Ciencias_Agrarias_e_Educacao_do_Campo

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Memória e História do PRONERA
Contribuições do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
para a Educação do Campo no Brasil
Clarice Aparecida dos Santos
Mônica Castagna Molina
Sonia Meire dos Santos Azevedo de Jesus
(organizadoras)
Ministério do Desenvolvimento Agrário
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – Incra
Memória e história do Pronera: contribuições para a educação do 
 campo no Brasil. / Clarice Aparecida dos Santos, Monica 
 Castagna Molina, Sonia Meire dos Santos Azevedo de Jesus
 (organizadoras). – Brasília : Ministério do Desenvolvimento 
 Agrário, 2010.
 
 Xx p. 
 
 ISBN 978-85-60548-75 – 0.
 
1. Educação do campo – Brasil. 2. Educação rural. 3. Educação 
profissional – Brasil. 3. Agricultura familiar – Brasil. 4. Ministério do 
Desenvolvimento Agrário. I. Santos, Clarice Aparecida dos. II. Molina, 
Monica Castagna. III. Jesus, Sonia Meire dos Santos Azevedo. IV. Titulo. 
CDD 370.91734
Ministério do Desenvolvimento Agrário
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – Incra 
Memória e 
História do 
PRONERA
Contribuições do 
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
para a Educação do Campo no Brasil
Clarice Aparecida dos Santos
Mônica Castagna Molina
Sonia Meire dos Santos Azevedo de Jesus
(organizadoras)
Brasil | 2011
DILMA VANA ROUSSEF
Presidente da República
AFONSO FLORENCE
Ministro do Desenvolvimento Agrário
MARCIA DA SILVA QUADRADO
Secretária-Executiva do Ministério do Desenvolvimento Agrário
CELSO LISBOA DE LACERDA
Presidente do INCRA
LAUDEMIR ANDRÉ MÜLLER
Secretário de Agricultura Familiar 
JERONIMO RODRIGUES SOUZA
Secretário de Desenvolvimento Territorial
ADHEMAR LOPES DE ALMEIDA
Secretário de Reordenamento Agrário
LUIZ GUGÉ SANTOS FERNANDES
Diretor de Desenvolvimento de Projetos de Assentamento - Incra
CLARICE APARECIDA DOS SANTOS
Coordenadora-Geral de Educação do Campo e Cidadania - Incra
Projeto Gráfico, Capa e Diagramação
Ely Borges
Revisão e preparação de originais | Organizadoras
Clarice Aparecida dos Santos 
Mônica Castagna Molina 
Sonia Meire dos Santos Azevedo de Jesus 
Revisão Ortográfica
Angelica Torres Lima
Fotografias
Acervo do PRONERA/INCRA/MDA
MINISTÉRIO DO DESENOLVIMENTO AGRÁRIO (MDA)
www.mda.gov.br
INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAÇÃO E REFORMA AGRÁRIA (INCRA)
www.incra.gov.br
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas foram responsáveis pela efetivação do PRONERA e suas ações 
de alfabetização, escolarização de ensino fundamental e médio, cursos técnico-
profissionalizantes, cursos superiores e Residência Agrária.
Grande parte destas pessoas trabalharam e trabalham na invisibilidade, 
mas com grande dedicação e apreço pelo que fazem. Não raras vezes se 
emocionam quando relatam as primeiras experiências, as grandes dificuldades, as 
incompreensões, mas sempre o fizeram com a certeza de que estavam fazendo 
algo que provocaria mudanças na vida dos trabalhadores assentados.
São os asseguradores e asseguradoras do PRONERA ao longo destes 13 anos, em 
todas as Superintendências Regionais e na Sede do INCRA.
A eles e elas, nosso carinho, nossa gratidão e nosso reconhecimento. 
Pará/Belém,- SR(01): Deniva de Lira Golzalvez, Donato Alves da Cunha Filho, 
José Belmiro Tôrres Abucater, Juliany Serra Miranda, Luiza Maria Silva Cavalcante, 
Marcos Roberto Monteiro Leite.
Ceará, SR(02): Edileuza Flor dos Santos, Luiza Maria Silva Cavalcante, Maria 
Evaneide Pinheiro Lima, Maria das Dôres Ayres Feitosa.
Pernambuco, SR(03): Giovana Carina da Silva, Josefa Martins Reis, Maria 
Catarina Marinho de Souza, Patrícia Gouveia Ramalho, Sônia Massa Ramalho, 
Wandercleyde de Almeida Lins.
Goiás, SR(04): Daiza Magalhães Marques, Jamile Mércia Jabur, Marília Barreto 
Souto.Esperança
Bahia, SR(05): Alberto Viana, Alcyone Dias Monteiro, Flávia Cruz, Humberto 
Chagas, Itamar Rangel, Osvaldo Oliveira, Raydelson Santos.
Minas Gerais, SR(06): Antonia Ermenegilda do Nascimento, Cristina Lúcia de 
Souza Miranda, Dorani Coelho Ferreira, Edna Maria Macedo Pessoa, Ivanilda da 
Silva Rocha Ribeiro, Jorge Henrique Costa Augusto, Luci Rodrigues Espeschit, 
Nelson Marques Felix, Petrônio Carabetti. Sonia da Silva Rodrigues.
Rio de Janeiro, SR(07): Dalva Sônia de Oliveira, Marisa Rosseto, Rosane 
Rodrigues da Silva, Angelica 
São Paulo, SR(08): Claudia de Arruda Bueno, Maria Cristina Copelli.Sonia Rodrigues
Paraná, SR(09): Ener Vaneski Filho, Jucemary Simplicio de Araujo, Maria Cristina 
Medina Casagrande.
Santa Catarina, SR(10): Ademar de Moraes Lima Filho, João Paulo Lajus 
Strapazzon, Jovania Maria Müller, Maristela Francisca Martins, Marcela do Amaral 
Pataro Machado, Renato César Vieira, Valdecir Grando.
Rio Grande do Sul, SR(11): Maria de Lourdes Alvares da Rosa.
Maranhão, SR(12): Antonio Leôncio Filho, Ceci Gomes Cabral, Eliomar de Jesus 
Franco Reis, Lacira Cabral de Vasconcelos Ferro, Irlene Pereira de Abreu Sena, 
Itamar Rangel Vieira Junior, Ivaldo Paulo dos Santos, Ives Lourival Barredo Filho, 
Joel Guna Rocha Pinto, José Ribamar Pereira da Silva, José Vivaldo Pereira, Luis 
Roberto de Sousa Lima, Marcelino Nascimento , Maria de Fátima Pessoa Santana, 
Maria de Lourdes Veiga da Silva, Sergio Roberto de Azevedo Campos, Maria 
Margarete Alves Camelo, Valéria Rodriguês, Valkiria Alves de Souza, Valdemor de 
Oliveira Santos.
Mato Grosso, SR(13): Ramos D. Melo, Tânia Batista.Divina
Acre, SR(14): Maria Ronizia Pereira Golçalves, Noélia Maria de Lima Dantas 
Padrão.Luzia
Amazonas, SR(15): Antonio Alfredo de Lisboa Nonato, Evandro Nascimento 
Pereira, Maria do Socorro Marques Feitosa, Rita de Cássia Lino da Mota.
Mato Grosso do Sul, SR(16): Cristina Lúcia de Souza Miranda, Germana Maria 
de Oliveira, Maria Lúcia Pena de Abreu, Rosalvo da Rocha Rodrigues, Vera Lúcia 
Ferreira Penna.
Rondônia,SR(17): Ladiane Beilke Correa, Lázaro da Silva, Rosane Rodrigues da Silva.
Paraíba, SR(18): Ângela Maria Costa Duarte, Dalva Maiza Medeiros Costa, 
Juliane Kelly Diniz Carneiro, José Gentil Medeiros Fernandes, Jorneuma Costa de 
Brito Ramalho, Luciana Martins Teixeira dos Santos, Maria Lúcia Ramos Cândido, 
Paulo Coelho dos Santos.
Rio Grande do Norte, SR(19): Adriano Charles da Silva Cruz, Cícero Gomes 
Correia, Espedito Cardoso de Araújo, Francisco Elias Marinheiro, Haroldo Gomes 
da Silva, Ibero Cristiano Pereira Hipólito, Maria da Conceição Fernandes de 
Medeiros, Willame Santos de Sales.
Espirito Santo, SR(20): Janete Carvalho de Azevedo, Nilza Ribeiro de Souza, 
Wallace Rudeck Sthel Cock, 
Amapá, SR(21): Ana Lúcia Martel Nobre, Fabrício Souza Dias, Maria do Socorro 
Palheta Baia.
Alagoas, SR(22): Claudia Cseko Nolasco, Costa Ramos, João Aberlado(?)
Sergipe, SR(23): Agalucia da Silva Barbosa Nogueira, Carlos Antonio de Siqueira 
Fontenele, Edna Ferreira dos Santos, João Bosco Andrade Filho, Jorge Tadeu 
Jatobá Correia, Jozeisa Gama de Carvalho, Manoel Hora Batista, Manoel Messias 
de Meneses Freire, Nelson Moura da Silva Neto, Risalva de Aguiar Paiva.
Piauí, SR(24): Adriana Jaqueline da Silva, Alan Feitosa Pinho, Francisca Claudênia 
Feitoza. Leonardo Bezerra.
Roraima, SR(25): Derocilde Pinto da Silva, Dilma Lindalva Pereira da Costa.
Tocantins, SR(26): Jandira Carvalho Moraes Mochida, Raquel de Sousa Abreu, 
Rosângela Alves Japiassu, Ruberval Gomes da Silva.
Marabá, SR(27): Ana Maria Martins Barros, Verônica Viana da Fonseca.
Distrito Federal e Entorno, SR(28): Carmem Bispo da Cunha.
Médio São Francisco, SR(29): Karla Pereira, Emilia Maria Soares Cerqueira, 
Maria Brígida Ferreira, Maria Rejane Maia Gondim, Moracy Agrimpio.
Santarém, SR(30): Luis Fernando de Araújo, Giovanderson Ferreira Barros, 
Samuel Hilario Rebechi.
Incra Sede: Ana Maria Faria do Nascimento, Caique Araújo, Camila Gumarães 
Guedes, Ciomara Machado de Freitas, Clarice Aparecida dos Santos, Cláudia 
Couto Rosa Lopes, Elizabeth Ribeiro e Fonseca, Érico Melo Goulart, Erika Eugênia 
Coutinho, Erlândia Macedo da Silva,João Claudio Todorov, João Resek Júnior, Lúcia 
Lacerda Reina, Luciana de Almeida Queiroz, Lucimar Oliveira do Nascimento, 
Maria Alice Vieira Freitas Lima, Maria Aparecida Rodrigues Campos, Maria Inês 
Escobar da Costa, Maria Marta Almeida Sarmento, Maria Mota Pires, Marianne 
Santos Coêlho Fernandes, Matheus Nunes Cavalcanti, Mônica Castagna Molina, 
Nelson Marques Felix, Roselia Resende Rocha, Sessuana Crysthina Polanski Paese, 
Tamiris Carolina Ferreira, Tatiana Rabelo dos Santos.
SUMÁRIO
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APRESENTAÇÃO 
INTRODUÇÃO
Celso Lisboa de Lacerda
Clarice Aparecida dos Santos
PARTE I – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Mônica Castagna Molina
Sonia Meire dos Santos Azevedo de Jesus
Educação Profissional no contexto das Áreas de Reforma Agrária: subsídios para 
discussão de diretrizes político-pedagógicas para os cursos do PRONERA
Roseli Salete Caldart
Ciências Agrárias e Educação do Campo
Fernando Michelotti
Gutemberg Armando Diniz Guerra
Formação de educadores e educadoras da Reforma Agrária no contexto do 
PRONERA: uma leitura a partir das práticas
Maria Isabel Antunes-Rocha 
A Mulher Camponesa no Ensino Superior
Denice Batista da Silva
Protagonismo dos Movimentos Sociais e Sindicais do Campo no PRONERA: 
referências para construção da Política Nacional de Educação do Campo
Eliene Novaes Rocha
Tempo-Comunidade / Tempo-Escola: alternância como princípio metodológico para 
organização dos tempos e espaços das escolas do campo
Isabel Antunes Rocha
PARTE 2 – REFLEXÕES SOBRE AS EXPERIÊNCIAS DO PRONERA
As dimensões instituintes da Educação Popular: o PRONERA e a Educação de Jovens 
e Adultos
Adelaide Ferreira Coutinho
Diana Costa Diniz
Maria da Conceição Lobato Muniz
SUMÁRIO
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Reflexões sobre o curso de História para os Movimentos Sociais do Campo na 
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
José Jonas Duarte da Costa
A Universidade e o ensino de Direito para Camponeses: a experiência do curso de 
Direito na Universidade Federal de Goiás (UFG)
Juvelino Strozake
Elisangela Karlinski
O processo em construção da Área de Linguagens na Educação do Campo
Nilsa Brito Ribeiro
Rafael Litvin Villas Bôas
Formação de professores do campo: uma reflexão sobre a experiência da UFPA e o 
MST na Licenciatura em Pedagogia da Terra
Georgina Negrão Kalife Cordeiro
O curso técnico em Enfermagem da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) a 
serviço dos assentamentos da Reforma Agrária na Paraíba
Eliete Alves da Silva
Luiz Gonzaga Gonçalves
Bernadete de Oliveira
Experiência de empoderamento de acadêmicas-mulheres-assentadas no Curso de 
Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade Federal Grande Dourados (UFGD)
Marisa de Fátima Lomba de Farias
Alzira Salete Menegat
Recriando a formação nas Ciências Agrárias para uma Atuação com Maior 
Compromisso social: estudo de caso do Programa Residência Agrária na Universidade 
Federal do Ceará
Elisa Pereira Bruziguessi
PARTE 3 – AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO E O FUTURO
O PRONERA e as Políticas Públicas de Educação do Campo – uma reflexão em 
perspectiva para subsidiar o futuro
Clarice Aparecida dos Santos
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Abreviaturas e siglas
PRONERA – Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e 
Reforma Agrária
MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEC - Ministério da Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira
UnB - Universidade de Brasília
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFS – Universidade federal do Sergipe
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFMA – Universidade Federal do Maranhão
UFG - Universidade federal de Goiás
UFGD – Universidade Federal Grande Dourados
PNERA – Pesquisa Nacional sobre Educação na 
Reforma Agrária
UNESCO – Fundo das Nações Unidas para a 
Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
CRUB – Conselho dos Reitores das Universidades 
Brasileiras
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
SIPRA - Sistema de 
MST N – Movimento dos Trabalhadores Rurais 
Sem Terra
PROCAMPO – Programa de Apoio às Licenciaturas 
em educação do Campo
EJA - Educação de Jovens e Adultos
ITERRA - Instituto Técnico de Capacitação e 
Pesquisa na Reforma Agrária
OMC – Organização Mundial do Trabalho
FAO – Fundo das Nações Unidas para a Alimentação
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade
CGEC – Coordenação – Geral de Educação do 
Campo
ESALQ – Escola Superior de Agronomia Luiz de 
Queirós
USP – Universidade de São Paulo
ATES – Assessoria Técnica, Social e Ambiental 
ATER – Assistência Técnica e Extensão Rural
TERRASOL – Programa de Agroindustrialização do 
INCRA
PRONAF – Programa de Fortalecimento da 
Agricultura Familiar
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNIJUÍ – Universidade de Ijuí
FETASE – Federação dos Trabalhadores na 
Agricultura de Sergipe
PIBIC - Programa de Iniciação Científica
MASTER – Movimento dos Agricultores Sem Terra
CONTAG - Confederação Nacional dos 
Trabalhadores na Agricultura
CEFFAs – Centros Familiares de Formação por 
Alternância
EFA – Escola Família Agrícola
CFR – Casa Familiar Rural
ECOR – Escola Comunitária Rural
CEDEJOR – Centro de Desenvolvimento do Jovem 
Empreendedor Rural
URI - Universidade Regional Integrada do Alto 
Uruguai e das Missões
CNE – Conselho Nacional de Educação
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Abreviaturas e siglas Gráficos
CEB – Câmara de Educação Básica
EaD – Educação à Distância
FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica
FGV – Fundação Getúlio Vargas
ASSEMA – Associação em áreas de Assentamentos 
do estado do Maranhão
ACONERUQ - Associação das Comunidades 
Negras Rurais Quilombolas
CCN – Centro de Cultura Negra do Maranhão
CONSEPE – Conselho Superior de Ensino e 
Pesquisa
PEC/MSC – Programa Estudante Convênio – 
Movimentos Sociais do Campo
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil
MP - Ministério Público
TCC – Trabalho de Concusão de Curso
CPT - Comissão Pastoral da Terra
CCA – Centro de Ciências Agrárias
PRA – Programa Residência Agrária
EIV – Estágio Interdisciplinar de Vivência
UFERSA - Universidade Federal Rural do Semi-
Árido
UFPI - Universidade Federal do Piauí
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior
BNB – Banco do Nordeste do Brasil
TRF – Tribunal Regional Federal
TCU - Tribunal de Contas da União
UAB – Universidade Aberta do Brasil
CONAE - Conferência Nacional de Educação
Gráfico 1. Distribuição anual dos cursos de 
Ciências Agrárias do PRONERA, aprovados 
pela Comissão pedagógica Nacional. p.
Gráfico 2. Distribuição Regional dos 
cursos de Ciências Agrárias do PRONERA, 
aprovados pela Comissão Pedagógica 
Nacional. p.
Gráfico 3. Ocupação de vagas segundo sexo 
no Nordeste,Norte e Centro-Oeste.p.
Gráfico 4. Principais dificuldades enfrentadas 
para estudar, pelas estudantes do Curso de 
Agronomia. p.
Gráfico 5. Principais dificuldades enfrentadas 
para estudar, pelas estudantes do Curso de 
Pedagogia. p.
Gráfico 6. Curso superior que desejavam 
fazer. p.
Gráfico 7. De que forma o conhecimento 
adquirido no curso tem sido útil na vida – 
Agronomia. p.
Gráfico 8. De que forma o conhecimento 
adquirido no curso tem sido útil na vida – 
Pedagogia. p.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
13
APRESENTAÇÃO
A presente obra, ao mesmo tempo comemorativa e analítica, está composta por artigos 
e relatos, divididos em três partes que mostram a dinâmica dos processosformativos, e 
fundamentalmente, a abertura para um diálogo sobre a construção de políticas públicas 
que estruturem, de fato, o direito à educação como direito público universal para todos 
e todas que vivem no território brasileiro, cujos protagonistas são os próprios sujeitos da 
educação, trabalhadores/as da Reforma Agrária. É um livro cuja materialidade se explicita 
na prática cotidiana da alfabetização e da formação profissional, na reorganização dos 
espaços e tempos de aprendizagem dos movimentos sociais e das instituições públicas, 
na participação das mulheres e dos jovens, na dinâmica da produção de um conhecimento 
vinculado à cultura camponesa como elemento de resistência em defesa da vida. 
A primeira parte do livro inicia com uma análise sobre as contribuições do PRONERA para 
a Educação do Campo no Brasil, de autoria de Mônica Castagna Molina e Sonia Meire dos 
Santos Azevedo de Jesus, na perspectiva da tríade Campo - Política Pública - Educação. são 
apresentadas as contribuições do PRONERA no âmbito do acúmulo de forças de um novo 
projeto de campo, por suas ações na construção de um espaço de materialização de práticas 
educativas que possibilitam o debate sobre as mudanças necessárias no meio rural brasileiro, 
a partir do polo do trabalho: Reforma Agrária – Agroecologia – Soberania alimentar. São 
também organizadas as contribuições do PRONERA no âmbito do acúmulo de forças 
necessário à instituição de políticas públicas, ampliando a consciência dos trabalhadores 
e alargando a esfera pública sobre a importância do protagonismo dos camponeses nesta 
construção. Por fim, são apresentadas, ainda, as contribuições do Programa no acúmulo 
de forças para as transformações na sociedade brasileira, no que diz respeito à educação, 
promovendo espaços de práticas e de reflexão teórica sobre novos perfis profissionais 
necessários à construção de um outro projeto de desenvolvimento e de campo, tais como 
a Formação de Educadores do Campo e Educação Profissional do Campo. São estes os 
eixos que alinhavam o artigo e permitem uma compreensão mais alargada sobre a educação 
que postulam os homens e mulheres do campo do século XXI, na emergência de suas lutas. 
O segundo artigo foi elaborado a partir das reflexões oriundas das exposições e discussões 
realizadas no “Seminário Nacional de Educação Profissional do PRONERA”, cujo 
compromisso e olhar apurado de Roseli Caldart sobre as contradições do real, nos instiga a 
pensar sobre o problema estrutural enfrentado pelos assentamentos quando desenvolvem 
suas práticas a partir de um modelo de produção incompatível com o desenvolvimento atual 
do capitalismo, e, ao mesmo tempo, elabora uma reflexão sobre a Educação Profissional 
a partir de uma análise sobre qual é a proposta político pedagógica que pode contribuir 
para aumentar as resistências e ser capaz de, a partir das suas estratégias, fomentar ações 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
14
APRESENTAÇÃO
e reflexões capazes de alterar a lógica da exploração capitalista, partindo do “polo do 
trabalho e não do capital”. Para tanto, a autora explicita que os cursos do PRONERA têm 
introduzido na sua dinâmica pedagógica algumas práticas que forçam alterações na forma 
escolar mais convencional, e isto é fundamentalmente importante porque pode contribuir 
para se pensar na materialização de uma formação para além da lógica do mercado.
Discutir a importância dos cursos de Ciências Agrárias de nível médio e superior, foi o objetivo 
dos autores Fernando Michelotti e Gutemberg Armando Diniz Guerra. Ambos mostram 
quantitativamente e qualitativamente como os cursos do PRONERA vem contribuindo para 
criar uma nova perspectiva tanto na formação, quanto para a reorganização de um novo 
modelo de produção e de matriz tecnológica. Do ponto de vista quantitativo mostram os 
percentuais da predominância de cursos de ensino médio e pós-médio em relação aos cursos 
de ensino superior em Ciências Agrárias. Dentre os primeiros, predominam os de técnico em 
agropecuária com uma crescente demanda para cursos com habilitação em ‘Agroecologia’. 
No ensino superior, predomina a formação em Agronomia. Os autores estruturam seus 
argumentos fundamentando teoricamente como os modelos de produção se conflituam no 
tempo e no espaço histórico social, incluindo em suas análises como os modelos de ciência 
serviram de base para estruturar o modo de produção capitalista na agricultura. É a Educação 
do Campo e o PRONERA que institucionalmente, tensionam esse modelo a partir de novos 
saberes técnicos e organizacionais capazes de produzir, inclusive para os cursos tradicionais 
das agrárias, novos métodos, currículos e formas de pensar e agir com sustentabilidade.
O terceiro artigo desta coletânea trata de um estudo sobre o acesso e o conteúdo da 
formação de professores, de autoria de Maria Izabel Antunes Rocha . O objetivo da autora 
foi sistematizar e refletir sobre algumas práticas de formação de educadores e educadoras 
realizadas com apoio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. Maria Izabel 
identifica que somente em 2010 foi possível encontrar aproximadamente 200.000 (duzentos) 
mil jovens e adultos formados, ou em processo de formação, nos diferentes cursos de nível 
médio e superior oferecidos pelo PRONERA. Um elemento destacado nos projetos e que 
se diferencia de outros cursos existentes no interior dos centros de formação, está na 
preocupação que estes cursos apresentam com o questionamento sobre em qual base essa 
formação acontece? Para qual escola? Para qual projeto de educação? Perguntas que foram 
abandonadas nos últimos anos nas diversas instituições de ensino e são estas, segundo a 
autora, que poderão induzir currículos em que os educadores e educadoras do campo 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
15
APRESENTAÇÃO
possam aprofundar a compreensão da dimensão do seu papel na construção de alternativas 
de organização do trabalho escolar e do sentido do conteúdo desta como um ferramenta 
que pode contribuir nos processos de organização de uma nova sociedade.
A inserção da mulher camponesa no ensino superior é um estudo de caso realizado por 
Denice Batista, com o objetivo de analisar a importância da participação das mulheres nos 
cursos de Agronomia e de Pedagogia na Universidade Federal de Sergipe. Seu trabalho 
destaca, a partir das vozes femininas, os limites enfrentados, os conflitos necessários e os 
consensos estabelecidos na construção de novas relações de gênero nos assentamentos de 
Reforma Agrária. Destaca a autora que o PRONERA é um indutor importante na construção 
da autonomia das mulheres nas áreas de Reforma Agrária, tendo em vista que o acesso ao 
conhecimento tem sido um fator significativo na construção de novas relações entre os 
espaços públicos e privados na constituição da igualdade entre os gêneros.
O avanço do PRONERA é destacado por Eliene Novaes Rocha naquilo que se constitui uma 
das marcas do Programa na construção de políticas públicas. Trata-se da análise sobre o 
papel dos movimentos sociais e sindicais do campo na construção de uma política nacional 
de educação. Segundo ela, os Movimentos assumiram o Programa e é isto que possibilita 
a força material da mobilização na luta pelos direitos que, mesmo com os processos de 
criminalização, o imaginário social dos/as trabalhadores/as continua vivo em torno do 
acesso ao direito à educação. Neste sentido, a Educação do Campo é mais do que escola, 
ela alimenta a direção e o sentido da luta popular pela garantia dos direitos sociais. Por essa 
razão, o PRONERA tem se constituído como patrimônio da luta pela Educação do Campo 
no Brasil.
A organização do trabalho pedagógico que tem como referência metodológica a alternância 
entre os tempos e espaços da aprendizagem, indicam que o PRONERA é um campo que 
tem criado possibilidades de indução de uma dimensão formativacujo currículo escolar 
não pode se afastar das relações com a comunidade onde os estudantes e educadores e 
educadoras estão inseridos. Assim, Maria Izabel Antunes Rocha, analisa de que modo a 
organização dos tempos curriculares são diferenciados conforme a natureza dos projetos 
em execução. O seu papel fundamental está na atuação de uma prática pedagógica 
orientada pela lógica da articulação teoria/prática, visando instrumentalizar o educando 
na percepção dos problemas vivenciados em sua realidade cotidiana, bem como intervir 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
16
APRESENTAÇÃO
significativamente no campo de atuação onde está inserido. Também é importante observar 
que a metodologia da alternância, possibilita a construção de trabalho por meio de uma 
equipe de educadores que juntos, passam a agir e mediar a aprendizagem dos estudantes 
com os sujeitos das comunidades.
Na segunda parte do livro, os artigos trazem reflexões a partir das experiências desenvolvidas 
no âmbito do PRONERA. O primeiro relato desta secção foi desenvolvido por Adelaide 
Ferreira Coutinho, Diana Costa Diniz e Maria da Conceição Lobato Muniz. Elas analisam 
a relação entre a Educação Popular no âmbito da Educação de Jovens e Adultos no 
PRONERA. As autoras destacam que o Programa é uma das experiências mais ricas de 
Educação Popular no campo brasileiro. Sustentam seus argumentos na análise sobre a 
histórica exclusão da classe trabalhadora dos direitos, entre eles, o direito à educação. O 
PRONERA enfrenta esse desafio porque criou possibilidades das instituições e Movimentos 
Sociais aprenderem juntos sobre uma parte da realidade que a história quase silenciou, 
mas que a luta dos trabalhadores e trabalhadoras do campo fez emergir, inclusive em suas 
contradições: a questão agrária, as políticas públicas, a história e a cultura camponesa. Os 
cursos do PRONERA se realizam no diálogo constante, no enfrentamento e na convivência 
com diferentes visões de mundo. Um aprendizado necessário para o avanço dos direitos e 
da dignidade humana.
A partir de uma construção contra hegemônica por dentro das universidades para que a 
classe trabalhadora do campo tenha acesso à educação superior e, mais que isso, acesso a 
um curso que se propõe a construir um currículo diferenciado que atenda aos interesses de 
quem vive e trabalha no campo brasileiro, é que são apresentados os relatos de experiências 
de formação de professores por meio dos cursos de licenciatura. Um desses exemplos 
pode ser lido no artigo intitulado “Reflexões sobre o Curso de História para os Movimentos 
Sociais do Campo na UFPB”, de autoria de José Jonas Duarte da Costa. O texto explicita os 
processos internos da construção do curso, estabelecendo análises sobre os sentidos dessa 
construção para a universidade, os discentes e os Movimentos Sociais envolvidos.
O acesso ao conhecimento em nível superior por parte da classe trabalhadora enfrenta 
uma série de desafios, principalmente quando este acesso significa disputar cursos que 
tradicionalmente foram instituídos para a elite brasileira e cujo enfrentamento significa a 
concretização das conquistas inscritas na Constituição Federal. Este é o caso do curso de 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
17
APRESENTAÇÃO
Direito, criado pela Universidade Federal de Goiás. O texto que apresentamos trata da 
história da constituição deste curso escrito por Juvelino Strozake e Elisangela Karlinski. 
Os autores relatam que dentre os argumentos que sustentam a importância dos Sem 
Terra fazer um curso de Direito, está o respeito ao próprio princípio constitucional do 
tratamento desigual aos desiguais. Um outro argumento está na formação técnica e crítica 
de profissionais para atuação, como advogados e assessores jurídicos, de acordo com as 
exigências da realidade dos trabalhadores assentados, quer seja na garantia de direitos 
fundamentais, na solução pacífica de conflitos ou no apoio jurídico ao desenvolvimento de 
suas instâncias produtivas. 
O artigo de autoria de Nilsa Brito Ribeiro e Rafael Litvin Villas Bôas mostra a dinâmica 
da formação de educadores na área de linguagens a partir de uma reflexão crítica sobre 
o monopólio dos meios de comunicação e sua influência na formação dos sujeitos, bem 
como a importância de se produzir outros meios de formação de professores. Neste 
sentido, a formação nesta área tem implicações teóricas e práticas na política dos cursos, 
desde quando estes devem conduzir os futuros profissionais a ter o domínio das diferentes 
linguagens enquanto estratégia e ferramenta de luta e transformação social. Para os autores, 
é necessário não perder de vista os modos acríticos de apropriação destas tecnologias de 
leitura, e introduzir nesta apropriação a leitura crítica das mais simples às mais sofisticadas 
tecnologias, colocando-as a serviço da emancipação dos sujeitos, sem sobrepor a cultura 
que estes elaboram nas suas práticas enraizadas no campo. A análise dos diversos currículos 
dá aos leitores uma idéia clara sobre os seus elementos constitutivos que se constroem por 
meio da problematização das práticas de linguagens nos assentamentos de Reforma Agrária.
