adaptações.
No século XIX, com o aumento dos jornais, surge o romance de folhe-
tim: obra literária publicada em capítulos até atingir sua conclusão. Muitos 
clássicos que conhecemos hoje foram lançados assim e, posteriormente, 
em formato de livro. O mesmo ocorre com obras que hoje possuem o for-
mato de novelas e romances, mas originalmente eram publicados em jor-
LITERATURA INFANTIL 33
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nais como uma sequência de contos interligados. Cada história em si era 
independente, mas o escritor precisava finalizar aquele trecho de forma 
que o leitor desejaria ler a continuação na semana seguinte.
Foi assim que surgiram clássicos como Pinóquio, do italiano Carlo Col-
lodi, considerado um livro literário universal por trazer uma obra ficcional 
de cunho filosófico que retrata o sentimento existente entre pai e filho, de-
monstrando o arrependimento de um filho alicerçado a questões morais 
e o antagonismo entre o bem o mal, entre outros aspectos que demarcam 
universalidade. A inovação estética e experimental promovida pelo autor 
de Pinóquio fez com que surgisse uma obra fundamentalmente desenvol-
vida e polissêmica em todo o seu dualismo filosófico: “boneco de pau, filho 
humano; no seu pluralismo despretensioso de reações humanas; na rea-
lização de uma verdadeira obra de ficção – Pinóquio é um tipo de literário 
universal” (CARVALHO, 1989, p. 112).
Figura 4. Pinóquio, um arquétipo literário. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020.
As proposições apresentadas em Pinóquio não são aleatórias: perceba que 
há um trajeto que considera o caráter pedagógico do texto literário, culminan-
do em uma produção literária pós-Revolução Francesa que precisa dar conta 
de uma crescente população letrada. Porém, uma população letrada que não 
tem tradição literária não está plenamente habituada à leitura dos clássicos. E, 
uma vez que há direcionamento para uma parte da população, é por meio 
LITERATURA INFANTIL 34
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da narrativa curta que determinadas questões passam a ser abordadas, na 
brevidade de um jornal.
Outro clássico infantil foi Alice no país das maravilhas (1865), de Lewis Carroll. 
Nessa obra-prima da literatura inglesa, o autor traz um mundo mágico por meio 
de uma aventura fantástica em um lugar no qual tudo acontece ao contrário do 
mundo real. Essa obra correu o mundo por meio de várias adaptações e demar-
cou o mundo da fantasia, embora Carroll tivesse outra intenção: a de “ridiculari-
zar o esnobismo, as arbitrariedades e os vícios de uma época” (CARVALHO, 1989, 
p. 113). Se debates literários ocorriam livremente em saraus, o autor trazia essas 
mesmas discussões para o texto infantil. Segundo Coelho, a importância da obra 
reside na seguinte constatação:
Ao se divulgar como obra-prima da Literatura Infantil, Alice no país 
das maravilhas perdeu o estilo peculiar de Carroll: a verdadeira in-
tencionalidade da criação realizada desapareceu completamente. 
O que ficou foi o sentido do mágico, do maravilhoso ou do absur-
do que pode ser encontrado dentro do cotidiano comum e prosai-
co; e que Carroll foi um dos que primeiro que o descobriram para 
o mundo de ontem e de hoje (2010, p. 173).
Outra obra igualmente significativa – e um dos motivos desse período ser 
conhecido como século de ouro da literatura infantil – será a obra Peter Pan, 
de James M. Barrie, que ficou conhecido no mundo todo, encantando as crian-
ças com suas aventuras na Terra do Nunca. Peter Pan, o menino que não que-
ria crescer e que desejava viver apenas em aventuras, trouxe fantasia, magia 
e humor, tornando-se um sucesso imediato entre o público infantil.
Essa obra tem como característica apresentar a existência de uma tradição 
já consolidada de escritores de literatura infantil. Barrie era leitor dos textos 
de vários escritores, como Charles Dickens. Embora tenha sido um escritor e 
dramaturgo profícuo, o que o consagrou mundialmente foi a criação de Peter 
Pan. Essa encantadora personagem do universo literário infantil aparece pela 
primeira vez no conto O pequeno pássaro branco (escrito em 1896 e publicado 
em 1902). Por influência do empresário de suas peças, esse conto é transfor-
mado em peça teatral: Peter Pan, o menino que não queria crescer. O sucesso 
da personagem levou Barrie a escrever outros contos, Peter Pan nos jardins de 
Kessington, em 1907, e Peter Pan e Wendy, em 1911.
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Figura 5. Peter Pan, ícone da liberdade na Londres vitoriana. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020.
Essa tradição literária que trabalha e reinventa o gênero do conto de fadas 
perdura até os dias de hoje. Uma das mais belas obras literárias da literatura 
infantil, O Pequeno Príncipe, do escritor francês Antoine de Saint-Exupéry, ca-
racteriza-se como um livro-poema universal. Trata-se de uma obra-prima em 
todos os seus aspectos, permeada por um lirismo subjetivo e crítico. O texto 
possui uma abordagem de extraordinária beleza e delicadeza, além de estar 
carregado de um grau de originalidade sem igual na fi cção, cuja fantasia está 
explícita, gerando absoluta felicidade e sentimento crítico em cada página.
Os contos de fadas, ora como histórias isoladas, ora como textos seriados, 
perduraram e, por sua estrutura mercadológica, continuam até os 
dias de hoje. Abordaremos, em outras unidades, como outros te-
mas vão sendo explorados, e como esses textos tornam-se signi-
fi cativos em suas épocas.
A literatura infantil brasileira
É a partir do Romantismo e da independência do Brasil que se torna 
uma questão a busca por uma literatura nacional e que representasse um 
estado recém-formado. É também nesse período que surge uma literatura 
infantil influenciada, por exemplo, pela literatura francesa de La Fontaine 
e Perrault, apresentados ao Brasil por intermédio de Portugal. Assim, a 
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literatura infantil no Brasil começou 
a se consolidar a partir do século 
XIX, conscientizando os leitores so-
bre uma literatura específica para a 
criança.
Carvalho (1989) atesta que Contos 
da Carochinha, de Alberto Figueiredo 
Pimentel,teria sido a primeira publi-
cação do gênero. Entretanto, a autora 
também ressalta a relação com a esco-
la ao afirmar em seus estudos sobre li-
teratura infantil no Brasil, por meio de 
um traçado histórico, que foi a partir de 1820, mesmo ano de formação do Co-
légio Caraça, que a literatura e a escola se tornaram restritas, ou seja: somente 
as classes social e economicamente dominantes tinham acesso à educação e às 
obras infantis consideradas clássicas.
Segundo Cunha (1999, p. 20), “no Brasil, a produção literária para crian-
ças se inicia com obras de teor pedagógico e, ainda por cima, são adap-
tações de textos portugueses, o que demonstra a subserviência cultural 
colonial”. Vale destacar que, para a autora, a legítima literatura infantil 
brasileira foi iniciada efetivamente com o surgimento das obras de Mon-
teiro Lobato, por ele ser um escritor que proporcionou a diversidade de te-
mas, contextos e gênero literário, trazendo personagens que ultrapassam 
os estilos convencionais literários e criando, com isso, seu próprio estilo e 
universo ficcional.
Nesse sentido, surge José Bento Monteiro Lobato na literatura infantil 
brasileira com suas obras Narizinho arrebitado, Sítio do Pica-pau Amarelo, 
Reinações de Narizinho e outras que revolucionaram o campo da literatura 
infantil no país, com textos que retratavam a realidade social e cultural e 
com personagens contemporâneos, como a boneca de pano, Emília.
Em O Sítio do Pica-pau Amarelo, por exemplo, Lobato, por meio de uma 
série de histórias, trouxe aspectos da vida rural, como fazendas de café, 
com intuito de revelar as questões nacionais do País, bem como histórias 
com aspectos folclóricos, narradas por uma cozinheira negra, que repre-
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sentavam os valores morais e culturais de um povo. E, logo em seguida, 
“adotando postura iconoclasta perante os valores culturais populares, 
Monteiro Lobato promove a cozinheira do sítio a narradora titular em His-
tórias da Tia Nastácia” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1985, p. 65).
Figura 6. O Saci, elemento do folclore brasileiro resgatado na obra de Lobato. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020.
Observe como Histórias da Tia Nastácia tem uma proximidade temática 
com a obra de Perrault, Contos da mãe gansa. Não é aleatório: uma geração 
de escritores lia, nos jornais brasileiros, os contos de Perrault, traduzidos 
por Machado de Assis. As histórias da Tia Nastácia seguiam o mesmo estilo 
de contação de histórias como causos populares e regionais, resgatando 
elementos do folclore e da cultura oral.
Cabe então a discussão: literatura infantil no Brasil, ou do Brasil? Para 
Nely Novaes Coelho (2010), essa separação é feita por Monteiro Lobato. 
O autor promove uma ruptura com os estereótipos literários por meio da 
adaptação das narrativas europeias ao contexto brasileiro, e abre possibi-
lidades para novas ideias que circulavam pelo ambiente.
Assim, o mesmo Lobato realizou adaptações dos clássicos europeus, fa-
zendo com que interagissem com a cultura brasileira. Personagens como 
Peter Pan, inclusive, visitavam o Sítio do Pica-pau Amarelo. Monteiro Lobato, 
ao realizar adaptações de obras clássicas, apresentava a intenção de levar 
às crianças o conhecimento da tradição, seja com seus heróis reais ou fictí-
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cios, as conquistas da ciência, entre outros, e também questionar com elas 
as verdades concebidas. No entanto, Lobato propõe no campo literário 
infantil a ficção e a magia a partir do contexto da realidade nacional, lan-
çando mão da representação da relação familiar, da vida no campo e do 
folclore afro-brasileiro.
Portanto, vale ressaltar que na literatura infantil brasileira, além de 
Monteiro Lobato, vários outros autores dessa época se destacaram, a 
exemplo de “Coelho Neto e Olavo Bilac (Contos pátrios), Tales de Andrade 
(Saudade), Arnaldo de Oliveira Barreto (A festa das aves), entre outros” (LA-
JOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 27-28).
Figura 7. Emília e Visconde de Sabugosa. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 04/07/2020. 
Assim, a partir de Lobato, sugiram novos escritores de narrativas infan-
tis com perfil inovador, como ocorre com as revistas em quadrinhos, que 
trouxeram outra forma de leitura, bem como a televisão, que transformou 
as leituras dos livros infantis em seriados de entretenimento para crianças 
e jovens. Um exemplo é a inesquecível série infantil O sitio do pica-pau 
Amarelo, adaptada da obra de Monteiro Lobato e produzida pela Rede Glo-
bo. Nely Novaes aponta que:
em 1950, a revista em quadrinhos Pato Donald é introduzida no 
Brasil (a Ed. Abril SP cria o sistema de postos de venda para distri-
buição em quase todo o território nacional). A partir daí ́ abre-se 
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o nosso mercado às Produções de Walt Disney. Registre-se tam-
bém, no âmbito da literatura quadrinizada, a voga das revistas de 
terror (cuja popularidade se mantém até h́oje, não só em revistas, 
como em filmes, no cinema e na televisão) (2010, p. 275).
Atualmente, a literatura infantil brasileira encontra-se alinhada aos no-
vos tempos, mostrando-se preocupada com as questões sociais, culturais, 
políticas e especialmente com as diferenças sociais, uma vez que todo o 
tipo de diversidade (gêneros, etnias, raças) está inserida na sociedade bra-
sileira, possibilitando ao indivíduo a busca para compreender o diferente. 
Assim, percebe-se que os escritores do nosso século apresentam, em suas 
narrativas, um contexto voltado a essas questões, de maneira a proporcio-
nar à criança ou ao jovem a oportunidade de vivenciar histórias do mundo 
mágico que lhes aproximem da sua própria realidade.
Nesse sentido, para Zilberman, a literatura infantil contemporânea bra-
sileira apresenta-se no seu melhor tempo:
A literatura brasileira experimenta um momento particularmen-
te favorável: estatisticamente, cresceu o número de publicações 
originadas de autores nascidos no Brasil; diversificaram-se os gê-
neros em que um escritor pode se manifestar, estendendo-se as 
opções dos modelos mais elevados da ficção e da poesia à pro-
dução para a imprensa, para o cinema ou para o público jovem; 
profissionalizam-se os criadores de arte, adotando a prática de 
agentes literários, que medeiam as relações com editores, tradu-
tores e divulgadores no campo cultural (2007, p. 183).
Desse modo, observa-se que os literatos infantis estão se adequando à nova 
criança da atualidade, inserida na era da tecnologia digital, da internet e dos jo-
gos interativos, de maneira a buscar meios de interagir e conquistar os pequenos 
leitores por meio das mídias sociais, como a hipermídia, que é a “encadeação 
eletrônica de palavras, sons e imagens, e o hipertexto – múltiplos textos em po-
tencial, que só se completam pela ação do leitor” (NASCIMENTO, 2007, p. 8).
O hipertexto possibilita ao leitor a liberdade de interação com o texto 
e incorpora vários elementos eletrônicos, com a diferença de que o foco 
parece estar em técnicas exclusivas, como por exemplo o site Glide, que 
apresenta uma exploração interativa da linguagem visual. 
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Desse modo, percebe-se que a literatura infantil no Brasil passou por 
uma significativa mudança desde os tempos idos do século XX, e, ao chegar 
ao século XXI, adequou-se às inovações tecnológicas, assim como acom-
panhou o progresso na área educacional, continuando assim a ser uma 
ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança.
Mesmo a literatura infantil alicerçada a novas tecnologias continuará 
proporcionando ao leitor mirim o contato com o mundo mágico e com o 
maravilhoso, de forma a conceber o seu mundo real a partir de uma cons-
trução crítica e reflexiva do contexto social em que está inserida.
DICAUm exemplo está disponível no portal Literatura Digital, em O jogo do gato 
poeta, um projeto de literatura digital de Ana Mello, que incentiva a crian-
ça a ter o gosto pela leitura. “Uma imagem, 80 textos, descubra em qual 
deles está o nome do gato. Mas cuidado, você só tem sete vidas. Quer 
dizer, sete chances”.
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Sintetizando
Nessa unidade, abordamos a literatura infantil enquanto instrumento de 
formação da criança, uma vez que a mesma tem um papel importante no de-
senvolvimento do indivíduo como ser social. A função de contar histórias para 
os pequenos pressupõe uma influência direta na construção de cada indivíduo 
e da sociedade, pois é por meio dos livros infantis que a sociedade transmite 
normas, conceitos, valores e cultura, perpassando diversas gerações. 
Desse modo, percebe-se que a literatura infantil deve exercer um papel de 
intermédio entre o real e o imaginário, de maneira a permitir que o leitor reflita 
e questione o seu papel social e sobre si mesmo.
As premissas abordadas consideram o trajeto histórico da literatura infan-
til, de suas origens até a atualidade, no Brasil e no mundo. Abordou-se, dessa 
maneira, sua inserção no mercado editorial, bem como seu reflexo para toda 
a sociedade e, principalmente, como nos dias de hoje ela é utilizada cada vez 
mais como um instrumento para ampliar a capacidade criativa da criança e 
inseri-la no universo da leitura.
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IDEOLOGIA NO TEXTO 
INFANTIL
2
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Apontar os elementos ideológicos inerentes ao texto infantil;
 Delimitar uma série de estratégias ficcionais utilizadas para a construção do 
texto direcionado ao público infantil.
 Representação da sociedade: 
normas e valores
 Representação da criança no 
texto literário infantil
 Sensibilização e aproximação 
lúdica da criança com a lingua-
gem poética
 A importância da exteriorização 
– personagens e acontecimentos 
fantásticos
 O sobrenatural familiar
 Literatura e amadurecimento
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Representação da sociedade: normas e valores
A palavra ideologia nos soa estranha: somos capazes de associá-la a pon-
tos diferentes e divergentes – políticos, científi cos, religiosos –, mas ignoramos 
sua essência: visão de mundo. A forma de compreender um discurso, o “funil” 
por meio do qual todo entendimento a nós chega. Assim, ideologia pode ser 
defi nida como a forma de se ver e interpretar o mundo, e por meio de ambos, 
a realidade nos atinge.
Porém, e nos apropriaremos de um princípio de Roland Barthes, vivemos 
em um mundo feito de palavras. Os conceitos, a forma de compreender o 
mundo, o sentido que damos às coisas, tudo isso chega até nós por meio das 
palavras, dos discursos que construímos. Damos sentido, criamos conceitos, 
partimos para outros pressupostos - tudo por meio dos sentidos ali implícitos.
Outro pesquisador, Mikhail Bakhtin, aponta como as práticas culturais do-
minantes se diluem na comunicação (2008), ou seja: como há ideologias dentro 
da língua que são, por si só, formas de perpetuação do status quo. É por isso 
que a palavra, signo linguístico por excelência, é inerentemente ideológico. 
Barthes vai mais além, e afi rma que 
os signos de que a língua é feita, os signos só existem na medida 
em que são reconhecidos, isto é, na medida em que se repetem; o 
signo é seguidor, gregário; em cada signo dorme este monstro, um 
estereótipo: nunca posso falar senão recolhendo aquilo que se ar-
rasta na língua. Assim que enuncio, essas duas rubricas se juntam 
em mim, sou ao mesmo tempo mestre e escravo: não me contento 
com repetir o que foi dito, com alojar-me confortavelmente na ser-
vidão dos signos: digo, afi rmo, assento o que repito (1987, p. 15).
É ai que habita esse servilismo da própria língua. Ela não apenas nos faz 
dizer, mas nos obriga: toda forma de discurso, de contação de algo, está im-
bricado de uma série de ideologias e discursos, dominantes ou não. Estes são 
representativos de determinadas visões de mundo, sejam elas vitoriosas ou 
ignoradas. Dessa maneira, há um conjunto de valores que se perpetuam nas 
mais diversas formas.
O texto literário não escapa desse princípio. Até mesmo um texto que se 
propõe a ser um contradiscurso, por defi nição, um movimento contra ideoló-
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gico, já carrega em si uma visão de mundo, outra ideologia. O que são textos 
clássicos, como A Ilíada, ou Os Lusíadas, senão o discurso dos vitoriosos? O que 
é, então, uma obra como Tarzan, com o discurso das narrativas de aventura que 
serve como contação da vitória da empreitada colonial inglesa? Ou as diversas 
narrativas românticas brasileiras, do período indianista, senão uma tentativa 
de justificar o discurso do país recém-formado, em busca do que viria a ser a 
brasilidade?
Esse princípio, claro, não se desassocia do texto literário infantil, mesmo 
antes de sua delimitação. Uma vez que o texto literário é a arte da palavra 
que representa a variedade ficcional do discurso dominante, há uma produção 
ficcional para a criança, em diferentes períodos, que não se desassocia de seu 
teor ideológico.
Na Grécia Antiga, a obra A Ilíada, na qual é contada a guerra de Troia, era lida 
em sala de aula como se fosse um evento histórico. Nós mesmos não sabemos, 
defato, o quanto da história é fato ou ficção, mas o ponto é: o texto ensinado 
foi escrito séculos antes, e mesmo durante sua escritura relatava um evento 
presumivelmente ocorrido em tempos bem anteriores. Porém, todos os ele-
mentos do que seria apresentado como parte da cultura helênica estava ali: o 
ideal do guerreiro, a hospedagem, o culto aos deuses; o poema de Homero, na 
verdade, promove uma transmissão de valores.
O mesmo ocorre com Os Lusíadas, de Camões, no qual são transmiti-
dos os valores idealizados dos portugueses durante a época das Grandes 
Navegações. Havia ainda o ideal do português que conquistava o mundo, 
à semelhança de Ulisses em A Odisseia. Mesmo após o domínio espanhol, 
durante o período barroco e após a perda das colônias há portugueses e 
descendentes no mundo todo que leem a obra de Camões como forma de 
“matar a saudade da pátria”.
Assim, é por meio do texto literário que o autor transmite e perpetua uma 
série de valores. Como aponta Barthes (1987), a língua é um mecanismo de 
perpetuação do poder, mas ela própria se perpetua através do jogo linguístico 
que propaga, no qual atua por meio da dramaticidade. Para Barthes, o texto 
literário está associado, nos últimos séculos, a um ideal herdado do período do 
Renascimento, no qual havia a imagem das artes como forma de emancipação 
do indivíduo, ou melhor, um perfil de emancipação.
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Certos valores se perpetuam no tempo devido a seu registro: há o registro 
oral, mas também o escrito; se determinados valores se revitalizam, o texto 
escrito permite uma maior interpretação destes. Um livro como Os miseráveis, 
de Victor Hugo, é carregado do desejo romântico de luta pelas causas sociais, 
da mesma forma que um Navio Negreiro, de Castro Alves, é uma ode aos movi-
mentos abolicionistas. Essas obras, que surgem na modalidade escrita da lín-
gua, atingem o status de narrativa oral, uma vez que seu sentido se perpetua 
para além do seu formato original.
No século XIX, surgiram autores que trouxeram uma nova concepção de li-
teratura para o campo literário infantil, valorizando o lirismo e o sentimentalis-
mo. Citemos, como exemplo, Olavo Bilac, cujos poemas retratavam os valores 
ideológicos de sua época. Havia a visão cientificista de transformar a sociedade 
e, principalmente, divulgar esses valores. O prefácio do livro Através do Brasil, 
de Bilac e Manuel Bonfim, explicita a ideologia vigente, à época: “E também 
queremos que este livro seja uma grande lição de energia, em grandes lances 
de afeto. Suscitar a coragem, harmonizar os esforços e cultivar a bondade – eis 
a fórmula da educação humana” (COELHO, 2012, p. 239). 
Esse apontamento indica o lastro ideológico que irá influenciar e se perpe-
tuar em praticamente toda a produção literária infantil das épocas posteriores 
e, em grande parte, repetindo fórmulas pré-construídas durante esse período. 
Observe alguns desenhos animados infantis da Disney, os quais, por sua vez, 
apresentam adaptações de textos infantis clássicos: em geral, há a figura da 
princesa, do príncipe, do monstro a ser enfrentado, por exemplo. 
Talvez você tenha se lembrado de uma animação chamada 
Shrek, dos estúdios DreamWorks, e como a obra é uma sátira 
aos contos de fadas, abordando seus elementos mais icôni-
cos. Porém, observe como os mesmos elemen-
tos estão ali presentes: Shrek, o ogro que res-
gata a princesa e, no final da história, eles 
irão habitar o bosque e ter o seu “felizes 
para sempre”. Salvo elementos de outros 
contos, é o mesmo que ocorre na obra origi-
nal, de William Steig, na qual o ogro encontra 
uma princesa ogra. 
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Figura 1. Shrek e Fiona. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 21/09/2020.
É possível observar mesmo nos tempos atuais, a exemplo do livro e da ani-
mação, esses mesmos elementos. O ogro paulatinamente vai descobrindo coi-
sas que para ele não fazem sentido, como amor, família e amigos.
Em suma, até os dias de hoje, no texto literário (seja ele infantil ou não), 
estamos presos a esse “servilismo linguístico”, essa herança da época na qual 
o texto era um perpetuador dos valores vigentes, sem um foco maior no lado 
lúdico da sua produção. Em um período pré-lobatiano – e até posterior – per-
petuou-se a ideia de que o texto infantil é o laboratório dos valores vigentes. 
E é nesse ponto que resulta, até os dias de hoje, muito da crítica que conside-
ra o texto infantil “menor”: aponta-se esse texto como detentor de um caráter 
mais didático, pedagógico, ao passo que as demais obras da literatura universal 
tem o valor de abordar as grandes questões. Podemos dizer, até, político. 
Gilles Deleuze e Félix Guattari apontam sobre a “menoridade” de certas li-
teraturas, não no sentido de importância, mas de particularidade. Isso significa 
dizer que a literatura infantil, em relação às demais, corre o risco de ter valor 
apenas político ao utilizar seu espaço para ter como objetivo não o lúdico, mas 
a transmissão ideológica. Uma coisa não anula a outra, mas sua exclusividade 
torna-se um problema para esses textos.
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O problema de se pensar o texto literário como mero perpetuador de valo-
res ou apenas como instrumento de entretenimento reside, segundo Antônio 
Candido, no seguinte problema: 
A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial 
[...], conforme os interesses dos grupos dominantes, para re-
forço da sua concepção de vida. Longe de ser um apêndice da 
instrução moral e cívica [...], ela age com o impacto indiscrimi-
nado da própria vida e educa como ela, — com altos e baixos, 
luzes e sombras. Daí as atitudes ambivalentes que suscita nos 
moralistas e nos educadores, ao mesmo tempo fascinados pela 
sua força humanizadora e temerosos da sua indiscriminada ri-
queza. E daí as duas atitudes tradicionais que eles desenvolve-
ram: expulsá-la como fonte de perversão e subversão, ou tentar 
acomodá-la na bitola ideológica dos catecismos [...]. Dado que 
a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com 
toda a sua gama, é artificial querer que ela funcione como os 
manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade não pode se-
não escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos 
seus fins, [...] pois mesmo as obras consideradas indispensáveis 
para a formação do moço trazem frequentemente o que as con-
venções desejariam banir. [...] Aliás, essa espécie de inevitável 
contrabando é um dos meios por que o jovem entra em contacto 
com realidades que se tenciona escamotear-lhe (1999, p. 84-85).
Essa crítica relativa ao uso direcionado é inerente a toda literatura, não 
apenas à infantil. Porém, pode-se apontar como, historicamente, a “literatura 
de adulto” (se é que podemos utilizar o termo) foi capaz de promover críti-
cas dentro do próprio espaço ideológico. Durante o período do século XIX, por 
exemplo, iriam surgir obras que promoviam, à sua maneira, críticas às mazelas 
sociais, como O Cortiço, de Aluísio de Azevedo, ou O Ateneu, de Raul Pompeia. 