A formação de professores do campo e, especificamente, o curso de Pedagogia da Terra, 
é uma das ações que mais tem suscitado debate pela sua importância nos processos de 
alfabetização de crianças, principalmente, em um país que apresenta índices educacionais 
muito baixos, reprovações e desistências nos primeiros anos escolares e uma perda de 
qualidade do ensino nas séries iniciais. A ausência também de professores formados para 
atuar na Educação Infantil no meio rural, é algo assustador. Por essas razões, a reflexão 
da experiência apresentada por Georgina Negrão Kaliffe é uma referência para ampliar 
a discussão sobre as possibilidades que se abrem quando a universidade e Movimentos 
Sociais, juntos, resolvem assumir o direcionamento de um curso de formação voltado 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
18
APRESENTAÇÃO
para a realidade da classe trabalhadora do campo. Os processos de construção coletiva 
do currículo, a metodologia da alternância e o desenvolvimento de atividades a partir de 
práticas interdisciplinares, são alguns dos elementos de aprendizagem da Universidade 
Federal do Pará, que com suas singularidades, se inscreve também em uma cultura que se 
deseja mais universal: o direito à educação.
No campo da saúde, o PRONERA tem financiado e acompanhado cursos em diferentes 
estados do país. O Técnico em Enfermagem da UFPB é uma das referências para os 
trabalhadores do campo. O trabalho da universidade se inicia com o resgate dos estudantes 
que ainda não possuíam nível médio. Para garantir o acesso ao curso técnico pós-médio, 
ao invés de negar-lhes o direito, a universidade optou por realizar cursos de suplência, 
ampliando a participação dos jovens neste processo formativo. A vitalidade do curso se fez 
presente no desenvolvimento de um currículo que priorizou o conhecimento da realidade 
por parte dos estudantes e docentes por meio da interdisciplinaridade entre diferentes 
áreas do conhecimento. Esta última proporcionava o aprofundamento das situações vividas 
e a busca das explicações e soluções para os problemas de saúde e as suas implicações 
nos espaços vitais dos assentamentos. A metodologia desenvolvida tomou por princípio o 
fortalecimento e o desencadear de atividades comunitárias inovadoras, capazes de apoiar 
a permanência das famílias no campo e a melhoria da qualidade de vida nos assentamentos 
onde os alunos residiam. Esta experiência é tratada com riqueza de detalhes no artigo de 
Eliete Alves da Silva, Luiz Gonzaga Gonçalves e Bernadete de Oliveira.
A formação por meio do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais, da Universidade Federal 
da Grande Dourados,é o objeto da análise de uma das experiências do PRONERA com a 
formação de futuros licenciadas/os. O currículo é desenvolvido a partir da metodologia da 
alternância e estruturado por três eixos centrais: Sociologia, Ciência Política e Antroplogia. 
O curso proporcionou uma compreensão da realidade que interfere diretamente na vida 
dos sujeitos que o frequentaram. O curso do PRONERA segundo as autoras Maria de Fátima 
Lomba de Farias e Alzira Salete Menegat, possibilitou que as mulheres, em sua maioria no 
curso, pudessem a partir desta formação, atuar em uma área profissional e conquistar 
espaços sociais e políticos, antes segregados, expandir a compreensão de sua condição no 
mundo e garantir o reconhecimento de suas potencialidades.
Por fim, o último artigo do livro abre perspectivas para se pensar o futuro. É uma análise 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
19
APRESENTAÇÃO
sobre o PRONERA, de Clarice Aparecida dos Santos. O artigo traz o percurso de vários 
interlocutores com os quais a autora dialoga para explicar os desafios institucionais e 
jurídicos para a permanência de um Programa que tem por princípio a garantia dos direitos 
dos trabalhadores das áreas de Reforma Agrária. Por isso, a autora ressalta a importância 
do protagonismo dos Movimentos Sociais em torno da luta pelos direitos humanos e sociais 
como importante ferramenta organizativa que, ao mesmo tempo demandante, é também 
capaz de contribuir para o aperfeiçoamento dos mecanismos públicos onde se efetivam os 
direitos. Neste caso: o direito á educação. O PRONERA é o exemplo concreto disto, porém, 
não sem conflitos e enfrentamentos judiciais, pois o acesso ao conhecimento por parte da 
classe trabalhadora numa sociedade desigual, significa disputa de poder, principalmente pelo 
controle dos processos produtivos, da tecnologia e do mercado. A autora faz referência ao 
PRONERA como importante política que se materializa a partir de uma concepção de 
educação que não se separa do mundo do trabalho, da produção da cultura e da vida. O 
futuro está sendo construído no presente e a ele cabe a responsabilidade de interlocução 
entre diferentes sujeitos e instituições. 
Boa e proveitosa leitura!
As organizadoras.
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INTRODUÇÃO
Celso Lisboa de Lacerda e Clarice Aparecida dos Santos
INTRODUÇÃO
Celso Lisboa De Lacerda1
Clarice Aparecida Dos Santos2
A presente obra é pública, de prestação de contas. Mas é, antes de tudo, uma obra síntese 
da persistência de milhares de pessoas. Melhor dizê-las. Em primeiro lugar, é uma obra 
dos camponeses em movimento. Não tivesse sido sua determinação em insistir com 
o Estado brasileiro, com o apoio das universidades reunidas no Conselho dos Reitores 
das Universidades Brasileiras (CRUB) e com o apoio de algumas das mais importantes 
instituições defensoras da justiça e dos direitos humanos no Brasil, tais como a CNBB, 
UNICEF e UNESCO, pela necessidade de uma política pública específica, endereçada 
aos sujeitos historicamente alijados do direito à educação, como foram os camponeses 
ao longo dos séculos de história brasileira, não teríamos hoje milhares de trabalhadores 
rurais exercendo seu direito de acesso ao conhecimento, nos bancos das escolas e das 
universidades, por este País afora. 
O Brasil tem 14,1 milhões de analfabetos, o que corresponde a 9,7% do total da população 
com 15 anos ou mais de idade, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de 
Domicílios (Pnad 2009), divulgada no mês de setembro de 2010, pelo Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE). Para além dos dados de analfabetismo absoluto, o IBGE 
informou também que um em cada cinco brasileiros é analfabeto funcional. Os índices 
mais graves estão no meio rural das regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Do total da 
população com mais de 25 anos de idade, 10,6% têm nível superior completo, ante 8,1%, 
em 2004. Entre essa parcela da população, 12,9% não têm instrução – contra 15,7%, em 
2004. Outros 36,9% têm o ensino fundamental incompleto, e 8,8% finalizaram o ensino 
fundamental. Já 23% da população têm o ensino médio completo. 
Em 2005, publicamos o resultado da Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
(PNERA), realizada pelo INCRA, em parceria com o Instituto Anísio Teixeira de Pesquisas 
Educacionais (INEP/MEC). A Pesquisa teve caráter censitário e examinou a situação educacional 
dos assentamentos de Reforma Agrária, por meio da qual apresentamos dados indicadores da 
existência de uma média de 23% de analfabetos na população assentada no Brasil, à época. 
Indicadores esses associados a baixos níveis de escolaridade, notadamente na população adulta.
1 Presidente do INCRA.
2 Coordenadora-Geral de Educação do Campo e Cidadania do INCRA.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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INTRODUÇÃO
Celso Lisboa de Lacerda e Clarice Aparecida dos Santos
Em 2010, publicamos dados preliminares resultantes de Pesquisa realizada pelo INCRA, 
por meio do Programa de Assistência Técnica, Social e Ambiental – ATES/INCRA, chamada 
Pesquisa de Qualidade na Reforma Agrária (PQRA)3. O Brasil tem uma população de 
906.8784 famílias assentadas, uma média de 3,5 milhões de pessoas vivendo em territórios 
rurais conquistados para a Reforma Agrária. Cerca de metade dessa população tem idade 
entre 11 e 40 anos, portanto, uma população jovem, em pleno potencial intelectual e laboral. 
Porém, no tocante à educação, persistem os altos índices de analfabetismo (uma média 
de 15,5% de não alfabetizados) e os baixos níveis de escolaridade da população jovem 
e adulta, especialmente nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio (este 
último, assegurado para apenas 6% da juventude, dos quais, menos de 1% teve acesso ao 
ensino superior).
Horácio Martins de Carvalho, em artigo denominado Na Sombra da Imaginação - O camponês 
e a superação de um ‘destino medíocre’5, afirma:
Entretanto, é oportuno se considerar que os camponeses no Brasil têm sido 
efetivamente os responsáveis pela maior parte da oferta de alimentos básicos para a 
população, conforme foi registrado pelo Censo Agropecuário de 2006, no qual se constatou 
que os 4,5 milhões de estabelecimentos camponeses6 (88% do total de estabelecimentos 
rurais do país) produziram, em apenas 32% da área total ocupada, 87% da mandioca, 
70% do feijão, 46% do milho, 38% do café, 34% do arroz, 58% do leite, 59% dos 
suínos, 50% das aves e 30% dos bovinos7, entre outros produtos. E, mais, retendo nos 
estabelecimentos camponeses 79% do total do pessoal ocupado no campo.
Essa relativamente elevada retenção de pessoal ocupado no campo se dá devido 
à família camponesa ser, ao mesmo tempo, tanto trabalhadora direta como usufrutuária 
dos esforços que dispende e se apropria, tanto na produção como no beneficiamento 
de seus produtos. Isso compreende, na maior parte das vezes, a produção tanto para o 
autoconsumo como para o mercado, e a venda ocasional de parte da força de trabalho 
familiar, opções essas que se dão a partir das decisões das famílias com relação às suas 
estratégias de reprodução social. (CARVALHO, 2010)
Tal afirmação nos remete, na condição de gestores públicos, à necessária constatação de 
3 Disponível em: www.pqra.incra.gov.br.
4 Dados do SIPRA/INCRA – 2010.
5 CARVALHO, H.M. Na Sombra da Imaginação - O camponês e a superação de um ‘destino medíocre’. 
Curitiba, PR. 2010. Mimeo.
6 Conforme Lei 11.326, de 24 de julho de 2006, aqui se considerando que as famílias camponesas não 
empregam trabalhadores assalariados permanentes, e temporários, apenas ocasionalmente.
7 MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário (2009). Agricultura Familiar no Brasil e Censo 
Agropecuário de 2006.
Memória e História do PRONERA – Contribuiçõespara a Educação do Campo no Brasil
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INTRODUÇÃO
Celso Lisboa de Lacerda e Clarice Aparecida dos Santos
que a história da educação brasileira, ao longo do seu desenvolvimento, foi a do desencontro 
entre educação e processos produtivos, numa perspectiva emancipatória. Senão, como 
compreender que os mesmos trabalhadores que produzem, pelo seu trabalho, o essencial 
para a alimentação do povo brasileiro, tenham sido historicamente tão alijados de um direito 
essencial, como é a educação, tanto à inserção do ser no mundo, quanto ao desenvolvimento 
das forças produtivas para produzir alimentos, por exemplo, na dimensão que Carvalho 
(op.cit) aborda. 
Nesta perspectiva Florestan Fernandes8 afirmava que:
A transformação da Educação depende, naturalmente, de uma transformação 
global e profunda da sociedade; a própria Educação funciona como um dos fatores de 
democratização da sociedade, e o sentido de qualquer política educacional democrática 
tem em vista determinadas transformações essenciais da sociedade. Em termos de uma 
visão sintética, e totalizadora, diríamos que a educação e a democratização da sociedade 
são entidades reais e processos concretos interdependentes – um não se transforma nem 
pode transformar-se sem o outro. (FERNANDES, F. p. 2003)
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) se institui nesta 
perspectiva abordada por Fernandes. É uma política pública de Educação do Campo instituída 
no âmbito do Ministério do Desenvolvimento Agrário-MDA e executada pelo INCRA para 
os beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária e do Crédito Fundiário. Tem como 
objetivo geral fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária estimulando, propondo, 
criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias 
voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir com a promoção do 
desenvolvimento, resgatando e religando dois mundos historicamente apartados, quais 
sejam, o mundo escolar/acadêmico e o mundo rural. Atua na perspectiva da ampliação das 
condições que fazem a consolidação da democracia. 
Nos seus objetivos específicos, propõe-se a garantir a Alfabetização e a Educação 
Fundamental de jovens e adultos; garantir a escolaridade e a formação de educadores e 
educadoras para atuar na promoção da educação nas áreas de Reforma Agrária; garantir 
formação continuada e escolaridade média e superior aos professores e educadores de 
jovens e adultos (EJA) e do ensino fundamental e médio nas áreas de Reforma Agrária; 
garantir aos assentados(as) escolaridade/formação profissional, técnico-profissional de nível 
médio e superior em diversas áreas do conhecimento; organizar, além de produzir e editar 
materiais didático-pedagógicos necessários a esse processo.
8 Jr. PRADO, Caio e FERNANDES, Florestan. Clássicos Sobre a Revolução Brasileira. 3 ed. São Paulo: 
Expressão Popular, 2003.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
24
INTRODUÇÃO
Celso Lisboa de Lacerda e Clarice Aparecida dos Santos
O PRONERA nasceu em 1998 da luta das representações dos Movimentos Sociais do 
campo. Desde então, milhares de jovens e adultos, trabalhadores das áreas de Reforma 
Agrária, têm garantido o direito de alfabetizar-se e de continuar os estudos em diferentes 
níveis de ensino. 
De lá para cá, o PRONERA foi responsável pela escolarização e formação em nível médio 
e superior de cerca de 400 mil trabalhadores e trabalhadoras rurais, além de cerca de 300 
técnicos, na ação denominada Residência Agrária, para atuarem na assistência técnica, social 
e ambiental, junto aos assentamentos de Reforma Agrária e Agricultura Familiar. 
São desenvolvidos projetos de EJA, Cursos Técnico-Profissionalizantes de nível médio – 
Técnico em Administração de Cooperativas, Enfermagem, Técnico em Saúde Comunitária, 
Técnicos em Comunicação, para citar alguns exemplos; e de Nível Superior – Pedagogia, 
História, Geografia, Sociologia, Ciências Naturais, Agronomia, Direito e Medicina Veterinária, 
entre outros, desenvolvidos por meio da “alternância regular de períodos de estudos” (um 
tempo na escola – um tempo na comunidade), que considera o contexto socioambiental e 
a diversidade cultural do campo, em todos os estados do território nacional. 
Assegura, entre os seus princípios, o envolvimento das comunidades onde esses trabalhadores 
e trabalhadoras rurais residem, contribuindo para o desenvolvimento sustentável dos 
assentamentos. 
Os processos de escolarização e formação viabilizam-se por meio de parcerias com 
instituições de ensino – universidades federais, estaduais e municipais, públicas e privadas 
sem fins lucrativos, governos estaduais e municipais e Movimentos Sociais e Sindicais 
de trabalhadores e trabalhadoras rurais, que atuam na Reforma Agrária. São dezenas 
de instituições realizando permanentemente ações de educação de jovens e adultos 
assentados(as), nos diversos níveis, nos 27 estados da Federação, viabilizadas pelo 
PRONERA.
Em artigo denominado Concepção Contemporânea de Direitos Humanos9 Flávia Piovesan, 
corrobora a legitimidade e a importância do Programa. Segundo ela,
A efetiva proteção dos direitos humanos demanda não apenas políticas 
universalistas, mas específicas, endereçadas a grupos socialmente vulneráveis, enquanto 
vítimas preferenciais da exclusão. Isto é, a implementação dos direitos humanos requer a 
9 HADDAD, Sérgio e GRACIANO, M. (orgs.). A Educação entre os Direitos Humanos. Campinas, SP: 
Autores Associados; São Paulo, SP: Ação Educativa, 2006. (Coleção Educação Contemporânea).
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Celso Lisboa de Lacerda e Clarice Aparecida dos Santos
universalidade e a indivisibilidade desses direitos, acrescidas do valor da diversidade. Ao 
processo de expansão dos direitos humanos, soma-se o processo de especificação dos 
sujeitos de direitos. (In. HADDAD, 2006. p.26)
É o direito à diversidade contrapondo-se à uniformidade do direito. Nesta perspectiva, 
o PRONERA institui uma nova concepção de política pública, que se constrói não com 
sujeitos isolados, mas com sujeitos concretos, territorializados, sujeitos coletivos de direitos, 
capazes de instituir novos direitos e de universalizá-los a partir da sua concretude. E a sua 
concretude é a diversidade. 
Tal diversidade foi reconhecida pelo Estado brasileiro na publicação do Decreto Presidencial 
nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, ao instituir o PRONERA como um Programa integrante 
da política de Educação do Campo (art. 11º) e reconhecê-lo, ao mesmo tempo, como 
integrante da política de desenvolvimento do campo.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
26
INTRODUÇÃO
Celso Lisboa de Lacerda e Clarice Aparecida dos Santos
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
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PARTE I 
CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO 
DO CAMPO NO BRASIL
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Política Pública – EducaçãoMônica Castagna Molina10 
 Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus11
 
Introdução
Na perspectiva de participar do balanço sobre as realizações do Programa Nacional de 
Educação na Reforma Agrária (PRONERA), nos seus 13 anos de existência, este artigo 
objetiva refletir sobre suas principais contribuições para a Educação do Campo no Brasil. 
Apresentar os subsídios do Programa à Educação do Campo no País requer dar a 
centralidade devida à luta pela Reforma Agrária e ao enfrentamento necessário, com a 
proposta de utilização do meio rural concebida e praticada pelo agronegócio. É em resposta 
à hegemonia deste modelo de organização da agricultura nacional, que Movimentos Sociais 
e Sindicais se organizam e lutam para construir estratégias coletivas de resistência, que lhes 
possibilitem continuar garantindo sua reprodução social, a partir do trabalho na terra. A luta 
pelo acesso ao conhecimento e à escolarização faz parte desta estratégia de resistência, e 
nela se encontram o PRONERA e a Educação do Campo.
Dentro deste contexto de luta e resistência camponesa, o PRONERA foi gestado no I 
Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, em 1997, para celebrar 
os dez anos do Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 
(MST) e produzir um balanço dos resultados obtidos nos diferentes níveis de escolarização, 
até então desenvolvidos. Identificou-se naquele Encontro a existência de dezenas de 
universidades envolvidas com o tema da Educação na Reforma Agrária. Porém, a maioria 
dos trabalhos estava sendo feita isoladamente. Era necessário construir uma articulação 
entre o conjunto de parceiros, para enfrentar o desafio de fazer avançar a escolarização nos 
assentamentos, cujos índices revelados pelo I Censo Nacional da Reforma Agrária, concluído 
em 1996, eram extremamente baixos. 
A partir daí, começaram a se construir as articulações e lutas que viriam a resultar na criação 
do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). Depois de um longo 
10 Doutora em Desenvolvimento Sustentável. Professora Adjunta da Universidade de Brasília.
11 Doutora em Educação. Professora Adjunta da Universidade Federal de Sergipe.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
e tenso processo de negociações, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
foi instituído em 16 de abril de 1998, por meio da Portaria nº 10/98, do então Ministério 
Extraordinário da Política Fundiária. A criação e a implantação do PRONERA foram objetos 
de análise de várias teses e dissertações, sendo algumas delas listadas no final deste artigo.
Durante todo o processo de seu desenvolvimento, o PRONERA contou com a experiência e 
com os princípios formativos dos Movimentos, sendo marcante as contribuições destes para 
o êxito do Programa. Faz-se necessário este destaque pelo fato de enfrentar-se, em sua fase 
atual, uma ostensiva ação, por parte de determinados setores sociais, de deslegitimação da 
presença e da participação dos Movimentos Sociais e Sindicais do campo na construção do 
PRONERA12. Foi esta participação que permitiu ao Programa acolher uma rica diversidade 
de práticas e contribuir para o avanço e a expansão da Educação do Campo no Brasil.
De acordo com Caldart (2008), o conceito de Educação de Campo deve ser analisado a 
partir de sua tríade estruturante: as categorias Campo – Política Pública – Educação, sendo 
requisito para compreensão do conceito, o trabalho articulado entre estes termos. Separá-
los é romper sua materialidade de origem: a luta da classe trabalhadora do campo pelo 
direito de continuar garantindo, neste território, as condições para sua reprodução social, 
sendo o direito à educação e ao conhecimento uma destas dimensões. 
É a partir desta tríade Campo – Política Pública – Educação, que se propõe neste artigo 
a reflexão sobre o PRONERA. Entendendo-o como uma ação educativa no âmbito da 
contra-hegemonia, buscar-se-á reunir elementos que indiquem quais as contribuições que 
o conjunto das práticas desenvolvidas pelos cursos do Programa, nesses 13 anos de atuação, 
nos diferentes níveis de escolaridade e áreas do conhecimento, trazem como acúmulo de 
forças para a construção de um outro projeto de campo e sociedade no País.
Gramsci considera a possibilidade de produção de contra-hegemonia como uma espécie 
de hegemonia alternativa, na qual o grupo subalterno atua no plano ético-político, num 
espaço social amplo e heterogêneo. Neste movimento, considera fundamental a dimensão 
da cultura e da educação, permitindo que a classe trabalhadora adquira a capacidade de 
produzir uma mudança social radical pelo poder transformador das ideias, a elaboração e 
12 Por meio do Acórdão 2.653/08, o Tribunal de Contas da União determinou a exclusão, nos instrumentos de 
parceria, da ação participativa dos Movimentos Sociais no processo de planejamento, execução e avaliação do 
PRONERA. Tal determinação atenta contra princípios constitucionais, notadamente em relação à autonomia 
universitária e contra a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que no seu art.1º, institui 
os Movimentos Sociais como educadores, junto com a família, os processos de trabalho, a sociedade, entre 
outros.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
31
difusão na sociedade de uma nova filosofia e visão de mundo, elaborando a crítica à barbárie 
da sociedade do capital (apud CAMPIONE, 2003, p.56).
Quando Gramsci constrói o seu conceito de hegemonia, refere-se à “contínua formação e 
superação de equilíbrios instáveis entre os interesses do grupo fundamental e os interesses dos 
grupos subordinados” (apud CAMPIONE, 2003, p.56). Neste sentido, a questão da realização 
concreta dos direitos universais legalmente atribuídos pela ordem jurídica hegemônica à classe 
trabalhadora, sempre deve ser compreendida a partir da dinâmica das lutas sociais contra-
hegemônicas, que interferem no equilíbrio instável entre os interesses de classe.
Estas lutas contra hegemônicas ocorrem em diferentes esferas sociais, às vezes simultânea, às 
vezes alternadamente, existindo também no âmbito do próprio Estado. É nesta perspectiva 
que se faz a luta por políticas públicas13 na tríade estruturante da Educação do Campo.
Em artigo intitulado O Estado e a Educação: Questões às Políticas de Educação do Campo, 
Marlene Ribeiro e Clésio Antonio, baseados no pensamento de Poulantzas, explicitam a 
chave de leitura, a partir da qual entender-se-ão as ações do PRONERA nesta avaliação de 
suas contribuições à Educação do Campo nesses 13 anos. Partindo das reflexões teóricas 
de Poulantzas, estes autores afirmam que
[...] podemos dizer que os projetos educativos construídos pelos Movimentos Sociais 
populares do campo alcançam as estruturas do Estado. A discussão sobre Estado, a partir dessas 
abrangências das relações de força de classes, e frações de classes, em sua fase contemporânea, 
parece ser necessária para explicitar o que significam essas relações não separadas das próprias 
relações de força no interior de sua estrutura. O Estado capitalista não pode ser compreendido 
como uma “entidade intrínseca”, mas “como uma relação social, mais especificamente, como a 
condensação material de uma relação de forças entre classes e frações de classe, que se expressam, 
de maneirasempre específica, no seio desse Estado” (POULANTZAS, 2000, p.130, apud 
RIBEIRO; ANTONIO, 2008, p. 16).(...) Nessa concepção, as políticas do Estado são tomadas como 
imbricadas no funcionamento concreto do Estado, organicamente ligadas às fissuras, às divisões e 
às contradições internas deste. (RIBEIRO; ANTONIO, 2008, p.16)
Para além de sua compreensão como bloco monolítico, “aparelho repressor da classe 
dominante”, homogêneo, compreende-se o Estado como um território em disputa, 
heterogêneo, campo de conflito e contradições. É sabido que na sociedade capitalista, 
13 Conforme já airmado em trabalho anterior, a luta por políticas públicas não é o horizonte maior da Educação do 
Campo. A promoção da emancipação, de fato, requererá mudanças estruturais profundas, no âmbito do Estado e da 
sociedade. Entre os vários desaios a enfrentar, está o de não perder esse horizonte maior de transformação estrutural, de 
superação do modo de produção capitalista e da barbárie social que lhe é inerente, sem se deixar imobilizar no momento 
presente (MOLINA, 2010, p.144).
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
com a hegemonia da classe burguesa, o Estado está majoritariamente apropriado para 
garantir a reprodução do capital. Apesar disso, faz-se necessária a disputa do Estado, na 
perspectiva de barrar a transformação de direitos duramente conquistados na luta das 
classes trabalhadoras, em mercadoria. (MOLINA, 2010, p.145) 
Disputar essas fissuras e frações do Estado é trabalhar politizando esses debates. Trazer o 
sentido da defesa das políticas públicas de Educação do Campo para inseri-las na esfera da 
legitimidade política, do confronto político da questão do campo e de seu desenvolvimento, 
como parte indissociável do tipo de desenvolvimento da própria nação brasileira: este tem 
sido um dos principais papéis desempenhado pelo PRONERA, ao longo dos últimos 13 anos. 
Este processo tem importância no acúmulo de forças para uma transformação social mais 
ampla, pois, conforme afirma Maria da Glória Gohn, é necessário reconhecer
 [...] que os conflitos sociais e a luta de classes perpassam os aparelhos estatais. 
Significa também admitir que a conquista de espaços políticos dentro dos órgãos estatais 
é importante, assim como sua democratização. Significa, ainda, admitir que a mudança 
social é processo gradual; a tomada de poder por uma nova classe deve ser precedida 
de um processo de transformação da sociedade civil, em seus valores e práticas, pelo 
desenvolvimento de uma contra-hegemonia sobre a ordem dominante. (2006, p.187)
Com esta perspectiva, no âmbito do acúmulo de forças para as transformações na sociedade 
brasileira, no que diz respeito ao primeiro ponto da tríade – construção de um outro projeto 
de campo –, pretende-se expor contribuições do PRONERA no sentido de:
1.1. construir espaços de materialização de práticas educativas que possibilitam o 
debate sobre as mudanças necessárias no meio rural brasileiro, a partir do polo do 
trabalho: Reforma Agrária – Agroecologia – Soberania Alimentar;
1.2. proporcionar a elevação da escolaridade dos trabalhadores rurais, nos 
diferentes níveis de formação e áreas de conhecimento;
1.3. ampliar os espaços de formação e participação de sujeitos (as mulheres e os 
jovens camponeses) capazes de trazer importantes contribuições para os processos 
de mudanças necessárias à construção deste novo território rural brasileiro. 
No âmbito do acúmulo de forças no que diz respeito à elaboração de Políticas Públicas, 
serão abordados os aspectos referentes às contribuições do PRONERA para:
2.1. elevar a consciência dos trabalhadores e alargar a esfera pública;
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
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2.2. promover pesquisas, tais como a I Avaliação Externa do Programa e a Pesquisa 
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PNERA), e organizar encontros nacionais 
e regionais que ampliam a presença do tema, em várias áreas de ação do Estado;
2.3. subsidiar a elaboração de novos programas e consolidar a Educação do Campo 
como política de Estado.
Como contribuições do PRONERA no âmbito do acúmulo de forças para as transformações 
na sociedade brasileira, no que diz respeito ao terceiro ponto da tríade – Educação –, 
refletir-se-á sobre seus aportes no sentido de:
3.1. desencadear mudanças nas universidades, no que diz respeito às estratégias de 
ensino e práticas formativas;
3.2. induzir a rearticulação de ensino, pesquisa e extensão e promover novos 
espaços/estratégias de produção de conhecimento, a partir da presença, em seu 
interior, dos sujeitos coletivos de direitos. 
A articulação do que foi produzido pelas ações do Programa nestas três dimensões nos 
possibilitará refletir sobre as contribuições do PRONERA à Educação do Campo no País, 
na perspectiva da acumulação de forças para o projeto histórico de transformação social ao 
qual se vincula. 
1. CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA NO ÂMBITO DO ACÚMULO DE FORÇAS 
NA DISPUTA POR UM NOVO PROJETO DE CAMPO
1.1. Construir espaço de materialização de práticas educativas que possibilitam o 
debate sobre as mudanças necessárias no meio rural brasileiro, a partir do polo do 
trabalho: Reforma Agrária – Agroecologia – Soberania Alimentar
O fato de o PRONERA ser protagonizado pelos Movimentos Sociais e Sindicais do campo, 
desde sua constituição, contribui para a manutenção, na agenda política do País, do debate 
sobre a necessidade da promoção de uma efetiva Reforma Agrária, no sentido de lutar pela 
viabilização social/econômica/política e cultural das áreas reformadas. 
Esta ação traduz-se pela linha de projetos educativos propostos pelos Movimentos Sociais e 
Sindicais ao Programa e acolhidos por sua Comissão Pedagógica Nacional. Um dos principais 
horizontes do PRONERA foi o de preocupar-se em garantir que a oferta de seus cursos 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
fosse um dos elementos capazes de contribuir com a promoção do desenvolvimento dos 
assentamentos, com a mudança das condições de vida de seus educandos. Parte maior 
deste desafio é a compreensão de que esta contribuição só se efetiva à medida que os 
cursos promovam também a ampliação da consciência e da prática dos educadores e 
educandos dos cursos vinculados ao Programa, na perspectiva da transformação do modelo 
hegemônico de desenvolvimento do campo vigente no Brasil. 