Dessa forma, possibilitou-se a representação de visões diferentes do Brasil, 
mostrando um país multifacetado, com descrições e abordagens registradas 
de diferentes formas pela elite letrada da época, como Euclides da Cunha, Lima 
Barreto e Monteiro Lobato. Este, por sinal, com uma produção direcionada para 
a criança, conforme evidencia Andrade em sua obra Literatura infantil, de 2014.
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Outro aspecto importante a ser destacado é que o Brasil, na primeira meta-
de do século XX, passava por significativas mudanças sociais e políticas, insta-
lando-se assim a modernização e a transformação econômica e cultural no país 
e, consequentemente, na arte. 
A literatura infantil quebra os paradigmas dosconceitos tradicionais so-
ciais, revelando uma nova concepção literária por meio de temas que libertam 
o nacionalismo e o moralismo da época. O ideal de uma pátria emancipada, 
formada por uma elite intelectual e citadina, passa a ser revisto pelo espaço 
da sátira – promovida pelo jogo discursivo inerente ao espaço literário – de 
determinadas produções literárias. 
Figura 2. Monteiro Lobato e Emília. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 21/09/2020.
É por esse viés que surge uma literatura infantil que busca quebrar a ideolo-
gia do discurso dominante, promovendo uma discussão sobre os valores trans-
mitidos na produção literária infantil à época. E, apesar de escritores anterior-
mente já terem publicados obras voltadas para o público infantil, foi Monteiro 
Lobato o grande divisor de águas, “separando o que era produzido antes e o 
que se passou a produzir em termos de literatura para crianças no Brasil” (AN-
DRADE, 2014, p. 40). 
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Lobato, além de suas obras originais, também realizou adaptações e recria-
ções de fábulas, o que na época não foi muito bem-visto pelo campo educacio-
nal, uma vez que ultrapassava os conceitos pedagógicos, didáticos e educacio-
nais por incentivar a liberdade interior e de ação. Nesse sentido, suas adaptações 
promoviam às crianças a curiosidade intelectual, a descoberta e a criatividade, o 
que proporcionou o encantamento por suas obras, até hoje lidas.
Muito se é falado sobre a obra “adulta” de Lobato, a saber, dentre outras: 
Urupês, que traz uma visão regionalista do interior do Brasil, sem a idealização 
romântica; bem como Cidades Mortas, sobre a decadência de cidades que em-
pobreceram. Essas obras, assim como outros romances e coletâneas, apresen-
tam uma crítica sóbria com relação às transformações sociais.
Sua obra infantil ocupava um espaço diferente. Embora tenha realizado di-
versas traduções, a coleção de livros que gira em torno do Sítio do Picapau 
Amarelo – o que inclui as histórias contadas por Dona Benta a seus netos, 
como Os Doze Trabalhos de Hércules, Hans Staden e até Peter Pan – é o espaço 
lobatiano por excelência, seu “tão tão distante”. É nesse lugar que, por meio de 
personagens (alguns mágicos), o escritor utiliza o elemento surreal para trazer, 
de maneira lúdica, sua crítica social. 
CURIOSIDADE
É comum, na crítica literária, a análise de como o autor se insere em um 
texto, promovendo uma polifonia por meio das personagens. É conhecida 
a discussão sobre como esse recurso é utilizado por Monteiro Lobato 
através da boneca Emília, personagem do Sítio do picapau amarelo. O 
humor ácido e a atitude debochada da boneca carregariam muito da per-
sonalidade de Lobato, além de como ela interpreta as coisas da vida.
Representação da criança no texto literário infantil
É diante desses parâmetros que nos deparamos com a representação da 
criança no texto literário infantil. Porém, isso não se limita a uma mera criação 
de personagens com traços infantis. Tocamos, aqui, na grande questão: a com-
preensão do que viria a ser um público infantil. 
Uma vez que o conceito de infância ainda era uma ideia recente, como se 
dá a representação do indivíduo em uma obra feita por adultos? Há um longo 
trajeto a ser percorrido, e um exemplo é que, a princípio, havia a utilização de 
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textos para a construção de “modelos de comportamento infantil, a serem re-
produzidos pelo leitor” (GOUVÊA, 2000, p. 1). 
Mesclando elementos do pedagógico e do lúdico, a produção lobatiana re-
presentará a emergência de um novo tipo de discurso, o qual, influenciado pe-
los movimentos intelectuais da época, passará a conceber o texto infantil como 
uma das possibilidades da formação do indivíduo.
Talvez você se pergunte: a quem se dirige Peri, personagem do romance O 
Guarani, de José de Alencar? Para uma elite burguesa citadina do século XIX. 
Porém, este não se distanciava muito dos textos voltados para o público infan-
til da época (e a posteriori), uma vez que entravam em contato com uma visão 
idealizada da criança, como uma tábula rasa. Eram obras literárias feitas por e 
para um público adulto, e a criança configurava-se mais como uma representa-
ção idealizada do que factível.
Outra personagem, Emília, está mais próxima de nosso contexto formativo: 
debochada, sarcástica e engenhosa, é uma boneca de pano com traquinagens 
de criança e mentalidade de adulto. Para muitos, seria uma representação do 
próprio Lobato (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007) e, mais do que isso, uma repre-
sentação de um discurso que considera as particularidades de um leitor em 
especial: a criança.
Segundo Piaget em seu livro A representação do mundo na criança de 2005, 
desde a compreensão da ideia de infância, de criança, passa-se a conceber 
determinados elementos sociais em consonância com o processo formativo. 
Dentro desse contexto, nas décadas de 1960 a 1990, a literatura infantil pas-
sou a apresentar um novo modo narrativo, voltado tanto às questões da vida 
cotidiana social como à nova configuração econômica e sociocultural do Brasil, 
com temáticas que representavam a visão crítica da época.
Portanto, a literatura infantil passa a representar a vida cotidiana das crian-
ças alicerçada a temas atuais da época, o que valorizou as ilustrações nos livros 
infantis, retratando o contexto literário da obra. Como exemplo, é possível citar 
alguns renomados ilustradores dos anos 1980 e 1990, como Ângela Lago, Ciça 
Fittipaldi, Helena Alexandrino, Ricardo Azevedo e Ziraldo (ANDRADE, 2014).
Isso posto, na década de 1960 houve uma nova demanda de textos literá-
rios para o sistema educacional, visto que, com a implantação da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB), exigia-se o ensino de literatura para 
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crianças de no mínimo 8 anos, sendo este voltado para o ensino-aprendizagem 
da leitura utilizando o texto literário como subsídio para o ensino da gramática. 
Desse modo, surge nos anos de 1970 uma grande necessidade de novos 
textos literários pautados na LDB, e autores como Francisco Martins, Maria 
Heloísa Penteado, Maria José Dupré e Clarice Lispector passam a atender essa 
nova proposta de literatura infantil.
É importante ressaltar que Clarice Lispector possui experimentações no 
campo da literatura infantil, como no clássico Doze lendas brasileiras, obra na 
qual várias lendas brasileiras são recontadas pela escritora. Embora não hou-
vesse uma plena dedicação, uma série de escritores realizaram também as de-
vidas experimentações.
O cenário dessa época tornou-se, então, oportuno para o surgimento de 
outras modalidades literárias direcionadas ao público infantil, “como o teatro 
e as histórias em quadrinhos, cujos principais títulos são O menino maluquinho, 
de Ziraldo, e A turma da Mônica, de Maurício de Souza” (ANDRADE, 2014, p. 43). 
É uma época na qual, gradativamente, há o surgimento de protagonistas crian-
ças, cheias de vida e reflexos das crianças de sua época. 
Figura 3. As criações de Ziraldo. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 22/09/2020.
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Não é uma exclusividade da literatura infantil a representação da criança 
em meio a uma sociedade crua: Menino de engenho, de José Lins do Rego, procu-
ra mostrar a vida de uma personagem que vive com o avô durante a decadência 
do ciclo dos engenhos. O texto, porém, carregado de elementos memorialísti-
cos, procura transmitir a interpretação desse ciclo pelos olhos do protagonista, 
ou melhor, suas experiências de vida. Outra obra anterior, O ateneu, de Raul 
Pompeia, aborda um caminho parecido: as memórias de uma criança que estu-
dou em um colégio interno com uma narração carregada de elementos impres-
sionistas e influenciada pelas sensações que asmemórias evocam.
A concepção de literatura infantil passa a visar o desenvolvimento crítico e 
cognitivo da criança, e as obras literárias a valorizá-la como um ser atuante no 
meio social. Os autores da atualidade entendem que o papel da criança não é 
somente o de um leitor mirim, mas, também, de um sujeito em formação, que 
precisa ser estimulado a buscar o gosto pela leitura para desenvolver o senso 
crítico e analítico dos acontecimentos cotidianos que o rodeiam e, consequen-
temente, seu autoconhecimento. 
Portanto, as obras contemporâneas representam aspectos cotidianos, mas 
transformados de maneira lúdica e ficcional para que haja uma interação com 
o leitor. Assim, quando falamos da representação da criança na literatura infan-
til, abordarmos também sua inserção, a concepção de um texto literário que 
promove uma interação com seu leitor-modelo (ECO, 1994).
Ao falar sobre leitor-modelo, abordamos elementos literários que são an-
teriores à divisão da literatura de acordo com seu público. Há um escritor que 
cria uma categoria ficcional, um autor, de determinada obra. E da mesma forma 
que temos escritores que possuem fases – obra de suspense, obra crítica, obra 
infantil - há o escritor que, para sua experimentação, cria um autor-modelo 
que se adequa a produzir um determinado tipo de texto, direcionado para um 
leitor-modelo. Ou seja: uma criança. Ou melhor, um “leitor criança”, implícito, 
deduzível, presumível. 
Quando falamos na inserção da criança no texto literário infantil, não nos 
limitamos a protagonistas infantis e suas aventuras, mas ao texto literário que 
utiliza uma linguagem direcionada à criança, que a concebe dentro da produ-
ção ficcional como um leitor, alguém que participa do processo de produção 
do texto. 
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E é ao concebê-lo que esse autor-modelo direciona seu texto. É por isso que 
há uma série de escritores, os quais utilizam as mais diferentes linguagens, 
como verbal, mista, digital, entre outras, que realizam tais experimentações ao 
conceberem essa particularidade textual em suas obras.
Alguns escritores, como Ângela Lago, Ziraldo, Adélia Prado e Maurício de 
Souza, ainda são considerados contemporâneos por proporcionarem temas 
atuais e que estimulam o desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança. 
Nesse sentido, as obras contemporâneas retratam aspectos culturais inseridos 
nas narrativas, como crenças, valores, costumes, preconceitos, hábitos, reli-
giões, mitos, entre outros, que revelam o universo cultural de uma sociedade, 
afirmando assim a existência de uma identidade cultural. 
Conceber a criança, representá-la textualmente, significa abordar também 
os temas que lhe são significativos: as obras literárias infantis da contempora-
neidade valorizam questões sociais, bem como a diversidade cultural a partir 
das questões de gênero, identidade e alteridade, temas importantes para a 
formação da criança como sujeito autônomo na sociedade. 
Um exemplo comum é a série de livros Diário de um banana, de Jeff Kinney, 
na qual são abordadas questões como inserção social em um contexto mais 
contemporâneo: Greg, o protagonista, busca ser popular na escola, uma for-
ma contemporânea de ocupar espaços, principalmente em uma sociedade de 
informação. Outra série que trata de temas similares, mas com rumos diferen-
tes, é a série Fala sério..., na qual são abordadas as interações entre Malu e as 
pessoas que fazem parte do seu convívio – pais, professor, amigas, irmã –, bem 
como suas respectivas experiências de vida.
Figura 4. Personagens de Fala sério, mãe, de Thalita Rebouças. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 22/09/2020.
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 É vasto o número de escritores da atualidade que proporcionam, por meio 
de suas histórias, uma literatura juvenil alicerçada às questões socioculturais, 
valorizando o desenvolvimento cognitivo e intelectual da criança sem perder a 
ludicidade do mundo imaginário em sua fase de evolução. No entanto, é percor-
rendo o tempo e o espaço que a literatura se constitui como recurso ao mundo 
imaginário, assim como proporciona o amadurecimento psíquico da criança.
Nessa experimentação, há autores que buscam reinventar o texto ao con-
ceberem temas atuais para crianças atuais, utilizando ilustrações interativas, e 
por se preocuparem em escrever para crianças, ou seja, pensando na contri-
buição que podem proporcionar para a formação de sujeitos sociais e culturais. 
Como exemplo, temos Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias, de Ruth Ro-
cha; A bruxinha atrapalhada, de Eva Furnari; Uni Duni Tê, de Ângela Lago; A vida 
íntima de Laura, de Clarice Lispector; Vovô fugiu de casa, de Sérgio Capparelli; e 
Dois chapéus vermelhinhos, de Ronaldo Simões Coelho.
É importante ressaltar que o ato de ler não corresponde somente ao en-
tendimento de um texto (escrito ou não). Assim, a leitura necessita que o leitor 
mobilize seu universo para atualizar o universo do texto e, assim, fazer sentido. 
Eliana Yunes (1989) afirma ainda que aprender a ler é se familiarizar com textos 
de diferentes esferas sociais a fim de se desenvolver uma atitude crítica e per-
ceber as diferentes vozes dos textos, sendo desse modo capaz de se apropriar 
de cada ideia ou palavra apresentada.
Atualmente, a literatura infantil brasileira é bastante valorizada e conta com 
um tradicional reconhecimento literário, o Prêmio Jabuti, que tem como intui-
to consagrar as melhoras obras literárias brasileiras dentro de cada tipo, seja 
poesia, conto ou romance, entre outros. Vários autores foram premiados na ca-
tegoria Literatura Infantil desde seu início em 1959, como Lúcia Machado de Al-
meida, Bartolomeu Campos de Queirós, Lygia Bojunga, Ângelo Machado, José 
Paulo Paes, Ângela Lago, Ana Maria Machado e Manoel de Barros, entre outros.
A literatura infantil, ao longo dos tempos, procurou se atualizar com rela-
ção às tendências, muitas vezes seguidas pelos autores em suas respectivas 
épocas. Isso trouxe contribuições para o desenvolvimento literário infantil no 
Brasil e no mundo, de maneira a valorizar a criança como ser social.
É possível perceber que há uma literatura voltada para esse público que 
possui seu respectivo leitor, e que pode ser abordada de diferentes maneiras 
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e para diferentes fi ns: evasão, crítica social, deleite, aprendizagem, lazer e para 
preencher a necessidade que crianças, jovens e adultos têm de, ao conhecerem 
o outro, também se conhecerem.
Dessa forma, há uma série de escritores contemporâneos que valorizam, 
em seus textos, a concepção da criança como um sujeito em formação, contri-
buindo por meio de suas histórias para o desenvolvimento de seu cognitivo e 
seu senso crítico, social e cultural.
Sensibilização e aproximação lúdica da criança com a 
linguagem poética
Você já percebeu como utilizamos a palavra “literatura” para indicar textos 
não fi ccionais? Isso ocorre porque, em seu sentido, a literatura é a arte da pa-
lavra. Observe como, em uma aula sobre a literatura portuguesa, apontamos 
que a crônica de Fernão Lopes dá início à moderna prosa portuguesa, uma vez 
que ele utiliza vários elementos literários para contar a historiografi a nacional. 
Os sermões do Padre António Vieira, por exemplo, até hoje são objetos de es-
tudo em cursos de direito. No entanto, é comum avaliarmos esses textos por 
seu valor fi ccional.
Há um efeito de transformação possibilitado pela palavra escrita e a forma 
como o escritor manipula o texto literário. Isso se dá desde a origem do texto, 
no início dos tempos, pela narração oral, poética. Quando em tempos antigos 
o ancião contava as histórias e lendas do seu povo para as crianças, narrava-as 
de maneira lírica, agregando mais do que memórias, mas emoções: por meio 
da manipulação discursiva,o indivíduo pode captar algo que vai além do essen-
cial, enxerga além do visível.
Quem é Quindim, rinoceronte que aparece nas obras de Monteiro Lobato? 
Para o escritor, mais do que um paquiderme: onde muitos veem um animal, 
lobato vê uma criatura que, supostamente, devora um livro de gramática e se 
torna um sábio. E é graças a isso que ele leva as crianças para diversas aventu-
ras, como um passeio pelo país da gramática. No mundo visível, onde vemos 
pedras e objetos sem valor, mera manipulação de palavras, o escritor “dobra” o 
texto escrito, criando obras plurissignifi cativas, como A bolsa amarela, de Lygia 
Bojunga, ou O menino que escrevia versos, de Mia Couto.
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O conto O menino que escrevia versos, de Mia Couto, é uma brincadeira lin-
guística com as palavras: ele narra a história de um menino que frequenta a es-
cola e começa a escrever versos, e isso muda sua percepção da vida. Seus pais 
ficam assustados, pois “não são da leitura”. Mas há toda uma relação simbólica 
entre o ato da escrita e o da descoberta. 
O mesmo ocorre com outro escritor: José J. Veiga. Em Tajá e sua gente, há a 
história de um garoto cadeirante que arruma trabalho em um sítio, e passa a 
experimentar uma série de situações com seus amigos. Há a representação 
de vários ciclos pelos quais passamos: descoberta, amadurecimento, tristeza, 
desilusão, felicidade. Com prosa simples e direta, seu sentido não é ampla-
mente revelado, uma vez que cada leitor, em cada época, alimenta-se dessa 
linguagem poética e a reverbera em sua época específica. Daí o efeito catártico 
da palavra poética, plurissígnica, permitindo a reinvenção da palavra literária. 
O ludismo inerente ao texto literário atinge a criança de várias maneiras: 
figuras de linguagem, associações, rimas e jogos de palavras. Lembra-se como 
os contos de fada sempre começavam com um “Era uma vez”, buscando intro-
duzir o elemento mítico ao texto e trazendo a criança a uma época antiga, a 
uma história que se perde no tempo? As cantigas de ninar, por exemplo, eram 
uma forma de atrair a atenção da criança, uma forma de descobrir o mundo.
Observe, como exemplo, o seguinte trecho:
“Minha avó, que braços grandes você tem!” 
“É para abraçar você melhor, minha neta.”
“Minha avó, que pernas grandes você tem!”
“É para correr melhor, minha filha.”
“Minha avó, que orelhas grandes você tem!”
“É para escutar melhor, minha filha.”
“Minha avó, que olhos grandes você tem!”
“É para enxergar você melhor, minha filha.”
“Minha avó, que dentes grandes você tem!”
“É para comer você” (MACHADO, 2010, p. 44-45).
Trazemos um exemplo clássico dos Grimm: sabemos que o lobo está vesti-
do de vovó, pois desde antes já somos apresentados à sua artimanha, em que 
o mesmo despista Chapeuzinho Vermelho para chegar antes. Porém, o elemento 
lúdico manifesta-se pela experiência da descoberta: o leitor se coloca no lugar 
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da menina, e participa do jogo de descobrir, palavra por palavra, a identidade 
da vovó-lobo. Usamos os sentidos da criatura e a forma como a menina enxer-
ga o mundo e descobre as inconsistências do animal. O lobo, por sua vez, entra 
no jogo: utiliza elementos visuais – olhos para enxergar melhor -, olfativos – 
nariz para cheirar melhor - e outros, como a audição e o paladar. O uso dessa 
descrição detalhada 
fará com que o ouvinte sinta o cheiro das flores, visualize a gra-
ma verdinha e se encante com o cavalo alado que voa pelo céu 
estrelado.Porém, essa descrição não deve ser exagerada, a fim 
de permitir que o ouvinte coloque a sua própria cor do céu, en-
feite o campo com arvores. (FARIAS; RUBIO, 2012, p. 5)
No mesmo conto, essas experiências vão sendo construídas paulatinamen-
te, e passamos a associar os sentidos do lobo, e seus órgãos exagerados, às 
suas características e atitudes: seus olhos, à astúcia; suas orelhas, à atenção; 
seu nariz, à percepção; e sua boca, à gula e ousadia. Cada um desses elementos 
promove uma transfiguração das imagens por meio da linguagem poética, a 
qual atua de maneira particular diante dos jovens leitores/ouvintes. 
Mais do que um conto de fadas, uma história de entretenimento, Chapeu-
zinho Vermelho é um exemplo de como determinadas narrativas contribuem 
para o desenvolvimento da imaginação e da intuição do infante, posto que 
colaboram para a forma como ele descobre a realidade: há morais implícitas, 
como “não fale com estranhos” e “obedeça seus pais, do contrário...”, as quais 
vão sendo transmitidas por meio das imagens poéticas que constroem.
Figura 5. Chapeuzinho vermelho. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 22/09/2020.
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 Não é por acaso que esses contos foram banidos durante muito tempo 
(BETTELHEIM, 2002): sua ação pedagógica utilizava uma linguagem poética 
para criar a experiência da magia, a qual oferecia respostas alternativas aos 
grandes problemas do mundo. 
É por meio dessa série de estímulos sensoriais – via linguagem poética – que 
a criança desenvolve sua forma de interagir com o mundo: alimenta-se e de-
senvolve uma série de experimentações para conceber o mundo ao seu redor. 
Recorrendo à histórias aparentemente simples, mas igualmente complexas e 
lúdicas, o texto transmite essas imagens.
Podemos observar isso nas aventuras da “Turma do Gordo”, no livro O Gênio 
do Crime, de João Carlos Martinho. Ao investigarem um crime de falsificação 
de figurinhas de futebol, Bolachão, Edmundo, Pituca e Berenice desbravam a ci-
dade de São Paulo, fazem as vezes de detetives e buscam solucionar um crime. 
O sentimento de aventura, as relações de amizade, a experimentação da vida 
diante do que lhes é importante, tudo vai sendo paulatinamente transmitido e 
construído por meio do narrador. 
ASSISTA
Vale a pena assistir a entrevista do escritor João Carlos 
Marinho sobre a obra O Gênio do Crime, bem como a 
relação entre escritor e obra. Na entrevista, Marinho 
aborda como certos trabalhos atraem os mais jovens, 
fascinando-os. 
O escritor cria uma São Paulo ficcional que parasita a sua homônima no 
mundo real, além de conceber personagens que se utilizam do raciocínio para 
resolver o grande mistério da obra, as figurinhas falsificadas. Atra-
vés disso, recorre-se a uma linguagem que transporta o mundo da 
criança para o da fantasia, na qual as personagens ex-
ploram sua sagacidade, inteligência, noções de dever 
moral e outras habilidades, de modo que, aqui, não 
são protegidas ou agraciadas por forças superiores, 
mas heroínas absolutas da trama. Sua “fada madri-
nha”, aqui, é sua capacidade de resolver os problemas 
por meio do seu olhar de criança.
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DICA
Vale a pena refletir sobre como há toda uma crítica literária que estuda o 
caráter psicológico, sociológico e antropológico dos contos de fadas. No 
livro Reis, Moscas e um gole de astúcia: contos de fadas para pensar so-
bre justiça, as escritoras Helena Gomes e Susana Ventura abordam como 
os contos de fadas, em suas revisitações do folclore, abordam conceitos 
atemporais como ética e justiça. 
 A linguagem poética, mais pelo que induz do que pelo que mostra, destaca-
-se como uma forma de instrumento didática que explora, no texto literário, a 
aproximação com o público infantil. Ocorre que a linguagem poética literária é 
uma forma de expressar experiências de mundo do autor para o leitor, o qual 
tem sua própria experiência afetada pelas leituras. 
A literatura infantil, em sua formação destinada para crianças, também já 
fora mais voltada para adultos. Muitas obras de aventura carregavam uma lin-
guagem mítico-simbólica, e o faziam como forma de produção literária, como 
as aventuras de Robinson Crusoé. 
Curiosamente, consideramos As viagens de Gulliver uma obra adulta; massua linguagem lírico-fantástica, tomada de representações absurdas – como os 
homens diminutos de Liliput – passou a ser utilizada para avaliar uma espécie 
de paródia do mundo dos adultos voltada para a criança. 
Muitos pesquisadores apontam haver motivos para que certas obras, em 
sua origem voltadas para o público adulto, passassem a interessar às crian-
ças. Para muitos, a manipulação da linguagem poética em determinadas obras 
as aproximaria do público infantil (BETTELHEIM, 2002), ao passo que outras 
causaria certo distanciamento. Muitos textos, em sua origem, eram histórias 
populares, contos e causos que circulavam por meio da população, antes de ga-
nharem sua “adaptação” escrita, cristalizada. Independente da motivação dos 
escritores em resgatar elementos do folclore para transmitir novos valores, es-
ses textos já eram carregados de valores a serem transmitidos. 
Veja o caso do conto Os três porquinhos, de Joseph Jacobs: a história, con-
forme Prado (2012), traz elementos do folclore inglês associados a tempos 
mais modernos, já que, em uma de suas versões, não são três porcos, mas três 
duendes. Os três irmãos, Prático, Heitor e Cícero podem ser vistos como uma 
representação da força de trabalho, ou seja, do esforço e do trabalho bem feito, 
estes encarnados em Prático, o qual constrói uma casinha de tijolos. A própria 
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escolha do nome já denota isto – pelo menos, em língua portuguesa. Tal qual 
a ideia do século XIX do “burguês” que cria empresas e funda impérios, temos 
a imagem do porco, que supera a astúcia do lobo por meio do trabalho duro. 
Essa transmissão de valores vai sendo produzida linguísticamente por meio 
da estrutura apresentada, pela forma como o autor utiliza a regra de três: são 
três os porquinhos, são três as casas construídas. E a cada embate entre o lobo 
e um dos porcos, o predador emite um provérbio formado por três versos: 
- Porquinho, porquinho, deixe-me entrar.
- Não, não, pelos fios da minha barba, aqui você não vai pisar.
- Então vou soprar, e vou bufar, e sua casa rebentar (MACHADO, 
2010, p. 144).
É a casa de tijolos do terceiro porco a única adequada para impedir o lobo – 
que, em algumas versões, devora os dois irmãos -, encerrando a história. 