A principal característica deste modelo hegemônico, que difere profundamente da 
agricultura camponesa, é o tratamento da produção de alimentos, da agricultura como 
um negócio. Marcel Mazoyer (2010) observa que a disseminação mundial da lógica da 
agricultura como um negócio é responsável por uma das mais graves crises enfrentadas 
pelas sociedades contemporâneas no século XXI: a crise alimentar. Ressalta que sua solução 
requer modificação estrutural no campo, não podendo prescindir de ampla e profunda 
Reforma Agrária. Mazoyer denuncia que a lógica de financeirização da agricultura provoca 
um grave bloqueio ao desenvolvimento da agricultura camponesa e familiar, em nível 
mundial, produzindoem consequência o empobrecimento geral, a subalimentação, que 
conduzem milhões de camponeses à ruína, ao êxodo, ao desemprego, à extrema pobreza 
e aos movimentos migratórios.
No Documento Final da 5ª Conferência Internacional da Via Campesina, realizada em Maputo, 
África do Sul, em 2008, os trabalhadores denunciaram as graves consequências do avanço do 
capitalismo financeiro e das empresas transnacionais, sobre todos os aspectos da agricultura 
e do sistema alimentar dos países e do mundo. O Documento destacou que
Desde a privatização das sementes e a venda de agrotóxicos, até a compra da 
colheita, o processamento dos alimentos, transporte, distribuição e venda ao consumidor, 
tudo está cada vez mais nas mãos de um número reduzido de empresas. Os alimentos 
deixaram de ser um direito de todos e todas, e tornaram-se apenas mercadorias. (...) A 
crise financeira e a crise dos alimentos estão vinculadas à especulação do capital financeiro 
com os alimentos e a terra, em detrimento das pessoas. A Soberania Alimentar baseada na 
agricultura camponesa é parte da solução desta crise. A Reforma Agrária genuína e integral, 
e a defesa do território indígena são essenciais para reverter o processo de expulsão do 
campo, e para disponibilizar a terra para a produção de alimentos, e não para produzir 
para a exportação e para combustíveis. (2010, p.1)
Conforme apresentado em vários textos desta coletânea, são sobre estas contradições 
que se desenvolvem os processos formativos dos cursos apoiados pelo PRONERA. Como 
integrante da Educação do Campo, o Programa não tem se furtado a uma exigência posta 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
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aos que pretendem trabalhar em seu nome: quem com ela se envolve; ou em seu nome 
trabalha, necessariamente, tem que tomar posição política, teórica, prática sobre estas 
contradições, comforme resalta Caldart (2008) 
Os desafios para o planejamento e a execução de uma ação educativa crítica têm sido eixos 
estratégicos orientadores dos processos formativos buscados nos cursos protagonizados 
pelos Movimentos, em parceria com as instituições que os executam, apoiadas pelo 
Programa: Reforma Agrária, Agroecologia e Soberania Alimentar são dimensões centrais 
das reflexões e práticas por eles conduzidas. 
Porém, como observa Caldart (2008), é necessário que tenhamos presente que o avanço na 
Reforma Agrária e na perspectiva da Soberania Alimentar somente irá ocorrer caso seja freado 
o modelo do agronegócio. Para este setor, as áreas de Reforma Agrária, os quilombos, os 
territórios indígenas se apresentam como territórios rurais imobilizados para reprodução 
do capital e ampliação do lucro. São as disputas entre estas visões antagônicas sobre a 
função social do território rural que implicam reafirmar a compreensão do campo como um 
território para muito além de espaço de produção de mercadorias apenas, de produtos de 
exportação; território de monoculturas, tal qual o concebe a visão hegemônica vinculada às 
práticas associadas ao agronegócio. 
Um dos mais importantes resultados do PRONERA tem sido sua capacidade de viabilizar o 
acesso à educação formal a centenas e centenas de jovens e adultos das áreas de Reforma 
Agrária. Se não fossem as estratégias de oferta de escolarização adotadas pelo Programa, a 
partir das práticas já acumuladas pelos Movimentos – entre as quais se destaca a Alternância, 
com a garantia de diferentes tempos e espaços educativos –, esses jovens e adultos 
não teriam se escolarizado, em função da impossibilidade de permanecer, por seguidos 
períodos, nos processos tradicionais de educação, o que necessariamente lhes impediria de 
conciliar o trabalho e a escolarização formal. O PRONERA tem, efetivamente, se tornado 
uma estratégia de democratização do acesso à escolarização para os trabalhadores das 
áreas de Reforma Agrária no País, em diferentes níveis de ensino e áreas do conhecimento, 
como se verá no próximo tópico. 
1.2. Proporcionar a elevação da escolaridade dos trabalhadores rurais, nos 
diferentes níveis de formação e áreas de conhecimento
Como parte das contribuições do PRONERA à Educação do Campo, cumpre destacar os 
resultados concretos obtidos por suas ações de escolarização dos trabalhadores rurais – que 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
podem se traduzir pelo número de alunos atendidos; de convênios firmados e universidades 
parceiras. Ao longo desses 13 anos, 400 mil trabalhadores rurais se escolarizaram nos 
diferentes níveis de ensino: da alfabetização à conclusão do ensino fundamental e médio, 
aos cursos técnicos e profissionalizantes e aos cursos superiores. Foram mais de 60 
universidades parceiras, e mais de 200 convênios firmados nesse período. 
O Programa começou com a demanda de alfabetização de jovens e adultos, a partir 
das prioridades advindas do I Censo Nacional da Reforma Agrária, realizado em 1996, 
que revelou, à época, a existência de 43% de analfabetos nas áreas de assentamentos. 
Por isso, o início se deu com a prioridade de ofertar alfabetização a jovens e adultos e, 
simultaneamente, formar educadores das próprias áreas de Reforma Agrária, para atuar 
nestes processos de escolarização com mais qualidade e regularidade. A partir daí, foram 
se desenvolvendo ações de alfabetização e formação de educadores; oferta dos anos 
finais do ensino fundamental e médio para os jovens e adultos que se alfabetizavam; 
e também foram se construindo formas para atender as demandas de cursos técnicos 
profissionalizantes e superiores para os assentados. 
Paralelamente à ampliação dos níveis de escolarização apoiados pelo Programa, foi se 
viabilizando, a partir das parcerias com as universidades públicas, a diversificação das áreas 
de conhecimento propostas por estes cursos, com o horizonte de viabilizar a promoção 
do desenvolvimento dos assentamentos e das famílias que aí vivem. Foram priorizados 
cursos relacionados ao apoio à produção, na perspectiva de contribuir com a mudança da 
matriz tecnológica das áreas reformadas, como, por exemplo, os cursos técnicos no âmbito 
da Agroecologia e da administração de cooperativas, e também os cursos de formação 
de educadores do campo, como os de Magistério e Pedagogia da Terra, na perspectiva 
de criar condições para a ampliação da oferta da Educação Básica no meio rural, com a 
formação de educadores de suas próprias comunidades. As necessidades de formação de 
profissionais foram se diversificando, relacionadas às diferentes demandas para promoção 
do desenvolvimento dos assentamentos. Atualmente, em nível superior, realizam-se cursos 
em várias áreas, como Agronomia, Medicina Veterinária, Geografia, Enfermagem, História, 
Letras, Direito, Artes, Ciências Agrárias e Licenciatura em Educação do Campo. 
Cada nova área de formação, na qual está inserida uma turma de trabalhadores, representa 
importante contribuição para o avanço da Educação do Campo. As várias disputas judiciais 
travadas para garantir a execução desses cursos espelham sua importância, em termos 
de disputa da contra hegemonia e da importância da batalha das ideias para o acúmulo de 
forças na perspectiva de um outro projeto social. 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Reflexõesa partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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Como contribuição à Educação do Campo no País, tendo como chave de leitura esta 
perspectiva de acúmulo de forças, deve-se destacar também o fato de se ter constituído, 
a partir dos cursos do PRONERA diferentes cursos de Pós-Graduação Lato Sensu para 
os assentados da Reforma Agrária. Entre várias turmas de Especialização específicas para 
assentados, destacam-se aquelas que tiveram várias turmas ofertadas: Especialização em 
Administração de Cooperativas; Educação do Campo e Agricultura Familiar Camponesa; 
Agroecologia, em parceria com diferentes instituições de ensino superior no País. 
1.3. Ampliar os espaços de formação e participação de sujeitos capazes de 
contribuir com os processos de mudanças necessários à construção deste novo 
projeto para o território rural brasileiro: as mulheres e os jovens camponeses
Outra contribuição do Programa relaciona-se à intensificação da participação das mulheres 
nos processos de escolarização e formação, nos diferentes níveis e áreas do conhecimento.
Desde 2006, existem estudos sendo desenvolvidos sobre os cursos superiores do 
PRONERA, a partir de projeto nacional de pesquisa apoiado pela CAPES, por meio do 
Observatório da Educação do Campo. Esses estudos têm tomado como objeto de reflexão, 
entre outras dimensões, a forte participação das mulheres nesses cursos. As análises têm 
possibilitado a visibilidade do acesso em termos quantitativos, mas também a qualidade 
dessa formação escolar e superior, no que diz respeito aos significados para a vida das 
mulheres, nas áreas de Reforma Agrária. Estudam-se os impactos e desdobramentos que 
deles derivam, tanto nas relações familiares destas educandas, nos espaços de convivência 
em seus assentamentos de origem, quanto nas relações políticas dentro dos próprios 
movimentos aos quais elas pertencem.
Integrando as pesquisas do Observatório da Educação do Campo, a dissertação de 
Mestrado intitulada Do assentamento à universidade: a mulher camponesa no ensino superior, 
Silva avaliou a participação das mulheres em dois cursos superiores do PRONERA, 
ofertados pela Universidade Federal de Sergipe, sendo um de Agronomia e outro de 
Pedagogia da Terra. A síntese desta dissertação se apresenta em artigo nesta coletânea, no 
qual registram-se importantes mudanças detectadas pelas próprias mulheres assentadas, 
durante e após sua participação nestes cursos. De acordo com a pesquisadora, as 
mulheres entrevistadas destacaram as mudanças em sua visão de mundo, a partir do 
acesso/participação nos cursos superiores. 
Segundo a autora, um ponto importante destacado foi a atribuição a uma participação 
maior delas na comunidade, nas assembleias e nas reuniões de associações, por estarem 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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estudando. As mulheres fazem uso do conhecimento científico adquirido nos cursos e 
passam a participar dos espaços de tomada de decisão. A participação nos cursos contribui 
para que elas ampliem sua capacidade de decisão e ajam mais por si próprias. A pesquisa 
aponta também que a “melhoria na convivência familiar é indicada pelas estudantes de 
Engenharia Agronômica como resultado do processo de estudo. Elas dizem que conversam mais 
com os pais, o marido, a família, e que estes passaram a acreditar mais nelas, pedindo sua 
opinião nas tomadas de decisões.” A dissertação de Mestrado comprovou que o acesso das 
mulheres assentadas à Educação Superior, no caso dos cursos pesquisados, lhes confere 
mais espaços de poder, tanto em casa, quanto na comunidade, aumentando a confiança em 
si mesmas, fazendo com que participem e sejam ouvidas, tornando-se mais autônomas. De 
acordo com Silva,
o acesso ao ensino superior e, consequentemente, ao conhecimento científico, 
tem assegurado mais respeito às estudantes junto às comunidades. ‘A comunidade me 
respeita e está muito feliz. Agora, quando eu chego, é a agrônoma que chega’ (aluna 
de Engenharia Agronômica). Isso é evidente também com as estudantes de Pedagogia 
que desdobram o conhecimento adquirido em ações práticas dentro do assentamento, 
além de fazer com que elas participem mais dos espaços políticos de tomada de decisão 
no assentamento. ‘Hoje tenho participado mais das assembleias e de reuniões coletivas’ 
(aluna do curso de Pedagogia). ‘Participo mais das reuniões e contribuo nos outros setores 
para o desenvolvimento do assentamento’ (aluna do curso de Pedagogia). Isto faz com que 
as alunas fortaleçam a sua identidade e autoestima, passem a expressar e defender seus 
direitos. (2011, p.146)
Este processo não se dá apenas nos cursos de nível superior, mas também em outros níveis de 
escolarização desenvolvidos pelo PRONERA. Há pesquisas concluídas sobre os positivos impactos 
da participação das mulheres no Programa, sendo muitas delas realizadas pelos próprios educandos, 
tanto no âmbito de Trabalhos de Conclusão de Cursos, quanto em Monografias de Especialização; 
como por exemplo, as realizadas a partir da ação do Programa no âmbito do Residência Agrária, 
conforme os dados encontrados na pesquisa sobre seus resultados, na Universidade Federal do 
Ceará, apresentados nesta coletânea no artigo de Elisa Pereira Bruziguessi. 
Outra contribuição do PRONERA refere-se à criação de espaços para participação de 
jovens assentados em processos de escolarização formal, vinculados às suas perspectivas 
de construção de um novo espaço de inserção no meio rural. Desde o início do Programa 
até os dias atuais, foi-se percebendo uma mudança na faixa etária dos participantes nos seus 
cursos. Em função da carência das políticas públicas para esta população e da ausência de 
identificação com os projetos de futuro, que as poucas políticas existentes propõem, os 
cursos do PRONERA têm recebido turmas cada vez mais jovens.
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Este fato também é relevante ao se pensar nas contribuições do Programa à Educação do 
Campo, porque, conforme já afirmado em artigo sobre situação da juventude rural14, o 
processo de acumulação do capital no campo nos últimos dez anos tem impactado a vida dos 
jovens camponeses e gerado mudanças em seus desejos e projetos. Suas trajetórias de vida 
constituem formas de singularização em relação à geração de seus pais, que protagonizaram 
a luta contra o latifúndio e o grande capital desde os anos 1970. 
Além do desequilíbrio entre produção e consumo, fazendo com que o produto do trabalho 
não seja suficiente para garantir o consumo familiar, o trabalho familiar é muitas vezes 
desvalorizado pelos jovens, porque não lhes proporciona renda própria para atender suas 
demandas de consumo, já que se encontram relativamente integrados ao modo de vida 
urbano e participam de um universo cultural globalizado.
Os cursos desenvolvidos pelo PRONERA, em parceria com os Movimentos Sociais e 
Sindicais do campo, ao adotar pedagogias atentas à subjetividade destes educandos, podem 
contribuir para a ressignificação das experiências socioculturais desses jovens, forjadas no 
trânsito campo-cidade-campo, entendendo a singularidade dentro das identidades coletivas 
construídas na luta pela terra e pela educação. (Sá, Freitas e Molina, 2010)
A Pesquisa de Avaliação Externa do PRONERA, executada pela AçãoEducativa e descrita com 
mais detalhes no item 2.3 deste texto, registra que 95% dos jovens e adultos estudantes 
dos cursos do Programa querem prosseguir seus estudos, traduzindo uma visualização de 
futuro, uma esperança de construção de oportunidades, mesmo em meio a uma realidade 
de muitas dificuldades. Contrapor as expectativas positivas que os jovens rurais fazem de 
suas oportunidades de escolarização, à situação de violência e ausência de oportunidades 
de vida e emprego nas cidades, reforça a centralidade do campo como espaço de criação 
de novos patamares para construção/reconstrução da vida e da família.
As reflexões sobre a importância dos cursos específicos para a juventude camponesa 
considerarem a subjetividade dos educandos como elemento integrante das estratégias de 
transformação social, a serem elaboradas coletivamente por eles e seus educadores, nos 
processos formativos vivenciados nos cursos do PRONERA, encontra apoio no trabalho de 
14 No trabalho citado, observa-se que o próprio conceito de juventude rural implica numa grande diversidade que 
está relacionada a contextos econômicos, sociais e políticos especíicos, onde a idade não é o único critério deinidor, 
incorporando novos elementos culturais e regras sociais que determinam o momento de transição entre as fases da vida. A 
construção dos projetos de vida dos jovens de origem rural deve ser compreendida de início, a partir das especiicidades 
da família camponesa. É neste espaço que se desenrola o processo de integração do jovem no mundo adulto e a satisfação 
de suas próprias necessidades individuais. É pela mediação do contexto familiar que se tomam as decisões sobre as 
prioridades entre o trabalho e o estudo. (Sá, Freitas e Molina, 2010)
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Conceição Paludo (2001), intitulado Educação Popular: em busca de alternativas. Ela destaca 
a importância dos processos formativos contribuírem com o
aprofundamento da democracia cultural, política e econômica e para a construção 
de subjetividades que expressem racionalidades capazes de construir um nova hegemonia, 
que concretize uma nova forma de relacionamento dos homens consigo mesmo, entre 
si e com a natureza. Este último aspecto remete para a beleza e a complexidade de tal 
processo, porque, para evitar-se uma perspectiva classista reducionista, cuja meta seria 
a simples inversão dos sujeitos que dominam, é necessário ter presente a mediação 
entre classe e gênero, visto que, aspectos como etnia, gênero e religião e ecologia, bem 
como igualdade, liberdade e democracia remetem à humanidade como um todo, isto 
é, são problemas que exigem solução para poder viver-se num mundo efetivamente 
melhor. Ganham importância, portanto, além dos fatores macrossociais das relações 
escola-sociedade, os fatores microssociais (culturais, sociais, interpessoais) presentes nos 
processos formativos. (2001, p.75) 
É necessário ressaltar que os resultados positivos encontrados pela Pesquisa devem-se ao 
fato da possibilidade da permanência nos processos educativos, nos diferentes níveis de 
escolarização executados pelo PRONERA aos jovens assentados, em função da garantia 
da reprodução social de seu núcleo familiar assegurado pelo acesso à terra, via Reforma 
Agrária. Os resultados encontrados no trabalho da Ação Educativa, reforçam, em diferentes 
aspectos, as conclusões da Pesquisa intitulada Impactos dos assentamentos: um estudo sobre 
o meio rural brasileiro, de Leite et alii (2004), ao desencadear mudanças de diferentes ordens 
nos territórios nos quais se instalam. Ainda que com muitas dificuldades, o assentamento, 
em relação à situação anterior desses jovens e suas famílias, amplia a garantia do acesso à 
geração de renda, à produção de alimentos não só para o autoconsumo mas também para 
os mercados próximos, a diversificação das pautas produtivas destas localidades, ampliando 
as perspectivas de futuro para esses jovens trabalhadores. 
2. CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA NO QUE DIZ RESPEITO À ELABORAÇÃO 
DE POLÍTICAS PÚBLICAS
2.1. Elevar a consciência a trabalhadores e alargar a esfera pública
A luta dos Movimentos Sociais e Sindicais, para levar até o fim a execução dos convênios e 
a conclusão da oferta dos cursos conquistados, faz avançar a consciência dos trabalhadores 
rurais sobre seu direito à educação e ao acesso ao conhecimento. O conjunto destas lutas, 
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além de ampliar a consciência dos próprios assentados, tem contribuído para fazer avançar a 
compreensão da sociedade sobre esses trabalhadores como sujeitos portadores de direitos. 
Analisadas em perspectiva, as contradições geradas para viabilização e execução das 
parcerias, com suas temporalidades variadas (entre dois e cinco anos, cada processo), e 
compreendidos em conjunto, os mais de 200 cursos formais ofertados pelo Programa, 
forçaram a constituição de instâncias de negociação, debates, posicionamentos, 
tensionamentos, onde se trazem as posições dos movimentos parceiros, das universidades, 
das Superintendências do INCRA.
A ação do PRONERA é provocadora de conflitos no sentido de instituição de novos espaços 
de disputa, de democratização da interlocução entre diferentes atores sociais. Analisados 
em conjunto, os processos e resultados desencadeados e produzidos pelos cursos nos 
diferentes níveis de formação executados, em função das estratégias adotadas para tal, 
desencadeiam também um processo de alargamento da esfera pública, abrindo caminho 
para novas transformações a serem trilhadas e consolidadas no âmbito da garantia real 
desses direitos.
Entre vários exemplos, merecem destaque as diferentes pautas do Grito da Terra, 
protagonizado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), nas 
quais tem estado presente, não só diferentes demandas da Educação na Reforma Agrária, 
mas também da Educação do Campo de maneira geral. Merece destaque ainda este 
processo de mudança demonstrada na Jornada de Lutas específicas do MST, de julho de 
2009, denominada Em Defesa da Educação Pública e do PRONERA, realizada em 16 Estados 
da Federação. 
O estabelecimento dos marcos legais é passo significativo na exigência do direito à educação 
dos povos do campo. As práticas desenvolvidas pelo PRONERA foram importantes 
contribuições para o avanço da legislação educacional, como, por exemplo, a conquista 
das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo e do Decreto 
7.352/2010, porém, por si, insuficientes. É necessário forte trabalho da sociedade civil 
organizada, e também do Ministério Público, para pressionar os responsáveis do Poder 
Executivo, nas diferentes instâncias, a garantir a oferta da educação escolar para materializar 
este direito aos camponeses. Fazer cumprir a legislação conquistada exige continuidade 
da organização dos sujeitos coletivos do campo; pressão sobre os órgãos responsáveis; 
ampliação do imaginário da sociedade sobre a centralidade do desenvolvimento do território 
rural e da garantia dos direitos aos seus moradores, para efetiva promoção da igualdade e 
da justiça social no País. 
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O conjunto de experiências concretas de formação de trabalhadores assentados, nos 
diferentes níveis de ensino e, particularmente, no âmbito da formação superior, se traduz 
na resistência cada vez mais intensa ao crescimento do PRONERA, especialmente quando 
avança na oferta de cursos que garantam à classe trabalhadora o acesso ao conhecimento 
em áreas que podem permitir acumular força e experiências concretas em direção oposta 
à esta concepção do campo apenas como negócio, tais como os casos dos cursos de 
Agronomia, por exemplo. 
Nesta coletânea há relatos das várias ações judiciais impetradas contra o PRONERA, visando 
impedir o início de seus cursos. O Programa tem obrigado o Poder Judiciário a se posicionar 
a respeito de suas ações, em decorrência das várias ações interpostas contra ele, algumas 
vezes, pelo próprio Ministério Público Federal. 
Reforçando a compreensão segundo a qual o Estado, para suprir desigualdades históricas 
no acesso aos direitos aos cidadãos deles excluídos, deve materializar intervenções capazes 
de garantir a estes mesmos cidadãos os direitos dos quais foram historicamente privados, 
o Judiciário tem se posicionado, defendendo a importância de políticas que promovam 
tais condições de superação. Neste sentido, foi proferida a sentença sobre o curso de 
Veterinária a ser ofertado pela Universidade Federal de Pelotas, que teve questionada 
sua constitucionalidade pelo Ministério Público Federal. Ao responder à crítica a ausência 
de isonomia das condições de acesso a tal curso, em função do ingresso por vestibular 
específico para os assentados, o Ministro Benjamin prolatou a seguinte sentença:
Políticas afirmativas, quando endereçadas a combater genuínas situações fáticas 
incompatíveis com os fundamentos e princípios do Estado Social, ou a estes dar consistência 
e eficácia, em nada lembram privilégios, nem com eles se confundem, pois em vez de 
funcionarem por exclusão de sujeitos de direitos, estampam nos seus objetivos e métodos a 
marca da valorização da inclusão, sobretudo daqueles aos quais se negam os benefícios mais 
elementares do patrimônio material e intelectual da Nação. 
Há um aspecto relevante nos episódios envolvendo os cursos do PRONERA, cujas 
contradições que revelam podem também servir de fonte de conhecimento sobre a 
contribuição do Programa à Educação do Campo. Os grandes proprietários vinculados 
ao agronegócio trabalham no sentido de operar a desconstrução da ideia do direito à 
educação de que são portadores os sujeitos do campo, buscando transformar uma ação 
do Estado na perspectiva da garantia de um direito, via construção midiática, em ação que 
se configure como privilégio.
Conforme já demonstraram diferentes estudiosos do País, foram exatamente os grandes 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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proprietários que historicamente se apropriaram do Estado brasileiro, operando-o com 
variadas estratégias a serviço da manutenção de seus interesses de acumulação de capital, de 
privatização do espaço público, a partir de suas ambições patrimoniais. Diferentes estudos 
apontam esta longa privatização do Estado brasileiro como um dos fatores que retardaram 
muito a constituição de uma esfera pública na sociedade nacional. Esta categoria pode ser 
entendia a partir da compreensão de Vera da Silva Telles, que assim a define:
[...] a esfera pública é o domínio em que as decisões políticas são justificadas 
por meio do debate crítico racional dos cidadãos, que aí exercem, na pluralidade de 
suas identidades singulares, a condição de igualdade formal assegurada pelo princípio 
democrático de soberania popular. O diálogo, a reflexão, o reconhecimento mútuo dos 
cidadãos e a capacidade de assimilar novos temas são os atributos da esfera pública que 
permitem incorporar demandas emergentes pela instituição de novos direitos. (2006,128)
Um dos principais aspectos a provocar tensões nas instituições que participam da execução 
dos cursos do PRONERA refere-se ao fato de que, como seu protagonismo é dado pelos 
Movimentos Sociais e Sindicais do campo, as ações educativas por eles pautadas têm como 
horizonte as práticas realizadas por sujeitos coletivos, o que se dá já a partir da própria 
demanda para seu ingresso nas universidades.
De acordo com as categorias da sociologia jurídica, as ações dos sujeitos coletivos de 
direito podem ser compreendidas como aquelas produzidas por um conjunto organizado 
de sujeitos que têm projetos e objetivos comuns e que se organizam para, coletivamente, 
lutar pela garantia de seus direitos, quer sejam estes já positivados ou ainda em processo de 
reconhecimento pelo sistema jurídico.
Souza Júnior ressalta que (2002, p.57), “o relevante para a utilização de sujeito, na designação 
dos Movimentos Sociais, é a conjugação entre o processo das identidades coletivas como 
forma de suas autonomias, e a consciência de um projeto coletivo de mudança social, a 
partir das próprias experiências.” No caso da Educação do Campo, são exatamente as 
ações protagonizadas por esses sujeitos coletivos que têm provocado e desencadeado 
processos que contribuem para a promoção de mudanças na realidade e nas próprias 
práticas educativas das universidades.
A presença marcante dos principais Movimentos Sociais e Sindicais do campo na Comissão 
Pedagógica Nacional; nas Comissões Estaduais; na gestão dos cursos nas universidades, por 
meio das Comissões Político Pedagógicas, ainda que com muita heterogeneidade entre as 
diferentes instituições de ensino superior, é uma das características da execução do Programa. 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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As diferentes mudanças e ampliações do âmbito de atuação do Programa em períodos 
curtos, em se considerando o ritmo tradicional de implantação/avaliação/alteração de 
uma política pública, não podem ser vistas separadamente da presença dos Movimentos 
Sociais e Sindicais nas distintas instâncias de execução do Programa. Sua presença garantiu 
permanentemente o tensionamento, provocando mudanças e promovendo ajustes no 
sentido de aproximar as suas ações das demandas existentes nos assentamentos. 
2.2. Promover pesquisas, tais como a Avaliação Externa do Programa e a Pesquisa 
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PNERA), e organizar seminários 
nacionais e regionais que ampliam a presença do tema em várias áreas de ação do 
Estado
2.2.1. A primeira análise de seus resultados: a realização da Pesquisa Nacional de 
Avaliação Externa do PRONERA, executada pela Ação Educativa
Com o objetivo de avaliar os resultados produzidos pelos primeiros anos do Programa, foi 
realizada, em 2003, a Pesquisa Nacional de Avaliação Externa do PRONERA, coordenada pela 
Ação Educativa. Esta Pesquisa, através da construção de 15 indicadores de sustentabilidade, 
analisou os resultados quantitativos e qualitativos produzidos pelo Programa, no período de 
1998-2002, tanto na vida pessoal dos trabalhadores rurais dele participantes, quanto para o 
conjunto do assentamento onde são desenvolvidas suas ações de escolarização.
Os resultados encontrados por esta Pesquisa mostraram que, apesar das enormes 
dificuldades em termos de liberação de recursos durante os quatro primeiros anos de sua 
execução, no período do governo FHC,o Programa alcançara êxito, em diferentes âmbitos. 
Estes resultados foram publicados no livro A Educação na Reforma Agrária em perspectiva: 
uma análise do PRONERA, lançado em 2004, em parceria da Ação Educativa com o NEAD, 
que marcou a primeira produção do próprio Programa, na perspectiva de sistematizar as 
ações e conhecimentos produzidos por e a partir de suas práticas formativas. 
Os dados da Pesquisa mostraram o elevado grau de aprovação dos diferentes cursos 
promovidos pelo PRONERA, avaliados positivamente por cerca de 80% dos educandos 
e monitores entrevistados. A percepção majoritária dos educandos é de que os cursos 
contribuem para sua formação como cidadãos e trabalhadores, bem como para seu 
engajamento comunitário e político. 
A pesquisa comprovou que, além da própria elevação da escolarização formal dos 
assentados, o acesso a maiores níveis de educação tem contribuído para desencadear 
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Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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mudanças também nos processos de organização da produção. A ampliação dos cursos 
técnicos profissionalizantes foi apontada como fator positivo, no sentido de ampliar as 
possibilidades de promoção da sustentabilidade das áreas reformadas. 
Outro item relacionado à sustentabilidade diz respeito à continuidade e à permanência das 
ações de escolarização promovidas junto aos assentados. A Avaliação Externa comprovou 
o acerto do Programa quanto à estratégia de formar educadores das próprias comunidades 
assentadas. Por meio das entrevistas e de questionários, a Pesquisa comprovou que 
assentados que fizeram os cursos de Magistério e Pedagogia da Terra do PRONERA estão 
trabalhando, em sua maioria, com Educação do Campo, seja nos próprios cursos do 
Programa ou nas escolas dos assentamentos, inseridos nas redes municipais e estaduais de 
ensino. 