DICA
A regra de três é um recurso narrativo através do qual a história progri-
de por meio de três elementos, três repetições, de modo a se atingir um 
resultado – ou, no caso, aprender uma lição. Muitos contos de fadas e 
outras produções textuais seguem essa estrutura devido à facilidade de 
se lembrar dos elementos. 
Três porquinhos, três duendes: o conto escrito, herdeiro de uma variedade oral, 
carrega valores já conhecidos da população. Mesmo a população que não era de ori-
gem popular conhecia essas histórias. Esses primeiros textos transcendem o campo 
da escrita, tendo origem no mito dos povos, nas lendas. Pode-se, ainda resgatando a 
regra de três, avaliar como há uma relação entre os três irmãos e as temporalidades 
da infância, na qual a saída de casa, a construção das novas casas e as experiências 
enfrentadas representam suas etapas de amadurecimento (PRADO, 2012).
Importante destacar que literatura oral é o conjunto de manifestações lite-
rárias de uma sociedade ou civilização preservadas por meio da palavra falada 
e/ou cantada. A literatura produzida na vasta área subsaariana do continente 
africano, por exemplo, distingue-se da literatura escrita em línguas europeias, 
a qual tem como fonte suas próprias tradições orais.
Essa linguagem simbólica vai sendo construída e carrega elementos da for-
mação humana. Como aponta Prado (2012), a relação entre infância e forma-
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ção/emancipação se encontram nessas narrativas. É na criança, uma metoní-
mia do homem primitivo, do povo em suas origens, que a sociedade vai sendo 
descoberta. Muitos desses escritores, antes não considerados como escritores 
de literatura infantil, abordavam o mito em sua versão literária como forma de 
atingir os processos formativos do ser humano. 
Estes concebiam textos em que a personagem conhece o mundo por meio 
do sentidos, das emoções, não dos conhecimentos mais racionais, ou seja, da 
experiência. Dessa maneira, predomina nos contos de fadas uma linguagem di-
ferente, singular, mágica. É por isso que há essa relação entre infantil e popular, 
posto que ambos compreendem o mundo de uma outra maneira e seguindo 
uma lógica não convencional. 
Habita aí o motivo da linguagem poética, em sua variedade escrita, estar as-
sociada à transmissão de saberes desde o início dos tempos, uma vez que era 
por meio destes que se transmitia a ideologia de dada sociedade. Como aponta 
Zilberman (2007), esses contos, em sua origem, eram transmitidos entre a po-
pulação adulta e para eles produzidos, mas não faziam parte da formação da 
burguesia, pelo contrário: foram posteriormente declamados em salões como 
forma de entretenimento. 
Com o avançar das épocas, esses textos passam a sofrer alterações e re-
ceber um “encapamento” de linguagem burguesa e um novo senso de ética, 
moral e visão religiosa, que por sua vez utilizam os textos infantis como forma 
de conformação aos papeis sociais. Esses contos utilizam uma linguagem que 
explana sua função pedagógica de transmitir esses novos valores aos peque-
nos leitores.
Diferente escritores farão uso dessa linguagem mítico simbólica em con-
fronto a uma outra, de lógica racionalista, como forma de transmissão de ima-
gens. É por meio dessa linguagem que o escritor transforma o abstrato em 
algo concreto. O conto A gata borralheira, por exemplo, busca transmitir uma 
história sobre conflitos sociais: a protagonista precisa superar os maus tratos 
das irmãs e mãe, e somente nos sonhos encontra sua liberdade. A fada madri-
nha representa o ideal de que as pessoas boas possuem um caminho maior a 
trilhar, independentemente da sua classe social. 
Por meio da história da gata borralheira, as classes mais pobres transfor-
mam o seu desejo abstrato em algo concreto, dando forma, nome e continuida-
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de aos seus desejos. É por meio dessas obras, da transmissão dessa linguagem 
poética, que o texto literário auxilia na formação do pensamento do indivíduo 
e em sua formação cognitiva. Assim, produz-se uma linguagem que auxilia a 
criança em sua etapa de amadurecimento: é por meio do texto literário que ele 
aprende, imagina e idealiza as situações do cotidiano.
A importância da exteriorização – personagens e acon-
tecimentos fantásticos
Literatura infantil e elementos fantásticos são quase sinônimos: em meio 
a gatos falantes, gansos que colocam ovos de ouro e lobos mal-intencionados, 
temos personagens que desbravam o mundo e vencem as difi culdades da vida 
recorrendo à sua astúcia. Isso ocorre porque muito dessa literatura, como 
abordado, encena elementos morais, os utilizando para mostrar como os ele-
mentos sobrenaturais são uma forma de se reinterpretar o mundo.
É por isso que, para abordarmos como os elementos sobrenaturais perdu-
ram, mesmo diante de uma literatura que em sua forma contemporânea surge 
como maneira de “doutrinação dos adultos em formação”, precisamos abordar 
a sofi sticação do texto literário, a qual ocorre de tal forma que até o elemento 
sobrenatural nele perdura. 
Figura 6. A fábula da lebre e da tartaruga. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 22/09/2020.
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Para tanto, devemos falar das fábulas e de um dos mais famosos escritores 
de literatura infantil que irá polir esse gênero: La Fontaine. Gênero muito utili-
zado na história da literatura ocidental desde a Grécia antiga, por seu caráter 
didático vai sendo retomada durante o período do Humanismo. No século XV, 
escritores franceses eitalianos a redescobrem por meio das fábulas de Esopo, 
transmitindo diversas de suas versões. 
Assim, 200 anos depois há fábulas orientais como O livro das luzes ou A con-
duta dos reis, traduzidas por David Sahib, e Modelo da sabedoria dos antigos in-
dianos, traduzida por Pussines. O gênero perdura durante vários séculos, man-
tendo seu formato sem grandes alterações.
Porém, assim como os grandes escritores que foram responsáveis por re-
novar constantemente a língua portuguesa em pleno século XX – a exemplo 
de Guimarães Rosa –, La Fontaine resgata todo o elemento lírico da fábula, ali-
mentando-a com valores filosóficos que mesclavam elementos das narrativas 
populares. Dotado de formação literária, sob influência dos clássicos greco-la-
tinos e renascentistas, entre outros, e tendo realizado experiências com vários 
textos, foi por meio das fábulas que Fontaine se consagrou um gênero literário 
de origem popular.
A produção de La Fontaine reúne uma miríade de fontes, as quais tanto 
negociam com a cultura popular quanto se alimentam de uma tradição de pa-
rábolas das mais variadas matizes. Além destas, ele produziu contos, alegorias 
e histórias curtas. O grande diferencial é que as obras, das cotidianas às sobre-
naturais, encerram valores morais, o que singularizou sua produção. 
Dessa forma, muitas de suas criações originais passaram à categoria de 
“contos de fadas”, como as narrativas folclóricas das quais ele se alimentou 
para produzir seus textos. Eis o valor do escritor: as situações humanas que ali 
são transfiguradas em detrimento das intenções do escritor. Essa transfigura-
ção, muitas vezes de teor sobrenatural, atrai o público infantil.
Quando abordamos o elemento sobrenatural nos contos de fadas, devemos 
lembrar que suas origens já incluíam elementos maravilhosos. Isso influenciou, 
à época, uma série de indivíduos a conceber uma outra realidade, ocupada por 
seres mágicos e mitológicos, os quais contribuíram para o desenvolvimento 
crítico desses leitores. O que seria a Rainha Má, da Branca de Neve, se não uma 
revisitação do mito de Caim e Abel (a inveja), adaptado para os infantes?
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Ademais, é importante evidenciar que muito desse elemento sobrenatural 
não é gratuito, uma vez que agrega signifi cantes e signifi cados familiares à so-
ciedade. 
O sobrenatural familiar
Exemplo disso está nas lendas. Atualmente, há uma gama variada de pes-
quisas sobre manifestações populares, que misturam fatos reais e fi ctícios con-
tados oralmente (como as lendas) ou expressos em narrativas escritas que ten-
tam explicar fenômenos da natureza física e humana, além de outros sentidos 
do mundo, com base em símbolos, como os mitos. A lenda é “uma narrativa 
popular, que pode ser escrita ou oral. Ela pode contar histórias de seres mara-
vilhosos ou encantados, de origem humana ou não. Uma lenda também pode 
trazer fatos” ( JOVINO, 2006 apud SOUZA; LIMA, 2006, p. 212).
Exemplo disso está na nossa própria cultura: o folclore brasileiro é vasto e 
possui várias personagens representativas da região a que pertencem, cujas 
histórias são transmitidas de geração a geração. O Boto da região amazônica, 
por exemplo, é uma lenda que persiste até os dias de hoje neste local. 
Figura 7. O boto, personagem do folclore brasileiro. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 22/09/2020.
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Em Menina Flor e o Boto, de Dira Paes, temos a recontação da lenda desta 
criatura mágica através da vida de Flor, garota que cresce na fl oresta amazô-
nica, e para a qual essas lendas são, na verdade, elementos culturais de sua 
vivência. Há uma série de livros que têm buscado representar os elementos 
autóctones das várias culturas brasileiras sem estereotipação. Lendas do norte 
do país podem, assim, contribuir para conhecermos outros olhares sobre nos-
so país (SOUZA; LIMA, 2006).
Já o mito, por sua vez, possui um caráter diferenciado. De acordo com Mir-
cea Eliade, este 
conta uma história sagrada; ele relata um acontecimento ocor-
rido no tempo primordial, o tempo fabuloso do “princípio”. Em 
outros termos, o mito narra como, graças às façanhas dos Entes 
Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma reali-
dade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma 
espécie vegetal, um comportamento humano, uma instituição. 
É sempre, portanto, a narrativa de uma “criação” (1971, p. 11).
O mito tem, como característica principal, a oralidade. Como, em muitos ca-
sos, não há registro escrito, os mitos vão transformando-se ao serem passados 
de uma pessoa a outra, de geração em geração. 
Para Lévi-Strauss (apud ZUCON; BRAGA, 2013), o mito faz parte de uma 
forma de linguagem que também incorpora o sentimento de quem o conta e 
que nele acredita. Isso porque, a cada nova narração, vão sendo adicionados 
elementos ou histórias diferentes que retratam crenças e costumes da gente 
pertencente à região do narrador.
Literatura e amadurecimento
Desta maneira, é por meio dessa transmissão de saberes via tradição oral 
que os eventos são relatados, uma vez que é através
da voz do/s narrador/narradores que os mitos e os modos de 
organização dos rituais são transmitidos. Os mitos são consti-
tuídos de palavras organizadoras dos caminhos e vivências de 
cada um, em particular, e da comunidade (2006, apud SOUZA; 
LIMA, 2006, p. 80).
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Em geral, os mitos são histórias com elementos de fantasia, mas não podem 
ser classificados como apenas isso. Eles possuem forte caráter moralizador, 
carregado de emoções e sentimentos, que reforçam e instigam a crença nes-
sas narrativas, provocando, muitas vezes, medo de algum castigo, ou punição 
decorrentes de determinada ação.
O mito tem a função de explicar a origem das coisas ou apresentar uma 
questão moral. As populações do período Antigo Oriental e Ocidental, assim 
como as populações indígenas, possuíam mitos para explicar sua visão de mun-
do, por meio dos quais podemos, hoje, perceber os valores dessas sociedades.
Por exemplo, o mito da Caixa de Pandora conta que Pandora foi a primeira 
mulher criada por Zeus, e que a ela foi confiada uma caixa com uma única ins-
trução: nunca ser aberta. Por curiosidade, e contrariando as ordens de Zeus, 
Pandora abriu a caixa, permitindo que todos os males da humanidade, nela 
aprisionados, escapassem e se espalhassem pelo mundo.
Esse mito exemplifica os valores da sociedade grega, em que as mulheres 
viviam confinadas em suas casas e tinham pouco poder, sendo submetidas aos 
homens. O mito indica também uma culpabilização das mulheres pelas maze-
las do mundo, tornando-as responsáveis pelos males que acometiam as socie-
dades da antiguidade.
Os mitos são ensinados e vivenciados ritualisticamente no processo de ini-
ciação e ao longo da vida. Em algumas regiões do continente africano, o mito da 
criação do universo e do homem é ensinado pelo Doma, que imprime em sua 
narração princípios e valores do conhecimento da tradição. É certo que muitos 
conhecimentos são transmitidos pela necessidade daquele que aprende; portan-
to, é um conhecimento desejado e não fragmentado, criado por histórias míticas 
que traduzem o conhecimento e resumem a sabedoria (SOUZA; LIMA, 2006, p. 84).
DICA
Vladimir Propp, em Morfologia do Conto Maravilhoso, 
evidencia como as narrativas se reinventam com o pas-
sar do tempo, e como muitas histórias são contadas com 
base em um elemento comum, motivo pelo qual lendas 
com duendes, são, com o passar do tempo, convertidas 
em contos sobre porcos. Recomenda-se a leitura de seu 
livro, a fim de entendermos as estruturas essenciais da 
estrutura dos contos de fadas. 
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Essa recorrência ao mito mostra como nas narrativas as personagens es-
tão,a sua maneira, recriando o mundo. Em A chuva pasmada, de Mia Couto, as 
personagens um dia se deparam com uma chuva que não cai: está parada no 
céu, pasmada. Não há uma explicação plausível – pelo menos, para nós, en-
quanto leitores – para o que ocorre, mas as personagens não tardam a agregar 
explicações sobrenaturais de seu cotidiano. Durante o processo para resolver 
o problema e sanar as dúvidas, ocorre o resgate da lenda da fundação daquele 
vilarejo e, quando isso se sucede, o passado se manifesta no presente, de ma-
neira que a chuva volta a cair normalmente.
Ao recorrerem ao elemento sobrenatural, esses escritores ampliam a pos-
sibilidade do discurso literário, manipulando uma linguagem poética de tal ma-
neira que abre espaço para a imaginação: a criança torna-se um protagonista, 
e consegue conceber a possibilidade de superar, pelo menos no mundo da fan-
tasia, as dificuldades do cotidiano.
Assim, criou-se um mundo que complementa o desenvolvimento da imagi-
nação da criança, pois, diante de uma realidade cruel, é no elemento mágico 
do conto de fadas que ele se complementa. Cria-se um mundo a parte, mas, 
ao mesmo tempo, irmão semiótico de nossa realidade no qual as situações são 
narradas à sua essência. 
Em O gato de botas, não há a discussão sobre o sentimento de perda dos três 
filhos após a morte do pai; ou do abandono, quando os irmãos se separam. Há 
o uso de um termo caro ao leitor, o que faz com que se prenda sua atenção sem 
que se permita deixar escapar os elementos essenciais. Daí a relação entre a 
utilização de um mundo mágico e o desenvolvimento do sujeito.
Essas narrativas, em sua origem, levam os leitores a um mundo encantado 
em que não há o conceito de mentira ou verdade, apenas a fantasia: apesar de 
todas as suas artimanhas, o Gato de Botas representa o bem, e o ogro, que tem 
seu castelo tomado, o mal.
Lembremos do elemento sobrenatural em Chapeuzinho Vermelho, que apre-
senta a história de um lobo falante: para que atinjamos o caráter mágico-terrífico 
do lobo que devorará a protagonista, é preciso declarar as perguntas e respostas 
em voz alta. Como aponta Bettelheim, “o valor simbólico dessas narrativas é atin-
gido quando narrado em voz alta, e demonstrando todo um envolvimento por 
parte do narrador para levar um significado à criança” (2002, p. 185). 
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Isso decorre de uma herança de muitas dessas narrativas, originárias ou 
adaptadas, como vindas de um folclore antes de serem contadas apenas para 
crianças. Escritores como Perrault e outros adaptaram esses elementos de mi-
tos, lendas e outros textos.
Cabe observar que mesmo o maravilhoso, nas histórias, associa-se a um 
elemento moral: na época de sua concepção, esses contos transmitiam os valo-
res da sociedade do século XIX, muitos deles em detrimento de uma sociedade 
industrial. Havia uma castração da infância – ainda a ser descoberta – em prol 
da formação social. 
Era nos contos de fadas que a fantasia e o desejo poderiam ser alcançados: 
se Cinderela tem uma Fada Madrinha que lhe concede um pouco de diversão 
após um dia de trabalho, Aurora, do conto A gata borralheira, possui três fadas 
madrinhas, as quais estão ali para que seu destino, antes tomado por uma fada 
madrinha má (Malévola), se concretize. 
No mundo da fantasia, a fada madrinha – ou um gato de botas – realiza os 
sonhos e desejos da protagonista, geralmente inalcançáveis: é na casa dos sete 
anões que Branca de Neve tem praz, tranquilidade e uma família que a acolhe. 
O maligno também é mágico: temos rainhas más, fadas madrinhas perversas 
e madrastas invejosas; isso sem mencionar, claro, gigantes, bruxos e outros. 
Esses seres sobrenaturais representam o desafio impossível: seja por pode-
res mágicos, seja por determinação, coragem ou astúcia sobrenatural, é pelo 
recurso às fadas e outros mediadores que as dificuldades são superadas. Ocor-
re um grande conflito, no qual o herói, representante do bem, vence o mal. 
Os contos de fada apresentam uma organização narrativa comumente co-
nectada ao nosso mundo, problema esse que desequilibra o status quo. Dai o 
confronto entre o Bem e o Mal como resolução do conflito. Diferentemente de 
um problema do mundo real, aqui a solução encontra-se na magia: é ela que 
tira a gata borralheira do seu trabalho, ou que faz com que o dono do gato de 
botas possa atingir a riqueza; ainda, é o beijo da princesa que faz o príncipe 
deixar de ser um sapo. 
É nesse ponto que se retorna ao mundo real, de modo que o elemento 
sobrenatural tem uma função lúdica no universo das narrativas infantis, pro-
piciando que todos retornem ao seu “felizes para sempre”. Conforme aponta 
Cunha,
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Se o adulto é capaz de ler um livro ou ver um filme que acabe 
mal, sem deixar de apreciar o livro ou o filme, pelo aspecto pura-
mente artístico, ou pela realidade da vida neles apresentada, tal 
não se pode esperar da criança. Normalmente, ela vive a histó-
ria, identifica-se com a personagem simpática, e o final desagra-
dável a feriria inutilmente (1999, p. 77).
É a magia, em muitas situações, o ponto de partida para o enredo. Sem isso, 
Rapunzel seria uma princesa aleatória, sem motivação ou algo que interfira em 
sua vida, como uma bruxa, uma fada má ou uma madrasta invejosa. Se não 
fosse a crença no elemento sobrenatural, João não trocaria sua vaca por feijões 
mágicos, que ele saberia de antemão que não existem. Assim como uma certa 
princesa mimada nunca hospedaria um sapo em seu quarto, pois, desprovido 
da irrupção do insólito, ele não falaria. 
Figura 8. A princesa e o sapo. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 22/09/2020.
Para o desenvolvimento cognitivo e a superação dos desafios, a magia é 
fundamental: ao receber uma “pílula falante”, Emília, personagem de Monteiro 
Lobato, ganha vida e começa a falar pelos cotovelos. É personagem/objeto má-
gico e, segundo alguns, representação do autor, Monteiro Lobato. 
Assim, O sítio do Pica-pau Amarelo é um verdadeiro mundo fora do mun-
do: rinocerontes falantes, personagens encantados e monstros – como a Cuca, 
uma bruxa – surgem a todo instante. Nesse mesmo espaço, Pedrinho aproveita 
as férias com a avó, Dona Benta (nossa versão brasileira de fada-madrinha), 
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que supera todas as dificuldades por meio da contação de histórias. Essas his-
tórias ajudam o jovem neto a se tornar mais forte, corajoso e destemido.
Os conflitos que perpassam a vida dos seres humanos se resolvem pela 
superação dos conflitos ficcionais: as dúvidas das crianças sobre a língua por-
tuguesa são solucionadas quando estas, magicamente, visitam o País da Gra-
mática, uma forma lúdica e afirmativa de transmitir valores e conhecimentos 
para o público infantil, utilizando a magia – as palavras e letras que tinham vida 
própria – para enfrentar as dificuldades. 
Esse mundo sobrenatural é carregado de uma narrativa simbólica: nela 
apresentam-se o sofrimento, o medo, a alegria, o nascimento e o fim. É uma 
escolha simbólica que, por isso, vai além do conceito de bem e mal: os senti-
mentos humanos são parte do processo iniciativo e psicológico dos indivíduos 
(personagens das histórias e seus leitores), por meio dos desafios enfrentados. 
Desta maneira, o enfrentamento do mau é portanto uma simbologia da 
castração das dificuldades do mundo cotidiano, conforme afirma Bettelheim 
(2002). Já a vitória do bem configura-se como uma representação do “felizes 
para sempre”, do ato de se atingir o sonho. 
Observe, por exemplo, o caso de O mundo de Sofia. Sofia é uma menina que 
recebe um livro com um curso de Filosofia à distância. Na verdade, sem saber, 
ela é a protagonista de uma história: outra pessoa, Albert Knag, está escreven-
do um livro para dar de presente a sua filha para ensinar-lhefilosofia. É uma 
forma de superar a distância, já que ele é militar e sempre está em viagem. Há 
uma brincadeira mágica com isso, pois contesta-se que o próprio autor da his-
tória é, na verdade, uma outra criação ficcional. 
O elemento sobrenatural nessas narrativas é providencial: magos, anões, 
gatos, gênios, todos esses elementos apresentam-se em um núcleo de aventu-
ras, que mescla elementos culturais e sociais, nas quais o protagonista tem a 
seu recurso elementos não disponíveis no mundo real. 
Curiosa é a relação do mediador mágico, o ser que traz a solução. Em uma 
de suas origens, “fada” vem de fatum, ou destino, segundo Coelho (2012). As-
sim como na tragédia grega havia o Deus ex machina, o recurso do narrador 
para solucionar algum problema, a fada (proveniente da novelas medievais de 
cavalaria) interfere no destino das personagens, ou melhor, é o próprio destino 
representado. 
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Cinderela é um exemplo de virtude, e serve à madrasta e suas irmãs sem 
pestanejar. Nas histórias infantis, toda boa ação não fica sem premiação, e o 
elemento mágico – novamente, uma fada, um gato falante ou um gênio – repre-
sentam o próprio destino que se vira a favor da personagem. Não é a toa que as 
grandes dificuldades da vida se equiparam às fadas más: demônios, feiticeiros 
e outras criaturas que estão dispostas a prejudicar ativamente as personagens. 
O elemento sobrenatural não tem uma explicação: para deleite das crian-
ças, que buscam no sonho e na ilusão, o sobrenatural é elemento principal e, 
ao mesmo tempo, coadjuvante: age sempre a favor de um indivíduo. É por isso 
que seus elementos vão além das culturas.
Daí a importância da relação da literatura infantil com a formação da crian-
ça: há a narração de uma série de histórias em um mundo que não o nosso, 
cheio de encantos e um ar misterioso e surpreendente, mas igualmente capaz 
de despertar o interesse e a curiosidade, e com capacidade de ensinar a al-
guém. É nesse processo que ocorre a formação do leitor, e é na forma como 
se explora o elemento fantástico, em consonância com a imaginação, que se 
desenvolve a relação entre leitor e texto.
Nas palavras de Carvalho (2011), a criança contemporânea experimenta uma sé-
rie de sensações espaciais: aparelhos eletrônicos, internet, mundo 3D, entre outros. 
Assim, como fornecer algo diferente em um texto que mescla o elemento fantástico 
com o real, de forma a retomar situações ancestrais e fornecer a apreensão que 
essa criança necessita? Não há temas ruins ou bons, contemporâneos ou desgasta-
dos: a obra preza pela sua perfeição, e atinge sua plenitude por sua proposta.
Os indivíduos, em seu processo formativo, cercam-se de problemas, con-
vivem em uma visão do real tomada por dificuldades que os levam a desen-
volver a imaginação e a busca por soluções fáceis, mágicas. Essa é a base de 
um pensamento reflexivo, de curiosidade. Muitas dessas dúvidas são sanadas 
pelas explicações de sua respectiva época: discursos, narrativas, experimentos 
científicos, muitos influenciados por causos e acontecimentos. 
Porém, nem sempre bastam, uma vez que aquilo que nos é certo, seguro, 
literal, não basta para a criança: sua forma de pensar transita pelo campo do 
simbólico. Nessas narrativas infantis, o que o leitor encontra são valores pere-
nes, cujo conteúdo – conceitos como “bom”, “certo”, “errado” ou “mau” – vão 
sofrendo modificações com o passar dos tempos (COELHO, 2012).
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Diferentemente do adulto, o processo de identificação psíquica da crian-
ça – o modo de interação que a lança para dentro do universo de fantasia das 
histórias de faz de conta – é ainda mais intenso: é por isso que o escritor deve 
ter a compreensão do uso do elemento sobrenatural nessas histórias. As possi-
bilidades do texto e a manifestação do sobrenatural passam a ser vividos pelo 
leitor, por meio da sua imaginação, como parte do real. 
Há uma fusão entre leitor e texto, bem como a forma de interpretar o mun-
do: texto literário torna-se forma de interpretação do cotidiano. Daí que a leitu-
ra vai além de uma evasão ou estratégia social, mas torna-se forma de apren-
der a compreender o real. E isso é feito por meio do elemento sobrenatural, 
o que possibilita que o real passe a ser interpretado através do jogo ficcional 
(YUNES; PONDÉ, 1998).
Por esse viés, aponta-se a forma como a criança cria uma realidade ao seu 
redor para suportar as situações de conflito do cotidiano. É nessa área que 
ela busca, imagisticamente, a resolução de seus problemas e pormenores. No 
campo da imaginação, essa solução de problemas é dada pelo texto literário 
e, como exemplo, na literatura infantil, voltada para atingir o universo infantil. 