Porém, a abrangência alcançada pelas ações do PRONERA no período 1998-2002 ficou 
muito aquém das necessidades educativas da população assentada. A Pesquisa mostrou 
que, em 2002, o Programa estava presente em apenas 14% dos assentamentos então 
existentes. O Sistema de Informações dos Projetos de Assentamento da Reforma Agrária 
do INCRA não dispunha de dados atualizados de escolaridade para o conjunto da população 
jovem e adulta que permitissem aferir com rigor os índices de cobertura dos cursos de 
alfabetização de jovens e adultos promovidos pelo PRONERA.
Em outros fatores, a Pesquisa indicou providências prioritárias para a qualificação das ações do 
Programa, sendo que dentre as mais urgentes encontrava-se a aferição precisa da demanda 
potencial e efetiva de alfabetização; elevação de escolaridade e qualificação profissional dos 
jovens e adultos assentados, na perspectiva de estimar o volume de recursos necessários 
para a execução da política e para a construção de novas parcerias que garantissem sua 
execução, proporcionalmente, ao tamanho da demanda existente. 
2.2.2. Da Pesquisa Nacional de Avaliação Externa do PRONERA à Pesquisa Nacional 
de Educação na Reforma Agrária - PNERA
Partindo dos resultados apontados na Pesquisa da Ação Educativa, e considerando a 
experiência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 
buscou-se uma parceria técnica com este Instituto, com vistas a subsidiar a elaboração de 
um planejamento estratégico para a execução de uma Pesquisa de Diagnóstico da Oferta 
e da Demanda Educacional nos Assentamentos da Reforma Agrária, que ficou conhecida 
como Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PNERA. 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Diferentes fatores fizeram da PNERA um acontecimento único, cujas novidades merecem 
registro. Pela primeira vez na história do país, fez-se um levantamento censitário das 
condições educacionais nas áreas de Reforma Agrária, de dados de oferta e demanda 
educacional nos diferentes níveis de escolarização. Também é marco na realização da 
PNERA a articulação interinstitucional que a viabiliza: não haviam ainda trabalhado de 
maneira articulada os Ministérios da Educação e do Desenvolvimento Agrário, na promoção 
da Educação no âmbito da Reforma Agrária. 
Para além da dimensão e dos próprios dados coletados em si, a contribuição do PRONERA 
na realização da PNERA traduz-se no exercício de dar centralidade a um tema relevante para 
a democratização do acesso à educação. Arroyo observa que uma das funções centrais que 
deve ter uma política de Educação do Campo é incentivar e criar condições para superação 
do desconhecimento histórico sobre a realidade educacional no campo brasileiro. É fazer 
com que “ultrapassados olhares e imaginários sobre o campo, e especialmente sobre educação, 
sejam confrontados com dados, pesquisas e análises sérias. Assumi-la na agenda pública exigirá 
como uma primeira tarefa estimular seu conhecimento. Pôr em ação as agências públicas 
capazes de pesquisar, analisar, diagnosticar com especial atenção esta realidade”. (2004, p.92)
De acordo com o Relatório Final da Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária, foram 
realizadas 24.764 entrevistas, cujo quantitativo distribui-se da seguinte maneira: 6.338 
presidentes de associações; 8.680 dirigentes de escolas e 10.200 famílias assentadas. Este 
conjunto de entrevistas realizou-se num universo de 5.595 assentamentos localizados em 
1.651 municípios em todo território nacional e localizou 8.679 escolas. Em função do volume 
de dados produzidos e dos objetivos deste artigo, não é possível apresentar neste espaço 
todos os resultados da PNERA, que foram amplamente divulgados à época de sua realização. 
Foram produzidos diferentes materiais com a sistematização destes dados e microdados, 
cujos conteúdos, na íntegra, podem ser acessados no endereço eletrônico do INEP. 
Importa destacar aqui as informações que a PNERA produziu em relação aos seus maiores 
objetivos: espelhar a situação da oferta e da demanda educacional nas áreas de Reforma 
Agrária. A imagem que se refletiu expôs a histórica ausência do Estado na garantia do 
direito à Educação aos sujeitos do campo: extrema precariedade no que havia de oferta 
educacional, tanto no que dizia respeito à formação de educadores, atuando sem a mínima 
formação legal exigida para os diferentes níveis de escolarização, quanto às condições de 
infraestrutura, com a existência de “escolas” sem energia, sem banheiro, com teto de zinco, 
em galpões, paióis e currais... 
Embora, em diferentes medidas, já houvesse certo senso comum sobre a precariedade da 
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situação, o fato de haver a confirmação científica produzida por um Censo Nacional que 
desnudou a privação do direito à escola de crianças, jovens e adultos assentados, provocou 
diferentes tipos de impacto e repercussões, tanto para dentro dos órgãos governamentais, 
quanto das organizações sociais e sindicais dos trabalhadores do campo. 
No âmbito das organizações sociais e sindicais, ela provocou a realização de vários encontros 
entre os setores de Educação das organizações e suas direções, com o objetivode conhecer 
e estudar o significado que os dados coletados traduziam. Foram analisadas e debatidas as 
consequências práticas, imediatas e de longo prazo, que a ausência da educação escolar 
provoca na população e no desenvolvimento dos assentamentos. A esses estudos se seguiu, 
em várias atividades de organização e pressão dos trabalhadores, a inclusão específica das 
lutas pelo direito à educação escolar. As mobilizações e lutas pelas escolas nos assentamentos 
têm se ampliado desde então.
No trabalho de doutorado da pesquisadora Liliane Oliveira, defendida na Universidade de 
Brasília, em 2008, constata-se que a PNERA inaugurou uma nova fase na forma do INEP 
planejar suas pesquisas, produzir suas estatísticas e encaminhar seus estudos e análises sobre 
questões relacionadas com a Educação do Campo, destacando o tema na agenda do Órgão e, 
por conseguinte, nos encaminhamentos do próprio MEC. A pesquisadora afirma que 
a realização da Pnera 2004 foi determinante na introdução, no questionário do 
Censo Escolar 2005 da pergunta 36, com o seguinte texto: “A escola está localizada em 
área de assentamento?”. Esta pergunta foi mantida no questionário do Censo Escolar 
2006, que representou a última edição do levantamento do Inep onde a unidade de 
coleta seria a escola. Vale registrar que essa aparente pequena modificação, diante de um 
levantamento do porte do Censo Escolar, que abrange um universo em torno de 265 mil 
estabelecimentos de Educação Básica e o atendimento de aproximadamente 56 milhões 
de alunos, teve impactos significativos no processo de realização do Censo, exigindo 
adaptações na etapa de treinamento das equipes de estatística das Secretarias Estaduais e 
Municipais de Educação, parceiras do INEP para a realização do Censo Escolar, fazendo 
com que o tema da Educação na Reforma Agrária fosse inserido em suas agendas; nos 
programas de entrada de dados; na estrutura das tabelas de armazenamento dos dados; 
nos programas de crítica de consistência interna dos arquivos. (2008. p.145)
Após estas mudanças, também no Censo Escolar 2007 (Educacenso), que inaugurou uma 
nova fase nas estatísticas do INEP, com a realização do levantamento por aluno, foi intro-
duzida a possibilidade de identificar as escolas localizadas em Assentamentos da Reforma 
Agrária, pois permaneceu, ainda como desdobramento da PNERA, neste novo método de 
coleta, a pergunta que considera a localização diferenciada do estabelecimento de ensino 
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da Educação Básica, independente do nível ou modalidade de ensino ofertado. Conforme 
conclui a pesquisadora na sua tese, essa decisão incluiu, de forma definitiva, a questão da 
educação na Reforma Agrária nas estatísticas do INEP, permitindo dessa forma qualquer 
estudo junto às escolas no recorte das informações nas áreas de Assentamento, o que 
permite a realização de diagnósticos e estabelecimentos de políticas específicas para esses 
territórios. (2008, p.146)
2.2.3. A promoção de Seminários Nacionais e Regionais
A história do PRONERA nestes 13 anos pode também ser contada a partir dos vários 
eventos de Educação do Campo, por ele promovidos ou apoiados, com diferentes tipos 
de desdobramentos. Destacam-se, aqui, alguns dos mais importantes eventos nacionais e 
regionais protagonizados pelo Programa:
I Seminário Nacional do PRONERA – Brasília (DF) – Abril/2003
I Encontro de Educação do Campo e da Floresta da Região Norte – Rio Branco (AC) – 
Novembro 2003
II Seminário Nacional do PRONERA – Brasília (DF) – Maio/2004
I Encontro do PRONERA na Região Sudeste – Vitória (ES) – Outubro/2004
II Encontro de Educação do Campo e da Floresta da Região Norte – Manaus (AM). 
Novembro/2004
I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo – Brasília (DF) – Setembro/2005
III Seminário Nacional do PRONERA – Brasília (DF) – Novembro /2007
I Encontro Nacional de Educação Profissional do PRONERA – Brasília (DF) – 2008
IV Seminário Nacional do PRONERA – Brasília/DF – Novembro/2010.
Além destes foram também realizados, nesses anos, dezenas de encontros estaduais 
e municipais, gerando espaços de debate destas temáticas. O próprio processo de 
organização e execução deste conjunto de eventos, protagonizado pelos Movimentos e 
pelas universidades parceiras, representou um espaço de formação e difusão dos princípios 
e práticas da Educação do Campo. 
Cabe destacar aqui a importância, enquanto processo formativo, que a organização destas 
atividades teve para os servidores do INCRA, que trabalham diretamente no Programa, 
chamados de Asseguradores do PRONERA, e também para vários outros técnicos da 
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Instituição, que, embora não estivessem diretamente vinculados ao Programa, em suas 
atividades funcionais na Casa, compreenderam a importância da Educação para o êxito das 
missões da Autarquia, seja no que diz respeito à Assistência Técnica; à melhor utilização dos 
créditos; à preservação ambiental das áreas reformadas, entre outras. 
A realização destes eventos gerou desdobramentos de diferentes ordens. O PRONERA, 
ao promover este conjunto de atividades, contribuiu para o espraiamento da bandeira da 
Educação do Campo, não só entre os Movimentos Sociais e Sindicais, quanto entre as 
instâncias do Estado, nos diferentes níveis governamentais. Estes eventos deram visibilidade 
e mostraram a qualidade e a potencialidade das ações de escolarização desenvolvidas nas 
áreas de Reforma Agrária. Estes processos, junto com as lutas dos Movimentos Sociais e 
Sindicais do campo e das universidades parceiras, acumularam forças para o avanço da 
Educação do Campo para outras áreas e instâncias de governo. 
2.3. Subsidiar a elaboração de novos Programas e contribuir com a consolidação 
da Educação do Campo como política de Estado
A experiência acumulada pelo PRONERA, seja no âmbito das próprias ações de escolarização, 
elaboradas e desenvolvidas a partir da Alternância, seja na estratégia de gestão e participação 
dos Movimentos Sociais e Sindicais no desenho, construção e execução do Programa, 
tornaram-se referência para a concepção de novas políticas de Educação do Campo. 
Além daquelas mudanças induzidas a partir da realização da PNERA, sua experiência também 
subsidiou a elaboração de outras políticas, entre as quais, destacam-se o Programa Nacional 
de Educação do Campo: Formação de Estudantes e Qualificação de Profissionais para Assistência 
Técnica, executado pelo INCRA, e o PROCAMPO – Programa de Apoio às Licenciaturas em 
Educação do Campo, executado pelo Ministério da Educação. 
O Programa Nacional de Educação do Campo, Formação de Estudantes e Qualificação de 
Profissionais para Assistência Técnica foi concebido a partir da necessidade de formar 
especialistas das Ciências Agrárias para atuação nas áreas de Reforma Agrária e Agricultura 
Familiar. Em função de sua principal estratégia de execução, a inserção e a permanência dos 
estudantes universitários nos assentamentos e áreas de Agricultura Familiar por extensos 
períodos, adotou-se também como sua denominação Programa Residência Agrária (PRA). 
No processo de construção desta política, para as universidades que fariam parte da 
primeira experiência do Residência Agrária, explicitava-se a intencionalidade do Programa 
de ampliar e fortalecer a rede de instituições universitárias já envolvidascom a produção 
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de conhecimento na ótica da Educação do Campo. Rede esta cuja tessitura vinha se 
fazendo a partir da inserção das instituições de ensino superior nos cursos do PRONERA, 
especialmente aqueles direcionados à formação de educadores do campo. 
É, aliás, este processo que em muito contribui para a percepção da necessidade de 
intensificar e, até mesmo, em muitas áreas, de introduzir nova concepção de formação para 
os trabalhos de apoio à organização da produção camponesa, na perspectiva de efetivar 
ações propostas pelos educadores que vinham se formando nos cursos do PRONERA. 
De acordo com os princípios da Educação do Campo, por sua compreensão de Educação 
como processo de formação humana, que ocorre em diferentes esferas e não apenas 
na dimensão escolar, fazia-se necessária a construção de trabalhos articulados entre os 
processos de formação com os processos de apoio à organização da produção nas áreas de 
acampamentos, assentamentos e Agricultura Familiar. Na pesquisa de Mestrado desenvolvida 
por Bruziguessi, a partir da qual produziu-se artigo para esta coletânea, constata-se que
o Programa Residência Agrária não surge por simples vontade política, ele é 
resultado de um histórico de luta dos Movimentos Sociais do campo e de profissionais 
comprometidos com estes sujeitos. O PRA nasce da conquista do PRONERA, sendo esta 
sua fonte propiciadora e uma de suas fontes inspiradoras juntamente com a Pedagogia 
da Alternância e com os Estágios Interdisciplinares de Vivência (EIV), organizados pelos 
movimentos estudantis. Estando o Programa Residência Agrária no âmbito das Políticas 
Públicas de Educação do Campo, ele compartilha com suas ideologias e intencionalidades, 
mas, com a especificidade de ser voltado mais diretamente à formação de um público 
particular: profissionais das Ciências Agrárias que trabalham ou desejam trabalhar com ATER 
em áreas de Agricultura Familiar e assentamentos de Reforma Agrária. Portanto, os ideais 
deste Programa são abrangentes e transformadores, assim como os da Educação do Campo 
e do PRONERA. (2011, p.292)
Outro importante Programa a se inspirar no PRONERA é o PROCAMPO – Programa de 
Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo, executado pelo Ministério da Educação. Estas 
Licenciaturas objetivam formar e habilitar profissionais na Educação Fundamental e Média que 
ainda não possuam a titulação mínima exigida pela legislação educacional brasileira em vigor, 
quer estejam em exercício das funções docentes ou atuando em outras atividades educativas 
não escolares junto às populações do campo. A Licenciatura em Educação do Campo tem 
como estratégia a formação por área de conhecimento, cuja intencionalidade maior é 
contribuir com a construção de processos capazes de desencadear mudanças na lógica de 
utilização e, principalmente, de produção do conhecimento no campo.
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As experiências acumuladas de execução de cursos de formação de educadores do campo, 
sejam os cursos Normal de Nível Médio, e especialmente os de Pedagogia da Terra, 
apoiados pelo PRONERA, foram muito importantes para a elaboração das Diretrizes do 
PROCAMPO. A existência anterior dos cursos de Pedagogia da Terra, com os êxitos e 
dificuldades por eles vivenciados, serviu de lastro para as universidades que se dispuseram 
a participar desses novos cursos, existindo, em abril de 2011, 30 universidades ofertando a 
Licenciatura em Educação do Campo. 
Considera-se que uma das grandes contribuições dadas pelo PRONERA a esse processo 
de expansão da Educação Superior aos sujeitos do campo refere-se à consolidação da 
oferta da Educação Superior a partir da Alternância. Embora a Alternância fosse comum na 
oferta da Educação Básica, em função da antiga experiência das Escolas Famílias Agrícolas, 
no Brasil, não havia acúmulo anterior relevante desta modalidade de oferta na Educação 
Superior. Ao fazê-lo, em diferentes áreas do conhecimento, com seus cursos de Pedagogia 
da Terra, História, Ciências Agrárias, Geografia, Artes, Direito, Agronomia e Enfermagem, 
o PRONERA foi consolidando a possibilidade e exequibilidade desta modalidade de oferta. 
A tal ponto que, entre as universidades atualmente ofertantes da Licenciatura em Educação 
do Campo, existem hoje aquelas que já têm a oferta deste curso de Educação Superior de 
forma permanente, com ingresso anual, na modalidade de Alternância, como é o caso das 
federais de Minas Gerais, Brasília, Santa Catarina, Pará e Campina Grande. 
Essas diferentes ocorrências demonstram os desdobramentos alcançados pelo conjunto 
das ações do PRONERA. De fato, conforme observa Celi Taffarel,
é inegável que o PRONERA contribuiu e deve continuar contribuindo com a 
construção de políticas públicas de expansão e acesso à Educação no Campo, enquanto 
uma política de Estado e não somente uma política de governo, até consolidarmos a 
Reforma Agrária massiva, redistributiva, nas mãos da classe trabalhadora. O PRONERA 
aponta para a expansão da educação para a totalidade dos sujeitos do campo, inclusive 
para outras categorias além dos assentados, assegurando em parceria com o MEC a 
construção de uma rede de escolas, os equipamentos e os recursos necessários ao seu 
funcionamento. (2010, p.1)
 
3. CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA, NO QUE DIZ RESPEITO AO TERCEIRO 
PONTO DA TRÍADE – EDUCAÇÃO
3.1. Desencadear mudanças nas universidades no que diz respeito às estratégias 
de ensino e práticas formativas
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A realização dos projetos educativos apoiados pelo PRONERA, nos diferentes níveis de 
escolarização, exige, necessariamente, a parceria entre Movimentos Sociais e Sindicais do 
campo, presentes nas áreas de Reforma Agrária, com as universidades públicas federais 
e estaduais, escolas agrotécnicas, institutos federais, escolas família agrícola e institutos 
educacionais. Estas parcerias foram capazes de mobilizar, na última década, centenas de 
professoras e professores, pesquisadoras e pesquisadores destas instituições, que, a partir 
das ações de ensino no Programa, desenvolveram outros diferentes tipos de vínculos e 
projetos com as comunidades assentadas, tanto no âmbito da pesquisa quanto da extensão. 
O grau de comprometimento que se estabeleceu entre muitos docentes que atuam no 
PRONERA e as condições de vida/luta das comunidades das áreas de Reforma Agrária 
gerou mudanças nas práticas e pautas de pesquisa destes. Em muitos locais, estas mudanças 
extrapolaram o nível individual, alcançando diferentes níveis de impacto institucional. Em 
texto escrito à época dos dez anos do Programa, fazendo um balanço de suas intervenções 
no Estado da Bahia, Celi Taffarel afirma que
o PRONERA suscita um reordenamento na própria universidade, que tem 
apresentado avanços, inclusive para a reformulação dos Projetos Pedagógicos dos cursos, 
reorientando concepções teórico-metodológicas, matrizes curriculares das universidades. 
O PRONERA tem posto em questão as experiências da universidadeno seu tripé ensino, 
pesquisa e extensão, potencializando orientações no comportamento intelectual do 
professor universitário que se vê desafiado a enfrentar questões não apenas de ensino, 
pesquisa e extensão, mas também a enfrentar as questões colocadas à sociedade em geral, 
como é a questão da Reforma Agrária.(2010, p.1)
Os artigos que analisam os Cursos de Pedagogia da Terra, nesta coletânea, como, por 
exemplo, os de Antunes Rocha e Kalife Negrão, fazem referência continuada às diferentes 
estratégias de gestão e acompanhamento dos mesmos, por parte dos Movimentos Sociais 
que demandam sua execução, especialmente o MST. De acordo com os relatos, uma das 
ferramentas de acompanhamento que tem contribuído em larga medida para, se não 
provocar diretamente mudanças na lógica de ação destes departamentos, pelo menos, 
instituir espaços de tensão nos quais se criam condições de debate e politização das 
diferentes compreensões presentes no processo, são as Comissões de Acompanhamento 
Político Pedagógico, que devem reunir os coordenadores do curso de Pedagogia da Terra, 
representação dos educandos e docentes, e integrantes do próprio Movimento.
A existência deste espaço, cuja periodicidade de encontros é diferente em cada parceria 
do curso de Pedagogia da Terra, apresenta uma homogeneidade: por si só, sua existência 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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provoca reflexões na lógica tradicional de funcionamento da maioria das universidades, 
nas quais os espaços de decisão coletiva e representação discente são, em grande medida, 
restritos à existência formal. 
A proposta de criação destes coletivos e a real ocupação destes espaços pelos integrantes 
do Movimento fazem com que aí aflorem diferentes tensões durante a execução dos cursos 
superiores. Tensões que perpassam vários aspectos: a elaboração do próprio Projeto Político 
Pedagógico dos cursos, na definição de quais serão seus conteúdos; a forma de socialização 
deles; as estratégias de avaliação dos aprendizados proporcionados; a intensidade do 
protagonismo real destes educandos “tolerada” pelas universidades. 
Deve-se destacar ainda outra relevante contribuição que o acúmulo dos cursos desenvolvidos, 
em função da presença e da participação dos Movimentos Sociais e Sindicais, ocasionou, no 
que diz respeito às mudanças em várias estratégias de organização escolar e do trabalho 
pedagógico. A ênfase recai na valorização da utilização de novas formas de uso e produção 
do conhecimento, que, ao mesmo tempo em que é apreendido pelos educandos, provoca 
também o surgimento de posturas mais atuantes e comprometidas e a consolidação de 
princípios fecundos na vida e na escola. 
Partindo do acúmulo teórico e prático já existente, conhecido como Pedagogia do Movimento, 
espraiou-se para muitos cursos do PRONERA o cultivo de alguns princípios, entre os quais 
se podem mencionar: o protagonismo dos educandos nos processos formativos; o estímulo 
à sua auto-organização; a ampla participação na gestão desses processos; as mudanças 
nas estratégias de organização e seleção dos componentes curriculares; a pesquisa como 
princípio educativo.
Nestes 13 anos de sua execução, nos mais de 200 cursos realizados, a partir do PRONERA 
acumulou-se preciosa experiência pedagógica. Quer seja no âmbito da organização escolar e do 
método do trabalho pedagógico, quer seja nas novas estratégias e práticas de pesquisas coletivas, 
orientadas por demandas e interesses comuns, que exigem a articulação entre diferentes áreas 
do conhecimento para a resolução de problemas concretos trazidos por seus educandos. 
O potencial teórico e prático destas experiências para os processos de ensino aprendizagem 
não foi ainda sistematizado em um único trabalho, havendo importantes registros já 
produzidos por teses e dissertações sobre o Programa, porém, a partir de recortes das 
diferentes dimensões das práticas pedagógicas, protagonizadas pelos Movimentos Sociais e 
Sindicais do campo, em diversas áreas do conhecimento.
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Uma destas áreas refere-se às práticas acumuladas no âmbito da formação de educadores 
do campo. Há, neste aspecto, um conjunto significativo de dissertações e teses produzidas a 
partir dos cursos do Programa, cuja relação encontra-se anexa. As experiências vivenciadas 
nos cursos de Magistério e Pedagogia da Terra têm gerado espaços práticos e teóricos de 
acumulação de experiência e produção de reflexão sobre as estratégias formativas focadas 
no sujeito camponês, vinculadas a um projeto de campo, de sociedade, de ser humano. 
Em sua dissertação de Mestrado, a pesquisadora Rosimere Scalabrini teve como objeto 
de análise a relação teoria-prática em curso de formação de educadores do PRONERA, 
analisando a intricada teia dos desafios do acesso ao conhecimento e das necessidades de 
transformação das precárias condições de vida dos assentados do Pará, compreendendo 
estes desafios, como parte da totalidade maior que os contém. 
A referida dissertação analisa, detalhadamente, o processo de formação de educadores do 
campo realizado durante a vivência no Magistério da Terra, (2005-2008) executado pela 
UFPA, em parceria com Movimentos Sociais e Sindicais da região. Entre outras riquezas da 
experiência em análise, destaca-se o fato de que aqueles educandos em formação atuavam, 
simultaneamente, como educadores em suas comunidades rurais de origem, em um Projeto 
de Alfabetização de Jovens e Adultos, também vinculado ao PRONERA. Esta articulação 
entre estes dois projetos de Educação de Jovens e Adultos demanda ênfase no registro, 
é uma das contribuições do PRONERA à Educação do Campo no País. A sua experiência 
de articulação entre a alfabetização de jovens e adultos e a continuidade de seus processos 
formativos é bastante exitosa, no sentido de ser capaz de garantir que não se percam os 
acúmulos alcançados nos processos de escolarização de jovens e adultos, permeados de 
tantas dificuldades, conforme ampla descrição existente na área de EJA. 
O PRONERA logrou alcançar experiência ímpar na articulação da alfabetização com a 
continuidade da escolarização, em função do número de assentados que por meio dele 
se alfabetizaram e também seguiram o processo de escolarização formal na Educação de 
Jovens e Adultos. Há, na história do Programa, belos registros e depoimentos de docentes 
das universidades que puderam acompanhar a trajetória escolar de educandas(os) 
assentados(as) que vivenciaram pelo PRONERA seus processos formativos da EJA à 
Educação Superior. 
Conforme já afirmado no item sobre as contribuições do PRONERA para maior escolarização 
dos jovens e mulheres, no caso da formação de educadores do próprio assentamento, cabe 
também a ressalva de que a permanência destes assentados (tanto dos futuros educadores, 
quanto daqueles por eles alfabetizados), nos processos de escolarização contínua, de longa 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
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de duração, só se torna possível em função de ambos os grupos terem alcançado, em 
algumamedida, maior estabilidade para sua reprodução social, conquista em função do 
acesso à terra nas áreas de Reforma Agrária. Esse fato reafirma a centralidade desta política 
pública como uma das condições estruturais para a promoção de mudanças efetivas nas 
condições socioeconômicas no meio rural do País. 
A reflexão sobre as estratégias formativas desenvolvidas no Magistério em análise recupera 
valores e repõe o foco teórico sobre a efetiva construção da relação teoria-prática, nas 
estratégias formativas baseadas em Tempo Escola e Tempo Comunidade.
Tem-se percebido um reducionismo da centralidade da ideia da Alternância, desvinculando-a 
do que se compreende ser um dos seus principais objetivos: trazer a realidade do campo 
como matéria central dos processos educativos. A construção da relação teoria-prática não 
se dá, apenas, pela existência de Tempo Escola e Tempo Comunidade. Reforça a experiência 
em análise que a intencionalidade é condição fundamental para esta vinculação. 
No âmbito das reflexões sobre os desafios necessários para uma mudança no modelo 
hegemônico de desenvolvimento do campo, cujas transformações no sentido almejado 
da emancipação social só poderão ser obra dos próprios trabalhadores, a experiência 
confirma as possibilidades de práticas educativas críticas serem capazes de contribuir com a 
promoção da autonomia dos sujeitos, como construtores desta nova história. 
Apesar do intenso trabalho requerido para a materialização dos ideais do projeto político 
pedagógico do curso, constata-se, por vários resultados colhidos no trabalho de campo, 
que a estratégia formativa alcançou significativos êxitos na tarefa a que se havia proposto. 
Ao término do Magistério da Terra, alcançou-se não só a elevação do nível de escolarização 
formal dos assentados(as) que participaram dele, mas, principalmente, conseguiu-se 
também formar novos agentes de transformação do meio rural, no sentido da busca de sua 
maior autonomia e sustentabilidade.
Os resultados da pesquisa confirmam a importância da concepção de educação e de 
formação de educadores trabalhadas pelo curso, no sentido de contribuir com a promoção 
do desenvolvimento dos assentamentos: diferentes sujeitos envolvidos no Magistério da 
Terra em análise – sejam eles do Incra, da Universidade, dos Movimentos Sociais e Sindicais 
parceiros, dos membros das comunidades de origem dos educandos –, depuseram, em 
entrevistas à pesquisadora, acerca das transformações pelas quais passaram aqueles que 
participam do curso. Entre tantos belos depoimentos coletados por Scalabrini, merece 
destaque a fala de um dos protagonistas deste processo:
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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As pessoas que passaram pelo PRONERA não são mais as mesmas. Vemos os 
resultados nos assentamentos, quando fazemos qualquer reunião para discutir sobre 
crédito, estrada, ponte, construção da escola etc. Essas pessoas conseguem contribuir 
mais e inclusive desenvolvem um papel de animadoras, mobilizando a participação de 
outras pessoas da comunidade. Elas, inclusive, conseguem gerir melhor um projeto 
econômico em sua propriedade. Isso é importante, porque não vemos uma sociedade 
sem a participação efetiva nas tomadas de decisão pelo povo. (2008, p.110)
3.2. Induzir a rearticulação do ensino; pesquisa e extensão e promover novos 
espaços/estratégias de produção de conhecimento a partir dos sujeitos coletivos
A realização dos projetos educativos apoiados pelo PRONERA, nos diferentes níveis de 
escolarização, exige, necessariamente, a parceria entre Movimentos Sociais e Sindicais do 
campo, presentes nas áreas de Reforma Agrária, com as universidades públicas federais 
e estaduais, escolas agrotécnicas, institutos federais, escolas família agrícola e institutos 
educacionais. Estas parcerias foram capazes de mobilizar, na última década, centenas de 
professoras e professores, pesquisadoras e pesquisadores destas instituições, que, a partir 
das ações de ensino no Programa, desenvolveram outros diferentes tipos de vínculos e 
projetos com as comunidades assentadas, tanto no âmbito da pesquisa quanto da extensão. 
O grau de comprometimento que se estabeleceu entre muitos docentes que atuam no 
PRONERA e as condições de vida/luta das comunidades das áreas de Reforma Agrária 
gerou mudanças nas práticas e pautas de pesquisa destes. Em muitos locais, estas mudanças 
extrapolaram o nível individual, alcançando diferentes níveis de impacto institucional. Em 
texto escrito à época dos dez anos do Programa, fazendo um balanço de suas intervenções 
no Estado da Bahia, Celi Taffarel afirma que
o PRONERA suscita um reordenamento na própria universidade, que tem 
apresentado avanços, inclusive para a reformulação dos Projetos Pedagógicos dos cursos, 
reorientando concepções teórico-metodológicas, matrizes curriculares das universidades. 