Isto permite a criança enfrentar e superar seu próprio universo de conflitos, 
de modo a criar um espaço no qual a tempestade torna-se calmaria, possi-
bilitando que o indivíduo encontre um local no qual possa se desenvolver e 
amadurecer para enfrentar as circunstâncias sociais que atravessam todas as 
etapas de sua formação. Nas palavras de Zilberman: 
apontam-se em elementos fulcrais associadas à formação do 
infante e desenvolve-se uma relação empática com a forma des-
tes ver o mundo, de forma a se valorizar a percepção infantil de 
ver a vida, e como estes compreenderm as transformações por 
um olhar simbólico, tomado de liberdade e criatividade. Assim, 
ao irromper a magia nas narrativas infantis, o elemento fantásti-
co, dá-se a criança a chance de presenciar o ato imaginativo em 
sua função vital, tomando vida. Da mesma forma, permite-se à 
criança usufruir dos meios para subverter o poder vigente, de 
modo que, pela leitura do simbólico – através de uma linguagem 
poética direcionada para esse tipo de leitor – a criança entende 
como funciona o mundo (2003, p. 82).
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Observe que nas histórias infantis a bruxa, o ogro, o dragão, todos eles são 
adultos e, em alguns casos, velhos e rabugentos. Há, assim, uma relação entre 
a idade, a personalidade e suas atitudes. A vilã de João e Maria é uma bruxa 
que, em algumas versões, é cega. Uma das responsáveis pelo ocorrido com os 
irmãos, a madrasta, morre, como retorno pelos seus feitos. Não deixa de ser 
curioso o detalhe que a personalidade das duas, madrasta e bruxa, está ma-
gicamente interligada: a madrasta manda as crianças para a floresta por não 
querer passar fome, ao passo que a bruxa deseja comer as crianças. 
Há casos onde a magia de um vilão-adulto é sugestionável: Conde Olaf, ar-
qui-inimigo dos irmãos Baudelaire, tem a capacidade de se disfarçar e não ser 
reconhecido, como se fosse mágica. Infelizmente para ele, esse “feitiço” só fun-
ciona com as crianças cuja fortuna ele quer roubar. 
Porém, como uma revitalização de valores, as versões estilizadas do conto 
utilizam os elementos mágicos para representar realidades diferentes. Em uma 
sociedade do século XIX, com o advento da família nuclear burguesa, ignora-se 
que, em algumas versões mais antigas, não é a madrasta mas sim a mãe quem 
expulsa as crianças, representando a dureza da época de origem do conto, a 
Idade Média. Mais uma vez, o próprio elemento mítico-simbólico carrega traços 
que vão além do tempo: a criança que adentra na casa busca saciar sua fome, 
conseguir todas as suas guloseimas, mas precisa descobrir as consequências 
de suas escolhas. 
Se por um lado as histórias da literatura infantil rompem com a percepção 
empírica da realidade, ainda sim seguem toda a rede da verossimilhança narra-
tiva, apresentando um mundo de acordo com a enunciação de quem narra e o 
desdobrar coerente das ações, além de um erro que se alimenta de uma série 
de casualidades (ZILBERMAN, 1987).
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SintetizandoNesta unidade, abordou-se a relação entre o texto literário infantil e a trans-
missão de valores. Ao se pensar a representação da criança no texto infantil, 
aprofundarmos e delimitamos a seguinte pergunta: qual criança estaria sendo 
idealizada? 
Dessa maneira, observou-se como, em diferentes épocas, concebeu-se mo-
delos de crianças – mais imaginários do que reais – que deveriam ser o exemplo 
a ser imitado, a norma.
Abordou-se, também, como toda uma tradição de escritores, ao concebe-
rem o conceito de infância, passaram a abordar tanto a inserção da criança no 
texto literário como a elaboração de uma linguagem que a representasse. 
Nesse caminho, foi resgatada uma extensa linguagem mítico-simbólica, 
através da qual os textos passaram a criar mundos que mesclavam elementos 
do real e do irreal, agregando características que seriam igualmente significati-
vas para esse tipo de produção textual.
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ESCOLA E FORMAÇÃO 
DO LEITOR
3
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Escola e formação do leitor
 A importância da leitura e da 
literatura na escola
 Estratégias de leitura em sala 
de aula
 Brincadeiras com palavras, 
sons e imagens
 Leitura e leitores
 Didática da literatura infantil
 Responsabilidade da escola 
e do professor na formação do 
leitor
 A sala de aula enquanto espaço 
de construção
 O ensino da literatura
 Políticas e práticas educacionais
 Apontar a importância de estratégias na escola para a formação de leitores;
 Destacar as possibilidades do uso do texto infantil em sala de aula.
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Escola e formação do leitor
Abordaremos nesse material a relevância da leitura na formação de leitores 
e cidadãos. Para tal, nos questionemos: o que é a leitura? Qual a relevância des-
ta para abordar exatamente o conceito de leitor? Acreditamos que, ao lermos 
textos, lemos a vida, personalidades e realidades. Quando a palavra leitura é 
pronunciada, uma das associações mais comuns é o ato de ler um livro e, con-
sequentemente, uma resistência. É curioso, pois muitos alunos, principalmen-
te nos dias atuais, leem histórias em quadrinhos em mídia digital. Mais curioso 
ainda é que essas histórias possuem os mesmos elementos do texto publicado 
em livros, ou seja, enredos, aventuras, personagens, espaços fi ccionais, focos 
narrativos. 
A própria palavra leitura é polissêmica, possibilitando signifi car diversas 
outras ideias. Zilberman nos dá uma explicação mais lúdica. Para ela, no es-
paço entre a fala e a escrita surge um código que tem como uma de suas 
marcas a capacidade de produzir vários sentidos, de acordo com sua organi-
zação (ZILBERMAN, 2003, p. 18). Em suma, o texto por excelência tem a parti-
cularidade de promover saberes quase infi nitos, e alguns, infi nitos. Isto é, ler 
envolve interpretar sentidos. E o texto, por defi nição, é um todo de sentido 
(FIORIN; SAVIOLI, 2006). Portanto, ler não envolve apenas a ação. Abrange 
uma compreensão mais ampla, já que está associado à interação entre o ser e 
a sociedade. É por meio da leitura que damos sentido ao mundo, organizando 
todo o caos que nos cerca. Até as inconstâncias da vida se transformam em 
uma forma de texto. 
Observe uma obra como Triste Fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto. 
A convulsão da nova república, bem como as revoltas e confl itos que hoje nos 
parecem tão distantes, como se fossem apenas estatísticas, passam a ser mais 
esclarecidos pela pena literária. A narrativa, que era apenas um re-
gistro, torna-se mais próxima a todos nós. A voz do poeta organiza 
os eventos por meio das possibilidades do jogo de fi ngi-
mento. Seria isso muito diferente de narrativas como O 
Conde de Monte Cristo, de Alexandre Dumas, em que a 
pior das punições também vem acompanhada de um 
processo de aprendizagem? 
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Mas o jovem leitor é capaz de traçar essa relação entre obras literárias tão 
diferentes? Como exigir que um indivíduo, durante os primeiros momentos da 
vida, tenha um grau suficiente de leituras acumuladas que possa identificar es-
ses elementos em diferentes textos?
Nós lemos e nos lemos. Em primeiro lugar, tudo o que fazemos é realizado 
por meio de uma forma de comunicação, uma linguagem. E esta envolve o uso 
de uma língua. Se pensarmos por esse lado, alguns cursos universitários, como 
Medicina e Enfermagem, bem como Marketing e Letras, possuem uma disciplina 
para aprender a interpretar tanto os sinais do corpo como dos códigos, deno-
minada semiologia. Já ouviu a expressão “o corpo fala”? Bem, acontece que, em 
geral, dizemos mais do que realmente colocamos em palavras.
A leitura pode ser compreendida como um ato de criação de sentidos e, por 
isso, sua importância vai além da noção de alfabetização e do ato de leitura 
mecânica, mas de interação social. Todos ao nosso redor são leitores, com dife-
rentes graus de proficiência.Desde sempre há o fetiche da leitura como meca-
nismo de ascensão cultural, a ideia de que se lermos determinados livros con-
siderados difíceis ficaremos mais inteligentes. O problema nesse sofisma é que 
substituímos uma possibilidade por certa e desconsideramos o tipo de leitura e 
como o leitor se insere socialmente no cotidiano de quem adquire essas leituras. 
Figura 1. O conde de Monte Cristo: aventura e aprendizagem. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 28/09/2020.
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É por isso que há a necessidade da apreensão, por parte dos alunos e dos pro-
fessores, das práticas cotidianas de leitura. Ler não se encerra como atividade, 
uma vez que envolve entretenimento, obrigação, descoberta, pesquisa, revisão, 
dentre outras práticas. 
DICA
Regina Zilberman, em seu artigo A leitura no Brasil – sua 
história e suas instituições, faz um aporte dos mecanismos 
nacionais criados para o crescimento do público leitor – bem 
como suas inconsistências. É um texto essencial para enten-
der as propostas do ensino de literatura em sala de aula. 
A importância da leitura e da literatura na escola 
Quando pensamos em leitura, devemos considerar questões como: para 
quê, por quê, como e o quê. São pontos que direcionam a complementação 
dessa atividade. O texto literário, desde sempre, é um excelente facilitador do 
desenvolvimento das competências associadas à leitura e é comum pensarmos 
que, se a criança consegue ler as le-
tras, formar as palavras, identifi car os 
códigos, então pode ser considerada 
um leitor competente. Bom, esclare-
cemos que ela pode ser alfabetizada, 
mas não necessariamente um indiví-
duo letrado. Isso ocorre porque o ato 
da leitura não está associado apenas 
ao texto literário, ou de saber identi-
fi car os códigos textuais, pois consiste 
em uma atividade mais ampla. E, den-
tro desse escopo, há uma facilitação 
para se atingir essas habilitadas, que 
são favorecidas pelo contato com o 
texto fi ccional, o qual é uma das várias possibilidades textuais existentes. Isso 
signifi ca que a competência para a leitura, mesmo que superfi cial, é pré-requi-
sito para outras que virão a ser aprofundadas ao longo da vivência. 
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Se vamos tratar da questão das práticas de leitura em sala de aula, deve-
mos considerar o seguinte: há diversos tipos de textos. Alguns podem ser lidos 
em trechos para sua compreensão; outros, demandam maior aprofundamen-
to. Alguns podem ser lidos de um fôlego; outros, durante horas. Alguns textos 
são simplórios, enquanto outros promovem um verdadeiro jogo linguístico 
com o leitor. Alguns são como histórias de aventuras; enquanto outros, roman-
ces policiais. E há aqueles que possibilitam múltiplas interpretações que fazem 
sentido ao longo dos tempos: são os textos literários, diferentes de outros que 
cumprem uma função bem específica, assim como roteiros, livros didáticos e 
manuais.
Uma notícia de jornal e uma receita de bolo são textos válidos. Nesse pro-
cesso de produção de saberes a partir do texto, deve-se considerar que a lei-
tura informativa exige estratégias próprias que são muito importantes para 
realimentar nosso processo de aprendizagem. Selecionar as informações que 
realmente interessam, relacioná-las com outras, usá-las de modo adequado, 
percebê-las e ironizá-las em sua parcialidade, contextualizá-las social e histo-
ricamente são algumas estratégias de produção de conhecimento por meio 
da leitura. Porém, a atividade da leitura nunca é igual, visto que os textos dos 
quais se apropria abordam diferentes faculdades psíquicas do indivíduo. Mui-
tas dessas são movimentadas por influência do texto literário, fugindo do pa-
drão de outros textos que circulam cotidianamente. Afinal, é possível que con-
sigamos ler todos os livros da série O mundo de Oz da mesma maneira e com 
as mesmas estratégias, apesar do estilo dos diferentes escritores que produ-
ziram todo esse universo? E considerando que se trata de um amplo universo 
semiótico produzido por vários escritores, cada um ampliando o 
universo original?
Podemos usar essa mesma premissa para 
histórias em quadrinhos, como as criações de 
Mauricio de Sousa. Existe todo um universo 
de roteiristas, desenhistas e demais pro-
fissionais envolvidos nesse processo tex-
tual. Se as primeiras produções da Turma 
da Mônica datam de mais de 60 anos, também 
desenvolveram as temáticas e o tipo de leitor: 
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contextos diferentes, referências variadas, as quais vão sofrendo modificações 
com o passar do tempo. Um exemplo bem explícito disso, de como esses tex-
tos mistos vão sendo produzidos em negociação a leitores com competências 
diferentes, são os personagens que vão sendo criados com o passar do tempo. 
Além de Mônica, Cebolinha, Magali, Cascão, Astronauta e outros, nos últimos 
anos surgiram personagens que dialogam com a visibilidade dada a outros per-
sonagens, como André (um menino que possui transtorno do espetro autista) 
(Figura 2), Dorinha (personagem que é cega), Luca (que é paraplégico) (Figura 
3), a dupla Igor e Vitória, ambos soropositivos, criados em uma parceria com 
a ONG Amigos da Vida, dentre outros. Vale destacar também o personagem 
Humberto, menino mudo criado em meados dos anos 1980. 
Figura 2. Diálogo envolvendo os personagens André, Cebolinha e Mônica. Fonte: BERNARDO, 2019. Imagem divulgação 
Mauricio de Sousa Produções/SAÚDE é Vital.
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Figura 3. O estabelecimento de um diálogo entre personagens inclusivos, como os da Turma da Mônica, e seus lei-
tores é fundamental no desenvolvimento de uma visão abrangente da realidade social dos alunos. Fonte: Wikimedia 
Commons. Acesso em: 28/09/2020.
Quando falamos em perfis literários, devemos considerar a relação entre 
escritor, obra e leitor. No entanto, estar fora do padrão não significa ques-
tionar todos os padrões, de modo que os perfis literários também são fonte 
profícua de aprendizagem para os leitores.
A relação do texto literário com o universo verbal como um todo, com os 
outros textos escritos, já é, pois, objeto da necessária recriação 
por parte do leitor. Porém, a relação do texto 
literário com o universo extraverbal também 
passa por todas as transformações, sele-
ções, repetições, rupturas, apropriações 
que sejam possíveis. É importante desta-
car que determinadas leituras exigem uma 
gama de conhecimentos para serem melhor 
aproveitadas, e os próprios vão se transfor-
mando e retransformando a cada texto, o qual amplia o re-
pertório sociocultural dos leitores. 
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Por que nossos alunos, às vezes, reclamam quando pedimos que leiam os 
clássicos modernistas, como Gabriela, cravo e canela, de Jorge Amado, mas pa-
recem se debruçar diante de Caçadas de Pedrinho, autoria de Monteiro Lobato, 
obras cronologicamente próximas entre si, mas distantes do tempo dos leitores 
mais jovens? Nos estudos literários, abordamos muito a questão da universali-
dade de um texto e sua atemporalidade. Mas isso é um critério do escritor, da 
crítica literária, ou do leitor? É uma pergunta complexa, tendo em vista que se um 
texto deixa de ser significativo para determinado leitor, significa que deixou de 
ser significativo para todos os leitores ou perdeu sua capacidade de ser univer-
sal? A universalidade de um texto está relacionada à sua capacidade de respon-
der a grandes questões do ser humano, ou seja, não é uma qualidade individual.
A leitura, por outro lado, é uma prática mais ampla. Em sua essência, ler é 
produzir conhecimento, como se cada um amplia-se uma biblioteca particular a 
cada livro que se lê. É o que aponta Darnton (2011) ao abordar que o indivíduo 
não desenvolvea habilidade da leitura, mas a capacidade de estabelecer rela-
ções de significado, socialmente e culturalmente. Ele o faz identificando, reco-
nhecendo, comparando, analisando e interpretando os códigos que lhe chegam, 
ou seja, o processo de intertextualidade.
Imagine dois leitores: o primeiro leu Sítio do Picapau Amarelo até suas últi-
mas obras publicadas, na década de 1940; o segundo teve a chance de acompa-
nhar as diferentes encarnações da Turma da Mônica, dos anos 1950 até os dias 
de hoje. Qual desses precisou agregar mais leituras para entender os diferentes 
contextos de produção das respectivas obras? Ambos. O segundo teve a opor-
tunidade de acompanhar como a obra de Mauricio de Sousa – e os diferentes 
artistas que com ela contribuíram – foi representando uma sociedade em cons-
tante transformação, com novos valores, contextos e elementos. Por outro lado, 
aquele que teve contato com a obra de Lobato precisou, à sua maneira, amadu-
recer sua leitura para, assim, formular sentidos que negociassem não apenas 
com o passado, mas com o presente. Afinal, se isso não fosse feito, poderíamos 
facilmente abandonar, nos anos 1970, O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá, de 
Jorge Amado. Porém, cabe ao leitor, em seu processo de produção de sentidos, 
ou seja, durante o ato de leitura, contextualizar o texto com sua respectiva épo-
ca. É dessa maneira que obras como A Droga da Obediência, de Pedro Bandeira, 
parece-nos ter sempre algo a dizer. 
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EXEMPLIFICANDO
Não há texto isolado do seu universo formativo. Todo texto referencia seu 
espaço, mesmo que por analogia. Narrativas como Os Lusíadas foram 
produzidas durante a época das grandes navegações, bem como Dom 
Quixote refl ete um período da modernidade e da ascensão da burguesia. 
Os textos infantis de Monteiro Lobato, por sua vez, contextualizam a época 
de um Brasil rural e extremamente burocratizado.
Seja por livros descontinuados ou recorrentes, obras antigas ou contempo-
râneas, é por meio do contato com essas obras que o leitor vai desenvolvendo 
seu arcabouço intertextual. Essa noção de intertextualidade é cunhada por Julia 
Kristeva, para a qual há no texto o que considera como qualquer tipo de refe-
rência ao outro, tomado como posição discursiva: “paródias, alusões, estiliza-
ções, citações, ressonâncias, repetições, reproduções de modelos, de situações 
narrativas, de personagens, variantes linguísticas, lugares comuns etc.” (FIORIN; 
SAVIOLI, 2006, p. 165). Intertextualidade, portanto, compreende o termo como 
“escritura simultaneamente como subjetividade e como comunicabilidade” 
(KRISTEVA, 1974, p. 71).
Estratégias de leitura em sala de aula
O livro O Fantástico Mistério de Feiurinha, de Pedro Bandeira (1997), aborda 
um bom exemplo dessa intertextualidade. O autor resgata elementos dos con-
tos de fadas, os quais, por sua vez, já resgatavam elementos do conto tradicio-
nal. Acrescenta-se a isso como, na obra, temos uma continuação das histórias: 
Branca de Neve, Cinderela e as demais são mães, que precisam resolver um 
mistério: que fi m deu a Feiurinha? Aliás, quem é ela? Há um processo lúdico 
com o próprio elemento dos contos de fadas: na transição de suas versões 
orais para escritas, elementos vão sendo adaptados. Enquanto as narrativas 
francesas sofrem uma suavização, as germânicas – a exemplo das narrativas 
dos irmãos Grimm – buscam mostrar a natureza mais crua. Ambas não dei-
xam de ser adaptações que, paulatinamente, vão preservando determinadas 
versões para a variedade escrita. Nesse ínterim (como na história Os três por-
quinhos, que, antes, eram três duendes (BETTELHEIM, 2007)), elementos vão se 
transformando, adaptando-se aos contextos. 
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Por sua vez, a obra brinca com esse elemento das narrativas infantis que, 
em sua origem, eram orais. Algumas desaparecem, outras sofrem transfor-
mações. A Feiurinha era a princesa esquecida, mas igualmente legítima, pois 
segue os elementos do conto de fadas, carrega seu elemento mágico, sua lin-
guagem transformadora e leva aos mais jovens o mundo da magia, mesmo que 
sendo uma leitura nos dias atuais. 
Notamos uma intertextualidade não com o conto em si, mas com os ele-
mentos do conto. O leitor é quem dá autenticidade à nova princesa, por reco-
nhecer nela variações de Branca de Neve, Cinderela e Rapunzel. O príncipe que 
completa o casal é, por si, mais um da família dos “Encantados”, conjunto de 
príncipes, parentes entre si, herdeiros de uma família nobre. A rainha-mãe não 
reconhecer a maternidade desse novo príncipe não faz diferença, uma vez que 
ele também passa a ser reconhecido como herdeiro de uma tradição mágica. 
Ao escrever o livro, o autor promove um jogo textual com os apontamentos de 
Aristóteles, para quem a literatura era, por definição, um grande diálogo entre 
produções anteriores e posteriores (PIAGET, 2005, p. 32).
Podemos trabalhar, em sala de aula, a literatura como um amplo processo 
dialógico, considerando compreender algo associado ao contexto de uma res-
posta em potencial. É a partir disso que se constata como o texto literário exige 
um leitor que perceba essa relação textual de um texto com seus anteriores ou 
contemporâneos. O texto não é apenas uma série de enunciados, mas a per-
cepção dos diferentes significados da língua (KRISTEVA, 1974, p. 20).
Pelo contato com obras que fazem parte do escopo de leituras prévias 
da criança, cria-se um espaço discursivo onde se conflitam quem escreve, a 
quem se destina e os textos com que travam diálogo, uma vez que esse pró-
prio destinatário atua como um discurso presumido e, por vezes, silenciado, 
de maneira que todo texto permite a criação de um espaço em que 
se lê, pelo menos, dois textos. Temos, dessa maneira, a palavra, 
signo linguístico por excelência, atuando e interagin-
do translinguisticamente e ininterruptamente entre 
sistemas semiológicos. Dentre os vários tipos de 
textos, o espaço por excelência é o literário para 
ativar a propriedade intertextual da linguagem 
verbal (REIS, 2008, p. 183).
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É por isso que o leitor contemporâneo, com muita dificuldade, compreen-
de (quando o faz) esses entrecruzamentos discursivos, entre o texto e seus 
elementos históricos. Podemos considerar que está aí todo o potencial da lite-
ratura infantil, pois ele negocia visões de mundo que muitas vezes não são per-
ceptíveis ao aprendiz, mas contribui para que o mesmo possa, paulatinamente, 
formar sua biblioteca literária. 
Como desenvolver no aluno essas competências de percepção? Por meio do 
texto literário, o qual possui uma dinâmica de atuação em um vasto universo 
textual – o qual envolve, inclusive, textos literários e não literários – que possi-
bilita essa interpretação constante de textos em e através de outros textos. À 
medida que esse leitor se torna mais competente, é realizada uma espécie de 
construção de sua competência ledora por meio de recortes das suas próprias 
leituras (COMPAGNON, 2007, p. 12), adaptando-se continuamente a novos con-
textos semióticos. 
Talvez uma criança não consiga compreender como os elementos presentes 
na narrativa A demanda do Santo Graal influenciaram toda uma série de novelas 
de cavalaria. Porém, é possível guiá-lo 
de modo a traçar uma correlação en-
tre os elementos mágicos presentes 
no Cálice Sagrado e o sapatinho de 
cristal da Cinderela. Da mesma forma 
que uma série de cavaleiros sai da cor-
te do Rei Arthur em busca do cálice, o 
príncipe encantado sai em uma cruza-
da atrás da dona do pé no qual o sapa-
tinho de cristal se encaixaria. 
É por isso que a prática da leitura em sala de aula deve privilegiar o seu 
receptor, ou seja, o leitor. Dessa maneira, pode-se atingir uma visão ampla e 
estruturada do processo da leitura, seus percalços,desenvolvimentos, impedi-
mentos e consequências, bem como o caráter pedagógico e ideológico dessa 
atividade. Adentramos em conceitos pedagógicos da prática de leitura, resga-
tamos as noções de gêneros textuais em prol da facilitação de práticas de lei-
tura e apresentamos questões essenciais do universo sociocultural do leitor 
enquanto figura física e abstrata.
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Brincadeiras com palavras, sons e imagens 
Uma pergunta que talvez incomode mais aos alunos do que seus respecti-
vos professores é: que atividade é essa que muitos recomendam com afi nco, 
mas tantos não a praticam com a mesma intensidade? Por que, apesar de 
ser considerada essencial, há tantas ressalvas sobre como exercê-la? Vive-
mos em uma sociedade na qual a prática de leitura é desejada e promovida; 
porém, muitas vezes não praticada. Debruçamo-nos sobre coleções literárias 
espalhadas em estantes de bibliotecas escolares, as quais acumulam poeira 
diante de alunos que não as acessam. Com o propósito de responder a esse 
e a outros questionamentos, deparamo-nos com a necessidade de abordar 
vários aspectos da atividade, desde a noção de atividade ledora até a de es-
paços propícios para tal. 
Nely Novaes Coelho aponta que o texto literário e, em particular, a literatu-
ra infantil “têm uma tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade em trans-
formação: a de servir como agente de formação, seja no espontâneo conví-
vio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola” (COELHO, 
2000, p. 15). Nesse sentido, os educadores e as escolas são fundamentais 
para proporcionar a crianças e jovens o contato com a literatura, de maneira 
que esses sujeitos compreendam e refl itam sobre si mesmos e a respeito do 
meio social em que estão inseridos.
Discutir essa literatura envolve abordar suas vertentes, bem como suas 
linhas de pesquisas, como a artística e psicológica, e como desde cedo é atri-
buída a esta uma função pedagógica, objetivando revelar que a literatura 
pode ser trabalhada sob diversos vieses, apresentando em cada vertente sua 
importância e sua forma de interpretação no contexto sociocultural. Essa re-
fl exão visa abordar como a literatura infantil pode ser um instrumento de 
construção do mundo real a partir do lúdico que os livros proporcionam às 
crianças e aos jovens.
Desse modo, podemos observar a relevância do livro infantil na formação 
de jovens e crianças, pois é por meio do livro que se torna possível explorar o 
mundo imaginário, em que fantasias, monstros, fadas e mitos se fazem pre-
sentes nas lendas, nos contos e fábulas, proporcionando, assim, que o sujeito 
construa uma conexão do mundo real com o lúdico.