O PRONERA tem posto em questão as experiências da universidade no seu tripé ensino, 
pesquisa e extensão, potencializando orientações no comportamento intelectual do 
professor universitário que se vê desafiado a enfrentar questões não apenas de ensino, 
pesquisa e extensão, mas também a enfrentar as questões colocadas à sociedade em geral, 
como é a questão da Reforma Agrária.(2010, p.1)
Os artigos que analisam os Cursos de Pedagogia da Terra, nesta coletânea, como, por 
exemplo, os de Antunes Rocha e Kalife Negrão, fazem referência continuada às diferentes 
estratégias de gestão e acompanhamento dos mesmos, por parte dos Movimentos Sociais 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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que demandam sua execução, especialmente o MST. De acordo com os relatos, uma das 
ferramentas de acompanhamento que tem contribuído em larga medida para, se não 
provocar diretamente mudanças na lógica de ação destes departamentos, pelo menos, 
instituir espaços de tensão nos quais se criam condições de debate e politização das 
diferentes compreensões presentes no processo, são as Comissões de Acompanhamento 
Político Pedagógico, que devem reunir os coordenadores do curso de Pedagogia da Terra, 
representação dos educandos e docentes, e integrantes do próprio Movimento.
A existência deste espaço, cuja periodicidade de encontros é diferente em cada parceria do curso 
de Pedagogia da Terra, apresenta uma homogeneidade: por si só, sua existência provoca reflexões 
na lógica tradicional de funcionamento da maioria das universidades, nas quais os espaços de 
decisão coletiva e representação discente são, em grande medida, restritos à existência formal. 
A proposta de criação destes coletivos e a real ocupação destes espaços pelos integrantes 
do Movimento fazem com que aí aflorem diferentes tensões durante a execução dos cursos 
superiores. Tensões que perpassam vários aspectos: a elaboração do próprio Projeto Político 
Pedagógico dos cursos, na definição de quais serão seus conteúdos; a forma de socialização 
deles; as estratégias de avaliação dos aprendizados proporcionados; a intensidade do 
protagonismo real destes educandos “tolerada” pelas universidades. 
Deve-se destacar ainda outra relevante contribuição que o acúmulo dos cursos desenvolvidos, 
em função da presença e da participação dos Movimentos Sociais e Sindicais, ocasionou, no 
que diz respeito às mudanças em várias estratégias de organização escolar e do trabalho 
pedagógico. A ênfase recai na valorização da utilização de novas formas deuso e produção 
do conhecimento, que, ao mesmo tempo em que é apreendido pelos educandos, provoca 
também o surgimento de posturas mais atuantes e comprometidas e a consolidação de 
princípios fecundos na vida e na escola. 
Partindo do acúmulo teórico e prático já existente, conhecido como Pedagogia do Movimento, 
espraiou-se para muitos cursos do PRONERA o cultivo de alguns princípios, entre os quais 
se podem mencionar: o protagonismo dos educandos nos processos formativos; o estímulo 
à sua auto-organização; a ampla participação na gestão desses processos; as mudanças 
nas estratégias de organização e seleção dos componentes curriculares; a pesquisa como 
princípio educativo.
3.2. Induzir a rearticulação do ensino; pesquisa e extensão e promover novos 
espaços/estratégias de produção de conhecimento a partir dos sujeitos coletivos
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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As experiências acumuladas nestes 13 anos de execução do conjunto dos cursos do 
PRONERA, ainda que com muita heterogeneidade entre eles, permitem perceber o 
surgimento e a estruturação de novos espaços de relação no interior das universidades. 
Sá observa que, em resposta à demanda pela recuperação da responsabilidade social da 
Universidade, é necessária a construção de um novo padrão de produção de conhecimento, 
interativo e transdisciplinar, com inserção social, produzido em sistema aberto e a partir 
de relações sociopolíticas em rede, questionando e transformando, assim, o envolvimento 
preferencial da produção de conhecimento com os interesses do sistema do capital. A 
construção destes espaços poderia significar a possibilidade de construção, conforme 
destaca Sá, de
um novo modelo de relações de produção de conhecimento no interior da instituição 
universitária, que possa superar a ética individualista e competitiva do mercado capitalista 
como modelo de relação social. Desconcentrar a propriedade dos meios de produção do 
conhecimento significa acesso democrático aos espaços acadêmicos, e formação técnico-
científica que instrumentalize a participação dos novos protagonistas nas relações de produção 
do conhecimento científico. Significa eliminar os obstáculos institucionais e ideológicos com 
que a universidade exclui os segmentos sociais interessados na mudança social, e promover a 
propriedade coletiva dos meios sociais de produção do conhecimento, num empreendimento 
onde todos sejam trabalhadores e criadores de um novo saber. (2006, p.225)
Estas ações de escolarização dos trabalhadores rurais, em diferentes níveis de ensino e 
áreas de conhecimento, executadas pelas universidades, em parceira com os Movimentos 
Sociais e Sindicais do campo, reuniram preciosa experiência e desencadearam reflexões 
teóricas para o avanço e a construção da Educação do Campo no Brasil. Ao institucionalizar-
se e ao propor intervenções e pautas pelo acesso, pelo direito a definir os currículos que 
atendam às necessidades dos diferentes sujeitos do campo, pelo financiamento público 
para a educação, pelo aumento da participação de pesquisadores e professores em defesa 
da educação popular de base camponesa em todos os níveis, o PRONERA desperta os 
interesses de pesquisadores e dos próprios estudantes dos cursos para analisar as suas 
experiências, as práticas educativas, a dimensão política da educação, entre outros.
Sua execução pelas universidades envolve não só os docentes da instituição responsável pela 
oferta do curso, mas também seus alunos regulares que participaram do PRONERA como 
monitores, apoiando os docentes nos processos de ensino que ocorrem nas universidades no 
Tempo Escola, e também indo a campo, acompanhando e desenvolvendo diversos tipos de 
trabalho no Tempo Comunidade dos cursos. 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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Este envolvimento de discentes das universidades também desencadeou novos processos 
de formação e produção de conhecimento, pois muitos destes monitores acabaram 
ingressando na pós-graduação, com projetos de pesquisa relacionados às ações de formação 
executadas pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.Também há diversos 
registros de docentes das IFES que atuavam no PRONERA e que produziram suas teses de 
Doutorado sobre o Programa.
A lista de teses e dissertações apresentada ao final deste artigo relaciona 30 pesquisas 
produzidas em torno das ações executadas a partir do PRONERA. A lista foi elaborada 
e cedida por Maria Antônia de Souza, autora da pesquisa15 sobre Educação e Movimentos 
Sociais do campo: análise do conteúdo das teses e dissertações defendidas nos Programas de Pós-
Graduação em Educação, no Brasil, financiada pelo CNPq, modalidade Bolsa Produtividade 
em Pesquisa, período de 2005 a 2008. 
Considerações Finais
Estas características intrínsecas à execução do Programa têm provocado uma série de reações 
à sua continuidade, criando diversas barreiras ao seu pleno desenvolvimento. Muitos têm 
sido os entraves enfrentados pelo PRONERA: a morosidade na tramitação dos processos 
nas superintendências; a não liberação dos recursos; o impedimento à realização de novos 
convênios; os constantes embates com o Tribunal de Contas da União; os desentendimentos 
com as procuradorias jurídicas das IFES; enfim, uma diversa lista de problemas. 
Apesar de todas estas dificuldades, na abertura do IV Seminário Nacional do PRONERA, realizado 
em Brasília, em novembro de 2010, os participantes do evento, assim se manifestaram sobre 
o Programa:
A luta por uma Educação do Campo liderada pelos Movimentos Sociais e Sindicais 
consolidou, nesses 13 anos, o PRONERA em âmbito nacional, como um dos mais 
importantes programas de promoção da justiça social no campo da educação, vinculado 
à Reforma Agrária. Graças à sua dinâmica participativa, mobilizadora e inovadora, logrou 
inserir no processo de alfabetização, escolarização, graduação e pós-graduação, mais de 400 
mil pessoas, jovens e adultos residentes nos projetos de assentamento da Reforma Agrária 
de todos os Estados da Federação.
15 Está inserida na listagem de teses e dissertações que versaram sobre Educação do Campo, Educação e 
Movimentos Sociais do Campo, publicada no livro Educação e Movimentos Sociais do Campo: a produção do 
conhecimento no período de 1987 a 2007, de Maria Antônia de Souza, publicado pela Editora da Universidade 
Federal do Paraná, 2010. Também, integra um capítulo na coletânea, em fase de organização por Cecília 
Ghedini, referente aos dez anos de Educação do Campo e do PRONERA, no Estado do Paraná.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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Neste Documento do Final do IV Seminário Nacional do Programa está uma das principais 
chaves de leitura para a análise do conjunto das contribuições no PRONERA nos diferentes 
âmbitos: ao contribuir com o acúmulo de forças para a construção de um projeto de campo 
vinculado ao polo do trabalho e da garantia da reprodução camponesa; das mudanças na 
elaboração e gestão das políticas públicas, lutando para manter a educação no âmbito da 
esfera do público; do direito; da universalidade, a partirdas especificidades; e finalmente, 
das contribuições para as mudanças no próprio âmbito da ação educativa; da concepção 
e das práticas propostas e vivenciadas nas estratégias formativas protagonizadas pelos 
Movimentos Sociais e Sindicais do campo, nos cursos apoiados pelo PRONERA. 
Os Movimentos Sociais e Sindicais do campo; as instituições de ensino que têm sido parcerias; 
os servidores do próprio INCRA, que por dentro da Instituição têm se comprometido com a 
execução do Programa; os aliados nas diferentes esferas da sociedade têm, a partir dos cursos 
do PRONERA, acumulado forças na perspectiva da contra-hegemonia, para a produção da 
transformação maior exigida para uma efetiva mudança na sociedade brasileira.
Paludo, ao discorrer sobre as contribuições de Gramsci na interpretação do processo 
histórico que poderá conduzir a sociedade às transformações profundas requeridas para 
superação da barbárie gerada pelo sistema do capital, relembra a centralidade existente no 
pensamento deste autor acerca do protagonismo das classes subalternas nesta construção. 
Enfrentando o que chama de “uma visão gelatinosa de transformação social”, vinda da social 
democracia, Paludo reafirma, a partir dos referenciais teóricos propostos por Gramsci, a 
convicção de que
são as classes subalternas, seus intelectuais orgânicos e aliados que encarnam a 
possibilidade histórica de emancipação da humanidade, visto que não são estas classes 
que instituem e mantêm a violência que desumaniza, no entanto, são elas que sentem e 
sofrem com maior intensidade esta violência/dominação. As classes subalternas, seus 
intelectuais orgânicos e seus aliados, lutando contra a violência instituída e mantida pelas 
forças hegemônicas vão constituindo campos articulados de forças políticas e culturais que, 
guardando relação com a esfera da economia, a transcendem, lutando para a construção 
de uma nova hegemonia na sociedade. Isto é, apontam para a instituição de um outro 
poder e de novas relações econômicas, políticas e culturais, de uma visão de homem, de 
sociedade e de mundo que sinaliza para a necessidade de superação concreta da violência 
e de constituição de um novo bloco histórico. (2001, p.13)
Como a identidade e o ideal emancipatório não estão dados, é preciso que o processo 
educativo permita superar os obstáculos que a cultura hegemônica coloca ao acesso a essas 
condições de transformação. Neste sentido, a Educação é uma tarefa de libertação em 
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relação à dependência da cultura dominante e de construção da própria concepção de 
mundo e de vida. A Educação contra-hegemônica da classe trabalhadora, numa sociedade 
onde esta classe é formada para ser passiva diante das condições de reprodução social 
impostas pelo capital, requer a formação de valores que construam nos sujeitos a autonomia 
necessária para compreender seu próprio valor histórico, sua função enquanto classe social, 
seus direitos e potencialidades. Contribuir com a construção da autonomia intelectual das 
classes trabalhadoras tem sido uma das maiores contribuições do PRONERA à Educação 
do Campo. 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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PALUDO, C.. Educação Popular em busca de Alternativas – Uma leitura desde o campo 
democrático e popular. Porto Alegre. Tomo Editorial. 2001.
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RIBEIRO, M. ANTONIO, C. A. Estado e Educação: questões às políticas de Educação do 
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10 anos de Resistência – uma contribuição ao debate. In: http://www2.faced.ufba.br/
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SÁ, L. M.. Ciência e Sociedade: A Educação em Tempos de Fronteiras Paradigmáticas. In 
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SÁ, L. M.: MOLINA M.; BARBOSA, A. I.. A Produção do conhecimento na formação de 
Educadores do Campo. Número Especial: Revista Em Aberto INEP, 2011, prelo.
SCALABRIN, R.. Caminhos da Educação pela Transamazônica: ressignificando o saber 
cotidiano e as práticas educativas de educadores(as) do Campo. 2008. Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
SILVA, D. B. . Do Assentamento à Universidade: a Mulher Camponesa no Ensino Superior. 
Dissertação. (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Sergipe. 2009.
SOUZA, M. A. S., “Educação e Movimentos Sociais do Campo: a produção do conhecimento 
no período de 1987 a 2007”. Editora da Universidade Federal do Paraná, 2010.
TELLES, V. da S.. Direitos Sociais: Afinal, do que se trata? Belo Horizonte, Editora UFMG. 
2ª. Reimpressão, 2006.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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ANEXO I
Pesquisas produzidas em torno das Ações Educativas executadas a partir do PRONERA, 
elaboradas a partir da pesquisa sobre Educação e Movimentos Sociais do campo: análise do 
conteúdo das teses e dissertações defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação, 
no Brasil, de Maria Antônia Souza. 
1. ALVARINO, Josué Viana. O processo de alfabetização de jovens e adultos nos 
assentamentos da reforma agrária na região extremo-norte/ES. 150f. Dissertação (Mestrado 
em Educação), Universidade de Brasília, 2003.
2. ANDRADE, Luciane Almeida Mascarenhas de. O desafio da parceria na implementação do 
PRONERA: o caso do Projeto de Alfabetização Cidadã no Nordeste Paraense (2005-2006). 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2009.
3. BAGETTI, Vilmar. Educação, Movimentos Sociais e Formação de Professores: o projeto 
CUIA no contexto da reforma agrária brasileira. 104f. Dissertação (Mestrado em Educação), 
Universidade Federal de Santa Maria, 2000.
4. CASAGRANDE, Nair. A pedagogia socialista e a formação do educador do campo no 
século XXI: as contribuições da pedagogia da terra. 270f. Tese (Doutorado em Educação), 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007. 
5. CARVALHO, Sandra Maria Gadelha de. Educação na reforma agrária: PRONERA, uma 
política pública? 211f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal do Ceará, 2006.
6. COSTA, Antônio Cláudio Moreira. Os impactos do PRONERA no assentamento 
Reunidas: as relações entre universidade X Movimentos Sociais X Governo Federal. 229f. 
Tese (Doutorado em Educação), Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília, 2004.
7. COSTA, Marilda de Oliveira. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária: o 
caso do curso Pedagogia da Terra, da Universidade do Mato Grosso, Cáceres/MT. 297f. 
Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.
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8. DURIGON, Valdemir Lúcio. Concepção e prática de projetos educacionais em assentamentos 
rurais no estado do Rio de Janeiro: PRONERA no Zumbi dos Palmares e Campos dos Goytacazes/
RJ. 150f. Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola), Universidade Federal Rural do Rio de 
Janeiro, 2005.
9. FERNANDES, Flávia Azevedo. Universidade e Educação do Campo: um estudo de 
caso do curso de Pedagogia da Terra da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2009.
10. FRAGOSO, Maria Beatriz Pinheiro Guimarães. Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária: a responsabilidade social da universidade. 115f. Dissertação (Mestrado em 
Educação), Universidade Federal Fluminense, 2001.
11. GHEDINI, Cecília Maria. A formação de educadores no espaço dos Movimentos Sociais: 
um estudo da I Turma de Pedagogia da Terra da Via Campesina/Brasil. 161f. Dissertação 
(Mestrado em Educação), Universidade Federal do Paraná, 2007.
12. GHETTI, Ângela Maria Sanges de Alvarenga Rosa. Emergência da participação: a 
complexidade (re)velada – um devir na educação de adultos e jovens rurais em Campos 
Goytacazes. 207f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Estadual do Norte 
Fluminense Darcy Ribeiro – Políticas Sociais, 2003.
13. LENZI, Lúcia Helena Correa. Um (re)trato pedagógico a partir do olhar de educadores/
as de jovens e adultos do MST. 173f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade 
Federal de Santa Catarina, 2004.
14. MOLINA, Mônica Castagna. A contribuição do PRONERA na construção de políticas 
públicas de Educação do Campo e desenvolvimento sustentável. Tese (Doutorado em 
Desenvolvimento Sustentável), Universidade de Brasília, 2003. 
15. NASCIMENTO, Claudemiro Godoy. Educação do Campo e Políticas Públicas para além do 
capital: hegemonias em disputa. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de Brasília, 2009.
16. OLIVEIRA, Edna Castro de. Os processos de formação na educação de jovens e adultos: 
A “panha” dos girassóis na experiência do PRONERA MST/ES. 172f. Tese (Doutorado em 
Educação). Universidade Federal Fluminense, 2005.
17. OLIVEIRA, Everton Fêrrêr de. Colaboração educacional como princípio gerador de 
ações educativas críticas na formação de professores da educação básica do campo. 183f. 
Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Santa Maria, 2001.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
66
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
18. RABELO, Josefa Jackeline. A pedagogia do Movimento Sem Terra: para onde aponta o 
projeto de formação e professores. 247f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade 
Federal do Ceará, 2004.
19. RIBEIRO, Sávia Cássia Francelino. Semeando a Educação do Campo: a experiência 
da I Turma de Magistério Norte/Nordeste do MST. Elizabeth Teixeira. 137f. Dissertação 
(Mestrado em Educação), Universidade Federal da Paraíba, 2004.
20. ROCHA, Helianane Oliveira. A formação dos educadores e educadoras do MST 
formados pelo PRONERA/UFMA/MST no Maranhão. 156f. Rocha. Dissertação (Mestrado 
em Educação), Universidade Federal do Maranhão, 2007.
21. RODRIGUES, Ana Cláudia. A formação de professores de nível médio para o ensino 
fundamental do campo: conforme a participação dos docentes e discentes da I turma na 
cidade de Bananeiras. 120f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal da 
Paraíba, 2003.
22. RODRIGUES, Lyvia Maurício. Desafios e possibilidades na educação de jovens e adultos 
no contexto do PRONERA. 114f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade 
Federal de Santa Catarina, 2006.
23. SANTOS, Antônia Fernanda da Silva. O PRONERA e a importância da escolarização na 
visão de assentados rurais do sertão do Estado de Sergipe. 146f. Dissertação (Mestrado em 
Educação), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.
24. SANTOS, Clarice Aparecida dos. Educação do campo e políticas públicas - A Instituição de 
políticas públicas pelo protagonismo dos Movimentos Sociais do campo na luta pelo direito 
a educação. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2009.
25. SANTOS, Franciele Soares dos. Formação de educadores militantes no MST: A experiência 
do Curso Pedagogia da Terra na UNIOESTE/PR. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2009.
26. SANTOS, Ramofly Bicalho dos. Alfabetização de jovens e adultos nos acampamentos e 
assentamentos do MST na Baixada Fluminense. 203f. Dissertação (Mestrado em Educação), 
Universidade Federal Fluminense, 2003.
27. SILVA, Fábio Dantas de S. Pedagogia da Terra: um encontro de saberes, vivências e práticas 
educativas. 167f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal da Bahia, 2009.
28. SOARES, Maria José Nascimento. O processo formativo-educativo dos trabalhadores 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
67
rurais do MST/SE: a prática pedagógica dos monitores-professores. 229f. Tese (Doutorado 
em Educação), Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2006. 
29.VANSUITA, Ana Paula. Educação de jovens e adultos do campo: um estudo sobre o 
PRONERA em Santa Catarina. 109f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade 
Federal de Santa Catarina, 2007.
30. ZEN, Eliéser Toretta. Pedagogia da terra: A formação do professor sem terra. 180f. 
Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Espírito Santo, 2006. 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Educação Profissional no contexto das áreas de Reforma Agrária: 
subsídios para discussão de diretrizes político-pedagógicas para os cursos do PRONERA
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Educação Profissional no contexto das Áreas de Reforma Agrária: 
subsídios para discussão de diretrizes político-pedagógicas para os cursos do PRONERA
Roseli Salete Caldart16
Este documento foi elaborado a partir dos registros das exposições e discussões realizadas 
no Seminário Nacional de Educação Profissional, promovido pelo Programa Nacional de 
Educação na Reforma Agrária (PRONERA), de 2 a 5 de junho de 2008, em Luziânia (GO). A 
atividade reuniu representantes das coordenações dos cursos de nível médio das áreas de 
Produção, Saúde e Gestão e de nível superior das áreas de Agronomia, Direito, Geografia, 
Medicina Veterinária e Agroecologia, para um balanço político-pedagógico das experiências 
em andamento e para um debate em vista da construção de referências e diretrizes para 
os projetos de cursos ou outras iniciativas de Educação Profissional, realizados no âmbito 
do PRONERA. 
Os eixos principais da discussão do Seminário, e que também vão orientar a elaboração 
deste documento-síntese, foram os seguintes: contexto atual do campo e da Reforma 
Agrária e a Educação Profissional, diante do embate de projetos; nova matriz científico-
tecnológica para o desenvolvimento dos assentamentos; projeto político-pedagógico que 
vincule os cursos de Educação Profissional aos desafios de construção e difusão dessa nova 
matriz. No Seminário, discutimos combinadamente sobre cursos de nível médio e de nível 
superior, não parecendo necessária, neste momento, uma distinção entre eles.
O PRONERA nasceu vinculado a sujeitos sociais comprometidos com um projeto de 
educação integrado a um projeto político de transformação social, voltado à formação 
integral dos trabalhadores: educação portadora e cultivadora de valores humanistas e 
socialistas, preocupada com o cuidado da natureza e que se desenvolve na perspectiva 
da práxis: prática e teoria articuladas pelos processos de transformação do mundo e de 
autotransformação humana.
Reafirmamos no Seminário o compromisso dos cursos do PRONERA com um efetivo 
desenvolvimento dos assentamentos e refletimos sobre como isso implica em uma opção 
16 Doutora em Educação pela UFRGS, coordenadora da Unidade de Educação Superior do Instituto Técnico 
de Capacitação e Pesquisa na Reforma Agrária (ITERRA) e Assessora da Comissão Pedagógica Nacional do 
PRONERA.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Educação Profissional no contexto das áreas de Reforma Agrária: 
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política por um determinado projeto de campo (contra-hegemônico) e por desafios que 
sua construção coletiva coloca para a formação dos trabalhadores. Ao mesmo tempo, 
se assumimos o ponto de vista da classe trabalhadora, interessa pressionar o sistema 
educacional (somando-nos às lutas dos Movimentos Sociais e por meio das práticas 
dos próprios cursos) pelo direito ao trabalho e a uma Educação Profissional pública 
de qualidade. Reafirmamos também a necessidade de potencializar os debates sobre a 
importância do alargamento do conceito de formação profissional, na perspectiva crítica 
a uma superespecialização técnica e de superação da histórica cisão entre trabalho manual 
e trabalho intelectual. 
Neste desafio (que de alguma maneira já se constitui como prática) se insere a afirmação 
de uma perspectiva de política de Educação Profissional para os trabalhadores do 
campo, que se formula primeiro como crítica contundente às políticas dominantes. 
Em alguns lugares já denominamos este esforço de “Educação Profissional do Campo”, 
buscando explicitar o vínculo desta discussão específica com o debate mais amplo da 
Educação do Campo.
A expressão “Educação Profissional” foi usada no Seminário em um sentido mais alargado 
do que o predominante na sociedade, que geralmente a refere a cursos estritamente 
profissionalizantes, sejam técnicos ou tecnológicos. O que discutimos foi mais amplamente 
a formação específica para o trabalho, no recorte da formação dos trabalhadores de 
assentamentos de Reforma Agrária, o que nos remete ao debate de concepção e de política 
de formação profissional, que necessariamente precisa pensar de forma articulada ou 
integrada a Educação Básica, a Superior e a Educação Profissional.
As discussões do Seminário apontaram para a compreensão de que a elaboração de 
uma política de “Educação Profissional do Campo”, ou de formação profissional para os 
trabalhadores do campo, em que os cursos do PRONERA possam se inserir, passa por três 
grandes dimensões de práticas e de debates.
A primeira é a de que os cursos contribuam (pelos estudos ou pela sua base curricular, 
pelas práticas de campo, pela pesquisa) no debate e na construção teórico-prática de uma 
nova matriz científico-tecnológica para o trabalho no campo, desde a lógica da agricultura 
camponesa sustentável. 
A segunda é a de que os cursos trabalhem (pela compreensão, pela denúncia e pelo 
engajamento de seus sujeitos em lutas sociais) na perspectiva de situar essa matriz no 
contexto mais amplo de transformações das relações sociais e da luta contra o sistema 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
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hegemônico de produção. Este sistema tem uma lógica que impede sua construção com a 
radicalidade e a massividade necessárias a um projeto efetivamente alternativo/popular de 
desenvolvimento do campo, centrado no trabalho e nas demandas da vida das pessoas, e 
não no capital e nas demandas de expansão dos negócios. 
A terceira é a de buscar construir um projeto formativo sustentado em uma concepção de 
educação e de Educação Profissional, coerente com os desafios das dimensões anteriores 
e materializado em um projeto político-pedagógico a ser implementado em cada curso, 
a partir de suas especificidades e das necessidades socioculturais e econômicas de seus 
sujeitos concretos. 
É exatamente pela compreensão e pelo posicionamento coletivo sobre estas dimensões 
que podemos avançar na definição de diretrizes político-pedagógicas específicas para as 
iniciativas do PRONERA, respondendo à questão que orientou os debates do Seminário:que formação profissional para os trabalhadores das áreas de Reforma Agrária, considerados o 
contexto atual e o desafio de construção de um projeto alternativo de campo?
Na sequência deste texto, uma síntese de compreensão em torno de cada uma das dimensões 
apontadas. A opção pela forma de ideias-força numeradas, tem em vista facilitar a continuidade 
de nossas discussões coletivas sobre a questão em foco.
Contexto e termos do debate: Campo, Reforma Agrária e Educação Profissional
1. A Educação Profissional abordada no Seminário de Luziânia se vincula aos 
desafios de desenvolvimento dos assentamentos de Reforma Agrária. Precisamos 
entender o contexto em que esses desafios se inserem, para poder pensar de que 
desenvolvimento se trata, e a formação profissional necessária aos trabalhadores a 
que os cursos ou outras iniciativas do PRONERA se destinam.
2. Discutir o tema da Educação Profissional desde a realidade das áreas de Reforma 
Agrária é uma dupla subversão da ordem estabelecida: porque a Reforma Agrária 
está sendo considerada, no Brasil, um obstáculo ao pleno desenvolvimento do 
capital no campo, ainda que esta tese já esteja hoje matizada pelas discussões sobre 
a crise alimentar e a insustentabilidade do modelo do agronegócio. E porque a 
própria expressão “Educação Profissional” é representativa de um tipo de política 
educacional não pensada para esses sujeitos e para a perspectiva de projeto de 
campo que representam. Trata-se, portanto, de rediscutir a própria lógica da 
Educação Profissional, não pensada como instrumento de preparo de indivíduos 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
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para a disputa no “mercado de (exploração do) trabalho”, mas como parte da 
capacitação coletiva de trabalhadores, para que construam formas de produção 
que atendam seus interesses de classe e seus desafios humanos. 17
3. A Reforma Agrária tem sido tratada no Brasil como uma política compensatória 
e que somente se estabelece quando há mobilização social dos trabalhadores 
sem-terra. Não é pensada como uma política de desenvolvimento, nem do 
campo nem tão pouco do País. Os assentamentos, quando conquistados, se 
inserem (contraditoriamente e cada vez mais) num modelo de campo em que 
não cabem como lógica. 
4. A lógica do modelo dominante hoje é aquela própria do funcionamento do 
capitalismo sob a hegemonia do capital financeiro e que traz fortes consequências 
para a agricultura e para os camponeses. A crise atual do capital financeiro está 
agravando ainda mais os efeitos do controle do capital internacional sobre as 
economias periféricas, sobre a agricultura e a economia camponesas, o que não 
acontece sem a explicitação e o acirramento de contradições que podem acabar 
por tornar esta lógica insustentável (Stédile, 2008b). Fica cada vez mais evidente a 
incompatibilidade entre avanço do agronegócio e Reforma Agrária (Delgado, 2008).
5. Os problemas e desafios dos assentamentos são, pois, os mesmos do conjunto 
dos camponeses, agricultores familiares; relacionam-se a um problema principal 
que é estrutural: a predominância do modelo de produção que representam é 
incompatível com o desenvolvimento atual do capitalismo. Daí a necessidade de 
sua luta ser, necessariamente, contra o sistema. As lutas corporativas por crédito, 
assistência técnica, agroindústria e outras, são importantes porque podem ajudar 
a amenizar certas situações ou até mesmo acumular força para a construção de 
alternativas, mas nunca irão resolver o problema de fundo. Da mesma forma que 
governos podem executar políticas que ora agravam e ora amenizam o problema, 
sem, no entanto, alterar a estrutura. A opção de classe do Estado o impede de ter 
políticas públicas que efetivamente priorizem o pólo do trabalho. Esta situação 
somente se transformará com as lutas da classe trabalhadora como um todo.
6. Em algumas áreas existe a possibilidade do trabalho dos assentados se subordinar 
ou ser explorado pelo agronegócio. Na maioria dos assentamentos, o que se coloca 
17 As ideias trabalhadas neste tópico tomam como base, além dos registros das discussões do Seminário, 
especialmente, os seguintes textos: ITERRA, 2007; Mauro, 2008; Stédile, 2008a e 2008b; Christóffoli, 2008, 
Delgado, 2008.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
Mônica Castagna Molina e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
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como perspectiva é a busca de alternativas para resistir na terra e desenvolver 
uma agricultura camponesa, subordinando-se e ao mesmo tempo enfrentando a 
lógica do capital. De qualquer modo, a dialética constante no dia a dia das áreas de 
Reforma Agrária é a luta pela inclusão e, ao mesmo tempo, a tentativa de mudar a 
lógica do sistema, forjando pela necessidade prática, outro projeto.