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Merece destaque, dentre as várias contribuições dessa literatura em parti-
cular, o fato de servir como agente de formação, tanto de forma espontânea 
como direcionada pela escola, bem como a importância da literatura para a 
formação da consciência de mundo por crianças e jovens.
Figura 4. O fomento da leitura por crianças no ambiente escolar é imprescindível para o desenvolvimento, visando 
alcançar a formação de cidadãos conscientes. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 28/09/2020.
A escola é o espaço de aprendizagem por excelência. O ensino de literatura em 
sala de aula visa transmitir ao indivíduo todo o arcabouço sociocultural do meio em 
que vive, permitindo que este, ao compreender as transformações estéticas pelas 
quais o homem transitou, possa realizar uma profunda e profícua reflexão entre o 
mundo real e o imaginado, a elaboração da consciência de si e do outro, a criticidade 
em relação à leitura do mundo, a língua como forma de expressão verbal significati-
va e consciente, em suma, “a plena realidade do ser” (COELHO, 2000, p. 16).
Isso nos permite resgatar o caráter lúdico das literaturas infantis. Se por um lado 
há associação a textos de crianças, por outro o termo agrega uma carga semântica 
significativa ao misturar jogos de palavras, onomatopeias e imagens verbais. Assim, a 
imagem que a história infantil, desde Chapeuzinho Vermelho até A Droga da Obediência, 
apresenta para a criança tem implicitamente os sentimentos de um “Era uma vez”. 
Desse modo, a literatura contribui para formação da criança como sujeito e leitor:
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O contato com a literatura infantil se faz inicialmente através de seu 
ângulo sonoro: a criança ouve histórias narradas por adultos, po-
dendo eventualmente acompanhá-las com os olhos na ilustração. É 
essa última que introduz a epiderme gráfi ca do livro, de modo que a 
palavra escrita apresenta-se via de regra como o derradeiro elo de 
uma cadeia que une o indivíduo à obra literária. Contudo, tão logo ela 
instala o domínio cognitivo de um ser humano, converte-se em um 
leitor, isto é, modifi ca a sua condição. Portanto, é a posse dos códigos 
de leitura que muda o status da criança e integra-a em um universo 
maior de signos, o que nem a simples audição, nem o deciframento 
das imagens visuais permitiam (ZILBERMAN, 2003, p. 57).
Vale destacar que a criança e o jovem são seres criativos e que gostam de fanta-
siar, e a literatura infanto-juvenil proporciona isso, de maneira que consegue orga-
nizar o mundo mágico com o seu universo, construindo e reconstruindo a realidade 
e realizando tudo o que desejam. E o fazem por meio de imagens visuais criadas 
pelo recurso a imagens verbais, orais e escritas. Essa literatura deve ser inserida 
nos anos iniciais da criança, pois é a partir dessa fase que se estimula a imaginação, 
a interação do lúdico com o real, bem como é por meio do ato de ouvir as histórias 
dos contos de fada que a criança reconstrói o seu mundo, no momento em que ela 
reconta e recria sua própria história infantil.
Sendo assim, é fundamental que o educador trabalhe a literatura infantil com os 
seus alunos, principalmente nas séries iniciais, de maneira a proporcionar o lúdico 
de forma prazerosa, permitindo que as crianças se descubram no meio social em 
que estão inseridas.
Leitura e leitores 
É por meio da leitura literária que se desenvolvem capacidades imaginati-
vas, sentimentos, valores e as diferentes negociações por meio da qual o meio 
social coloca em discussão suas questões. Entramos em outro terreno arenoso: 
não estaria a literatura infantil no campo das chamadas literaturas de massa? 
Em uma época em que vivemos a busca desenfreada pela cultura, momento 
em que todos desejam que seus fi lhos sejam leitores, independentemente da 
qualidade dessa leitura, esse espectro sonda o texto literário infantil. 
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Muitos se perguntam sobre a importância da literatura no currículo escolar. 
Deveríamos perguntar outra coisa: o que foi feito da literatura nesses currí-
culos? Reduzida à historiografia lite-
rária, gravação de períodos, estilos e 
marcas, sem um aprofundamento. O 
aluno, ao concluir a educação básica, 
pouca chance e incentivo teve para ler, 
por completo, os clássicos brasileiros. 
E, ao abordar os clássicos, tomamos a 
liberdade de inserir no mesmo grupo 
a produção literária infantil brasileira, 
passando até mesmo por escritores 
como Jorge Amado e Lygia Bojunga. 
Embora haja uma série de percal-
ços para o acesso da leitura em sala em aula, sua importância no currículo 
escolar dá-se justamente pela capacidade imaginativa transmitida e desen-
volvida pela literatura para ter em mão os instrumentos que lhe propiciem 
atingir a plenitude de sua cidadania. É no texto literário que o indivíduo atin-
ge as várias possibilidades da língua que transcendem os signos cotidianos, 
ato possível pela acumulação de significados possibilitada por esse tipo de 
texto (LAJOLO, 2001).
Essa acumulação transcende o imediatismo da cultura de massa,de ma-
neira que a relação entre leitor e texto deve instigar uma pluralidade de repre-
sentações, motivo pelo qual aqueles textos que promovem a indeterminação 
são os mais adequados por apresentarem um mundo ficcional a ser decifrado.
Afinal, o que há de mais indeterminado do que a própria magia, elemento 
recorrente nos textos infantis? As regras do mundo dos adultos, nosso mundo 
real, são invertidas: a magia é inconstante, possibilita que o mundo sofra um 
revés. Se por um lado é por meio dela que a Rainha Má se disfarça e envenena 
Branca de Neve, é a mesma magia do beijo do amor verdadeiro do Príncipe 
Encantado que desperta a princesa. A magia que desconcerta o mundo estará 
presente no conto da Gata Borralheira, na qual, mesmo após o efeito mágico 
das doze badaladas, o príncipe é tomado por uma espécie de encantamento, o 
que o faz buscar desesperadamente pela dona do sapatinho de cristal.
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Podemos ir além, considerando que o texto tem a capacidade de instigar no 
leitor, por exemplo, o princípio da comunidade: nos dias de hoje, há redes so-
ciais voltadas para esse intuito, no qual as pessoas compartilham suas ideias, 
sugestões, conhecimentos e teorias sobre o que vivenciaram. São levadas a 
construírem sentidos individuais e coletivos, de modo que as conversas entre 
leitores ampliam cada vez mais essa percepção, de modo que trabalhar com o 
texto passa a ser algo lúdico e prazeroso.
A obra fi ccional, por sinal, é a experiência de leitura por excelência, uma vez 
que é simbolicamente uma imagem do mundo, ou seja, nunca está totalmente 
encerrada (ZILBERMAN, 2007). É o texto que fala mais pelas suas ausências, pelos 
“talvez” e “se”, e cabe ao leitor completar esses espaços, decifrar seus enigmas 
por meio de sua capacidade imaginativa e vivência. Desse modo, não se pode 
considerar o livro como mero instrumento de preparação das séries iniciais, de-
grau para leituras nas séries posteriores. É por meio de uma interação duradou-
ra entre leitor e texto que se ampliam as possibilidades de um conhecimento real 
do mundo, transcendendo as limitações que o próprio ensino escolar estabelece 
para poder generalizar o processo de ensino-aprendizagem.
A escola, ao instruir os alunos, padroniza os saberes, independentemente do 
grau ou capacidade de cada um. É por isso que esses limites são transcendidos 
pelo texto literário, o qual não é limitado por essas barreiras, possibilitando a 
descoberta de uma vivência singularizada em cada obra. Se quem lê sabe mais, 
então é por meio da obra de fi cção que o indivíduo melhor desenvolve sua capa-
cidade de problematização para enfrentar os grandes problemas da sociedade.
Didática da literatura infantil
Uma vez que abordamos todo esse processo lúdico de formação do leitor, 
qual é a responsabilidade da escola nessa série de etapas para o desenvolvi-
mento de sua capacidade de leitura?
Para isso, precisamos abordar toda uma linha de saberes transversais que 
ampliam a discussão sobre a literatura infantil, isto é, a prática didática. De-
terminadas concepções didáticas ampliaram o uso do texto infantil em sala de 
aula, mas sem pensar nesse mesmo gênero textual em um primeiro momento. 
O que seriam, então, essas práticas?
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Para entender a didática, devemos adentrar em um tripé: os objetivos edu-
cacionais, as estratégias de ensino e os mecanismos de avaliação. Nesse 
campo, a didática tem como objeto o ensino e, ao realizar esta discussão acres-
cida dos saberes necessários ao professor e ainda às peculiaridades da sala 
de aula, buscamos abordar um pouco da teoria sobre a prática pedagógica e 
o processo de ensino, que têm como objetivo maior a aprendizagem. E, princi-
palmente, como se intercala a relação entre didática e uso da literatura infantil 
em sala de aula em prol do desenvolvimento amplo das capacidades de leitura.
Você, muito provavelmente, enfrenta problemas para trabalhar o texto li-
terário em sala de aula, usando-o além de recurso para exercícios de inter-
pretação textual. O uso do texto literário exige de sua parte não apenas um 
desenvolvimento didático, mas também no campo da autoformação. Portanto, 
busque ser um professor reflexivo, pesquisador e investigador para que con-
siga transformar a sala de aula em um espaço de desenvolvimento não só dos 
alunos, e também como um espaço de desenvolvimento pessoal, profissional 
e organizacional. Isso é fundamental para que você não seja um mero leitor de 
textos de sala de aula, de maneira que o uso de textos literários se resuma a 
uma prática não reflexiva por parte dos alunos.
Ensinar, em uma antiga interpretação, era tido como mostrar como fazer, 
anunciar, assinalar. Atualmente, qual será o significado do verbo ensinar? Troca 
de informações e dialogar seriam formas de ensinar? Quando há um debate ou 
discussão, podemos considerar que está havendo ensino? Não é presumível 
que em todas essas ocasiões descritas seja possível considerar que informa-
ções e mesmo conhecimentos organizados estão sendo comunicados de uns 
para outros. O processo de ensino, em si, pode ser explorado como uma mo-
dalidade específica do processo de comunicação que apresenta peculiaridades 
relativas aos seus propósitos e às suas dificuldades específicas. 
Por exemplo, uma emissora de televisão é um canal de comu-
nicação e pode tanto transmitir notícias ou filmes 
quanto uma aula. A peculiaridade desta última é 
que ela é organizada e sistematizada, apresen-
tando, na maioria das vezes, um desenvolvimen-
to linear e tem como intenção básica desenvolver 
aprendizagem, ou seja, ensinar.
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O que diferirá em relação ao ensino é o público, que pode tanto estar disposto 
a aprender quanto não estar com essa intenção ao assistir à aula. Esquematizando 
melhor tal explicação, pode-se considerar que a primeira peculiaridade do processo 
de ensinar é a intencionalidade. Esta não é uma certeza do processo, mas um esforço.
Dito isso, você acha que é capaz de distinguir o que você aprendeu por esforço 
próprio e o que foi aprendido por você, fruto do esforço de alguém? Podemos re-
fletir ainda que existem aprendizados que são aprendidos sem que ninguém nos 
tenha ensinado e outros que precisam nos ser ensinados inúmeras vezes. O auto-
didatismo é um exemplo da organização do processo de aprendizagem. Do outro 
lado do autodidatismo estão os sujeitos que precisam de um sujeito ensinante, não 
necessariamente um professor, sendo alguém com a tarefa de ensinar. Ensinar é um 
esforço e nem sempre uma certeza, pois embora o ensinante ensine, o outro lado 
muitas vezes aprende (ou apreende) pouco ou quase nada.
Para que haja sucesso entre o ensinar do ensinante e o aprender do aprendente, 
entram em cena os procedimentos didáticos, buscando que os dois processos (ensi-
nar e aprender) se encontrem e ambos tenham sucesso em sua jornada, surgindo, 
assim, o campo da didática. Todavia, a prática didática não se limita apenas à sala 
de aula. Esse é um dos motivos de termos pessoas que desenvolveram a prática de 
leitura muito precocemente, e tantos outros que leram muito pouco ao longo de sua 
vida. A própria atuação em casa, e em outros espaços formativos, é um exemplo de 
prática pedagógica direcionada para a leitura.
Retornando um pouco no conceito de ensinar, ele é um verbo transitivo tanto 
direto (ensinar o quê?) quanto indireto (ensinar a quem?). Na escola, o verbo ensinar 
assume formalmente seu papel, e as situações didáticas são organizadas, planeja-
das, divididas em etapas e subdivididas conforme os objetivos de aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) (BRASIL, 1996) 
trabalha com instruções e princípios da educação nacional. Expressas em seu arti-
go 27, as diretrizesestabelecem que os conteúdos curriculares da educação básica 
considerem, dentre várias questões, a difusão de valores fundamentais ao interesse 
da sociedade, aos deveres e direitos dos cidadãos e às condições de escolaridade 
do aluno em cada instituição. Tais princípios levam em conta a ética, a política e a 
estética da educação em um nível mais concreto de valores. Assim, por meio do 
princípio de consideração da diversidade étnico-racial consideram-se as condições 
específicas da sociedade brasileira.
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Uma educação voltada para a particularidade do indivíduo é o nosso te-
ma-base. As premissas da literatura infantil aqui elencadas levam em conta 
esse ponto de vista, uma vez que o texto literário oferece todo um potencial de 
atividade e desenvolvimento de competências em sala de aula. Tendo em vista 
tais princípios e outros documentos legais que norteiam a educação brasileira, 
ao discutirmos a didática e a escola como um todo precisamos ter em mente o 
projeto pedagógico da instituição, que precisa considerar os valores, princípios 
e diretrizes legais.
Outro aspecto relevante que a escola precisa pensar ao construir e imple-
mentar seu projeto são as diferenças. Estas podem ser tanto de ordem indi-
vidual dos sujeitos (alunos, família e professores) quanto cultural ou social da 
escola inserida no espaço social e comunitário. Cada escola possui sua singu-
laridade. Então, não existe escola pública, aquela que tem seu projeto político 
copiado de outra escola pública sem se considerar suas especificidades. O que 
existe é uma escola, que, dentre todas as suas características, está também o 
fato de ela ser pública. Daí a importância da autonomia da escola na constru-
ção de seu projeto, bem como da busca de sua identidade como espaço social 
inserido em uma comunidade.
Figura 5. Uma escola que singulariza e, ao mesmo tempo, diversifica alunos e professores garante a construção de um 
ambiente que insere a comunidade no projeto pedagógico. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 28/09/2020.
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Tal autonomia precisa considerar as características da comunidade em que 
a escola está inserida e dos alunos que a compõem. Isso abrange a história da 
escola em termos de avaliações e da aprendizagem dos alunos, a formação do 
seu corpo docente, o tipo de gestão na qual a escola está inserida, entre tantos 
outros aspectos singulares à escola.
Realizada a construção de um projeto pedagógico bem delimitado, bem 
arranjado, é preciso conhecer a relação da didática e do currículo, ou seja, o 
itinerário que a formação dos alunos percorrerá.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), como seu próprio nome diz, 
são diretrizes, parâmetros e fundamentos que auxiliam na construção do 
currículo personalizado ou individualizado das escolas. As DCNs não são o 
currículo, são caminhos a serem seguidos, nortes a serem considerados no 
itinerário formativo de seus alunos. 
Seguem, resumidamente, algumas questões elucidadas pelas DCN’s: o cur-
rículo precisa ser mais que enciclopédico, ele precisa ensinar o sujeito-aluno a 
aprender a aprender, pois se espera que, ao entrar para o mercado de trabalho 
e exercer sua cidadania, permaneça aprendendo, intercalando sua experiência 
profissional com períodos de intensa aprendizagem, mesmo depois de concluí-
da sua escolaridade.
EXPLICANDO
Currículo, na concepção tratada aqui, refere-se à organização e articulação 
interna de um curso de estudos no seu conjunto. Pensar o currículo é con-
siderar o momento histórico em que a escola e os sujeitos estão inseridos, 
sem desconsiderar a necessidade de escolarização apresentar uma função 
educativa, não informativa, mas formativa.
De modo a estimular questões acerca do fomento à leitura, consideremos a 
seguinte questão: qual narrativa utilizar em sala de aula para abordar a ques-
tão da cidadania, Os Três Porquinhos, de Joseph Jacobs, ou A Cigarra e a Formiga, 
de La Fontaine? Por um lado, ambas abordam a discussão sobre valores libe-
rais. Apenas o porquinho que trabalha mais tem uma casa forte para resistir 
ao lobo, e a cigarra morre de fome porque não trabalhou durante o período 
mais quente. Mas várias discussões podem irromper das narrativas, como, 
por exemplo, a fábula da cigarra que possibilita o questionamento de que a 
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dignidade está na pessoa, não na profissão que ela exerce. Por outro lado, o 
porquinho que construiu a casa de tijolos exemplifica a noção de que vivemos 
em comunidade, tendo em vista que é ele quem salva os irmãos quando estes 
mais precisam. São elementos que podem ser resgatados pela construção de 
um currículo diferenciado, voltado para esse viés.
Figura 6. Os três porquinhos. As fábulas podem auxiliar a abordar temáticas como a cidadania. Fonte: Sutterstock. 
Acesso em: 28/09/2020.
Figura 7. A cigarra e a formiga. As fábulas podem auxiliar a abordar temáticas como a cidadania. Fonte: Sutterstock. 
Acesso em: 28/09/2020.
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O currículo precisa ser pensado e organizado por área de conhecimento e não 
mais por disciplina. Essa é uma mudança difícil, pois precisa não apenas da modifica-
ção da lógica do currículo, mas também da organização dos sistemas educacionais e 
da formação dos professores que atualmente estão em sala de aula. A sua formação 
está sendo compartimentada em disciplinas, e trabalhar por área de conhecimento, 
posteriormente, em sua prática profissional pode se mostrar praticamente impossí-
vel devido à lógica em que você atualmente está inserido. 
A identidade é um dos princípios pedagógicos mais fortes nas Diretrizes Curri-
culares Nacionais e deve ser prevista considerando tanto os sujeitos alunos, profes-
sores e gestores quanto a comunidade em que a instituição se encontra, bem como 
as famílias dos alunos. No espaço escolar, na medida em que cada ator assume sua 
identidade inerente, ele pode contribuir para o seu próprio desenvolvimento. Isso 
envolve a ideia de que é preciso decidir pela escola que se quer atingir, partindo do 
princípio de que a escola atual envolve particularidades socioformativas.
A interdisciplinaridade, como outro princípio necessário na construção do cur-
rículo, também parte da premissa de que todo conhecimento é passível de diálogo 
com outro conhecimento, seja um diálogo que complementa, que nega, que amplia 
ou que questiona o conhecimento anterior. Essa premissa está presente nas adap-
tações de contos de fadas, como os filmes da saga Shrek, nos quais os contos de fada 
dialogam com acontecimentos contemporâneos e com novas visões de mundo. 
Exemplo disso está na princesa, Fiona, que opta, ao final, por ser uma ogra. 
Figura 8. A franquia dos filmes Shrek e a intertextualidade com os contos de fada. Fonte: Rede Globo, 2015.
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A contextualização é um pressuposto que busca aproximar a teoria da 
prática, buscando um ensino que parta de questões cotidianas e da experiên-
cia do aluno para efetivar o ensino de conceitos. Essas questões são algumas 
considerações necessárias à reflexão durante a construção do caminho a ser 
seguido tanto pela escola quanto pelo professor em sala de aula. Você enten-
derá mais sobre como tratar do saber do professor em sala de aula, espaço 
menor em tamanho, mas não tão diferente da escola como um todo, espaço 
que apresenta diversidades, individualidades, interdisciplinaridades, entre 
tantos outros aspectos.
Você pode estar se perguntando o que é preciso saber e fazer para ser um 
bom professor, ou, ainda, como pode 
utilizar o texto literário em sala de aula 
em prol do processo formativo do alu-
no. A primeira coisa a se pensar e que 
um professor precisa saberpara ser 
um bom professor é saber o conteúdo 
que ensinará, certo? Nem sempre essa 
resposta é tão simples quanto parece. 
O professor precisa conhecer o con-
teúdo que será transmitido, mas pre-
cisa saber também como preparar au-
las, redigir e aplicar atividades para os 
alunos, interagir com os alunos, com-
preendendo o que eles dizem, avaliar 
os alunos e sua prática, entre tantos outros saberes necessários.
Precisamos refletir acerca da necessidade de conhecer bem os conteúdos 
curriculares de uma disciplina para que se saiba dar aula sobre ela. Será que 
apenas sabendo os conteúdos ensinados no ensino superior estamos 
preparados para lecionar no ensino fundamental e médio? 
Será que, para ensinar a esses níveis de ensino, é neces-
sária uma mera simplificação do que aprendemos na fa-
culdade? E será que ter uma vasta bagagem de leituras 
é o suficiente para saber contextualizá-las e aplicá-las 
em prol de um projeto pedagógico?
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A simplificação dos conteúdos em livros didáticos pode torná-los mais di-
fíceis aos alunos, pois esse método não traz o raciocínio ou o encadeamento 
de ideias que levam os cientistas a concluírem determinado conhecimento. 
Observe como, em muitos desses livros, encontramos excertos de fábulas vi-
sando um ensinamento moral, sem apresentar todo o encadeamento de ideias 
presente na obra original. A leitura de O Gato de Botas, por exemplo, sem toda a 
sua contextualização sobre a questão da engenhosidade, prejudica esses tipos 
de projetos. Porém, para que o professor faça uma crítica aos livros didáticos 
e à possível simplificação desses livros, ele precisa saber os conceitos e meto-
dologias de sua área do conhecimento, o que significa conhecer o raciocínio 
científico que levou à construção de cada um dos conceitos trabalhados, às 
construções metodológicas, às técnicas e à transdisciplinaridade em que uma 
disciplina pode ser inserida, buscando interagir com outros campos do cconhe-
cimento, tanto conceitual quanto metodologicamente.
Esta questão que envolve conhecer o conteúdo que será ensinado é nova 
para muitos docentes, tendo em vista que não é comum encontrarmos nos 
cursos de formação de professores disciplinas que abordem essas questões e 
que façam ligação entre o conteúdo a ser ensinado e a linha de raciocínio cien-
tífica que levou à formação daquele conhecimento. Na verdade, os textos lite-
rários estudados nos cursos de licenciatura são, em sua maioria, utilizados em 
prol da compreensão de uma determinada estética literária, como o romantis-
mo e o modernismo, por exemplo. Estuda-se mais como o texto se encaixa em 
determinado movimento literário do que seu valor em si.
A relação entre conhecer o conteúdo acadêmico-científico que será ensi-
nado com o conteúdo escolar, ou seja, aquele que será trabalhado em sala de 
aula, é fortemente necessária, pois quando os professores conhecem o ma-
terial a fundo, incluindo a linha científica para cons-
trução daquele conhecimento, eles conseguem 
planejar o conteúdo escolar que será trabalha-
do, abandonando a memorização repetitiva de 
fatos e conceitos, buscando também a constru-
ção da linha científica de raciocínio por parte dos 
alunos no conteúdo escolar. Torna-se necessária uma 
integração dos saberes.
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Os saberes integradores são relacionados ao ensino dos conteúdos esco-
lares, sendo provenientes de pesquisas, realizadas nacional ou internacional-
mente, voltadas para a produção de conhecimentos acerca da compreensão 
de como se ensina e como se aprende um conteúdo específico, bem como da 
detecção dos problemas enfrentados na formação de professores criativos 
dessas áreas.
Pesquisas apontam que uma das principais dificuldades para propiciar a 
formação criativa de professores, além da falha do domínio do conteúdo, são 
as ideias docentes de senso comum. Os professores estão se formando mais 
por trazerem ideias preconcebidas de quando eram alunos do que as adqui-
rindo-as cientificamente durante sua formação docente inicial e continuada. É 
função do docente desenvolver a capacidade de avaliar, de maneira crítica, o 
sistema tradicional de ensino, competência essa que envolve um esforço por 
parte do profissional, visto que, para tal prática, é necessário que se rompa 
com a sua forma de conceber a docência, aquilo que aprendeu em sala de aula. 
Tendo isso como objetivo, deve-se produzir uma série de atividades ainda na 
sua formação, visando esse objetivo, ou seja, uma correlação intensa e que 
permita futuramente uma ruptura entre os saberes instituídos, de modo que 
esse professor possa melhor interligar o saber e o saber fazer. 
Essas concepções trazem uma nova linha de propostas de ensino, que par-
tem de referências construtivistas que possibilitam a orientação da aprendiza-
gem dos discentes por meio de um processo no qual reconstroem os conhe-
cimentos, partindo dos saberes iniciais que irão, gradativamente, evoluir para 
outros conceitos através de práticas de ensino problematizadoras e significati-
vas para os alunos.
A relação entre teoria e prática é imprescindível na construção do conheci-
mento a partir dessa proposta, fazendo-se necessário que o professor prepare 
um programa de curso que leve os alunos à construção do conhecimento a 
partir de habilidades e atitudes com base no que se propõe ensinar.
Pensemos a partir do seguinte ponto: o que Monteiro Lobato diz aos alu-
nos? Sua leitura em sala de aula não pode ser igualmente aproveitada em uma 
aula sobre cidadania ou geografia? E as personagens de Ziraldo? Seria o Menino 
Maluquinho (2012) um espelho das crianças que moram nos subúrbios de cada 
cidade brasileira? 
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É preciso que o professor saiba ensinar a partir de questões problematiza-
doras para que os alunos explicitem suas concepções espontâneas e para que 
estas sejam tomadas como hipóteses que podem ser comprovadas ou refuta-
das, mas que a construção do conhecimento aconteça dessa maneira. Como 
fazê-lo? Deve haver aproximação com a linguagem dos alunos, buscando, no 
decorrer do curso, que ela mude de cotidiana para científi ca. Ao fazer com que 
a compreensão e o aprendizado ocorram, o professor poderá avançar para ou-
tra linguagem. Apropriar-se de outro gênero discursivo faz parte da aquisição 
do conhecimento pelo aluno.
O saber pedagógico não é aqui o menos importante, mas, sim, o que abran-
ge um aspecto mais amplo, pois engloba o saber integrar, ou seja, o que é 
aprendido tanto nas disciplinas teóricas quanto nas disciplinas metodológicas. 
Essa ponte é fundamental para o saber docente ou o saber fazer do professor.
Os saberes pedagógicos relacionam-se com os campos da didática geral, 
da psicologia da aprendizagem, bem como com os acontecimentos de dentro 
da sala de aula. Eles também podem ser considerados como saberes integra-
dores, uma vez que aparecem, com frequência, em estudos na área 
de ensino e de aprendizagem sob diferentes aspectos, 
tais como saber avaliar, saber interagir, conhecer, ca-
ráter social da construção do conhecimento, dentre 
outros. Os saberes pedagógicos também estão rela-
cionados à violência na escola, ao ambiente em que 
a escola está inserida, ao clima da escola e às expecta-
tivas do profi ssional da educação.
Responsabilidade da escola e do professor na formação 
do leitor 
Em relação aos alunos, outros saberes precisam ser considerados no pro-
cesso de ensino. Os alunos não chegam até a escola “vazios”, sem conhecimento 
anterior; portanto, todas essas relações precisam ser consideradas. Isso ocorre 
porque cada aluno agrega sua própria narrativa, sua percepção de mundo. Se 
abordamos tanto as narrativas fabulosas, devemos considerar a maneira como 
o aluno contextualiza sua existênciapor meio de suas próprias histórias.
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A sala de aula enquanto espaço de construção
O que é o espaço da sala de aula? Espaço de ensino e de aprendizagem? 
Espaço de interação, de troca? Mesmo com todo o desenvolvimento tecnoló-
gico vivenciado atualmente, a sala de aula é ainda um espaço privilegiado de 
ensino, de aprendizagem, de interações e trocas. É onde o aluno aprende a 
administrar seus instintos, a pensar, a elaborar seus posicionamentos, a se 
posicionar, a expressar suas ideias, a ressignifi car seu conhecimento anterior 
e a introduzir saberes acadêmicos e científi cos, analisando e interpretando a 
realidade em que está inserido.
A sala de aula também é um espaço em que o professor está se forman-
do. Ela, pelo menos, precisa ser pensada desta forma, como um espaço em 
que o professor complementa sua formação inicial, 
assimilando na prática os desafi os que pode ter 
conhecido na teoria durante sua formação. Essa 
formação em serviço só é possível quando 
o professor enxerga a sala de aula como um 
espaço de análise de sua prática, de revisão de 
suas alternativas para que qualifi que o ensino 
que está sendo ministrado para, assim, melhorar a 
aprendizagem dos alunos.
Disciplinas de práticas durante a formação inicial de professores são funda-
mentais para o desenvolvimento do saber pedagógico, uma vez que o docente 
também precisa construir continuamente seus próprios saberes em relação a 
outros, e essa percepção potencializará sua apreensão de conceitos que for-
marão a base de sua didática. Portanto, evidenciamos a importância de ir para 
a sala de aula, de preparar uma aula, de dialogar com os alunos, de conhecer 
a realidade do entorno daquela escola e de ver a sala de aula se construindo, 
se formando. E, em particular, no contexto do nosso conteúdo, de apresentar 
obras que possam ser igualmente signifi cativas para esses alunos. É comum 
a expressão “vá ler um livro”. Mas a frase em si corre o risco de ter um efeito 
contrário, na medida em que indicamos o ato da leitura pelo ato da leitura, sem 
um direcionamento produtivo. 
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Enxergar a sala de aula como espaço de construção do conhecimento dos 
alunos e como espaço de interação e investigação do professor é o suficiente 
para melhorar a aprendizagem? Desde os anos 1960, o estudo sobre a sala de 
aula tem sido recorrente em pesquisas acadêmicas. Um desses modelos é o 
modelo processo-produto.
Você acha que existe um bom ensino ou uma forma de ensino adequa-
do? Acredita que podemos encontrar competências e traços pessoais de al-
guém que pudéssemos distinguir como um professor eficiente? Era isso que 
o modelo processo-produto buscava 
traçar ou definir. Preponderante nas 
décadas de 1960 e 1970, o modelo 
processo-produto buscava definir as 
características do bom ensino e as 
estratégias ou técnicas de como ensi-
nar, padronizando o processo de ensi-
no por acreditar na padronização do 
processo de aprendizagem, ou seja, 
por considerar que todos os alunos 
aprendiam de maneira igual ou muito 
próxima. Buscava-se padrões de com-
portamentos e estímulos utilizados 
pelos professores, ou seja, processos 
capazes de produzir melhores resul-
tados de aprendizagem nos alunos. 
Em outros termos, procurava-se me-
lhores produtos para que fosse possível definir padronizações de comporta-
mentos capazes de garantir a eficiência do professor.
Já o modelo construtivista tinha como premissa a visão do professor como 
mediador, na medida em que os processos de ensino e de aprendizagem 
nada mais são do que processos de interação. Partindo do fato de que muitos 
alunos apresentavam dificuldade de compreender conceitos científicos estu-
dados, percebe-se que a aprendizagem não é a simples aquisição do conhe-
cimento despejado pelo ensinante. Verifica-se que a construção do conhe-
cimento não é feita pela transmissão do professor, mas, sim, pelo aprendiz.
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Esse modelo ganha força na década de 1980, a partir de uma constatação de 
que, embora os alunos sejam capazes de reproduzir ou aplicar o que aprendem 
em contextos parecidos com a sala de aula, eles dificilmente compreendem os 
conceitos científicos que estudam. Essa constatação reforça que o aluno não é 
uma tábula rasa, como acreditado no modelo processo-produto, pois, diante 
de um novo conhecimento, o aluno realiza a assimilação, sendo que o significa-
do não é transmitido pelo professor, sendo construído pelo aluno.
O papel mediador do professor adota diferentes posturas, sendo ele, por 
exemplo, um problematizador nos diálogos, o que favorece a autonomia e au-
xilia na compreensão de conceitos, ressignificando, assim, a construção do co-
nhecimento em sala de aula. Não se pode assumir que essas propostas não 
tenham obstáculos ou limitações. Muitos professores ainda são resistentes a 
elas, tendo em vista a contradição entre práticas tradicionais e discursos ino-
vadores.
Há, por fim, o conceito de abordagem etnográfica da educação. Essa linha 
de pesquisa explora questões menos visíveis da escola e da sala de aula. Nas 
duas linhas anteriores, o foco são as manifestações de interações em sala de 
aula; nesta, a abordagem é voltada para o que é analisado e o que não é dito, 
não é feito, não é notado, não é examinado e muito menos problematizado. O 
dito currículo oculto que tem o poder de favorecer ou de dificultar a aprendiza-
gem é o foco dessa linha. Ao considerar essa linha, verificamos que as propos-
tas pedagógicas não se resumem às dimensões didático-curriculares, enquan-
to práticas sociais comportam valores, significados, relações de poder, ações 
de silenciamento e atitudes de resistência.
Pesquisa etnográfica ou etnografia é um termo da antropologia que denomi-
na trabalhos descritivo-interpretativos de formas de vida, usos, costumes, valo-
res e culturas que são observados durante algum tempo. A abordagem etnográ-
fica perpassa a mesma linha de trabalho, desvelando o que não está exposto nas 
interações, ou seja, a dimensão simbólica das relações em sala de aula.
Um dificultador da pesquisa etnográfica é que ela requer longos períodos 
de observação em campo, principalmente para que o pesquisador passe a ser 
visto como um participante do processo, e não como um ser externo aos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem. A atenção do pesquisador precisa estar 
voltada para pequenas ações e esquecimentos.
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Tudo que foi estudado nesta unidade nos mostra que a profissão docen-
te é repleta de desafios, de imprevistos, de ambiguidade e de contradições, 
tanto dentro quanto fora da sala de aula. Professores, familiares, estudantes 
e profissionais que trabalham na escola, todos são protagonistas de alguma 
forma nos processos de ensino e de aprendizagem. A atividade docente é 
constantemente desafiada pela imprevisibilidade, pela ambiguidade, pelas 
particularidades do fazer docente, pelas individualidades de cada aluno, pela 
realidade do entorno em que a escola está inserida, ou seja, são muitas as 
variáveis possíveis para considerar, negociar e decidir em seu trabalho. Rea-
valiar sua prática enquanto professor e aperfeiçoar-se profissionalmente são 
tarefas difíceis por diversos fatores, como estes que foram elencados, mas 
uma das formas mais práticas é observar sua sala de aula com algum distan-
ciamento, tornando-a objeto a ser observado à luz de sua formação inicial e 
continuada.
As discussões apresentadas neste capítulo buscam auxiliar o professor 
neste distanciamento, nesta reflexão sobre sua prática, sobre sua realidade, 
pois, assim como não existe uma escola pública única, não existe uma única 
forma de ser professor nem em escolas públicas nem emprivadas. Cada aula 
ministrada, ainda que pelo mesmo professor, é diferente.
Por fim, salientamos como esse conteúdo apresentado possui uma função 
ainda mais essencial: a de servir de 
arcabouço para as discussões seguin-
tes sobre o próprio texto infantil. Ao 
longo do seu surgimento, a discussão 
sobre o que seria esse tipo de texto, 
bem como qual a sua função, sempre 
foi presente. Escritores consagrados, 
como Olavo Bilac, se lançaram à pro-
dução de narrativas infantis contem-
porâneas tendo em mente essas mes-
mas premissas, de modo que a literatura infantil assume um papel que vai 
além do texto literário comum, visto que muito do seu surgimento correlacio-
na-se com o momento em que passamos a diferenciar, embora tardiamente, 
as noções de infância.
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O que de fato ensinamos quando ensinamos literatura? Talvez essa não 
seja sua experiência pessoal, mas há diversos professores que, na divisão de 
turmas e classes, optam por não lecionar essa disciplina. Os motivos podem 
ser vastos, podendo ser por falta de didática, desinteresse dos alunos e, até 
mesmo, menor carga horária direcionada para a disciplina. Devemos, pelo 
menos, buscar respostas para essas questões, tendo como referência o ensi-
no de literatura no ensino médio.
O ensino da literatura
Por infl uência de uma gama de linhas teóricas, o próprio estudo e aborda-
gem em sala de aula acaba por ser um refl exo do ensino superior. Abordamos 
o texto literário por um viés linguístico, antropológico, sociológico, fi losófi co, 
mas, na maioria das vezes, não analisamos o texto pelo texto, ou seja, sua 
estrutura linguística, seu sentido implícito. Com o advento dos saberes trans-
disciplinares, o texto literário é sempre o complemento de outra coisa. Pas-
samos a ensinar José de Alencar como complemento da chegada da família 
real ao Brasil e Tomás António Gonzaga como fruto da Inconfi dência Mineira. 
Qualquer livro de literatura possui minimamente mais referências aos movi-
mentos culturais do que à análise do texto. 
Um dos principais refl exos é a historiografi a literária que se refl ete na 
educação básica. Filha do nacionalismo literário, sua presença é marcante 
uma vez que se centra em uma progressão cronológica de obras do cânone 
brasileiro e português. O livro didático pouco faz para superar essa perspec-
tiva, com marcas do positivismo do século XIX, o qual agregava uma visão 
das ciências exatas aos livros em geral, acrescido de uma visão materialista 
(CANDIDO, 1999).
Questionamos o que difere esse material do livro de história, uma vez 
que em muito se aproximam suas particularidades? A aula resume-se, salvo 
a leitura oral de fragmentos, por parte de professores e/ou alunos, acrescido 
de perguntas ao fi m de cada sequência de textos. O próprio livro do profes-
sor já carrega um padrão de respostas, cabendo-lhe apenas ajustes às dos 
alunos. Não há uma tentativa de depreciação, mas considerando o rumo de 
muitos cursos de Letras que focam em produzir professores de português e 
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revisores, há relativa probabilidade de o professor não ter certeza de suas 
próprias respostas, guiando-se sempre pelo gabarito. O professor copia no 
quadro trechos do livro, responde às questões e, para muitos alunos, isso é 
considerado um exemplo de excelência de aula. Em alguns casos, é passada 
uma pesquisa na qual os alunos copiam os textos da internet, sem um apro-
fundamento e refl exão do saber atingido – quando ocorre.
Com base nessa breve exposição, devemos nos questionar o que se ensi-
na na aula de literatura, além de história da literatura. É possível apontar uma 
contextualização grosseira, que se limita a aglutinar pontos heterogêneos, 
usando um texto fi ccional como arcabouço para outros acompanhamentos? A 
aula de literatura torna-se um verdadeiro mimetismo no qual se repete o que 
já está dado. Os textos não são analisados para atingir conclusões, mas para 
explicar a história dos movimentos literários, apresentar dados, momentos, 
infl uências e, com base em proposições já realizadas, realizar atividades para 
atingir o conhecimento previamente determinado.
O problema dos estudos literários na educação básica indica que as inter-
pretações não são abertas, mas reduzidas. Passamos a ser limitados (e a limi-
tar os demais) pelas interpretações e leituras de grandes críticos, produtores 
de material didático e teóricos da literatura.
Políticas e práticas educacionais
Observe como, nos últimos anos, as secretarias de educação por todo o 
país, ao fornecerem o material didático – ou darem as devidas indicações – in-
dicam uma série de materiais complementares. O texto não se basta, deve-se 
complementar sua leitura com fotos, fi lmes e atividades paradidáticas. As pro-
postas curriculares apontam um excedente de mídias que trazem prontas suas 
próprias interpretações dos acontecimentos. Isso gera um ciclo vicioso que in-
centiva os alunos a procurarem as interpretações de terceiros. Por exemplo, 
pergunte aos seus alunos quem já leu o livro Senhora, de José de Alencar, ou 
quem procurou uma versão em vídeo, resenha na internet, versão em quadri-
nhos ou podcast que comentava a obra. Mesmo nesse tipo de situação, há as 
velhas inconstâncias, como o não uso de material, fazendo com que a aula se 
torne meramente expositiva, precedendo o modelo mais tradicional. 
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O problema dessa prática, existente desde o século XIX, é que temos uma 
gama de alunos que, como em ciclo, aprendem a teorizar normativamente 
sobre livros que nunca leram, criticar autores que desconhecem e decorar 
escolas literárias que conheciam (CORSON; VERRIER, 2007, p. 8). Não há, nes-
sa situação, aula. O aluno não odeia 
literatura, ele odeia o seu estudo, 
tomando por aula uma monofonia 
progressivamente entediante. Como 
mudar esse quadro? Não se trata de 
um problema das práticas de ensino 
da disciplina em si, mas das práticas 
escolares, nas quais a literatura não 
está relegada à complementação de 
aulas de Português e Redação. De-
ve-se, assim, reconfigurar a noção de 
leitura literária, de maneira a ser uma atividade livre e constante, possibilitan-
do uma autonomia por parte do aluno, de modo que o mesmo se aproprie da 
obra, formando, assim, leitores reais.
Nas práticas educacionais contemporâneas, mesmo que as ações resis-
tam às novas perspectivas, uma reconfiguração tem atingido os manuais aca-
dêmicos e determinações do Ministério da Educação, paulatinamente, a pon-
to de já se encontrar, em não poucos documentos, o termo leitura literária 
para abordar a leitura de textos literários tendo em vista sua potencialização 
cuja existência possibilita a inserção de mudanças em prol do ensino dessa 
disciplina. Mas quais seriam suas implicações? Nos dias de hoje, seria um des-
locamento significativo na sua didática, visto que move o foco para o texto li-
terário e a capacidade de promover uma interação significativa com o aluno. É 
uma visão que possibilita ao aluno não se limitar aos sentidos indicados pelo 
professor e pelo próprio livro didático, mas aos sentidos que vão construindo 
por meio das leituras. 
Dessa maneira, a prática da leitura literária necessita transcender a vi-
são muito comum de ser mero arcabouço complementar para a aplicação de 
teorias pedagógicas, tendo o texto e a formação do indivíduo como fim, não 
como espaço de transição.
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Voltemos ao que fora apontado sobre o gosto de ler. Alguém não gosta 
de ler? A frase é ilógica. O ato de leitura presumi uma aproximação, isto é, da 
mesma maneira que admiramos o padrão estético de outras obras, ou que 
vamos ao cinema de acordo com nossos gostos, somos lançados à leiturade 
livros que nos atraem. Isso ocorre pela propaganda, pela indicação de alguém, 
pela busca por informação, e por capacitação, uma vez que profis-
sionais das mais variadas áreas leem porque precisam se capa-
citar. A questão é que ao nos lançarmos à leitura sem 
uma obrigatoriedade gera uma identificação maior 
entre leitor e texto. Da próxima vez que seu aluno 
alegar que não leu o livro que teria que apresentar 
em sala, pergunte qual ele estava lendo naquele mo-
mento ou que acabara de ler.
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Sintetizando
Nesta unidade, abordamos a importância das práticas de leituras em sala 
de aula enquanto projeto pedagógico, bem como sugestões de interação entre 
livro-leitor e professor-aluno. Trouxemos a pergunta fundamental: quem é o 
indivíduo ao qual nos referimos como leitor, e como podemos auxiliá-lo para 
uma prática de leitura que vai além da atividade descompromissada? 
Com essas premissas, tratamos da escola como espaço por excelência de in-
trodução às atividades de leitura, bem como lugar propício para o surgimento e 
amadurecimento da capacidade ledora do indivíduo. Além disso, apontamos a 
importância de se desenvolver uma percepção intertextual dos elementos que 
transitam entre cotidiano, livros e demais obras ficcionais, tudo isso em prol do 
desenvolvimento e formação do sujeito.
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MÉTODOS DE ENSINO 
FAVORÁVEIS À 
FORMAÇÃO DO LEITOR
4
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Correlacionar a importância da interação entre os agentes sociais em prol do 
desenvolvimento de atividades de leitura no ambiente escolar;
 Apontar a importância de uma apropriação do espaço da biblioteca para 
além de um reservatório de livros.
 O papel da família, da escola 
e da sociedade na promoção da 
leitura
 A formação de leitores no Brasil
 Processos lúdicos
 Leitura e formação
 Biblioteca escolar
 A função formadora
 A animação de uma biblioteca 
infantil
 Fisiologia da biblioteca infantil
 A natureza da leitura em 
ambientes escolares
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O papel da família, da escola e da sociedade na 
promoção da leitura
Todo mundo quer ter um leitor em casa. Há certo status social na frase 
“meu fi lho lê muito”, como se a leitura excessiva fosse sinônimo de alta cultura. 
Ademais, muitos responsáveis sequer se preocupam com o conteúdo consumi-
do pela criança, desde que ela leia; por outro lado, grandes exigências podem 
ser criadas durante o processo formativo da criança para que tenha contato 
com obras que muitos adultos sequer leram. 
Eis um problema quando falamos em leitura: nós a tratamos como se fosse 
uma atividade solitária, quando na verdade é uma empreitada coletiva, fruto 
da infl uência, nos dias de hoje, da família, da escola e da sociedade como um 
todo. Tenha isso em mente quando se perguntar, por exemplo, o porquê de 
você ter lido poucos livros de literatura infantil afro-brasileira quando criança, 
enquanto os contos de fadas dos irmãos Grimm são reconhecidos e lidos mun-
dialmente. 
Contudo, antes de tratarmos dessa interação entre família, escola e socie-
dade na promoção da leitura, vamos defi nir esse “elemento” ao qual nos refe-
rimos, o leitor:
Todo texto presume, então, uma espécie de leitor empírico, im-
plícito a todo e qualquer texto literário. Leitor por que é para ele 
que é direcionado, presumível na medida em que o autor trava 
um diálogo com o indivíduo que será seu “alvo”, uma imagem não 
física, mas prevista (ECO, 1994, p. 17).
Você já fi cou surpreso como aquele seu aluno que não lê Senhora, de José de 
Alencar, mas “devora” em menos de duas semanas um livro com mais de 500 
páginas, provavelmente sobre deuses e monstros, como O Ladrão de raios, de 
Rick Riordan? Isso está intimamente associado ao gosto, às formas de 
pensar, ao campo de atuação, à experiência e ao interesse do lei-
tor. A ideia de um indivíduo que “foge da realidade”, que 
prefere passar seu tempo com a leitura envolve a proxi-
midade com esse hábito e o texto em si. O leitor, habi-
tuado à sua prática, desenvolve suas próprias estra-
tégias de leitura, de acordo com sua individualidade.
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A ironia é que a escola, espaço de descobertas e saberes por excelência, tor-
na-se o lugar de padronização das descobertas: todo ato realizado está inserido 
em um conteúdo programático ou em um currículo oculto. O texto literário es-
tudado, nesse contexto, dá conta das premissas da escola, mas não do amadu-
recimento do aluno, embora isso não impeça, por exemplo,que transformações 
possam ocorrer, uma vez que a escola também precisa ser um espaço de mudan-
ça. É por isso que devemos observar os caminhos atuais – e a serem seguidos 
– para a proposição da mudança do atual ensino de literatura na escola.
O problema é que a família, a sociedade e, principalmente, a escola tratam 
esse leitor presumível como se fosse 
um leitor generalizado; como se todos 
tivessem os mesmos gostos, os mes-
mos apreços e as mesmas experiências 
de leitura. Talvez um estudante que se 
divirta com as aventuras de Percy Jack-
son não tenha apreço por outro livro in-
fantojuvenil, como Meu namorado é um 
zumbi, de Isaac Marion, obra que mis-
tura aventura, comédia e terror com 
dilemas juvenis.
Coloquemo-nos, portanto, nessa 
posição tripla: família, escola e socie-
dade. Qual espécie de leitores estamos 
formando e incentivando a formar? 
Considerando os 12 anos de educação 
básica, qual a base que um aluno tem 
dos textos mais fundamentais da nossa literatura? Por vezes, muitos se formam 
sem ter contato até com autores mais populares, ou, quando muito, tendo aces-
so a contos e trechos de poemas em suas provas. 
A situação se agrava ainda mais quando pensamos no retorno dessas práti-
cas: qual será o impacto dessas atividades, desde a tenra infância, na formação 
desses futuros adultos: teremos uma geração futura que terá influência no surgi-
mento de novos leitores? Ou sua experiência literária prévia será apenas voltada 
para o deleite artístico?
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Se tradicionalmente o ensino fundamental tem a responsabilidade de des-
pertar o gosto pela leitura, então o estudante já deveria ser um leitor competen-
te ao adentrar o ensino médio. Nada mais longe da verdade: na atual conjuntu-
ra educacional do país, na qual o ENEM delimita os caminhos perseguidos por 
quem deseja aprovação nos melhores vestibulares, o ensino de literatura aden-
tra sua fase mais tecnicista, em que o aluno é um executor de tarefas, limitado 
aos chavões e às decorebas.
Nós abordamos constantemente a necessidade de projetos peda-
gógicos que tenham como premissa o trabalho com literatu-
ras infantis. A relação abordada pela escola, pela família e 
pela sociedade, nesse sentido, passa por essa questão e 
por atividades refl exivas que contribuam para a forma-
ção dos discentes. 
A formação de leitores no Brasil
Essa é uma questão antiga no Brasil: os inconfi dentes mineiros, além de 
questionarem o aumento de impostos, também criticavam a necessidade de 
uma educação de base, pois desde sempre a formação intelectual do país era 
direcionada para atingir as mais proeminentes universidades. Signifi cativo é o 
livro Contos de Escola (2015), de Machado de Assis, o qual apresenta proble-
mas do cotidiano escolar, como as provações cotidianas que infl uenciariam na 
formação dos indivíduos. O colégio seguia uma premissa intensa de gravação 
de normas, regras e padrões, em todas as disciplinas. Essa mesma premissa vai 
estar no romance O Ateneu, de Raul Pompeia, mas sob uma ótica voltada para 
um público mais adulto, não infantil.
CURIOSIDADE
O texto literário tem a capacidade de mimetizar o meio que o cerca. Obras 
como Contos de escola, de Machado de Assis, refl etem uma sociedade 
voltada para o funcionalismo público, na qual se procura os melhores 
colégios não para o desenvolvimento cívico do indivíduo, mas para sua 
capacitação, visando os melhores cargos do mercado. Na obra, a ironia 
machadiana está à serviço de uma linguagem lúdica voltada para um 
público específi co.
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Parece-lhe familiar essa situação? Não é muito diferente da mentalidade 
dos preparatórios dos dias de hoje, que levam o aluno a um acúmulo violento 
de conhecimentos, por vezes instruindo-os em um regime intensivo e extensi-
vo durante três anos, não para atingirem os pilares da cidadania, mas para se-
rem aprovados em uma dada avaliação. O uso da literatura fica relegado a isto: 
ao ensino de uma historiografia literária. Para a sociedade, aprovação; para os 
pais, investimento; e para a escola, reconhecimento. Mas e para o aluno?
Considerando essa mentalidade que domina nosso país, o que de fato po-
deria ser ensinado em uma situação de reavaliação do ensino de literatura, 
partindo do princípio de que a base dessa revitalização, o objeto de estudo, 
seria o próprio texto literário?
Diferentes escritores produziram versões dos clássicos infantis, como os 
contos dos irmãos Grimm, que possuem versões nas mãos de La Fontaine. Ou, 
em alguns casos, escritores consagrados criaram versões de clássicos adultos 
voltados para o público infantil, a exemplo da obra Robinson Crusoé.
Figura 1. Cena do filme As aventuras de Robinson Crusoé, 2016, adaptado do romance original escrito por Daniel Defoe.