7. Contraditoriamente, a dinâmica da luta pela terra tem conquistado algumas áreas 
de assentamentos maiores, ou que concentram vários assentamentos próximos 
uns dos outros, que acabam causando impacto local ou regional. Do mesmo modo 
que a própria luta popular pela Reforma Agrária, esses assentamentos representam 
a possibilidade de “territorialização” (Fernandes, 2006) de uma outra matriz 
de agricultura e, portanto, um contraponto ou uma contradição importante na 
implementação do projeto do capital no campo. 
8. O momento histórico em que os cursos do PRONERA acontecem é o de uma 
avalanche devastadora do projeto hegemônico de expansão do capital no campo e 
que, dada a fúria e a velocidade da devastação, torna mais explícita a contradição que 
é sua fragilidade estrutural: agora, para se expandir, o capital precisa destruir cada 
vez mais a tudo e a todos, à humanidade. Especificamente no campo, a voracidade 
do capital mostra seu efeito concreto na crise dos alimentos, que acaba explicitando 
sinais de uma crise mais profunda, porque expressão de contradições de origem. 
Por enquanto, a crise é mais de controle de distribuição do que de produção, mas 
o cenário que se projeta é de cada vez menos capacidade de garantir alimentos 
para todos, em que pese todo o avanço tecnológico existente. De um lado, pois, a 
agricultura camponesa é cada vez mais marginalizada, mas de outro, aparece como 
uma alternativa diante da insustentabilidade cada vez mais evidente do modelo que 
a marginaliza: alimentos não podem ser tratados apenas como mercadorias, porque 
a lógica do negócio não é e não respeita a lógica da vida.
9. O contexto em que atuamos nos exige construir alternativas para reduzir os 
impactos destruidores da expansão capitalista sobre as classes trabalhadoras do 
campo, impactos que são econômicos, sociais, ideológicos e ambientais, muitos 
deles atuando sobre o conjunto da sociedade. O grande desafio é que se tratem 
de alternativas “portadoras de futuro”, ou seja, resistência capaz de explicitar 
as contradições fundamentais envolvidas e de projetar uma outra forma de 
desenvolvimento de campo, de País, outra forma de sociedade. Mas é importante 
não perder de vista a situação concreta: não adianta idealizar uma outra matriz 
Memória e História do PRONERA – Contribuiçõespara a Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
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produtiva, por exemplo, sem pensar nas mediações necessárias para que os 
trabalhadores do campo sobrevivam à avalanche.
10. Faz parte deste contexto a fragilidade atual da classe trabalhadora, de suas 
organizações, tanto as do campo como as da cidade. No caso do campo, os 
limites estruturais que o sistema capitalista impõe à pequena produção agrícola 
enfraquecem os camponeses como classe. Um limite crucial encontra-se na 
dificuldade de se construir uma aliança contra-hegemônica, que seja capaz de 
atuar tanto na desconstrução do modelo dominante, quanto na construção do 
novo. Nosso campo político está bastante segmentado. E apesar de existirem 
várias organizações de trabalhadores no campo, não conseguimos atingir 
importantes setores que permanecem à margem desses processos. Ou, o que 
é ainda pior, milhares de pequenos agricultores acabam por se transformar em 
base de apoio ao projeto da classe dominante, seja subordinando-se à lógica 
das empresas (vide hoje o que está acontecendo com o plantio do eucalipto e 
da cana de açúcar pelos pequenos agricultores, ou o que já acontece há muito 
tempo com a produção de suínos e frangos, atrelada às grandes agroindústrias), 
seja contribuindo com sindicatos patronais ou elegendo políticos ruralistas, 
seja servindo de massa de manobra das intermináveis negociações de dívidas, 
créditos, migalhas. Há também limites organizativos e dificuldades no diálogo 
com a sociedade, para que mais gente compreenda o que está acontecendo 
no campo e suas repercussões para o conjunto das pessoas, especialmente nas 
cidades (Mauro, 2008). A crise atual do capitalismo poderia ser potencializada 
nessa direção.
11. Frente a esses limites, há um grande desafio colocado para as forças populares 
neste momento histórico, que é o de avançar no debate e na construção de um 
projeto contra-hegemônico: que unifique os lutadores, movimentos, organizações; 
que não seja só do campo, pois não estamos tratando de um mundo à parte, mas de 
todos os trabalhadores; que seja capaz de dialogar com a sociedade como um todo 
(Mauro, 2008). É fundamental vincular a criação de um novo modelo de agricultura 
com as causas ecologistas, de saúde pública e de melhoria das condições de vida da 
população pobre do País. As alianças precisam ser construídas em todo o mundo 
e não apenas no âmbito de um país (Christóffoli, 2008). 
12. Mas tenhamos presente que o avanço na Reforma Agrária e na perspectiva da 
Soberania Alimentar somente irá ocorrer caso seja freado o modelo do agronegócio. 
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São dois pólos opostos disputando inclusive os mesmos pedaços de terra. Caso o 
modelo do agronegócio vença, o campesinato e a Reforma Agrária serão derrotados. 
Nesse contexto, ganha importância a forma como vai se dar o combate às corporações 
que ameaçam a Soberania Alimentar dos povos (Christóffoli, 2008).
13. Faz parte dos embates do momento atual a luta por uma política comum dos 
governos e legislativo que tenha capacidade de impedir o avanço do agronegócio, 
com a liberdade que ele desfruta hoje. Ele não tem obrigações com sua função 
social – obrigações de posse da terra, de meio ambiente e de respeito às relações 
de trabalho. O caso brasileiro é ímpar de desigualdade crescente. O Brasil precisa 
de uma política clara de contenção da liberdade de ação do agronegócio. Sem isso, 
a Reforma Agrária é engodo, tão residual e incapaz de se manter que será engolida 
(Delgado apud Christóffoli, 2008).
14. Ao mesmo tempo, especialmente nas regiões em que existe uma concentração 
de assentamentos, ou um grande número de famílias assentadas, é preciso enfrentar 
o desafio específico de trabalhar pela conquista de um tipo de desenvolvimento 
mais integral das áreas conquistadas, que contemple as várias dimensões da vida 
das pessoas nestas áreas, de forma sustentável, ajudando na construção de um 
outro projeto de campo, mostrando que isso é possível e acumulando força 
política na luta mais ampla contra a barbárie social promovida pela expansão do 
capital. Para isso, é preciso que se mergulhe fundo na construção de alternativas de 
trabalho, no redesenho das matrizes produtivas e na formulação de uma política 
educacional que consiga articular as demandas dos direitos das pessoas à educação 
escolar com as demandas de formação para o trabalho de uma proposta concreta 
de desenvolvimento de cada região e na perspectiva de um projeto mais amplo de 
campo e de país (ITERRA, 2007).
15. Nosso objeto de discussão no Seminário foi a Educação Profissional e o sentido 
deste debate hoje na sociedade também integra o contexto em que os cursos 
do PRONERA se inserem. A expressão “Educação Profissional” é própria do 
momento atual do capitalismo e carrega as contradições e os embates da política de 
educação dos trabalhadores em uma sociedade desigual como a nossa. Ela remete 
à histórica dualidade do sistema escolar na sociedade capitalista, que estabelece 
(na realidade ainda que já nem sempre na letra da lei) um tipo de escola para as 
classes dirigentes e outra para a classe trabalhadora, sendo próprio desta última, 
o foco na Educação Profissional. Ao mesmo tempo ela reflete as contradições do 
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momento atual, de passagem de uma sociedade desigual, mas ainda integradora 
pela promessa de trabalho para todos, a uma sociedade cuja lógica hoje impõe 
abrir mão de formas de regulação social e então o máximo que pode prometer 
aos trabalhadores é uma condição subjetiva de “empregabilidade” a aqueles que 
tiverem uma formação profissional (supostamente) adequada. Mas ao trazer isso 
à tona acaba fazendo emergir com mais força a luta pelo direito dos trabalhadores 
a esta formação e também o debate sobre a importância da universalização de 
uma Educação Básica de qualidade, como condição para a própria realização dos 
objetivos da Educação Profissional, seja nos moldes das relações capitalistas seja 
para questioná-las (ITERRA, 2007).18
16. Importa compreender, neste contexto, que as políticas, os conteúdos e as formas 
dos cursos de Educação Profissional (com este nome ou outro), historicamente, 
foram definidas pelas necessidades do desenvolvimento do capital. E que as classes 
dominantes se utilizam do sistema público e privado de Educação Profissional para 
atender as demandas das formas de produção que fortalecem seus interesses de 
classe. Por isso mesmo, não existe no Brasil uma política de Educação Profissional 
para a agricultura camponesa. Nem no sentido tradicional da expressão e muito 
menos naressignificação feita hoje pelos Movimentos Sociais Populares que tratam 
das novas formas de trabalho e de relações sociais camponesas.
Porque isso seria atender a uma demanda vinda do pólo do trabalho e não 
do capital e, portanto, portadora de outro tipo de exigências de formação. E 
também por isso, camponeses (incluindo filhos de assentados) que conseguem 
estudar nas escolas ditas “agrícolas”, via de regra, deixam de ser agricultores e 
deixam o campo (ITERRA, 2007).19
17. O PRONERA, pelas suas práticas, tem ajudado a desnudar a realidade da ausência 
de uma Educação Profissional pensada desde a ótica da agricultura camponesa, ou 
mais amplamente desde a ótica do trabalho do campo. Precisa agora contribuir na 
formulação do que poderíamos chamar de uma Educação Profissional do Campo. 
Do ponto de vista pedagógico, trata-se de pensar uma Educação Profissional que 
18 Um aprofundamento desta análise pode ser encontrado em Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005 e em Campello 
e Lima Filho, 2006.
19 Em Sobral, 2008, podemos encontrar uma síntese da história do ensino agrícola no Brasil e sua subordinação 
aos interesses do desenvolvimento do capital no campo, bem como uma abordagem das contradições que 
emergem deste modelo, abrindo brechas hoje para pensar novas alternativas para a formação proissional dos 
técnicos em agropecuária. – Este texto foi a base da exposição realizada por Francisco Sobral nesse Seminário 
Nacional.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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seja parte da formação específica para o trabalho no/do campo desde uma lógica 
de desenvolvimento cuja centralidade está no trabalho (todos devem trabalhar), 
na apropriação dos meios de produção pelos próprios trabalhadores e na terra 
como meio de produzir vida e identidade (e não como negócio). Do ponto de 
vista da política pública trata-se de responder ao desafio de atender o interior do 
País, particularmente aquele abandonado pelo público, e fazer a formação dos 
trabalhadores em seus próprios territórios (Caldart, 2007).
18. Momento de crise é momento privilegiado de reformas estruturais nas políticas, 
desde que existam pressão e mobilização social para isso. O desafio é o de criar as 
bases técnicas / estruturais / tecnológicas que o futuro está a nos exigir (Delgado, 
2008, exposição no Seminário).
Embate de projetos e matriz tecnológica 20
19. O projeto hoje hegemônico de desenvolvimento do campo, que significa, na 
verdade, um projeto de expansão do capital no campo, tem como característica 
principal o controle da agricultura pelo capital financeiro internacionalizado. Este 
controle é feito, de um lado, pela compra de ações pelos bancos de empresas que 
atuam em diferentes setores relacionados à agricultura; de empresas que compram 
outras empresas para dominar os mercados produtores e o comércio de produtos 
agrícolas, aproveitando-se do processo de “dolarização da economia mundial”; das 
regras impostas pelos organismos internacionais, como a Organização Mundial do 
Comércio (OMC), o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional - FMI e acordos 
multilaterais, que normatizaram o comércio de produtos agrícolas, de acordo com os 
interesses das grandes empresas e do crédito bancário voltado ao financiamento da 
“agricultura industrial”. Por outro lado, pelo abandono dos governos à implantação de 
políticas públicas de proteção do mercado agrícola e da economia camponesa e da 
aplicação de políticas de subsídios justamente para a grande produção agrícola capitalista. 
O resultado visível dessa lógica é de que, em duas décadas, aproximadamente, 30 
grandes empresas transnacionais passaram a controlar praticamente toda a produção 
e o comércio agrícola do mundo (Stedile, 2008b). A consequência estrutural é um 
processo acelerado de marginalização da agricultura camponesa, cada vez mais sem 
papel nessa lógica de pensar o desenvolvimento do País. 
20 As ideias trabalhadas neste tópico tomam como base, além dos registros das discussões do Seminário, 
especialmente, os seguintes textos: Christóffoli, 2008; Fernandes, 2008; Martins, 2006; Mauro, 2008; Moreno, 
2007; Stédile, 2008b; Via Campesina, 2008.
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20. Este projeto tem seu correspondente paradigma tecnológico, apresentando uma 
tendência de crescente artificialização da agricultura, transformando-a num ramo da 
indústria, e buscando subordinar a natureza aos interesses das empresas capitalistas 
e do lucro. Esse paradigma propõe: a privatização da ciência e da tecnologia, com a 
consequente privatização do saber; a homogeneização e especialização da produção 
agropecuária e florestal negando a biodiversidade; o domínio de poucas empresas 
privadas multinacionais na produção agropecuária e florestal e a imposição política e 
econômica das sementes transgênicas; a apropriação privada da biodiversidade e da 
água. Nesse paradigma, as sementes transformaram-se em negócios e a vida vegetal 
e animal numa mercadoria (Carvalho, 2007).
21. Desde o próprio paradigma tecnológico é possível hoje apreender algumas 
contradições importantes deste domínio do capital sobre a agricultura e a natureza, 
de cuja compreensão mais profunda e disseminada na sociedade pode depender 
o tempo de sua superação: o modelo de produção da agricultura industrial é 
totalmente dependente de insumos, como fertilizantes químicos e derivados do 
petróleo, que têm limites físicos naturais e têm, portanto, sua expansão limitada 
a um médio prazo; o controle sobre os alimentos, feito por algumas empresas 
apenas, tem gerado preços acima do seu valor e isso provocará fome e revolta 
da população sem renda suficiente para comprá-los; – o capital está controlando 
os recursos naturais, representados pela terra, água, florestas e biodiversidade, 
o que afeta a soberania nacional; a agricultura industrial se baseia na necessidade 
de uso cada vez maior de agrotóxicos, como forma de poupar mão de obra e de 
produzir em monocultivo de larga escala, produzindo alimentos cada vez mais 
contaminados, que afetam a saúde da população; o modo de produzir em grande 
escala expulsa a mão de obra do meio rural e faz com que aumente as populações de 
periferias das grandes cidades sem alternativa de emprego e renda, aprofundando a 
desigualdade social; as empresas estão ampliando a agricultura baseada nas sementes 
transgênicas, ao mesmo tempo em que aumentam as denúncias e ficam mais visíveis 
suas consequências sobre a destruição da biodiversidade, sobre o clima e os riscos 
para a saúde humana e dos animais; a agricultura industrial, de monocultivo, destrói 
necessariamente a biodiversidade, o que altera sistematicamente o regime de chuvas 
e ajuda o aquecimento global; a privatização da propriedade das águas, seja dos rios e 
lagos ou do lençol freático, restringirá o consumo para as populações de baixa renda, 
trazendo graves consequências sociais; – a ampliação e o uso da agricultura industrial 
para produção de agro-combustíveis ampliam aindamais o monocultivo, o uso de 
fertilizantes de origem petroleira e não resolve o problema do aquecimento global 
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e da emissão de gás carbônico; o projeto de redivisão internacional do trabalho e da 
produção transforma muitos países do hemisfério sul em meros exportadores de 
matérias primas, inviabilizando projetos de desenvolvimento nacional que possam 
garantir emprego e distribuição de renda para suas populações; as empresas do agro, 
aliadas com o capital financeiro estão avançando também para a concentração e 
centralização nas redes de distribuição de supermercados, destruindo milhares de 
pequenos armazéns e comerciantes locais; a agricultura industrial precisa utilizar cada 
vez mais hormônios e remédios industriais para a produção em massa de animais 
para abate, em menor tempo, trazendo consequências para a saúde da população 
consumidora (Stédile, 2008b).
22. São essas contradições que podem gerar revoltas, indignações, mobilizações, 
que acelerem a sua superação. A crise atual tende a aumentar e tornar cada 
vez mais evidente a insustentabilidade desse modelo de agricultura, chamado 
de agronegócio, abrindo brechas para a construção de um projeto alternativo, 
constituído desde o outro pólo, que é o do trabalho.
23. Neste outro pólo, o que hoje afirmamos como um projeto alternativo de 
desenvolvimento do campo desde a perspectiva da classe trabalhadora, não tem 
ainda uma formulação precisa, acabada, exatamente porque ele está nascendo nos 
embates e se desenha pelo contraponto ao projeto hegemônico e seus impactos 
sociais e ambientalmente destruidores. Mas, há alguns aspectos já consensuais 
sobre este novo projeto ou sobre o movimento de construí-lo, que podem aqui 
ser destacados: a Soberania Alimentar, a democratização da propriedade e do uso 
da terra, uma nova matriz produtiva e tecnológica e uma nova lógica organizativa 
da produção. Nas próximas ideias, apresentamos elementos para a compreensão 
de cada um destes aspectos.
24. Soberania Alimentar como princípio organizador de uma nova agricultura: 
produção voltada para atender às necessidades do povo, com políticas públicas 
voltadas para este objetivo. A Soberania Alimentar se refere ao direito dos povos 
e dos países de definir suas próprias políticas agrícolas e produzir alimentos em 
seus territórios, destinados a alimentar sua população antes de decidir sobre a 
necessidade de sua exportação (Moreno, 2007). Implica na prioridade para a 
produção de alimentos sadios, de boa qualidade e culturalmente apropriados, 
mantendo a capacidade dos camponeses de produzir alimentos desde um sistema 
de produção diversificado e sustentável (Martins, 2006).
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25. Precisamos ter presente neste debate a disputa que existe hoje entre os 
termos segurança alimentar e Soberania Alimentar, com “acepções diametralmente 
distintas e de forma alguma intercambiáveis”. “O conceito de Soberania Alimentar 
foi apresentado pela Via Campesina, a articulação internacional dos camponeses, 
durante a Conferência Mundial sobre a Alimentação (em comemoração aos 50 anos 
da FAO), em Roma, 1996, para propor um outro princípio de construção da lógica 
da produção e do comércio internacional de alimentos, desafiando a concentração 
de poder do sistema agroalimentar e priorizando a autodeterminação política dos 
povos. A segurança alimentar diz respeito à obrigação dos Estados de garantir o 
acesso aos alimentos nutricionalmente adequados e em quantidades apropriadas’ 
(sem questionar sua origem, admitindo a ajuda alimentar, por exemplo)...” 
(Moreno, 2007.p. 11). 
26. O conceito de Soberania Alimentar hoje representa o próprio embate entre 
os projetos do agronegócio e da agricultura camponesa. “A ideia de Soberania 
Alimentar exige divisão de poder para tomada de decisão sobre o que produzir e 
onde produzir. Os governos nacionais perderam este poder desde que o agronegócio 
passou a determinar os projetos de desenvolvimento rural no mundo. (...) Além 
da democratização de controle das decisões, defender a Soberania Alimentar 
significa defender a produção local, o que choca com os interesses da produção 
agro-exportadora. Então, compreende-se bem porque o agronegócio defende a 
segurança alimentar. Porque esta é tão somente uma política compensatória que 
garante parcialmente alimentos industrializados para as populações pobres, mas não 
garante à população faminta, o direito de produzir seu próprio alimento. Porque 
para produzir alimentos é preciso terra – território...”, daí sua associação necessária 
com a Reforma Agrária (Fernandes, 2008, p. 15-16). Defender a Soberania Alimentar 
significa recolocar o papel da agricultura camponesa sustentável e da produção 
local para solução dos problemas da produção de alimentos no mundo. Supõe a 
democratização do acesso à terra e uma nova matriz tecnológica.
27. Democratização da propriedade e do uso da terra: a Reforma Agrária deve voltar 
à agenda prioritária do País como forma de reverter o processo de expulsão do 
campo e disponibilizar a terra para a produção de alimentos, e não para produzir 
para a exportação e para combustíveis (Via Campesina, 2008). A Reforma Agrária é 
condição hoje em nosso País para garantia da Soberania Alimentar. Função social da 
propriedade da terra, revisão dos índices de produtividade para fins de desapropriação 
e limite máximo de propriedade são questões relacionadas a esta agenda.
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28. Nova matriz produtiva e tecnológica que combine produtividade do trabalho 
com sustentabilidade socioambiental. O modelo dominante baseado na monocultura 
de exportação é insustentável. O princípio da sustentabilidade socioambiental 
deve estar assegurado junto com o desenvolvimento das forças produtivas, em 
vista do aumento da produtividade do trabalho, da diminuição de sua penosidade 
e da geração de excedente. Pois, não se pode perder de vista que a maioria da 
população tende a continuar sendo urbana. Portanto, o progresso tecnológico 
cumpre um importante papel. E nem tudo o que foi produzido pelo atual modelo 
é inadequado. Muita coisa pode e deve ser aproveitada, pois representa um avanço 
da humanidade e não apenas do capitalismo. Temos avançado na construção de 
experiências significativas no campo da Agroecologia queapontam na perspectiva 
da sustentabilidade neste sentido mais amplo. Todavia, ainda enfrentamos muitos 
limites que precisam ser superados (Mauro, 2008). 
29. Esta nova matriz tecnológica afirma uma concepção de mundo e de 
desenvolvimento rural que propõe um convívio harmonioso com a natureza que 
preserve toda a biodiversidade. Ela projeta: o reconhecimento e a valorização dos 
saberes do povo; a garantia da biodiversidade na produção rural pela combinação 
de cultivos e criações; a diversidade e variedade de sementes varietais e de 
mudas pela autonomia de produção de sementes camponesas; a introdução de 
uma matriz produtiva que facilite a preservação, conservação e recomposição da 
biodiversidade (Carvalho, 2007).
30. Nova lógica organizativa da produção. A pequena parcela individual está 
longe de ser uma solução para o campo, pois, muitas vezes, ela é sinônimo de 
forças produtivas atrasadas, de baixa produtividade do trabalho, relações sociais 
retrógradas (individualismo, machismo, isolamento), dificuldades de acesso aos 
serviços básicos, extensas jornadas de trabalho, dupla jornada das mulheres, 
trabalho infantil. A cooperação é o princípio organizador da produção (bem como 
de outras esferas da existência social) que pode possibilitar uma maior organização 
e convivência social, melhor divisão de trabalho e maior qualificação, aumento na 
produtividade do trabalho e do excedente econômico gerado e agregação de valor 
via processos de verticalização da produção (Mauro, 2008).
31. A passagem de um paradigma para outro exige bem mais do que a ruptura 
com o padrão ou a matriz tecnológica dominante. Tem como necessidade 
objetiva, pois, a superação do modo de produção capitalista (Carvalho, 2007). 
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Como atuamos no aqui e agora, mas com perspectiva de construção de futuro, 
a Educação Profissional aqui defendida precisa trabalhar não o paradigma 
alternativo em si mesmo, idealizado, mas o movimento de sua construção, com 
as mediações e transições necessárias para redução dos impactos negativos 
do projeto hegemônico sobre os trabalhadores, sobre a vida humana, e seu 
fortalecimento como sujeitos capacitados a construir alternativas abrangentes 
de trabalho, de vida, “concretamente sustentáveis”. 21
32. Um desafio fundamental hoje para o conjunto de iniciativas do PRONERA, 
particularmente os cursos de nível médio e superior, é o de tomar como referência 
esta leitura de contexto e assumir que existe o embate de projetos de campo e de 
paradigmas ou de matrizes produtivas e tecnológicas. A partir daí tomar posição 
e fazer dos cursos lugar de compreensão e debate das contradições envolvidas, 
e organizar seus currículos desde o compromisso de construção de um projeto 
popular de agricultura, pela afirmação/recriação da agricultura camponesa. Isso 
exige continuar a reflexão pensando sobre as implicações desta posição, em relação 
às finalidades de cada curso, ao necessário redesenho curricular da maioria dos 
cursos em funcionamento hoje no País, às estratégias pedagógicas para cada turma 
e para iniciativas de pesquisa e de formação de educadores para estes cursos.
33. É preciso não perder de vista que os assentamentos são espaços de vida e 
não apenas de produção econômica. Seu desenvolvimento sustentável envolve as 
várias dimensões da existência humana. Por isso mesmo, a Educação Profissional 
do Campo não é a mesma coisa que escola agrícola ou cursos técnicos em 
agropecuária ou cursos superiores de Agronomia e Veterinária. Ela inclui a 
preparação para diferentes profissões que são necessárias ao desenvolvimento do 
território camponês:22 agroindústria, gestão, educação, saúde, comunicação..., mas 
21 A expressão é de István Mészáros.
22 Fernandes, discutindo o conceito de Educação do Campo relacionado ao conceito de território, nos chama 
a atenção de que esta é uma distinção importante entre o território camponês e o território do agronegócio: 
“Enquanto o agronegócio organiza seu território para a produção de mercadorias, (...) o campesinato organiza 
o seu território para realização de sua existência, necessitando desenvolver todas as dimensões territoriais. 
Esta diferença se expressa na paisagem e pode ser observada nas diferentes formas de organização de seus 
territórios (...). A composição uniforme e geométrica da monocultura é caracterizada pela pouca presença de 
gente no território, porque sua área está ocupada pela mercadoria, que predomina na paisagem. A mercadoria 
é a marca do território do agronegócio. A diversidade de elementos que compõem a paisagem do território 
camponês é caracterizada pela maior presença de pessoas no território, porque é neste e deste espaço que 
elas constroem suas existências e produzem alimentos. Gente, moradia, produção de mercadorias, culturas 
e infraestrutura social, entre outros, são os componentes da paisagem do território camponês. Portanto, a 
educação possui sentidos completamente distintos para o agronegócio e o campesinato” (2006, p. 29-30).
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sem desconsiderar que a produção agrícola é a base da reprodução da vida e por 
isso deve ter centralidade na formação para o trabalho do campo (ITERRA, 2007). 
34. Neste debate sobre projetos de campo, temos o desafio de relacionar as 
discussões e a construção da nova matriz tecnológica com estas várias áreas 
de trabalho ou de formação profissional: qual a base tecnológica de uma 
educação que se coloque nesta perspectiva de formação dos camponeses, dos 
trabalhadores? Qual a base tecnológica da saúde que integra este projeto popular 
de desenvolvimento do campo?
35. Ademais, é preciso construir um projeto político-pedagógico que supere a falsa 
antinomia entre preparar, principalmente a juventude, para ficar ou para sair do 
campo. A educação não deve ser pensada como definidora desta decisão, porque 
de fato não é. Ficar ou sair não é algo a ser julgado como bom ou ruim em si 
mesmo. É preciso que se eduque aos trabalhadores do campo para que tenham 
condições de escolha; e para que ficando ou saindo possam atuar na construção de 
um projeto social com mais dignidade e justiça para todos. O movimento dialético 
entre particularidade e universalidade é o que deve orientar o trabalho pedagógico, 
onde quer que ele aconteça (ITERRA, 2007).
Concepção de Educação Proissional 23
36. As discussões do Seminário Nacional reafirmaram uma concepção mais alargada 
de Educação Profissional e que a coloca na perspectiva de emancipação social 
dos trabalhadores e da superação das relações sociais de produção capitalistas. 
Há, atualmente, um grande debate de concepções de educação e de formação 
profissional na sociedade do qual é necessário se apropriar e participar, desde 
a realidade do trabalho a que as iniciativas do PRONERA se vinculam (próprio 
do campo, mas não apenas do trabalho agrícola). Aqui também há posições a 
tomar e reflexões específicas a fazer, de modo a construirmosdiretrizes político-
pedagógicas para nossos cursos.
37. Nosso debate de concepção se refere tanto aos cursos de nível médio 
como aos de nível superior. Os objetivos ou as expectativas (até onde ir com a 
profissionalização) e, portanto, as estratégias pedagógicas, é que serão diferentes, 
23 As ideias trabalhadas neste tópico tomam como base, além dos registros das discussões do Seminário, 
especialmente, os seguintes textos: Frigotto, 1995, 2005 e 2006; Kuenzer, 2003; Lima Filho e Campello, 2006; 
Machado, 2007; Ramos, 2005, 2006 e 2008.
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talvez, mais em função dos sujeitos envolvidos, sua faixa etária, as demandas do 
contexto de trabalho em que se inserem, do que pela estrita diferenciação dos 
níveis de escolarização. Na projeção específica de cada curso, é preciso considerar 
se a dimensão da formação profissional se coloca como foco principal (que justifica a 
própria realização do curso) ou como uma das dimensões da formação pretendida.
38. A Educação Profissional está sendo aqui entendida como uma formação ou 
capacitação para o exercício do trabalho em uma área específica de produção de 
bens ou serviços. Quer dizer, não é algo tão amplo quanto tratar de formação para 
o trabalho, em um sentido que pode (em nossa concepção, deve) estar presente 
em todos os processos educativos e em qualquer nível ou etapa de escolarização. 
Mas também não é algo que possa ser restrito ao manejo de técnicas e instrumentos 
que caracterizam uma atividade específica, não se confundindo, portanto, com 
cursos técnicos, pelo menos não em si mesmos e na concepção estreita que ainda 
predomina sobre eles.
39. Em nosso caso, é preciso pensar a formação específica para o trabalho do 
campo numa outra lógica, ou seja, desde as demandas do pólo do trabalho (e não 
do capital); estamos tratando de práticas de Educação Profissional que não visam 
preparar para o mercado de empregos, nem mesmo para o trabalho assalariado 
(tampouco para o autonegócio estimulado agora como escape ao desemprego); 
trata-se de formar profissionalmente trabalhadores que produzem (ou que estão 
lutando e se desafiando a produzir) sua existência desde seu próprio território. 