O trabalho com a literatura infantil possibilita uma nova visão da aborda-
gem da literatura em sala de aula. Vincent Jouve delimita alguns passos a serem 
seguidos para que se estruture minimamente um processo de modificação do 
status atual. Para ele, revertê-lo envolveria antecipar o problema e reestru-
turá-lo, interpretando os resultados obtidos (2002, p. 18). A leitura deve ser 
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interpretada como uma ação cognitiva por necessidade de dada competência, 
ou seja, como as capacidades mínimas que o leitor deve ter para seguir com 
uma determinada leitura. Uma vez que temos o fenômeno dos analfabetos 
funcionais, é preciso ao menos de uma progressão dos textos a serem lidos, 
bem como dos códigos aos quais o aluno será apresentado, visando o desen-
volvimento dessas capacidades.
Jouve prossegue apontando as particularidades e características que de-
vem ser desenvolvidas em prol desse processo de revitalização da leitura li-
terária em sala de aula: a noção de afetividade, argumentação e simbolismo 
(2002, p. 19-22). O texto deve ser abordado como parte de um processo afetivo, 
ou seja, a relação do eu - pessoal para o auxílio da aproximação. Como foi 
apontado que deve haver uma aproximação entre o leitor e o texto, é impor-
tante também a relação entre o objeto e o que esse lhe diz. Obviamente, um 
livro sobre superação ou autoajuda sempre pode dizer algo ao leitor, mas se 
coloca em questão o princípio da universalidade de um texto, de uma obra que 
séculos depois ainda tem a capacidade de dizer algo e despertar a empatia do 
leitor. Há, também, o processo da argumentação, no qual todo texto levanta 
questões a serem respondidas, levan-
do o indivíduo a buscar respostas. 
Com certeza muitos conhecem a 
série As Aventuras de Sherlock Homes, 
na qual Arthur Conan Doyle relatava 
vários dos casos fictícios soluciona-
dos pelo detetive britânico. Porém, 
observe como atualmente conhe-
cemos esses textos mais pelas suas 
adaptações cinematográficas, do que 
pelos livros em si. Falamos sobre os 
diferentes escritores de romances e 
contos policiais – como Borges, Aga-
tha Christie e Pepetela, mas ignora-
mos que, muitas vezes, não tivemos 
contato com os livros originais, e sim 
com suas adaptações. 
Figura 2. Capa da edição inglesa do livro, publicado 
em 1892. Fonte: Wikimedia Commons. Acesso em: 
06/10/2020.
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ASSISTA
Falando ainda sobre adaptações de clássicos adultos para contextos 
infantojuvenis, recomendamos o filme O enigma da pirâmide, de Barry 
Levinson. No enredo, temos a história de dois adolescentes que se conhe-
cem em um colégio interno britânico, Sherlock Holmes e John Watson, 
que buscam solucionar um caso envolvendo pessoas que sofrem de 
alucinações após serem atingidas por um misterioso dardo.
Porém, com o passar do tempo, surgirão escritores que farão mais do que 
uma adaptação, e sim um processo de negociação: com a época, com omo-
mento, com a cultura e com a própria ideia de público leitor. Exemplo disso 
são as famosas aventuras da turma do Gordo, grupo criado por João Carlos 
Marinho Silva, nas quais uma série de personagens desvendam mistérios e 
solucionam crimes. Um dos livros mais famosos é O Gênio do crime, no qual as 
personagens devem desvendar o mistério de uma falsificação de figurinhas 
de futebol. Outra obra que também busca trabalhar essa negociação é a série 
de livros de Enola Holmes, de Nancy Springer, que revisita uma Londres vito-
riana por um ponto de vista de uma adolescente, a irmã de Sherlock Holmes, 
que também soluciona crimes. 
Cada texto, nesse sentido, propõe diversas leituras e confrontos de pon-
tos de vista, à medida que atinge leitores diferentes, com os mais variados 
processos formativos. E cada leitor, dotado de seu devido capital simbólico, 
confronta esse capital com o texto que lê. Há uma negociação constante en-
tre os símbolos internos da criança com aqueles que a atingem, de modo que, 
ao se mesclarem e se transformarem, também influenciarão nos símbolos de 
leituras futuras. 
Essas práticas são estruturáveis e não contradizem a leitura de outros ti-
pos de texto. Voltamos à expressão: “quem lê, sabe mais”. O aluno só pode 
desenvolver essas habilidades à medida que tem contato com uma obra 
inteira, e não apenas com trechos dela. Ao se limitar ao livro paradidático 
e às respostas do quadro, o aluno não desenvolve plenamente as 
competências que poderiam ser colocadas em prática du-
rante o processo de leitura. Seria como ensinar alguém 
a nadar, utilizando apenas um manual didático, sem 
uma aula prática na piscina. Sempre faltará algo.
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Revitalização literária
Afetividade
Argumentação
Simbolismo
TABELA 1. FATORES PARA REVITALIZAÇÃO LITERÁRIA, SEGUNDO VINCENT JOUVE
Apontamos para o grande problema no desenvolvimento da prática de 
leitura particularizada na escola, que não se centra no interesse do corpo 
discente, mas na falta de tempo e espaço para o desenvolvimento de dadas 
atividades. Muitas vezes isso ocorre por conta de um currículo escolar enri-
jecido, oculto e desestruturado que não se atualiza, e uma cultura escolar 
que não oferece possibilidades para a inserção de saberes que propiciariam 
novas práticas de leitura para os alunos. Essas são as causas mais comuns 
que impedem a escola de elaborar novos conhecimentos desatrelados da es-
trutura didática tradicional. 
Processos lúdicos
Falamos sobre a responsabilidade da escola, da família e da sociedade por 
tratar de uma questão fundamental: o leitor se forma ou ele é formado por al-
guém? Essa pergunta extremamente capciosa nos é cara e conveniente. Faça o 
seguinte exercício: quando adquiriu o hábito da leitura, no sentido popular a ela 
atribuído, ou seja, “gostar de ler livros”? Foi por curiosidade? Na biblioteca esco-
lar? Ou foi um presente que recebeu?
Temos um caso de que exemplifi ca isso: Ligia Bojunga, escritora de textos 
infantis, relata em várias entrevistas que cresceu cercada por livros, na casa da 
avó. Outro escritor, o moçambicano Mia Couto, gosta de relembrar como na sua 
casa seu pai era um ávido colecionador de clássicos portugueses: Camões, Fer-
nando Pessoa, Camilo Castelo Branco, etc. 
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Atualmente, há docentes que buscam capacitação para trabalhar a formação 
do leitor em sala de aula, seja porque realizam uma pós graduação e são da área 
de letras, seja porque possuem diferentes perfis nas mais variadas áreas de co-
municação. Contemporaneamente, entretanto, a imagem mais recorrente é a do 
aluno afastado, em sua maioria, do devido material literário. Isso ocorre porque 
há uma diferença entre o estudo teórico e a prática, afinal, podemos estudar o 
material didático-pedagógico exaustivamente, mas o que realmente temos para 
desenvolver atividades em sala de aula?
Só depois de acessarmos esse resquício residual que assola a maioria dos 
alunos do país – muitos de alta renda, mas com carência de prática de leitura 
– podemos conceber ações que abordem as relações entre a literatura e a for-
mação de leitores, principalmente na concepção de que o texto ficcional é uma 
forma de se compreender o mundo, ao passo em que aborda possibilidades e 
potencialidades da língua em prol da formação de leitores.
Ainda não respondemos à pergunta: qual o processo formativo de um lei-
tor? Podemos recorrer às considerações de alguns escritores e educadores para 
responder a essa dúvida, como Fanny Abramovich, para a qual a leitura era uma 
espécie de volúpia, uma prática deliciosa realizada com as obras dos clássicos 
brasileiros. Para ela, gerava-se uma sensação totalizante (1995, p. 11) que a 
preenchia e permitia a fruição de muitos saberes. Por sua vez, Ana Maria Macha-
do revela sua predileção por contos de fadas desde pequena, por influência da 
mãe (LAJOLO, 1995, p. 26). 
Os relatos denunciam um ponto crucial que nos servirá de primeiro passo: 
em muitos casos a escola não foi responsável pelo desenvolvimento do hábi-
to de leitura nos indivíduos. Podemos, inclusive, apontar como muitos desses 
escritores eram oriundos de espaços 
mais alfabetizados. Porém, qual fora a 
influência de Machado de Assis, nosso 
maior escritor? Que escolas frequen-
tou? Quais liceus visitou? Para além das 
histórias de que fora trabalhar em uma 
padaria de um francês para aprender o 
idioma, é fato que o escritor não pos-
suía o perfil da elite carioca na época.
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Leitura e formação
É importante compreender o processo formativo do leitor como um ritual 
iniciativo, através do qual ele passa a ter contato com um novo mundo. Dividido 
em etapas, possui a capacidade de possibilitar o crescimento e o amadureci-
mento desse indivíduo em formação. 
É possível, com base nas primeiras 
experiências, observar o desenvolvi-
mento de um gosto pela prática, em-
bora não sem o apoio de facilitadores, 
como indivíduos que auxiliam e incen-
tivam a prática, bem como o meio, ou 
seja, um contexto sociocultural que 
agregue as possibilidades de enriquecimento do indivíduo, de modo a aproxi-
má-lo cada vez mais da leitura. É nessa constatação que se observa o acesso ao 
texto literário e a presença de outros leitores que auxiliam na capacitação, na 
infl uência e no reforço positivo dos futuros leitores. Esses elementos possibili-
tam um despertar precoce e estimulam uma série de atividades que tão cedo 
agregam resultados prazerosos, afetivos e que infl uenciam todo o processo 
formativo do estudante.
Observando os relatos anteriores, podemos apontar como o meio em que 
cada escritor conviveu facilitou o desenvolvimento de sua atividade como lei-
tor, bem como o desenvolvimento de um perfi l de leitura.
Observe, por exemplo, a série de livros Os mistérios de Enola Holmes, de 
Nancy Springer. Nas obras, toda a sociedade vitoriana do século XIX é revista 
por uma ótica feminina e juvenil. Mas isso só é possível em detrimento dos 
seguintes fatores: a formação literária da autora; sua capacidade de fazer inter-
-relações com os textos; sua habilidade de leitura 
intertextual e conhecimento da obra de Arthur 
Conan Doyle, o que lhe possibilita resgatar per-
sonagens do universo fi ccional de outro escri-
tor; e sua habilidade para reler velhos paradig-
mas e inserir novas leituras em temas passados, 
mas contemporâneos.
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Figura 3. Cena do filme Enola Holmes, 2020, com os irmãos Sherlock Holmes à esquerda (personagem vivido por Henry 
Cavill) e Enola Holmes à direita (personagem vivido por Millie Bobby Brown).
Tendo isso em vista, devemos abordar o processo de leitura como uma prá-
tica significativa, ou seja, associada ao cotidianode cada um, de modo a des-
pertar o prazer pela atividade. Ao abordarmos a afetividade, focamos no ponto 
do vínculo entre o leitor e o texto, um vínculo de afinidade. Essas atividades, 
motivadas por vários fatores, como vínculos sociais e culturais que são estabe-
lecidos ao longo da vida, promovem a aglutinação e a associação entre esses 
pontos, tornando o ato de leitura desassociado de outras práticas cotidianas. 
Não é por acaso que um contexto familiar é sempre um dos melhores espaços 
para esse desenvolvimento, mesmo porque muitos dos leitores deram início à 
sua prática por meio de histórias que lhes foram contadas.
A leitura separa o ambiente para o leitor conceber sua identidade e consta-
tar sua fragilidade, atos possibilitados pelo “fazer ficcional” inerente ao texto, 
seu jogo de devaneio e experimentação. Essa experiência tanto abre novos 
horizontes como amplia as percepções de cada um. Contemporaneamente, en-
tretanto, o desenvolvimento desse gosto passou a ser um verdadeiro desafio. 
Um dos principais motivos para isso é a inconstância dos facilitadores educa-
cionais, da forma e dos tipos de textos que chegam ao aluno. Ademais, o acesso 
ao universo literário é limitado por vários fatores, como a disponibilidade do 
material, a infraestrutura, os meios democráticos de acesso aos livros e os pro-
jetos de promoção de leitura por parte do governo. Afinal, que propostas estão 
sendo implementadas, e quais são suas aplicabilidades?
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Biblioteca escolar
Iniciando a problemática da criação de novos leitores, principalmente em 
um ambiente em que o próprio acesso à cultura é defi ciente, Ezequiel Silva 
aponta que a formação de leitores depende do contexto nacional e da per-
cepção da falta de condições sociais e econômicas para promovermos a ca-
pacitação dos cidadãos brasileiros (2012, p. 10). Dessa forma, considerando 
a carência das bibliotecas em todo o Brasil, que são próximas das grandes 
concentrações urbanas, mas longe das regiões mais carentes, resta à escola, 
para além do seu papel de espaço de promoção da educação, a responsabili-
dade do processo formativo dos leitores. 
Figura 4. É importante garantir o acesso à biblioteca escolar, principalmente em periferias. Fonte: Shutterstock. Acesso 
em: 08/10/2020. 
Uma pergunta: quando você, na época em que frequentava a educação 
básica, entrou em uma biblioteca escolar, quais livros encontrava com mais 
frequência? Obras como Capitães de areia, de Jorge Amado, ou O Menino do 
dedo verde, de Maurice Druon? Segure esse questionamento, já que o retoma-
remos adiante.
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Devemos, porém, resgatar os problemas da mercantilização do saber: di-
ferente do desenvolvimento da leitura literária, o protagonismo escolar pode 
ser suplantado pelo uso da velha metodologia que absorve livros didáticos 
e paradidáticos, afastando o aluno do uso do texto literário integral. Ocorre 
o erro da cristalização da leitura, prendendo o aluno às receitas e fórmu-
las prontas, muitas vezes disfarçadas de prazer estético, também conhecido 
como “prazer superficial”. Em suma, trabalhar um texto estruturado e organi-
zado que evoca o lado lúdico da leitura, mas que não atinge a função social da 
escola: de promover o prazer essencial que flui do ato da leitura. Nesse sen-
tido, essas atividades de leitura direcionada cumprem sua função, mas apre-
sentam um risco enorme: o de castrar o leitor das possibilidades da literatura.
E o que difere o prazer essencial do superficial? O prazer superficial está 
relacionado à leitura superficial do texto, na qual a atividade se estrutura 
em torno da dinamização do texto literário, limitando-se a questões óbvias. 
Esses aspectos estão presentes em textos que apontam as características 
mais comuns de dada obra, dividindo as avaliações em formato objetivo, uma 
prática não tão incomum, uma vez que busca direcionar o aluno para uma 
formação específica. Já o prazer essencial, por sua vez, envolve experiências 
de leitura focadas no aperfeiçoamento e na emancipação do indivíduo, pos-
sibilitando a problematização dos temas apresentados. Nesse segmento, as 
respostas não são mais essencialmente corretas, mas contextualizadas.
É comum o uso do prazer superficial para a realização de atividades que 
visam mais o uso da língua do que o sentido do texto, de modo que o texto 
literário é tratado apenas como um fenômeno linguístico. Já atividades que 
valorizam o prazer essencial são voltadas para a contextualização e o desen-
volvimento das habilidades lúdicas do aluno durante o processo de aprendi-
zagem. Um exemplo disso seria uma atividade de contextualização entre Os 
Lusíadas, de Camões, e a obra direcionada para o público juvenil Por mares há 
muito navegados, de Álvaro Cardoso Gomes. 
O texto de Álvaro Cardoso Gomes leva o leitor a realizar um processo de 
interação, ao traçar paralelos com o texto de Camões: na obra, um jovem pre-
cisa terminar de ler Os Lusíadas enquanto traça o mesmo caminho de Vasco 
da Gama em um veleiro. Há uma exigência que força o leitor a realizar cone-
xões inter e paratextuais, o que desenvolve sua capacidade de leitura.
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Eis a questão apresentada e não percebida pelos educadores: a incom-
preensão da diferença entre o gosto e a prática de leitura. Há toda uma se-
quência de produções, bem como de mercados voltados para uma prática 
constante, robotizada. Mas podemos falar, de fato, em leitor? Se o hábito da 
leitura envolve, antes de qualquer coisa, afi nidade e gosto com a prática, em 
que medida a obrigatoriedade de um exercício de leitura contribui para o seu 
desenvolvimento? 
A função formadora
O educador/professor deve ter em mente sua função de agente forma-
dor de leitores, contribuindo para sanar as carências que surgem ao longo 
do processo formativo dos alunos. Tornar-se ciente desses questionamen-
tos contribui para a função do professor como participante do processo ini-
ciativo voltado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, bem como 
contribui com as instituições envolvidas na formação de leitores.
Formação, nesse sentido, envolve seleção e escolha. Parece curioso para 
você? Retomemos nossa pergunta inicial: quais livros você encontrava com 
mais frequência? Os clássicos da literatura brasileira, ou alguns escritores 
mais associados ao público infantil, independentemente de sua relevância?
Há algo retórico nessa pergunta, visto que a maioria traz nomes como 
Jorge Amado e Guimarães Rosa quando idealizam o tipo de leitura que 
gostariam que seus filhos realizassem, mesmo que eles mesmos não te-
nham lido essas obras. E nesse caminho, muitas vezes aquele que é con-
siderado o único espaço de leitura da criança carece de um melhor aporte 
para determinadas faixas etárias. Afinal, de que adianta compreendermos 
a relação entre a literatura infantil e a formação de leitores, se criamos 
espaços voltados para a leitura que excluem uma série de obras propícias 
para essas idades?
De maneira que possamos apontar para os vários caminhos, problema-
tizações e possibilidades dessa prática educativa em particular, trazemos as 
observações de Fanny Abramovich sobre o processo de formação de leito-
res e como ele pode ser implementado em instituições que visam fomentar 
suas práticas:
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Consta-me que a prioridade inicial deveria ser capacitar leitores 
inconsistentes, determinados, cheios de dúvidas, atentos para o 
potencial que uma história pode abordar, competentes para en-
tender o motivo de não terem aproveitado ao máximo determina-
da história. Texto literário é arte, é prazer, e cabe à escola abraçar 
essa marca educativa, o que envolve, também, ensinar a gostar e 
a criticar (ABRAMOVICH,1995, p. 148). 
Essas práticas, quando relegadas, atrapalham todo o processo de forma-
ção do leitor, em vários níveis, de forma que Abramovich defende que ambos, 
literatura e escola, comungam de um espaço de formação. Sendo assim, se a 
escola educa com fatos e registros, o texto ficcional instrui com as possibili-
dades, instigando o aluno/leitor por meio dos questionamentos despertados. 
São atividades que, por sua atuação contestadora, nunca deixam o indivíduo 
indiferente ao que o atinge.
Assim como a escola cria um ambiente em que transmite o saber acumula-
do, a literatura parasita o meio social, o meio do aluno. Assim, por mais dife-
renciada que uma obra possa estar do meio que parasita, pode assim possuir 
a capacidade de se integrar ao leitor, uma vez que busca salientar grandes 
questões a serem resolvidas, como a relação entre a Terra Média de Tolkien e 
a Segunda Guerra Mundial. Nesse exemplo, ao atingir essa reflexão, o leitor 
também realiza uma atividade de autorreflexibilidade pessoal.
Dessa forma, os espaços construídos para propiciar a variedade de leitura 
na escola, as bibliotecas, também devem parasitar o ambiente ao seu redor: 
devem, ao passo que disponibilizam os clássicos (brasileiros e mundiais), pa-
rasitar o próprio contexto atual, dando conta das representações simbóli-
cas de seus alunos.
ASSISTA
O documentário A negação do Brasil: o negro nas 
telenovelas brasileiras, de Joel Zito Araújo, promove 
uma análise profunda sobre a representação do negro 
nas telenovelas brasileiras do século XX e XXI. Além 
disso, o diretor apresenta como, em diferentes produ-
ções artísticas – música, pintura, literatura – há uma 
representação da figura do negro que se perpetua para 
o imaginário nacional. 
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Essa mesma função não escapa à escola, que auxilia o aluno a interpretar o 
mundo, por meio dos conteúdos programáticos. Mesmo assim, é o texto literário 
o germinador da imaginação, que possibilita o indivíduo desenvolver a capacida-
de de subverter as amarras da realidade e repensá-la em prol de seus objetivos.
Desse modo, se analisarmos o valor da obra literária para a formação do lei-
tor, o que a classifi caria como boa ou ruim não diverge tanto dos critérios que se 
aplicam à análise de qualquer outra obra de arte. Em suma, sua valoração está 
no princípio de favorecer um ponto de saída para uma percepção inovadora da 
realidade, permitindo que o leitor possa compreender melhor o mundo em que 
vive por outras perspectivas. 
Considere que um projeto voltado para a prática de leitura, que tenha como 
base o uso da literatura infantil, não se limite apenas às leituras trazidas para a 
sala de aula: é necessário o conhecimento disponibilizado na própria biblioteca. 
Esse espaço não deve ser apenas o repositório dos clássicos, da pesquisa cien-
tífi ca e dos estudos de matemática: deve carregar em si o potencial para desen-
volver a leitura do estudante.
Um espaço planejado e direcionado para o incentivo à leitura favorece a inte-
ração entre o leitor e a obra. À medida que uma obra exige o domínio de um códi-
go cultural por parte do leitor, além de sua participação ativa, mais o livro agrega, 
devido à capacidade da obra de abranger o meio social, possibilitando o alarga-
mento do horizonte sociocultural dos leitores. Sendo esse um processo cognitivo 
de intercâmbio, instaura-se o fenômeno da leitura. É comum a acepção: “o que 
você absorveu de bom do texto”, quando na verdade se trata da compreensão 
do mundo real via o imaginário. Assim, a obra literária não se limita apenas ao 
conteúdo escrito, mas alimenta a capacidade do leitor de assimilar a realidade. 
Dessa maneira, a leitura só se dá quando o processo de interpretação do mundo 
fi ccional se realiza em totalidade. 
A animação de uma biblioteca infantil 
Como a criança utiliza e o que associa com o espaço da biblioteca? Trabalho, 
estudo ou diversão? Abordamos a relação da literatura infantil com o desen-
volvimento do indivíduo, bem como a criação de espaços lúdicos direcionados 
para a leitura; mas como isso pode ser desenvolvido? 
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Deve-se ter em mente, conforme apontam Bernardinelli e Carvalho, a im-
portância que a criança dá para o senso de liberdade (2011, p. 4), e como essa 
liberdade pode ser construída por atividades básicas, como o próprio direito 
de escolher uma obra, embora essa mesma prática de liberdade precise de 
direcionamento.
Pensa-se que o espaço escolar deve proporcionar, através da literatura in-
fantil, “liberdade” ao aluno; entretanto, é necessário enfatizar que essa liber-
dade deve ser orientada com atividades programadas em ambientes livres, 
na biblioteca e na sala de aula, estimulando e aumentando o potencial de 
cada aluno. Além disso, precisa-se levar em consideração as transformações 
sociais: a própria biblioteca da escola não pode ser um lugar estático. 
Lembra-se de quando tocamos na questão dos livros que fazem parte 
do acervo de uma biblioteca? Peço que tenha o seguinte em mente: no ano 
de 1995, surgiu a internet e a sociedade passou por uma transformação de 
conceitos e conflitos sociais, o que influenciou toda a dinâmica das mídias, 
incluindo a produção do livro infantojuvenil:
Eis um dos grandes dilemas de nossa época: o poder da Má-
quina, da tecnologia, em confronto com o poder da Mente, da 
inteligência. A Máquina e o Homem. Em síntese: cresce a ne-
cessidade de que todos dominem, desde cedo, a instrumenta-
lização tecnológica (para atuarem no, “cotidiano cibernético”) 
e, ao mesmo tempo (com igual ou maior intensidade), que cada 
um adquira, desde a infância, a consciência de seu próprio Eu 
em relação ao Outro (ao mundo à sua volta), que o comple-
mentará. Consciência crítica, globalizante, que só a linguagem 
da cultura, da literatura (e das artes) proporcionam (COELHO, 
2010, p. 288). 
Desse modo, essas mudanças sociais, com o surgimento da tecnologia, 
também modificaram a relação dos pequenos leitores com os livros, bem 
como impactaram a literatura em geral. Nesse sentido, foi necessário que 
a literatura adquirisse um novo formato, incorporando ferramentas de 
mídias tecnológicas, como a ilustração e os livros em formato digital. Nesse 
campo literário novo, a imagem passa a ter uma significativa importância, 
tanto quanto a letra, por ser um meio de interação com o leitor virtualmente.
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CITANDO
Sabemos que o trabalho do professor com a leitura e produção de textos 
é uma atividade árdua, principalmente porque os alunos, hoje, estão mais 
voltados para aspectos visuais e simbólicos do que propriamente para 
o texto escrito. Por isso, um livro que traga diversidade de ilustrações, 
textos pequenos, jogos, letras de músicas, textos em quadrinhos, pala-
vras cruzadas, poesias, etc. é, sem dúvida, mais atraente e desperta mais 
atenção e interesse, pois esses recursos certamente abrirão novos 
horizontes para o aluno, podendo aguçar-lhe a imaginação e propiciar-lhe 
condições para reflexão (VERCEZE; SILVINO, 2008, p. 97). 
O que é um biblioteca nos dias de hoje? Espaço de leitura, interação ou 
integração? Diante de uma geração que é muito mais antenada às transfor-
mações midiáticas, o que pode ser atrativo para os alunos nesse espaço? Po-
demos ir além: abordamos a carência socioeconômica, o fato de que muitos 
estudantes sequer têm recursos básicos para ter acesso aos livros didáticos. 
Mas o que dizer de uma sociedade na qual podemos ler praticamente todos 
os livros que queremos a um clique?
A esse respeito, Kirchof afirma que: “Ao contrário do que apregoam tanto 
as previsões eufóricas quanto as pessimistas, o que parece estar ocorrendo é 
uma convergência entre a cultura do suporte impresso e a dos meios digitais” 
(2016,p. 205). Isso nos releva como a literatura, infantil ou adulta, permane-
cerá no campo literário, em quaisquer formas, para o entretenimento, para o 
ensinamento, para o contentamento e para a crítica política e social. 