24 No debate das políticas de Educação Profissional significa afirmá-la como 
parte da formação específica para o trabalho no/do campo, desde uma lógica de 
desenvolvimento, cuja centralidade está no trabalho (todos devem trabalhar), 
na apropriação dos meios de produção pelos próprios trabalhadores, e na terra, 
como meio de produzir vida e identidade (e não como negócio).
40. Considerando a discussão iniciada no Seminário Nacional e presente já em 
muitas das práticas ali socializadas, a concepção de Educação Profissional que 
deve orientar as iniciativas do PRONERA se assenta sobre algumas bases de 
compreensão que precisam ser refletidas na sua relação com a construção 
político-pedagógica específica de cada curso. Na sequência, e continuando na 
forma de ideias-força, destacamos algumas dessas bases fundamentais, parte delas 
24 Esta é uma característica do território do campesinato em relação ao território do agronegócio: os 
trabalhadores assalariados produzem sua existência no território do capital. Há uma relexão desenvolvida 
sobre isso em Fernandes, 2006.
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do âmbito da compreensão teórica mais geral, e outras que já se referem ao modo 
de organização prática do processo educativo. 
41. Compreensão da atualidade e suas contradições fundamentais. Estamos 
discutindo sobre formação profissional em meio a uma crise do capitalismo, crise 
produzida pelos mecanismos inerentes ao seu próprio funcionamento, indicando 
um momento da história em que “o capital perdeu sua capacidade civilizatória 
e, agora, para manter-se, destrói, um a um, os direitos sociais conquistados pela 
classe trabalhadora (emprego, saúde e educação públicas e aposentadoria digna 
etc.), além de pôr em risco a vida humana pela degradação cada vez maior do 
meio ambiente” (Mészáros apud Frigotto, 2005.p. 69). As mudanças científicas e 
técnicas de natureza digital-molecular, cada vez mais concentradas nos grandes 
grupos detentores do capital, permitem vários fenômenos simultâneos: os centros 
hegemônicos do capital impõem seus interesses às demais nações, protegidos por 
políticas de organismos como a Organização Mundial do Comércio e o Fundo 
Monetário Internacional, seja penetrando em seus mercados ou deslocando seus 
investimentos produtivos ou especulativos para onde dão mais lucro, sem nenhum 
compromisso com as populações locais; a estratégia dos setores produtivos passa 
a ser de incorporar cada vez mais tecnologia e novas formas organizacionais, 
aumentando a produtividade e exigindo menos trabalhadores. O fenômeno 
produzido daí é o que tem sido chamado de “crise estrutural do emprego” ou 
“crise do trabalho assalariado” (Frigotto, 2005. p. 70), que já vimos em tópico 
anterior como esse fenômeno se reflete no campo, expulsando os camponeses 
de suas terras, precarizando (e escravizando) o trabalho assalariado e, agora, 
provocando uma “crise alimentar” de novo tipo, e também identificamos algumas 
contradições importantes que emergem desde esta realidade específica.
42. Este momento, por ser de crise, é também de maior explicitação do embate 
de concepções de sociedade, de trabalho, de educação. É importante ter presente 
que, quanto “mais regressivo e desigual o capitalismo realmente existente, 
mais ênfase se tem dado ao papel da educação, e uma educação marcada pelo 
viés economicista, fragmentário e tecnicista” (idem). Por isso a necessidade de 
reafirmação de outros pressupostos para pensar a educação dos trabalhadores.
43. Projeto de transformação da sociedade para “além do capital”, que reafirma 
como referência primeira de nossas práticas a possibilidade de construção pelos 
trabalhadores de novas relações sociais e o compromisso com as lutas sociais pela 
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justiça, pela igualdade social, pela liberdade e por um tipo de sociedade que 
coloca o ser humano como centro, que valoriza a vida em sua diversidade e 
plenitude, que coloca a ciência e a técnica a serviço da humanização do mundo. 
Trabalhar por este projeto supõe a compreensão da realidade social atual e a 
intervenção sobre ela. E, no caso da Educação Profissional, supõe a convicção 
política de superar a visão de mera preparação dos trabalhadores para o mercado 
de trabalho ou de empregos.
44. Visão ampla de educação que é a que “nos pode ajudar a perseguiro objetivo de 
uma mudança verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de pressão que 
rompam a lógica mistificadora do capital” (Mészáros, 2005, p. 48 ), contrapondo-se 
à educação predominante que é de conformação das pessoas a uma lógica que é de 
sua própria destruição como classe, como grupo social e cultural, como humanidade: 
individualismo, consumismo, egoísmo, cultura de massa, destruição da natureza. 
45. Educação, neste sentido mais alargado, se refere ao processo de formação 
omnilateral do ser humano (Marx) e que tem nas práticas sociais o principal ambiente 
dos seus aprendizados (“práxis social como princípio educativo”), e que também 
nos traz a reflexão sobre a centralidade dos sujeitos no processo pedagógico e o 
reconhecimento da educação, nas diferentes dimensões que envolve, como um 
direito humano, de todas as pessoas e em todos os tempos da vida. Centrar-se na 
formação de sujeitos significa trabalhar por um projeto de ser humano vinculado a 
um projeto de sociedade, definindo processos de aprendizado necessários a uma 
formação emancipatória, considerando os vínculos socioculturais dos sujeitos e a 
diferenciação de cada tempo da vida. E tendo presente que a emancipação humana 
se faz na totalidade das relações sociais onde a vida é produzida (Ciavatta, 2005), 
não podendo ser confiada apenas ao domínio da ciência e da técnica e nem mesmo 
apenas à esfera do conhecimento em si mesmo. 
46. A educação escolar é um componente fundamental do processo de formação humana 
em nosso tempo histórico: um direito social e subjetivo de todos; é também cada vez mais 
valorizada nos processos de formação profissional que, no entanto, não se esgotam em 
cursos escolares. Tal como a educação em geral, a formação profissional acontece ao longo 
da vida, pela articulação entre experiência e conhecimentos que vão sendo apropriados e 
produzidos no próprio processo de trabalho e no conjunto das vivências sociais.
47. Trabalho como princípio educativo. Compreendemos, desde Marx e Engels que o 
trabalho é uma categoria de primeira ordem, porque ele será necessário enquanto 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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houver ser humano. No trabalho está o princípio de socialização humana: não há 
como se formar o ser humano sem incluir a dimensão do trabalho; não há como 
formar uma personalidade não exploradora sem a participação em processos de 
trabalho: material e imaterial, manual e intelectual, mas tendo presente que a 
centralidade da concepção de trabalho está na produção material da existência 
(que implica pensamento e ação). 
“O trabalho como princípio educativo deriva do fato de que todos 
os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a necessidade 
de alimentar-se, proteger-se das intempéries e criar seus meios de vida. É 
fundamental socializar, desde a infância, o princípio de que a tarefa de prover a 
subsistência, e outras esferas de vida pelo trabalho, é comum a todos os seres 
humanos, evitando-se, desta forma, criar indivíduos ou grupos que exploram 
e vivem do trabalho de outros. Estes, na expressão de Gramsci, podem ser 
considerados mamíferos de luxo – seres de outra espécie que acham natural 
explorar outros seres humanos”. (FriGOttO, 2005: p.60) 
Neste sentido, afirmar o trabalho como princípio educativo é afirmar um 
princípio que é ético-político, antes de ser pedagógico. O trabalho também pode 
ser tratado como um princípio pedagógico ou como um método de educação 
(como nas experiências de Pistrak, Makarenko e, na atualidade, algumas escolas 
vinculadas a Movimentos Sociais).
48. De qualquer modo, o vínculo entre educação e trabalho é central na 
concepção da práxis como princípio educativo e nas práticas de uma educação 
emancipatória. Faz parte do esforço de educar o ser humano compreender como 
ele está sendo formado/deformado pelos processos de produção e de trabalho 
em que se insere. A Educação do Campo tem o desafio de reflexão específica 
sobre os processos de formação humana ou de produção do ser humano, tendo 
por base os processos produtivos e as formas de trabalho próprias do campo. 
Qual a potencialidade formadora/deformadora das diferentes formas de trabalho 
desenvolvidas atualmente pelos trabalhadores do campo? Que conhecimentos 
são produzidos por estes trabalhadores (e são deles exigidos no trabalho) que se 
subordinam à lógica da agricultura industrial e de negócio e, no contraponto, por 
aqueles que hoje assumem o desafio da reconstrução prática de uma outra lógica 
de agricultura, a agricultura camponesa do século XXI, que tenha como princípios 
organizadores a Soberania Alimentar, o direito dos povos às sementes e à água, a 
Agroecologia, a cooperação agrícola? (Caldart, 2008)
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49. Escola unitária, entendida como superação da histórica dualidade entre uma 
escola destinada aos trabalhadores e outra escola para as elites, e que acabou se 
materializando na separação entre escolas de Educação Profissional e escolas de 
formação geral. O princípio da escola unitária expressa uma visão da educação 
como direito de todos, pressupondo que todas as pessoas possam ter acesso 
aos conhecimentos, à cultura e às mediações necessárias para trabalhar e para 
produzir a existência e a riqueza social (Ramos, 2008). Defender este princípio não 
significa desconsiderar a diversidade, ao contrário, significa construir a base unitária 
assumindo o diverso. No Brasil, hoje, para chegar à escola unitária é necessário 
passar pela Educação do Campo (Ramos, exposição no Seminário).
50. Teoria do conhecimento voltada para a transformação da realidade que 
compreende o conhecimento como uma produção do pensamento que surge 
da atividade humana (não há conhecimento sem trabalho) e visa construir uma 
interpretação do real que torne o ser humano sujeito de sua transformação. Isso 
quer dizer que, embora o conhecimento seja produto de uma atividade teórica, 
ele somente cumprirá esta sua finalidade maior se não for separado da prática, 
tomando-a sempre como referência. As prioridades do processo de conhecer, 
bem como suas finalidades, são estabelecidas levando em conta as necessidades da 
prática, ainda que muitas vezes o pensamento precise de um afastamento dela para 
compreendê-la. Nesta concepção, um afastamento reflexivo (atividade teórica) 
não pode fazer o pensamento perder o vínculo com o movimento do real ou com 
o problema da realidade que o colocou em ação. 
51. Esta teoria do conhecimento supõe, além disso, uma abordagem histórica e 
dialética do conhecimento, visando apreender como acontece a atividade teórica, 
que não se realiza pela simples consideração de conceitos em sua expressão formal, 
mas pela possibilidade de perceber as relações que configuram uma totalidade; 
busca mostrar, junto com os conceitos, as razões, os problemas, as necessidades e 
as dúvidas que constituem o contexto de produção de um conhecimento (Ramos, 
2005). 
52. Todo novo conhecimentoimplica um conhecimento anterior, e um fenômeno 
concreto para ser compreendido exige uma integração de diferentes conhecimentos, 
o que implica uma seleção (ou construção) adequada dos conceitos e categorias 
teóricas capazes de expressar as relações que definem o real como totalidade que 
é síntese de múltiplas relações. Do ponto de vista dos estudos escolares e da sua 
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organização curricular, isso exige superar o estudo dos conceitos (e das disciplinas) 
em si mesmos, buscando um movimento dialético entre a problematização de 
fatos e situações significativas e relevantes para compreensão do mundo atual e a 
apropriação de teorias e conceitos necessários para compreensão destes fenômenos 
desde uma determinada concepção de formação humana (Ramos, 2008). 25
53. Formação específica para o trabalho pensada para superar a dicotomia entre 
trabalho manual e trabalho intelectual e atender as exigências de inserção de todas 
as pessoas no trabalho socialmente produtivo próprio de seu tempo histórico. 
Trata-se de preparar para um trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as 
inovações tecnológicas, mas fazendo a sua crítica (e superação) desde o princípio 
de que as tecnologias que nos interessam são as que efetivamente se constituem 
como forças produtivas e não destrutivas da vida. 
54. Formar profissionalmente, nessa concepção, é proporcionar a compreensão 
das dinâmicas socioprodutivas das sociedades modernas, com as suas conquistas 
e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício autônomo e 
crítico de profissões, sem nunca se esgotar nelas (Ramos, 2008). Caracteriza-se 
pela “integração do saber, do fazer, do saber fazer e de pensar e repensar o saber 
e o fazer, enquanto objetos permanentes da ação e da reflexão crítica sobre a 
ação” (BASTOS, apud Lima Filho e Campello, 2006, p. 137). Trata-se de “superar 
a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, 
escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na 
sua apropriação histórico-social” (CIAVATTA, 2005, p. 85).
55. Entendimento da tecnologia como prática social que nos
“permite compreender porque a promessa iluminista do poder da ciência, 
técnica e tecnologia – para libertar o gênero humano da fome, do sofrimento e 
da miséria – não se cumpriu para grande parte da humanidade e, no mesmo 
sentido, o caráter mistiicador e falso do determinismo tecnológico tão em voga 
atualmente na propalada sociedade globalizada e do conhecimento. Por outro 
lado nos permite, também, não cair no sentido oposto mediante uma visão 
de pura negatividade da tecnologia por ter-se tornado, nas atuais condições 
do capitalismo, cada vez mais privatizada pelo capital e, consequentemente, 
mais excludente e destrutiva” (FriGOttO, 2006: p.243). 
A ciência, a técnica e a tecnologia fazem parte da disputa de projetos de modos de 
25 Este texto referido aqui foi a base da exposição de Marise Ramos no Seminário Nacional.
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produção sociais da existência humana antagônicos e é assim que são apropriadas 
e produzidas pelos próprios trabalhadores.
56. O conceito de tecnologia tem vários sentidos. Em um debate de concepção 
é preciso frisar especialmente duas ideias: existe uma relação complexa entre 
ciência, técnica e tecnologia, uma unidade no diverso: nem uma separação estanque 
nem a negação da especificidade. A tecnologia não pode ser entendida apenas na 
dimensão do funcionamento de objetos (ferramentas, máquinas, equipamentos, 
mecanismos), mas no sentido mais amplo de aprendizados humanos, que incluem 
o conhecimento empírico, o saber tácito produzido no trabalho, as artes e técnicas 
desenvolvidas pelos seres humanos, as forças produtivas, as racionalidades e lógicas 
historicamente produzidas (Machado, 2007). A tecnologia inclui conhecimentos 
e ações, saber e procedimentos concretos. Mas é preciso evitar uma armadilha 
comum, hoje: o grande desenvolvimento do saber técnico-científico no capitalismo 
levou a técnica a se revestir cada vez mais de ciência, trazendo uma maior 
valorização do saber, do “conhecimento tipo teoria”, ou “uma teoria sobre práticas 
ou modos de praticar”. Alguns entendem que este é o sentido de tecnologia, uma 
“ciência das técnicas”; outros entendem que isso é a própria ciência, ou seja, o 
conhecimento a ser produzido precisa ter uma aplicação tecnológica. Mas esta 
associação acaba sendo uma armadilha, porque de um lado subordina a ciência às 
exigências da forma atual de produção (neste momento histórico, a capitalista) e 
de outro, desvaloriza saberes práticos ou técnicas que sejam diversas da técnica 
científica moderna, mas que compõem o conhecimento profissional produzido 
sobre o trabalho coletivamente pelos trabalhadores (pensemos na implicação disso 
para pensar os desafios da agricultura camponesa, por exemplo). 26
57. Formação politécnica ou educação tecnológica, 27 entendida como a formação para 
26 Esta última ideia foi elaborada a partir da leitura do primeiro tópico do texto Tecnologias em Saúde 
(Schraiber, Mota e Novaes, 2006). Importante a leitura deste texto, o de Frigotto e o de Machado (bem como 
de suas referências) para compreensão do extenso debate conceitual sobre tecnologia.
27 Tenhamos presente a discussão existente em relação ao uso dos termos politecnia (ou educação ou 
formação politécnica) e educação tecnológica como sinônimos. Segundo Manacorda (apud Lima Filho e 
Campello, 2006, p. 134), Marx os utiliza como sinônimos, mas como nos adverte Saviani se, “na época de 
Marx, o termo ‘tecnologia’ era pouco utilizado nos discursos econômicos e o era menos ainda nos discursos 
pedagógicos da burguesia, de lá para cá essa situação se modiicou signiicativamente. Enquanto o termo 
‘tecnologia’ foi deinitivamente apropriado pela concepção dominante, o termo ‘politecnia’ sobreviveu apenas 
na denominação de algumas escolas ligadas à atividade produtiva, basicamente no ramo das engenharias. 
Assim, a concepção de politecnia foi preservada na tradição socialista, sendo uma das maneiras de demarcar 
esta visão educativa em relação àquela correspondente à concepção burguesa dominante” (2006, p. 12).
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o trabalho que busca romper com as dicotomias entre “gerale específico, político 
e técnico ou educação básica e técnica, heranças de uma concepção fragmentária 
e positivista da realidade humana” (Frigotto, 2005: p. 74). O conceito de politecnia 
pressupõe a possibilidade de que o processo de trabalho se realize sem ter que 
se dissociar atividades manuais e intelectuais (Saviani, 2003). Uma formação 
politécnica supõe o domínio pelo trabalhador das técnicas, das leis científicas e a 
serviço de quem e de quantos está a ciência e a técnica (Gramsci, apud Frigotto, 
2005, p. 74). Implica na apropriação dos fundamentos científicos e tecnológicos dos 
processos produtivos e das relações sociais de produção, dos conhecimentos das 
formas tecnológicas em que se baseiam os processos produtivos contemporâneos 
e das diferentes linguagens que lhe são próprias; na formação para uma cultura 
tecnológica e para uma cultura científica, bem como para sua crítica; na produção 
de tecnologias e de ciência. Uma educação tecnológica (neste sentido alargado 
originário) inclui a articulação entre conhecimentos do trabalho em si e das formas 
de gestão e organização do trabalho, sem o que não é possível a participação nas 
decisões sobre as relações de trabalho.
58. Nessa concepção, a formação profissional é trabalhada como um meio pelo 
qual o conhecimento adquire, para o trabalhador, o sentido de força produtiva, 
traduzindo-se em técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos conceitos 
científicos e tecnológicos básicos (Ramos, 2006). A prioridade é deslocada da 
apropriação do modo de fazer em si mesmo, para o conhecimento do conjunto de 
relações que compõem o processo de trabalho, incluídas as relacionadas ao fazer.
59. A Educação Profissional do Campo deve incluir a produção e a socialização 
de tecnologias próprias à agricultura camponesa do século XXI. Isso quer dizer 
organizar a formação profissional em torno dos eixos Soberania Alimentar e 
cooperação agrícola, que trazem junto a afirmação da agricultura camponesa 
sustentável, da Reforma Agrária, da Agroecologia como matriz produtiva que 
facilita a preservação e a recomposição da biodiversidade. 
60. Do ponto de vista pedagógico, é preciso pensar em como trabalhar com a 
visão de totalidade inerente aos processos produtivos do campo e, em nosso caso, 
do trabalho com os assentamentos de Reforma Agrária, compreendê-los, estudá-
los, no conjunto de relações que os constituem (e que não são somente as relações 
de produção agrícola), de modo a projetar um desenvolvimento o mais sustentável 
possível, nas condições objetivas em que se encontram. Integra este trabalho um 
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processo de recuperação do chamado saber camponês que foi se perdendo pela 
exploração capitalista da agricultura. Não se trata aqui de saudosismos em relação 
a um passado de atraso, mas sim, da recuperação de tecnologias que representem 
um avanço da produção que não seja baseada na lógica da agricultura como negócio 
(que hoje passa pela artificialização ou industrialização da agricultura) e sim, como 
produção sustentável da vida (ITERRA, 2007). 28
61. Trabalho pedagógico com diferentes dimensões da formação humana integral, 
porque afirmar a centralidade da formação profissional em um determinado 
projeto educativo, não pode implicar em abrir mão de uma visão de totalidade 
do processo formativo. Ainda que o trabalho deva ser assumido como um eixo 
principal e articulador do currículo, ele não pode ser o objeto único em torno do 
qual a formação acontece: cultura (sentido amplo) e luta/militância social compõem, 
junto com o trabalho e pela mediação do conhecimento, a concepção de práxis 
social, esta sim a referência de matriz organizadora do processo educativo, onde 
quer que ele se realize, com a intencionalidade formativa aqui defendida.
62. Desde esta perspectiva, é desafio pedagógico permanente articular, no dia a 
dia dos cursos ou das atividades formativas, as práticas organizativas, o trabalho, a 
inserção nas lutas, o conhecimento, em um projeto educativo integral, coerente, 
que produza nas pessoas valores, convicções, visão de mundo, consciência 
organizativa, capacidade de ação, sentido mais pleno de ser humano. Pretendemos 
um processo que, afinal, mexa com a totalidade da vida, com as questões da vida, 
para que as pessoas entendam e ajam sobre o que são, o que pensam, como agem, 
porque pensam como pensam e agem como agem. 
63. Os cursos do PRONERA têm introduzido na sua dinâmica pedagógica algumas 
práticas que forçam alterações na forma escolar mais convencional: processos de 
organização da turma, trabalho necessário dos educandos, integração da mística e de 
práticas culturais ao tempo do curso, exigência do estudo de questões da realidade 
específica dos estudantes (por exemplo, estudar a questão agrária, independente da 
área profissional do curso). Para que esse trabalho pedagógico aconteça de forma 
articulada e coerente, é fundamental garantir, para cada turma, o que nos cursos do 
PRONERA tem sido chamado de “acompanhamento político-pedagógico”, através 
de uma equipe de educadores com esta tarefa específica e preparada para isso.
28 A Agroecologia não tem como se desenvolver sem a recuperação de saberes camponeses milenares.
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64. Um destaque especial para o recorte da formação que trabalhamos, pela 
especificidade do vínculo com Movimentos Sociais e pelo recorte da necessária 
formação para uma nova lógica de organização da produção baseada na cooperação, 
está na ênfase a ser dada para a dimensão organizativa, potencializando a 
característica dos cursos do PRONERA de se constituir a partir de turmas, e não 
da entrada individualizada de estudantes. Isso favorece o trabalho pedagógico para 
transformar as formas organizativas e as formas de gestão dadas, tornando-as mais 
participativas, coletivas, alterando relações de poder secularmente instituídas. 
Ou seja, faz parte do projeto formativo explicitar e retrabalhar as formas de 
organização e de gestão dos cursos, das escolas, das universidades, na perspectiva 
da vivência/projeção de novas relações sociais.
65. Construir a capacitação profissional como práxis, quer dizer, uma formação 
específica para o trabalho que aconteça pela articulação dialética entre prática, 
teoria e prática. O entendimento aqui é de que a apropriação dos fundamentos 
científicos e tecnológicos da produção (politecnia) não acontece primeiro no 
âmbito da teoria, mas sim se constrói desde a inserção em práticas produtivas 
que exijam estes conhecimentos teóricos, algo que Marx já defendia no século 
XIX (união entre a instrução e a inserção dos estudantes no trabalho material 
produtivo), enxergando neste vínculo o que seriam as tendências da educação 
do futuro. Hoje, as próprias mudanças na base tecnológica da produção exigem 
dos trabalhadores mais conhecimentos teóricos, articulados com conhecimentos 
práticos, ainda que do ponto de vista do capital essa formaçãoprecise ficar restrita 
a uma pequena elite de trabalhadores, e com a devida formação ideológica que 
a leve a pensar somente para e a favor do capital, sob pena de que se ponha em 
xeque uma das contradições que ajudam a sustentar a contradição fundamental 
entre capital e trabalho, que é a contradição entre trabalho manual e intelectual, 
entre fazer e pensar.
66. É importante ter presente que a questão da relação entre teoria e prática 
é de concepção, de teoria e de prática, e é de método, de procedimentos 
pedagógicos adequados, porque não basta afirmá-la como princípio para que 
aconteça, exatamente pela sua histórica dissociação. Queremos/precisamos que 
os trabalhadores tenham mais conhecimentos teóricos que façam diferença na sua 
atuação concreta, seja laboral ou política, mas isso não é o mesmo que juntar, 
justapor conteúdos teóricos e práticos ou tempos e espaços de teoria e de prática. 
Estamos afirmando uma teoria, que embora se produza como um afastamento 
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(abstração) da prática, não se sobrepõe a ela, nem se encerra em si mesma, 
perdendo seu vínculo com o movimento do real (Kopnin apud Kuenzer, 2003). 
Estamos afirmando uma prática que não seja simples atividade utilitária, que se 
supõe suficiente por si mesma, contrapondo-se à teoria e substituindo-a pelo 
senso comum. A concepção de capacitação profissional como práxis implica 
em que ela se objetiva como prática que exige, cada vez mais, conhecimentos 
teóricos que permitem não apenas o fazer, mas um fazer refletido, pensado, 
transformador das circunstâncias dadas e imprevistas e transformado por elas 
(idem).
67. Mas é necessário levar em conta na organização do trabalho pedagógico que 
a articulação entre teoria e prática, especialmente a que se consegue fazer em 
um processo formal de educação, é sempre provisória e parcial, um movimento 
e não uma busca de unificação (Kuenzer, 2003). Quando fazemos cursos de 
Educação Profissional estamos no plano da mediação, necessária, porém sempre 
incompleta e parcial.
68. Currículo integrado, entendido como princípio e forma de organização 
curricular que materialize as bases anteriores no acontecer cotidiano dos 
cursos, fazendo parte da busca de alternativas, desde uma abordagem histórico-
dialética do conhecimento, para superação da fragmentação disciplinar e do 
descolamento da realidade concreta, que têm caracterizado dominantemente 
o trabalho com o conhecimento na educação escolar, incluída a profissional. 29 
Não se trata aqui, portanto, apenas do sentido estrito de integração em um 
mesmo curso ou escola entre Educação Básica e Educação Profissional, no 
caso do nível médio, e de formação geral e Educação Profissional no caso de 
cursos de nível superior. Trata-se, mais amplamente, de garantir uma forma 
de trabalho pedagógico (conteúdo e método) que articule, em um mesmo 
processo, formação para o trabalho, formação cultural, formação política, 
formação ética e formação científica, conhecimentos gerais e específicos, parte 
e totalidade, conhecimentos de produtos e de processos, diferentes tipos e 
formas de conhecimento, teoria e prática. 
29 As relexões atuais sobre currículo integrado têm sido feitas, especialmente, no âmbito do debate sobre a 
integração entre ensino médio e cursos de Educação Proissional. Trazemos a expressão desde a elaboração 
que está sendo feita por Marise Ramos, apresentada no Seminário Nacional do PRONERA, que deu origem 
a este documento, que embora tenha como foco o debate sobre o ensino médio, propõe e pressupõe uma 
concepção alargada de integração curricular que aqui nos serve como referência para diálogo com outros 
autores e com as próprias experiências do PRONERA.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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69. No contexto atual da produção das ciências, ou mais amplamente da 
produção do conhecimento, e do desenho curricular que predomina nas 
escolas e nos cursos, essa forma passa por um esforço metodológico de 
trabalho interdisciplinar, que na formação profissional estrita já poderia ser 
transdisciplinar, dada a focalização do objeto de conhecimento, passa pela 
pesquisa como estratégia pedagógica importante, pela discussão de qual deve 
ser o ponto de partida ou o objeto em torno do qual se articule a formação 
profissional e pela alternância de tempos e espaços onde aconteça o processo 
formativo.
70. A interdisciplinaridade, como método, entendida como “a reconstituição da 
totalidade pela relação entre os conteúdos originados a partir de distintos recortes 
da realidade; isto é, dos diversos campos da ciência representados em disciplinas. 
Isto tem como objetivo possibilitar a compreensão do significado dos conceitos, 
das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo em 
seu potencial para o ser humano”. (RAMOS, 2005: p.116) Ou seja, o método 
interdisciplinar se refere ao uso das categorias e leis do materialismo dialético, no 
campo da ciência (Freitas, 1995).
71. A transdisciplinaridade pode ser entendida, no contexto da formação profissional, 
mas tendo por base as mudanças no processo de produção da ciência que, dia a 
dia, constrói novas áreas a partir da integração de objetos e retirando barreiras 
historicamente levantadas entre diferentes campos do conhecimento, como um 
esforço de efetiva superação das fronteiras entre as disciplinas. Isso permite compor 
novos arranjos de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, articulados por 
eixos temáticos definidos pela práxis social e por peculiaridades de cada processo 
produtivo (KUENZER, 2003). Os conteúdos talvez possam ser os mesmos, mas a 
forma de seleção, organização e trabalho pedagógico será diferenciada, 30 supondo 
também um diálogo mais facilitado com os conhecimentos (coletivos), que estão 
presentes/inseridos na experiência de trabalho de cada pessoa (conhecimento 
tácito), não necessariamente científicos e menos ainda disciplinares, mas dos 
quais os trabalhadores também precisam se apropriar (ou reapropriar), à medida 
que, embora os produzam, na prática deles se alienam pela lógica do processo de 
trabalho ou de sua formação.
30 Por isso, a transdisciplinaridade hoje ainda exige um tratamento disciplinar rigoroso por parte dos 
educadores e em sua formação.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
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A pesquisa é uma estratégia pedagógica integradora do currículo, na medida em que 
trabalhada para ajudar os estudantes na construção de um método de estudo que 
articule compreensão, reflexão, tomada de posição, criação, e na compreensão do 
método deprodução do conhecimento, notadamente o científico. E que exercite 
a atividade teórica desde as questões da realidade ou as necessidades da prática 
produtiva onde os estudantes estão inseridos.
Uma discussão importante na organização do currículo integrado, em vista da 
formação profissional, diz respeito ao ponto de partida para a formulação do 
percurso formativo que, no debate atual, tende cada vez mais a superar tanto a 
ideia de centralidade no objeto, a tarefa, como no sujeito, o trabalhador, no sentido 
de formação de comportamentos, passando a tomar como foco o processo de 
trabalho, entendido enquanto relação entre sujeito e objeto (KUENZER, 2003). 