Figura 5. A literatura tem relação com a tecnologia e com a afetividade. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 08/10/2020. 
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Porém, reafirmamos: o desenvolvimento da leitura envolve acesso, sen-
do que muito desse contato, principalmente em relação à literatura infantil, 
ocorre por meio da biblioteca. Nesse sentido, para termos em mente o tipo 
de atividades a serem desenvolvidas em uma biblioteca escolar, devemos ter 
noção do perfil dos leitores, conhecendo as leituras que eles realizam, geral-
mente (embora dependa de cada comunidade escolar): 
a) Recortes de livros, muitos deles de obras infantojuvenis;
b) Em geral, livros nacionais, com exceção de contos de fadas;
c) Um número maior de textos no livro de Língua Portuguesa e redação, 
mais voltados para exercícios textuais, do que para a literatura.
A maioria dos livros didáticos se dividem em capítulos, voltados para te-
mas que abordam, por exemplo, questões gramaticais. Cada capítulo iniciado 
por um trecho de uma grande obra, ou de um texto adaptado para se ade-
quar ao direcionamento do capítulo. Não à toa diferentes leitores transfor-
mam em ficção sua prática de leitura nas escolas, a exemplo do conto Estudar 
é viver, de Bartolomeu Queiroz, ou Cecília Meireles, com o livro de poemas Ou 
isto ou aquilo. Em suma, os textos são trabalhados mais em seu caráter lin-
guístico-interpretativo, do que pelo viés lúdico e catártico: eis um dos motivos 
pelo qual a biblioteca não é vista como um espaço de diversão, mas sim de 
continuidade da sala de aula.
Porém, a correlação entre leitura infantil e biblioteca é muito rica: o que 
acha de uma roda de leitura, na qual 
cada aluno possa ler trechos dos 
contos dos irmãos Grimm? Nos dias 
atuais, as crianças são tomadas pela 
falta de concentração, o que atrapa-
lha o desenvolvimento de diferentes 
tipos de atividades. Nesse âmbito, a 
biblioteca oferece um enorme poten-
cial, pois pode desenvolver atividades 
extensivas que captam a atenção do 
aluno e trabalham o seu senso de liberdade ao oferecer-lhes uma variedade 
de gêneros literários, muitos voltados ao público infantil: contos, fábulas, len-
das, etc. (ANDRADE, 2014, p. 142). 
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Em suma, o problema não é a falta de literatura, mas a falta de sua acessi-
bilidade lúdica. Trata-se de uma literatura prejudicada nos manuais didáticos 
por causa do nosso sistema educacional (SILVA, 2007), substituindo o deleite 
do texto pela sua castração, pela delimitação do texto lido, pelos sentidos 
pré-defi nidos e pelo impedimento do aluno de desenvolver sua capacidade 
interpretativa. Kleiman, nesse sentido, amplia a crítica: 
É comumente sabido que há um pré-impedimento diante do que 
ou é muito difícil, ou muito complexo. A simplifi cação dos textos 
e seu descaso durante esse período letivo contribuirão, futura-
mente, para a não formação do futuro leitor, acostumado a ler 
enxertos e desacostumado a se lançar na leitura (2011, p. 12).
Essa afi rmação tem como base os seguintes pressupostos:
A interação desses conhecimentos, segundo a perspectiva cog-
nitiva, ocorre na mente do leitor; ler é, portanto, uma ação indi-
vidual, um ato estratégico de processamento da informação que 
não estabelece relação com os fatores externos ao texto. Cada 
uma das palavras que compõem o texto representa entidades 
do mundo físico, havendo uma relação direta entre linguagem e 
mundo (SANTOS, 2017, p. 29-30). 
Fisiologia da biblioteca infantil
Há a necessidade de todo um preparo para o pleno deleite da leitura, prin-
cipalmente nos mais jovens: a falta de relação entre o texto e o contexto causa 
um bloqueio no discente. Não há o prazer do texto, da mesma maneira que se 
impede o desenvolvimento da capacidade de interpretação literária do aluno. 
Todo projeto de leitura deve propor uma visão ampliada, para que o aluno 
entenda que a noção de leitura está relacionada a diferentes elementos, o que 
inclui sua receptividade. Analisam-se muitos textos de acordo com sua classifi -
cação sintática, morfológica, histórica, etc., mas por vezes o caráter semântico 
do texto é negligenciado. Cabe à escola o papel de auxiliar o aluno na prática de 
interpretação da plurissignifi cação literária.
Essa oposição sala de aula x biblioteca parece curiosa, mas aborda as me-
mórias de escritores como Lya Luft, para quem:
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A escola era terrível, seria melhor se ficássemos em casa, no 
quintal, lendo. Mas era divertido quando brincávamos com os 
vocábulos: na biblioteca havia livros, e as palavras eram como 
doces infinitos que a gente guardava por um instante antes de 
se deliciar... mas às vezes jogávamos na cara dos outros essas 
descobertas, de propósito, cuspindo (LUFT, 2006, p. 52).
Observe como a crônica, nas mãos de Luft, assume contornos de crônica 
literária, promovendo um jogo lúdico de verdade/falsidade: ela tanto gostava 
quanto odiava a prática de leitura na escola. Quais seriam os livros? Didáti-
cos? Ou livros que ela não gostava? Teria ela tido a opção de escolher obras 
como Turma da Mônica ou O Menino do dedo verde? Provavelmente, sim. Isso 
porque, na sala de aula, a escritora estava à mercê das leituras obrigatórias, 
aquelas associadas ao contexto do conteúdo programático. 
A biblioteca, por sua vez, oferecia muitas opções, de maneira que a escri-
tora discute sobre os textos literários a serem trabalhados em sala de aula. 
Observemos como, enraizada em uma série de estudos de ordem cronoló-
gica e em um curto espaço de tempo para realização de um conteúdo pro-
gramático, a disciplina de Literatura se limita a textos que, como primeiro 
contato para os leitores, não contribui com sua função:
Compete hoje ao ensino da literatura não mais a transmissão de 
um patrimônio já constituído e consagrado, mas a responsabilida-
de pela formação do leitor. A execução dessa tarefa depende de 
se conceber a leitura não como o resultado satisfatório do proces-
so de alfabetização e decodificação da matéria escrita, mas como 
atividade propiciadora de uma experiência única com o texto lite-
rário. A literatura se associa então à leitura, do que advém a vali-
dade dessa. [...] A experiência da leitura decorre das propriedades 
da literatura, [...] esse universo, contudo, se alimenta da fantasia 
do autor, que elabora suas imagens interiores para se comunicar 
com o leitor... [...] Dúbia, a literatura [...] aciona sua fantasia [...] mas 
suscita um posicionamento intelectual. [...] Nesse sentido, o texto 
literário introduz um universo que, por mais distanciado do coti-
diano, leva o leitor a refletir sobre sua rotina e a incorporar novas 
experiências (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 19).
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Não cabe à escola, portanto, estruturar didaticamente o texto durante 
o processo de acessibilidade do texto literário, tampouco pedagogizá-lo, li-
mitando suas possibilidades semânticas aos limites do manual didático. Em 
suma, o que precisa ser abordado é o livro, puro e simples, de maneira que 
o leitor possa desenvolver e ampliar sua capacidade criativa, por meio de es-
colhas intertextuais e paratextuais. Essas escolhas, por sua vez, favorecem a 
comunicação e a apreensão das técnicas de leitura. De fato, o que apresenta 
mais potencial para se discutir o racismo na escola: a leitura de O mulato, de 
Aluízio de Azevedo; ou O menino marrom, de Ziraldo? 
A pergunta parece enfadonha e tendenciosa, mas é pedagógica: o primei-
ro é um clássico brasileiro, presente em coletâneasescolares e pré-requisito 
para vestibulares e demais concursos; o segundo, pelo seu direcionamento 
infantil, possui a liberdade de abordar determinados temas pela visão de um 
público infantil. É nesse jogo de oposições que nos deparamos com o poten-
cial do trabalho com literatura infantil na biblioteca escolar: ela não 
apenas apresenta uma linguagem diferenciada, mas se 
aproveita do fato que, muitas vezes, estar à margem dos 
planos de ensino cria potencial para o desenvolvimento 
de práticas de leitura.
DICA
É nesse contexto que algumas pesquisas abordam determinadas categorias da 
literatura infantil que, em muitas situações, estão fora dos bancos escolares. É o 
caso do artigo Leitura(s) de o gato e o escuro, de Mia Couto de autoria de Flavio 
García e Luciana Silva. O texto apresenta uma abordagem sobre a literatura in-
fantil africana de língua portuguesa, mostrando como há uma série de escritores 
que realizam experiências lúdicas por meio do potencial discursivo propiciado 
pelo uso da linguagem infantil. 
A natureza da leitura em ambientes escolares
Após essa abordagem sobre o uso dos textos e seu problema de contex-
tualização, fruto de uma estrutura engessada presente nos currículos esco-
lares, abordaremos a natureza da leitura na biblioteca escolar: qual seria sua 
prioridade?
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Não é incomum a concepção cotidiana da leitura sobre a qual o texto deve 
emancipar o indivíduo, ignorando todas as suas potencialidades. Isso é tão fre-
quente ao ponto de criarmos estantes para “literatura” e “literatura infantil”, 
delimitando-a de acordo com a faixa etária, ao mesmo tempo que criamos hie-
rarquias de valor.
Mas o que é mais importante e significativo? Hábito ou ludicidade? Meta ou 
prazer? A leitura avaliativa da sala de aula, ou a liberdade propiciada por ativi-
dades em bibliotecas escolares?
Não é porque o espaço escolar é, para grande parcela dos alunos, o único 
lugar de acesso à leitura, que podemos apresentar textos aleatórios, sempre 
com a mesma metodologia. O raciocínio é simples: se você precisasse desen-
volver hábitos de leitura em uma turma, qual estratégias utilizaria? A pergunta 
pode ser ambígua, uma vez que você precisaria considerar questões de meta, 
disponibilidade, praticidade, objetividade e saberes a serem trabalhados. Sen-
do assim, coloque-se no meio do caminho entre o aluno e o professor, fazendo 
essa reflexão.
Enquanto se questiona, podemos 
delimitar não a obra, mas os métodos a 
serem utilizados: nosso caminho deve 
favorecer o ato de pensar e de cons-
truir, ou seja, o ato de divagar em meio 
à leitura. O aluno, nesse caso, torna-se 
o protagonista de sua fala e de sua escrita. Dessa forma, esses exercícios pas-
sam a ser a base dos métodos a serem aplicados, já que o discente é levado, via 
leitura, a compartilhar o que escreve, ou seja, a dar forma, corporificar.
Imagine-se na seguinte situação: em uma roda de leitura, dentro da biblio-
teca, você reúne seu espaço para criar um clima com seus alunos e, ao fazê-lo, 
convida um dos alunos para ler o texto O Menino Maluquinho, de Ziraldo.
O Menino Maluquinho
Era uma vez um menino bagunceiro.
Ele tinha o olho maior que a barriga, tinha fogo no rabo, tinha vento
nos pés, umas pernas enormes (que davam para abraçar o mundo)
e macaquinhos no sótão (embora nem soubesse o que significava
macaquinho no sótão).
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Ele era um menino impossível! Ele era muito sabido, ele sabia de 
tudo, a única coisa que ele não sabia era como ficar quieto. Seu can-
to, seu riso, seu som nunca estavam onde ele estava. Se quebrava 
um vaso aqui logo já estava lá. Às vezes cantava lá e logo já estava 
aqui. Pra uns, era uirapuru, pra outros, era um saci.
Na turma em que ele andava, ele era o menorzinho, o mais esperti-
nho, o mais bonitinho, o mais alegrinho, o mais maluquinho. Era tan-
tas coisas terminadas em inho que os colegas não entendiam como é 
que ele podia ser um companheirão (ZIRALDO, 2012, n.p.).
Se estivessem em uma sala de aula, é provável que fizessem, em primei-
ro lugar, uma leitura que classificasse as classes gramaticais presentes, como 
substantivos, artigos, adjetivos, verbos, advérbios etc. Mas as relações no texto 
não são apenas sintáticas, mas também semânticas. É por isso que se deve 
aproveitar o aporte para abordar questões sobre quem narra, quem são as 
personagens, o enredo da história, seu local e tempo.
Observa-se que se trata de um menino, e muitos dizem que ele é malu-
quinho devido às suas peraltices. Com base nisso, podemos constatar que, 
no texto, o ponto crucial é o vocábulo “menino”, uma vez que todas as outras 
categorias narrativas – tempo, espaço, personagem, enredo, narrador – dele 
falam, a ele se referem. Se mudássemos a palavra – por exemplo, modificando 
seu gênero para “menina” – já seria outro texto, pois falaria de outra pessoa. 
Todos os adjetivos ao menino atribuídos, os “inhos”, bem como os advérbios 
que giram em torno dos verbos – suas ações –, são informações fornecidas por 
uma leitura atenta para caracterizá-lo e apontar as particularidades e peculia-
ridades do garoto. Sendo assim, passamos a conhecer seus hábitos e até o que 
seus amigos acham dele. Poderíamos mudar a ordem 
das palavras ou alterá-las sem modificar o sujeito, 
mas falaríamos de outra coisa, de outra maneira. 
Veja que, no final do texto, há a referên-
cia ao autor, Ziraldo, o que dá um indício de 
reaproveitamento e contextualização da obra. 
Observe, também, como o texto apresenta a 
adjetivação – como as palavras “vento nos pés” e 
“pernas enormes” que atribuem particularidades à personagem. 
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Observe que o texto exerce uma função dupla: possibilita um processo de re-
leitura superficial e, ao mesmo tempo, aprofundada, um espaço para uma du-
pla significação. Nesse sentido, o professor não pode se limitar a um uso que 
favoreça apenas as classes gramaticais, mas também deve explorar a estrutura 
interna do texto.
Em suma, esse tipo de atividade foge um pouco do velho esquema texto-
-gramática, embora seja apenas um dos usos essenciais para atividades de in-
terpretação. Por outro lado, esse é um tipo de atividade que envolve textos 
infantis e que não se limita à sala, mesmo quando ela é transformada em uma 
biblioteca, criando um novo espaço de leitura.
Figura 6. Espaços de leitura na sala de aula. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 06/10/2020.
Imagine uma biblioteca infantil em sala de aula: quais livros utilizar? Quais 
atividades direcionar? De fato, ao englobar o livro no espaço da criança, é tra-
zido novamente o sentimento de liberdade: a obra literária é vista como um 
brinquedo qualquer, como uma bolsa, um quebra-cabeça ou uma folha de co-
lorir que ocupa seu devido espaço. Diferentes atividades devem ser realizadas, 
de forma que a criança selecione seus objetos de leitura, em escolha feita pela 
turma (ALBUQUERQUE; FERREIRA, 2020).
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Essa é uma prática didática interessante para se desenvolver em diferentes 
ciclos educacionais: o trabalho como literatura – e no caso apontado, a infantil 
– não pode ser limitar a uma prática repetitiva, a um uso ad eternum do mesmo 
corpus teórico e ficcional. Procure se lembrar dos seus anos na educação bási-
ca: já passou por um docente que utilizava sempre a mesma técnica? 
Imagine a situação do aluno quan-
do o esquema da aula é, essencialmen-
te, similar ao de outras? Se o ensino da 
literatura vira rotina, então não há, de 
fato, aprendizagem. O aluno entrará 
em sala, pegará o livro, observará se 
estamos estudando o mesmo período 
literário ou se já adentramos em outro. 
Se for o mesmo, vai estudar os autores 
sempre pela mesma régua, pelas mes-
mascaracterísticas, sem se aprofundar 
nas particularidades dos textos.
Além de não ser nem um pouco didático e, também, contraintuitivo, há um 
problema maior do que a leitura como obrigação: a rotina. Sobre isso, Geraldi 
(2002) discorre: 
Nas sociedades regidas pelo capital, nenhum saber é aleatório, 
todas as atividades visam ao atendimento de uma demanda, e a 
escola atua, em sua grande maioria, como espaço de perpetua-
ção de normas e valores. Não se torna espaço propriamente de 
prazer e emancipação, mas de capacitação. Os textos a serem 
lidos são avaliados por resenhas ou resumos, utilizados para 
a realização de testes ou, até, para evitar destinos piores – na 
visão dos alunos –, como ler tal livro e fazer um relatório de x 
páginas (GERALDI, 2002, p. 12).
A necessidade de promover capacitação para um contingente, o qual ocu-
pará os futuros postos de trabalho, gera uma cultura de organização, padroni-
zação e divisão de todos os saberes, divididos em disciplinas. Porém, quando 
utilizamos a ideia de biblioteca em sala de aula, rompemos uma barreira ao 
transmutá-la para um espaço de ensino formal e não formal.
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A sala de aula enquanto espaço de leitura
O texto em sala de aula, já recortado nos livros didáticos, é planejado para 
não ser um instrumento de emancipação. Sua filosofia de produção, por mais 
“dinâmica”, “inovadora” e “ousada” que possa ser, na realidade é reflexo de um 
meio social no qual os indivíduos são capacitados desde cedo para atuar, ou seja, 
para assumirem cargos, não para agirem conscientemente como indivíduos so-
ciais. A escola, por sua vez, reflete essa característica por meio de avaliações que, 
à semelhança do patrão com seus funcionários, são uma espécie de cobrança ou 
cota a ser atingida.
Essa situação não muda, por exemplo, devido à presença de avaliações obje-
tivas ou discursivas. Como já apontamos, muitas dessas questões possuem um 
direcionamento de resposta, o que não é um problema em si, já que nessa faixa 
etária há sim uma limitação de respostas a serem atingidas justamente pela ca-
pacidade discursiva dos alunos. O problema, por sua vez, está relacionado ao 
uso disso como prática por professores que, em sua época, também não desen-
volveram sua capacidade como leitores e, consequentemente, não conseguem 
fazê-lo em sala. Logo, o direcionamento de respostas se torna uma verdadeira 
amarra para ambos, professor e aluno. O docente se limita a apresentar as ca-
racterísticas dos períodos, e o aluno responde da maneira que aprendera no 
livro didático. Sua contextualização é perdida, já que o texto não é significativo. 
Em suma, as atividades se tornam similares aos exercícios de matemática, em 
“se Lobato é um escritor pré-modernista, e o pré-modernismo teve elementos 
de ruptura, então Caçadas de Pedrinho é uma obra pré-modernista”.
Essas práticas precisam ser revistas e constantemente atualizadas, evitando-
-se assim a atividade da leitura em sala como algo silencioso e rotineiro limitada 
a abrir um livro, responder questões e corrigi-las. Essas ações nos afastam da 
nossa meta, que é formar leitores. 
Dessa maneira, o texto se torna um simulacro totalmente distante da realida-
de, de tal forma que, em uma aula de história, o aluno conhece todos os pontos, 
personagens e eventos que culminaram na Revolução Francesa, mas não de-
senvolveu a habilidade de contextualizá-la no seu cotidiano, por exemplo. Sabe 
o que o significou a queda do Antigo Regime, mas não como isso o influencia. 
Dessa forma, a leitura em sua apreensão, deve transcender a categoria de ativi-
dade monótona.
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Porém, o elemento lúdico do texto literário, quando agregado ao próprio 
espaço de aula, possibilita uma série de vantagens: uma aula de Sociologia, 
por exemplo, pode se tornar mais interessante se for realizada uma atividade 
intertextual com a obra Meu pé de laranja lima, obra que aborda a questão da 
pobreza na sociedade brasileira. Ou, ao se tratar a questão da reforma agrária, 
uma rápida pesquisa aos livros da sala para um debate sobre a obra Dez Dias 
de Cortiço, livro de Ivan Jaff, uma vez que essa mesma obra reconta o clássico 
por um viés infanto-juvenil.
Devemos observar que, na nossa função primordial como facilitadores da 
formação de leitores, precisamos ir além das estruturas escolares, propiciando 
um fazer que transcenda as práticas habituais. O prazer atingido não pode ser 
meramente contabilizado ou detalhado em uma planilha de metas, pois gera 
um capital simbólico incalculável. O livro como algo próximo, corriqueiro, tem 
o potencial para desenvolver a capacidade de leitura no aluno. Aliás, aproveita-
mos para abordar o sentido da palavra “gostar”:
Sentido pelo qual se percebe o sabor das coisas, paladar; sabor; 
prazer, agrado; simpatia, inclinação, pendor; critério, opinião; 
maneira, moda; faculdade de julgar os valores estéticos segundo 
critérios subjetivos, sem levar em conta normas preestabeleci-
das; bom gosto (FERREIRA, 2019, n.p.).
Etimologicamente, gostar é a ca-
pacidade de julgar as propriedades de 
algo, valorizando-as, seja de maneira 
objetiva ou subjetiva. Em suma, ava-
liar, apreciar, dar critério, opinar. Outro 
sentido de gostar, “agradar”, promove 
o deleite – estético ou não –, e é nes-
se ponto que se aproxima o sentido 
de leitura que buscamos atingir, o de 
levar a sensação de deleite ao leitor. 
Mas esse prazer não é algo que sim-
plesmente brota, mas está associado 
ao nosso meio e às nossas experiên-
cias de vida. 
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Em outras palavras, o prazer associado ao fazer, relaciona-se ao nosso dia 
a dia. Se o aluno gosta de rock, você já parou para refletir que são essas as lei-
turas que lhe dão satisfação, que Pitty e Skank lhe são mais prazerosos do que 
O Pequeno príncipe ou Emília no país da gramática? São essas leituras que lhe 
dão o devido “sabor”, e não outras. São essas leituras que fazem parte do seu 
cotidiano e lhe dão sentido. Dessa maneira, devemos desenvolver uma série de 
práticas que aproximem cada vez mais o aluno do universo da leitura, como a 
presença de atividades em bibliotecas e em salas de aula.
Isso, por sua vez, esbarra nas práticas escolares, como aponta a escritora 
Myriam Scotti (2020), que associava o hábito da leitura ao de escovar dentes, 
porque era um hábito incorporado em sua rotina quando criança. Nessa ana-
logia, fazemos a saúde bucal de maneira mecânica, sem uma reflexão acerca 
de nossas ações, e somos habituados desde cedo a fazê-lo, sob risco de puni-
ção pela falta de asseio. Por outro lado, muitos têm preguiça, ou não gostam 
de escovar os dentes, motivo pelo qual a expressão “desenvolver hábitos de 
leitura” soa ambígua, como se estivéssemos desenvolvendo um sentimento de 
obrigação nas pessoas, e não um prazer.
Para Ezequiel Silva, o contato com espaços literários favorecem o desenvol-
vimento de hábitos de leitura:
Lembro-me de corpo inteiro fisgado pelos “ásperos tempos”, 
pela “agonia da noite”, pela “luz do túnel”, vivendo, apaixonada-
mente, os subterrâneos da liberdade e sendo paulatinamente 
introduzido, por minha própria vontade, na arte da palavra. E 
como a palavra, com Jorge Amado comecei a cultivar o gosto pela 
leitura de ficção (2007, p. 22).
Cria-se um laço que circunda o leitor, a literatura e o espaço de leitura: esse 
laço de se lançar à leitura é um espaço privado – que envolve tanto a escola, 
os espaços de favorecimento da prática, quanto o mundo imaginativo do indi-
víduo – que permite o livre exercício do faz de conta. Além disso, ficção 
vem de fingere, fingimento, que dá início a um processo de 
descoberta, ao ponto de o ato de ler trazer à tona ques-
tionamentos sociais. Isso é feito pelos temas, enredos, 
estruturas, escolhaslinguísticas, tipos de abordagem ou 
pelas ideias apresentadas pelo autor. 
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Cria-se, assim, um espaço de “angústia saudável”, em que o texto literá-
rio mostra justamente a sua utilidade, que é esvaziada em si. A literatura não 
tem uma “função”, um valor utilitarista, porque é um espaço de descoberta, 
de estar no mundo. Assim, alguns perguntam: qual é a utilidade de um espaço 
de leitura com obras infantis em sala de aula, principalmente nas escolas que 
possuem biblioteca? 
O espaço de leitura, a biblioteca infantil, a seleção de obras, esses são ele-
mentos que fazem parte de uma educação não formal. Não é formal, pois vai 
além do conteúdo programático; não é informal, pois não está diretamente as-
sociada aos espaços formativos informais, como a família; mas cria espaços de 
formação social diferenciados, possibilitando ao aluno acessar outros saberes 
para além da estrutura dos livros escolares.
Assim, cria-se um ponto dentro da própria sala, no qual até versões infantis 
de clássicos consagrados atendem a um propósito didático e libertador: levar 
o aluno para além da velha estrutura pedagógica, possibilitando que ele utilize 
outros mecanismos para se tornar protagonista da própria aprendizagem.
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Sintetizando
Nesta unidade, abordamos a relação entre práticas de incentivo à leitura, a 
literatura infantil e o trabalho realizado em conjunto com escola, professores 
e comunidade. Tivemos a oportunidade de salientar toda uma relação entre a 
criação de projetos, o potencial da literatura infantil e o seu uso para projetos 
que não se limitam à alfabetização. 
É dentro do espaço formativo da escola, por sua vez, que uma tradição de 
projetos formativos foi desenvolvida, sendo que muitos não atingiram sua ple-
nitude em razão das escolhas das leituras feitas, e da forma equivocada de apli-
cação. Por isso, abordamos o desenvolvimento da leitura como um processo 
lúdico, no qual o indivíduo transforma diferentes tipos de texto em elementos 
que lhe são significativos. Dessa forma, traçamos o conceito de espaço de lei-
tura, o qual pode envolver tanto a biblioteca escolar, uma biblioteca infantil, 
como também a organização de espaços na própria sala de aula, de forma a 
construir uma relação mais próxima entre o texto literário e o aluno em dife-
rentes atividades do cotidiano. 
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