A alternância de tempos e espaços na formação para um trabalho específico tem 
sido vista como uma forma de enfrentar na organização do currículo a articulação 
entre teoria e prática e o envolvimento dos próprios estudantes como responsáveis 
pela sua formação. Não se trata de alternar ou de buscar integrar tempos e espaços 
de teoria e de prática, ou mesmo de aprendizados diferenciados que podem ser 
complementares na formação. A integração aqui, que deve ser cuidadosamente 
pensada, precisa garantir a articulação entre as práticas e as discussões teóricas 
destas mesmas práticas, em ambos os tempos e espaços (KUENZER, 2003). 
Pensando no objetivo da formação profissional, a alternância a ser garantida é 
aquela entre períodos ou situações de trabalho escolares, no sentido de criadas 
pelo curso, ou seja, práticas de campo, estágios, situações de trabalho real, da 
inserção dos estudantes em processos de trabalho que existem e os envolvem 
independentemente do curso, mas que o curso pode potencializar na formação, 
através do seu acompanhamento e pela formalização ou reflexão sobre os 
conhecimentos ali produzidos. Os aprendizados pretendidos são os mesmos, a 
relação teoria e prática deve estar nas duas situações, mas sua natureza diferenciada 
pode contribuir mais significativamente para se chegar à capacitação profissional 
como práxis, para se desenvolver uma formação politécnica.
No caso dos cursos do PRONERA, onde a alternância tem um sentido mais amplo, 
o que se trata nesse desafio específico é de potencializar (radicalizar) um duplo 
movimento: o de fazer do Tempo-Escola (TE) um tempo/espaço onde o objeto 
central de estudo/profissionalização aconteça também como prática (pensada, 
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planejada, acompanhada, refletida, teorizada, processual); o de garantir que 
o Tempo Comunidade (TC) seja um tempo/espaço em que os estudantes se 
insiram em processos de trabalho relacionados ao foco de profissionalização do 
curso (ainda que isso não seja o todo do TC), e que esta inserção seja planejada, 
acompanhada, refletida, teorizada desde a intencionalidade do processo formativo 
do curso e também tenha um caráter processual.
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Ciências Agrárias e Educação do Campo
Fernando Michelotti e Gutemberg Armando Diniz Guerra
Ciências Agrárias e Educação do Campo
Fernando Michelotti31
Gutemberg Armando Diniz Guerra32
Introdução
Fazendo um balanço dos projetos de Ensino Médio e Superior em Ciências Agrárias para 
assentados de Reforma Agrária, implementados a partir do PRONERA, destacam-se, neste 
texto, duas questões. 
A primeira delas é o crescente envolvimento de instituições de ensino de Ciências Agrárias, 
resultando numa ampliação da oferta de cursos e de oportunidade de acesso aos assentados. 
Essa questão reflete um desdobramento positivo dos esforços do Programa em estimular o 
envolvimento desse segmento profissional na Educação do Campo, ampliando a ação inicial 
que era mais restrita às séries iniciais da escolarização, vencendo certa resistência num 
campo do conhecimento que esteve, histórica e institucionalmente, distante da realidade 
camponesa. 
A segunda questão refere-se às contradições que o acesso de camponeses assentados 
provoca nesse tipo de curso. Reconhecendo que tanto a matriz científico-técnica como 
a político-pedagógica, em geral, são contraditórias à realidade camponesa, a aproximação 
com a Educação do Campo possibilita uma crítica aos paradigmas dominantes no ensino das 
Ciências Agrárias. Há elementos sendo construídos pelos cursos que reforçam o campo de 
possibilidades, em que pesem os muitos limites encontrados. 
A análise dessas duas questões suscitou uma terceira, que norteou a compreensão que se 
apresenta neste texto: em que medida a oferta desses cursos tem permitido o fortalecimento 
da capacidade produtiva dos assentamentos? A qual projeto de desenvolvimento do campo 
esta ação está interligada? Essas são preocupações centrais no processo de continuidade e 
expansão do PRONERA na área das Ciências Agrárias, dada sua vinculação direta com os 
31 Eng. Agrônomo (ESALQ/USP) e Mestre em Planejamento do Desenvolvimento (NAEA/UFPA). Professor 
Assistente da Faculdade de Ciências Agrárias do Campus de Marabá da UFPA e membro da Comissão 
Pedagógica Nacional do PRONERA. 
32 Eng. Agrônomo (EAUFBA), Doutor em Socieconomia do Desenvolvimento pela École des Hautes Études 
en Sciences Sociales, Paris. Professor Adjunto do Núcleo de Ciencias Agrárias e Desenvolvimento Rural da 
Universidade Federal do Pará.
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Ciências Agrárias e Educação do Campo
Fernando Michelotti e Gutemberg Armando Diniz Guerra
processos produtivos dos assentados. 
Dessa forma, procuramos fazer uma análise do ensino de Ciências Agrárias ao longo dos 
próximos dez anos do PRONERA, apontando alguns avanços já alcançados, bem como novas 
questões que deverão estar na agenda do Programa e de seus parceiros nos próximos anos. 
Aspectos quantitativos e qualitativos dos cursos de Ciências Agrárias no âmbito do 
PRONERA
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) foi criado em 1998, com 
cursos voltados para a alfabetização e escolarização inicial de assentados. Como para uma 
educação voltada à realidade dos assentamentos seriam imprescindíveis ações combinadas 
em outras áreas de conhecimento e outros níveis de ensino, o Programa estimulou projetos 
de Educação Profissional no campo das Ciências Agrárias, dada a importância deste tema 
para a consolidação produtiva dos assentamentos. As primeiras experiências nessa direção 
tiveram início em 2001.
Gráico 1. Distribuição anual dos cursos de Ciências Agrárias do PrONErA, 
aprovados pela Comissão Pedagógica Nacional 
25 (número de cursos)20
15
10
5
0
20
00
20
01
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
NÍVEL MÉDIO/PÓS MÉDIO NÍVEL SUPERIOR Fonte: Coordenação Nacional do PRONERA, 2009. (org. dos autores) 
O Gráfico 1 mostra uma predominância de cursos de ensino médio e pós-médio em relação 
aos cursos de ensino superior em Ciências Agrárias. Do total de 70 cursos indicados no 
gráfico, 57 (81%) são de ensino médio e pós-médio e 13 (19%) de ensino superior. Nos 
cursos de ensino médio predominam os de técnico em Agropecuária (67%), com diversas 
habilitações específicas, sendo crescente a habilitação em ‘Agroecologia’. No ensino superior, 
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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Ciências Agrárias e Educação do Campo
Fernando Michelotti e Gutemberg Armando Diniz Guerra
predomina a Agronomia (69%). 
Esse levantamento baseou-se nos cursos aprovados pela Comissão Pedagógica Nacional 
do PRONERA, sendo que os cursos aprovados até 2005 foram, em sua grande maioria, 
implantados. Os dados mostram que houve uma perspectiva de oferta crescente desses 
cursos entre 2003 e 2005, indicando a intenção de envolvimento de várias Instituições de 
ensino em Ciências Agrárias na Educação do Campo e no PRONERA. As dificuldades de 
implementação de projetos, seja pelo contigenciamento de recursos para a Reforma Agrária, 
seja pelas restrições jurídicas e normativas à elaboração dos convênios, explicam a redução 
de cursos entre 2006 e 2007. As sinalizações de que esses entraves seriam superados em 
2008, fez com que um número expressivo de cursos fossem novamente apresentados e 
aprovados na Comissão Pedagógica Nacional, embora novos entraves fizessem com que 
nem todos eles pudessem ter sido imediatamente implantados. 
Mesmo frente a essas dificuldades, a questão central a ser observada é que o Programa 
garantiu uma disponibilidade crescente de oferta de cursos de Ciências Agrárias para os 
assentados de Reforma Agrária, em todas as regiões do País (cf. Gráfico 2). Esse é um 
sinal importante, posto que uma das expectativas do PRONERA, vinculado à estratégia de 
desenvolvimento do INCRA, é de atuar mais diretamente no apoio à consolidação produtiva 
dos assentamentos. 
Gráico 2. Distribuição regional dos cursos de Ciências Agrárias do PrONErA 
aprovados pela Comissão Pedagógica Nacional 
 Fonte: Coordenação Nacional do PRONERA, 2009. (org. dos autores) 
A importância dessa questão justifica-se na própria concepção de Educação do Campo, que, 
segundo Caldart (2008), só encontra materialidade se vinculada de forma indissociável à 
luta por um determinado projeto de desenvolvimento do campo. Projeto este que tem sua 
centralidade na produção camponesa, sendo o camponês o seu principal sujeito. Por isso, 
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não basta o crescimento quantitativo da oferta de cursos de Ciências Agrárias na Educação 
do Campo. Faz-se necessária uma reflexão qualitativa sobre os cursos que estão sendo 
ofertados, pois estes devem ser compatíveis com o fortalecimento do projeto camponês 
de desenvolvimento do campo. 
Fundamentos críticos do projeto hegemônico de desenvolvimento do campo e 
seus sinais de esgotamento
Do ponto de vista econômico, para Marx (2002, p.375-379), o modo de produção 
capitalista teve seu início quando o processo de trabalho teve ampliada sua escala, 
passando a fornecer produtos em maiores quantidades, a partir da ação simultânea de 
grande número de trabalhadores no mesmo local. Inicialmente, este fato ocorreu na 
chamada manufatura capitalista, que predominou na Europa entre meados do século XVI 
a meados do século XVIII, muito pouco diferente da antiga oficina do mestre-artesão 
medieval, a não ser pela ampliação da escala. O que de início era apenas uma modificação 
quantitativa, começou a operar uma revolução nas condições materiais do processo de 
trabalho.
O ponto central dessa revolução residiu na criação de uma força produtiva nova, muito 
mais eficiente, baseada na cooperação, ou seja, numa grande quantidade de indivíduos 
trabalhando juntos, de acordo com um plano comum e sob o comando do capital33. Uma 
das principais fontes dessa maior eficiência, segundo Marx (idem, p.392-396), residiu na 
divisão sistemática de trabalho que começou a surgir a partir desse emprego simultâneo de 
muitos trabalhadores. Essa divisão do trabalho ampliou a eficiência do trabalhador a partir 
de três elementos centrais: (1) a especialização do trabalhador numa única tarefa; (2) a 
redução do tempo de trabalho desperdiçado com as mudanças de uma tarefa para outra; e 
(3) o aprimoramento das ferramentas de trabalho, que foram sendo aperfeiçoadas para o 
uso em cada tarefa específica. 
Este último elemento teve consequências importantíssimas para esse modo de produção 
(ibidem, p.427-433), pois é desse processo de aperfeiçoamento das ferramentas manuais 
utilizadas pelos trabalhadores que foram surgindo as chamadas máquinas-ferramentas e 
com elas toda a maquinaria que caracterizou o período manufatureiro. A grande vantagem 
desse processo de mecanização foi a superação dos limites orgânicos, aos quais a ferramenta 
manual de um trabalhador estava presa, pois por meio dos mecanismos de transmissão, um 
único movimento humano podia acionar diversas máquinas-ferramentas. A substituição da 
33 Esse ponto de partida marca a existência do próprio capital. (Marx. 2002, p.388)
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força motriz humana com a introdução da máquina a vapor foi o passo seguinte.
Todo esse processo de divisão do trabalho na manufatura não pôde ocorrer sem que um certo 
estágio da divisão do trabalho na sociedade tivesse acontecido, dando origem à produção 
e circulação de mercadorias (ibidem, p.407). Essa divisão do trabalho na sociedade, que 
teve início na separação entre cidade e campo, multiplicou-se com o desenvolvimento da 
própria manufatura. A cada vez, maior complexidade que foi caracterizando o processo 
de produção, do início da manufatura até a Revolução Industrial completa, caracterizada 
pela expansão da mecanização de todos os setores da produção até a formação da grande 
indústria capitalista, passou a exigir que a divisão de tarefas na sociedade diferenciasse o 
trabalho manual do trabalho intelectual. Dessa maneira, a grande indústria não só passou 
a exigir a substituição da força humana por outras forças motrizes, como também a 
substituição da rotina empírica pela aplicação consciente da ciência (ibidem, p.442).
Do ponto de vista da agricultura, Romeiro (1998, p. 44-50) esclarece que paralelamente à 
Revolução Industrial, a partir de meados do século XVIII, na Europa, estabeleceu-se um novo 
sistema de cultura, que foi capaz de alimentarnão só uma população camponesa crescente, 
como, ao mesmo tempo, uma população urbana em expansão. Esse novo sistema, baseado 
na rotação de culturas em substituição às técnicas de pousio que predominaram durante o 
período feudal, assentava-se sobre um sistema de manejo inteligente, equilibrado do ponto 
de vista ecológico e altamente produtivo.
A rotação começava com plantas exigentes em controle de ervas daninhas e preparo de 
solo e capazes de suportar grandes cargas de fertilizantes orgânicos como raízes, tubérculos 
ou plantas industriais. Em segundo lugar, vinha uma cultura exigente, sobretudo os cereais, 
para aproveitar os benefícios do cultivo anterior e do adubo já decomposto. A terceira 
rotação era feita com leguminosas, capazes de controlar as ervas daninhas que começavam 
a rebrotar e dar nova melhoria na fertilidade do solo, por meio da fixação de nitrogênio. 
A quarta rotação era feita com uma cultura de cereais menos exigente. Romeiro (idem, 
p.45) ressalta que esse sistema gerava uma base forrageira com alto teor de carboidratos 
e proteínas, que melhorava substancialmente a produção pecuária intensiva, liberando 
terras de pastagens para cultivos e ampliando a produção de esterco utilizado como adubo 
orgânico. Dessa maneira, tinha-se um ciclo completo e praticamente auto-suficiente.
Apesar da grande expansão desse novo sistema na Europa durante a primeira metade 
do século XIX, também ocorreram resistências a ele (Romeiro, 1998, p.62-68). Essa 
resistência vinha, sobretudo, de regiões onde predominavam solos mais férteis e 
grandes propriedades capitalistas, que haviam se especializado nos cultivos de cereais. 
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Mesmo sabendo que os solos não suportavam um cultivo ininterrupto de cereais, 
frente ao preço mais alto do trigo, economicamente era mais compensador manter as 
técnicas antigas de pousio de um terço da área e cultivar o restante com este cereal, 
do que adotar o novo sistema que reduzia o cultivo de cereais exigentes como o trigo 
em função das rotações. Além da preocupação com o mercado, o novo sistema de 
cultivo, por ser mais complexo, exigia uma maior qualidade da mão de obra, que não 
era problema para os camponeses, mas sim para essas grandes propriedades que já 
trabalhavam com o regime de assalariamento. 
Na indústria, a divisão do trabalho levara a uma grande especialização do trabalhador em tarefas 
especificas e repetitivas, interconectadas e controladas pelo capital ou seus representantes 
na supervisão. Na agricultura, diferentemente, em função de suas características naturais, 
era impossível organizar os trabalhadores da mesma maneira. Romeiro (ibidem, p.66-67) 
afirma que, em função das vantagens econômicas no mercado agrícola e do controle do 
trabalho, as propriedades capitalistas produtoras de cereais procuraram manter-se com 
sistemas mais simplificados de cultivo, baseados na monocultura. 
Desse sucinto histórico, pode-se apreender algumas questões que permitem refletir sobre 
o caráter da ciência agronômica contemporânea. Em primeiro lugar, pode-se perceber 
que, a partir da separação entre cidade e campo, o pólo dinâmico do desenvolvimento 
capitalista passou a ser a cidade, locus do surgimento da manufatura e, posteriormente, 
da grande indústria. Essa racionalidade urbana – industrialista passou a ser sinônimo de 
desenvolvimento, sobretudo quando pensado em seus aspectos econômicos. E esta não 
ficou restrita às cidades e indústrias, mas espraiou-se também para a produção agrícola 
capitalista. 
Em segundo lugar, a necessidade de uma aplicação consciente da ciência nos processos 
de produção cada vez mais complexos deu novo impulso à própria ciência. Francis Bacon 
(1561-1626), precursor de proposições sobre o método científico, associava a produção do 
conhecimento a uma aplicação imediata aos processos industriais, atestando a premência 
que se impunha aos estudiosos do período da Revolução Industrial. Para ele, a ciência se 
justificava pelo progresso técnico que ela poderia proporcionar. 
Essa relação ciência-progresso técnico cria uma nova racionalidade da própria ciência. 
Investindo na descoberta de uma racionalidade presente nas coisas, Bacon fortalece a ideia 
das possibilidades de um progresso construído a partir da percepção humana e seu domínio 
sobre as leis da natureza. Seu conceito de ciência passa pela experimentação dos sentidos 
sobre os objetos. Descartes (1596-1650) supervaloriza a capacidade de racionalização do 
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homem e sua capacidade de deduzir as leis existentes nos objetos pela própria capacidade 
analítica do ser humano. Pensar é prova da existência – “penso, logo existo” (Descartes, 
1983) é a máxima que representa o seu ponto de partida da lógica compreensiva. A marca 
da ciência moderna foi a construção de uma visão de mundo estática–reducionista, calcada 
em modelos baseados no equilíbrio. A compreensão da realidade é possível porque ela 
tem uma racionalidade apreensível, compreensível, dominável, mensurável e passível de ser 
colocada a serviço da humanidade. 
A ciência moderna, construída sobre a premissa do domínio do homem sobre a natureza 
e uma racionalidade baseada no equilíbrio, caracteriza-se pelo exercício de descobrir as 
leis que regem os fenômenos observados e de reproduzi-los artificial e indefinidamente. 
Desconsiderando os desequilíbrios provocados pelas trocas propostas e efetuadas por ela 
mesma, a civilização que se baseou numa ideia de equilíbrio deixou de considerar os efeitos 
de sua própria ação. Considerando-se superior, acima da natureza, calcada em princípios 
filosóficos e religiosos que pautavam esta postura, a ciência moderna, ainda que afirmando 
sua neutralidade, se moldou com esta estrutura. O homem, forjado à imagem e semelhança 
de Deus, detentor do saber, era igualmente detentor do poder. Para Francis Bacon, saber 
e poder eram palavras que se confundiam, eram da mesma natureza. Assim, sem levar em 
conta os limites impostos pela natureza e pelas condições sociais, econômicas, políticas 
e culturais, a ciência moderna não apenas prevê um equilíbrio estático como supõe 
neutralidade na percepção do cientista, como se ele fosse impermeável a influências de 
outra natureza que não a do estatuto do saber científico.
A Revolução Industrial favoreceu a matriz de um pensamento lógico que permite ampliar 
as manufaturas, as indústrias, a produção agrícola em escala indefinida, sem considerar 
os limites da natureza. O conjunto de saberes acumulados permitiu uma associação dos 
métodos de produção industrial com os da produção agrícola. A agricultura, segundo 
Romeiro (1998, p.186), teve uma “perda da perspectiva de reprodução ecológica de longo 
prazo”. A preocupação dominante da ciência agronômica passou a ser a substituição das 
técnicas complexas de manejo das forças da natureza que predominaram antes da Revolução 
Industrial, para técnicas agrícolas simplificadas, viabilizando a monocultura, com vistas tanto 
à especialização da produção nas culturas com maiores rendimentos de mercado, como a 
adequação dessa produção à força detrabalho assalariada, rotineira e repetitiva. 
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Essa trajetória da evolução das técnicas agrícolas foi detalhada por Goodman et al (1990)34. Três 
trajetórias distintas foram observadas. As duas primeiras, de caráter independente entre si, foram 
dominadas respectivamente pela indústria mecânica e pela indústria química. A terceira, baseada em 
inovações de ordem biológica, criou padrões muito mais interdependentes, logrando uma maior 
convergência entre as distintas tecnologias, criando o que foi denominado de “pacotes tecnológicos”.
A mecanização na agricultura teve grande desenvolvimento, sobretudo nos Estados Unidos, 
com abundância de terras e escassez de mão de obra. Citando exemplos de desenvolvimento 
de implementos agrícolas, como arados e colheitadeiras, que tiveram grande impulso a 
partir do século XIX, Goodman et al (Idem, p.12-18) afirmam, no entanto, que a grande 
transformação ocorreu a partir do motor de combustão interna, no início do século XX. 
O aprimoramento dos tratores à gasolina com seus sistemas de engate hidráulico, que 
permitiam a acoplagem de diferentes implementos agrícolas, foi exemplo marcante de uma 
trajetória tecnológica que garantiu uma ampliação da área cultivada por trabalhador e maior 
padronização da atividade agrícola, por meio dos cultivos em fileiras.
Na Europa, com uma estrutura agrária mais rígida e força de trabalho mais abundante, a 
principal preocupação deu-se em como manter a fertilidade dos solos com uma produção 
ininterrupta de monoculturas exigentes. Goodman et al (Ibidem, p.21) retratam como 
a agricultura inglesa, a partir de meados do século XIX, começou a quebrar o sistema 
autossuficiente de rotação de culturas, combinado com criação animal, pela entrada 
crescente de insumos externos, como as tortas de oleaginosas para alimentação animal e 
fertilizantes à base de adubos ósseos e guano importado. O passo definitivo nessa direção 
foi dado no início do século XX, pela descoberta de processos de fixação industrial de 
nitrogênio, dando origem a uma crescente evolução da química aplicada à agricultura. 
A onda de inovações agrícolas com base nas ciências biológicas e genéticas consolidou-se 
a partir da década de 1930, com as variedades híbridas de alto rendimento, dependentes 
de insumos químicos (fertilizantes e agrotóxicos) e adaptadas à colheita mecânica (porte 
padronizado, amadurecimento homogêneo). Com isso, Goodman et al. (1990, p.28) afirmam 
que a semente passou a ser a portadora do progresso técnico da agricultura, fazendo 
convergir inovações no campo da mecânica e da química que tiveram que se adaptar às 
novas variedades criadas, assumindo características de pacotes tecnológicos.
34 Segundo esses autores, as limitações dadas pela natureza orgânica, pela terra e pelo espaço da agricultura, 
impediram que o capital industrial transformasse o sistema agroalimentar como um todo. Por isso, frações 
do capital adotaram estratégias diferenciadas e, muitas vezes, em competição. Essas diferentes estratégias 
foram agrupadas em dois blocos: apropriacionismo e substitucionismo. (Goodman et al, 1990). A evolução das 
técnicas agrícolas citadas neste texto refere-se ao campo do apropriacionismo.
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A expansão mundial desse modelo para fora da Europa e dos Estados Unidos, a partir 
das décadas de 1950-60, que ficou conhecida como Revolução Verde, caracterizou-se 
basicamente pela importação por outros países do pacote tecnológico pronto, normalmente 
pouco adaptado às condições ecológicas locais e baseados em tecnologias terra-extensivas 
e poupadoras de trabalho. (Romeiro, 1998, p.98). Apesar do aumento da produtividade 
agrícola observado, agravaram-se os problemas econômicos, sociais e ecológicos da 
agricultura nesses países. 
Esse processo foi favorecido pela integração crescente de países do terceiro mundo à 
internacionalização da economia. Mercados potenciais importantes, como o Brasil, tiveram 
seu papel redefinido na dinâmica do capital internacional. Com uma estrutura de pesquisa 
deficiente e dispersa, os pacotes tecnológicos serviam a um processo de padronização 
e controle da produção agrícola, no nível do planeta. Sob a égide da modernização e 
do combate à fome no mundo, a pressão para o uso de tecnologias baseadas no uso de 
maquinário, agroquímicos e híbridos, se constitui uma tônica no pós 2ª Grande Guerra 
Mundial. Aguiar (1986) demonstra como esta modernização da agricultura brasileira 
ocorreu, e como os pacotes tecnológicos se inseriram como instrumento deste processo. 
José Graziano da Silva (1980) já havia demonstrado como esta modernização era ao 
mesmo tempo conservadora, pelo fato de que mantinha a estrutura da terra concentrada, 
como em todo o período da história do País.
No caso brasileiro, esse processo de importação de pacotes tecnológicos foi acompanhado 
de uma importante reestruturação da pesquisa agropecuária, com a criação da Empresa 
Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), no início dos anos 1970. Os centros da 
Embrapa, entes constituintes da rede nacional de pesquisa, foram criados para coordenar 
predominantemente pesquisas por produto (soja, feijão e milho, arroz e trigo, mandioca e 
fruticultura, algodão, dendê, suínos e aves, pecuária de corte, pecuária de leite, uva e vinho), 
rompendo com sua perspectiva anterior de regionalização35. O corpo de pesquisadores, 
contratados a partir da constituição da Embrapa, foi formado em universidades estrangeiras, 
estabelecendo-se um padrão de formação intelectual elevado e afinado com as propostas 
de modernização mundial. As definições dos projetos de pesquisa eram feitas conforme as 
demandas do modelo dominante, em que pese as críticas feitas ao caráter arbitrário dos 
pesquisadores, neste processo.
35 Apesar dessa tendência geral, não se pode desconsiderar a manutenção e mesmo a criação de alguns 
centros novos com a ótica da abordagem regional e sistêmica, como o Centro de Pesquisa Agropecuária do 
Trópico Semi-árido (CPATSA), Centro de Pesquisa Agropecuária do Trópico Úmido (CPATU), Centro de 
Pesquisa Agropecuária de Terras Baixas (CPATB) e Centro de Pesquisa Agropecuária do Cerrado (CPAC).
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Romeiro (idem, p.111) mostra que, nos seus dez primeiros anos de existência, das 543 
tecnologias desenvolvidas e recomendações de pesquisa geradas pela Embrapa, cerca 
de 80% seguiram a lógica da Revolução Verde, consistindo principalmente de seleção 
de variedades de alta produção e adaptação de seus respectivos pacotes tecnológicos. É 
emblemática, ainda, para o fortalecimento da especialização monocultural, que 93,2% 
dessa produção científica se deu orientada por produto.
Foi nesse contexto da incorporação brasileira da Revolução Verdee das transformações da 
pesquisa agropecuária, na perspectiva de atender à nova ordem econômica mundial, que as 
escolas de agronomia também passaram por um processo de reestruturação. A tendência 
era de especializar ao máximo a formação profissional, acentuando o caráter disciplinar e 
alienante da produção em massa. Reproduzir tecnologias geradas na rede de centros de 
pesquisa internacionais, sob o controle do capital dos países ricos, se constituiu no mote 
das engenharias. Em que pese a resistência da Federação das Associações dos Engenheiros 
Agrônomos do Brasil a esse processo, levantando a bandeira da manutenção da ecleticidade 
da formação do agrônomo contra a pulverização profissional que se anunciava, com a criação 
dos cursos de Zootecnia, Engenharia Agrícola, Engenharia Florestal, e de outros oriundos 
de disciplinas básicas na estrutura dos cursos de Agronomia, não se conseguiu impedir que 
as universidades brasileiras seguissem esse rumo. Até porque a resistência possível de ser 
feita era limitada pelo regime militar instalado desde 1964, endurecido no controle social e 
político em 1968 e mantido até a primeira metade dos anos 1980, empenhado em garantir 
a implantação da modernização conservadora da agricultura no País. 
A trajetória da produção do conhecimento (ciência) esteve conectada a uma trajetória 
do modo de produção capitalista na agricultura. Essa racionalidade científica, por sua vez, 
esteve conectada à formação universitária. No caso do ensino agronômico, as evidências 
são marcantes pela criação de novos cursos, conceitos e posicionamentos profissionais, 
refletindo uma mentalidade reduzida com a preocupação da produção de caráter 
mercadológico, como se o único aspecto importante da vida fosse o trabalho inserido e 
submisso à dinâmica do capital. 
Aumentar a produção e a produtividade era mais do que um lema no combate à fome 
iminente, em um dos momentos mais fortes da influência malthusiana na modernidade. 
Estes aumentos eram sinônimos de que decorreriam todas as consequências positivas 
traduzidas nos discursos como aumento da renda, do emprego, da qualidade de vida 
das pessoas. A solução dos problemas do mundo era uma questão puramente técnica. 
Transformar conhecimento em tecnologias, difundí-las e vulgarizá-las passou a ser a 
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tarefa de todos os profissionais formados nas escolas agrotécnicas e de agronomia, 
atuantes em empresas de assistência técnica e extensão rural, organizados em uma 
grande e poderosa rede de pesquisa, ensino e extensão. O espírito baconiano nunca foi 
tão presente e praticado. 
Nos últimos anos, as profundas manifestações da crise econômica têm colocado em 
xeque a viabilidade do regime de acumulação capitalista. Do ponto de vista ecológico, 
seja na perspectiva do aquecimento global, seja da perda da biodiversidade, também 
têm crescido as preocupações com a capacidade de sustentabilidade desse modo 
de produção. O modelo agrário hegemônico, em que pese o aumento da produção 
e da produtividade alcançada ao longo de sua trajetória, tem contribuído para o 
agravamento dessa crise. 
Todo esse processo de aumento da produção e da produtividade industrial e agrícola, via 
substituição do manejo de elementos da natureza pela introdução de insumos industriais, 
fazem do modo de produção capitalista um ‘modo de produção fossilista’. (Altvater, 1995, 
p.111). Isso porque a base energética e material desse modo de produção é obtida a partir 
de jazidas fósseis, bem ilustrada pelo carvão mineral da primeira fase da Revolução Industrial 
e pelo petróleo, dominante a partir de uma segunda fase. O problema de fundo é que essas 
fontes são esgotáveis, quando comparados seus tempos de formação (eras geológicas) e 
o ritmo da sua utilização pela sociedade atual. Assim, há uma insustentabilidade ecológica 
sistêmica nesse modo de produção.
Mais especificamente sobre a atividade agrícola, Gonçalves (2004, p.99-107) organiza as 
causas dessa crise em duas bases: (1) uma diretamente ligada à trajetória tecnológica da 
agricultura, ou seja, ao aumento desenfreado da utilização da mecanização e dos insumos 
químicos na produção; (2) a outra, frente a expansão da área das terras cultivadas. A 
combinação de ambas tem gerado não apenas problemas ecológicos de diversas ordens, 
como uma concentração de terras e violência contra populações locais e trabalhadores 
rurais em escala crescente. 
Um outro aspecto da crise desse modelo de desenvolvimento produtivo refere-se ao 
próprio padrão científico da modernidade. A marca da ciência moderna foi a construção de 
uma visão de mundo estática, reducionista, calcada em modelos em equilíbrio, como dito 
anteriormente. Esses modelos têm sido cada vez menos capazes de responder às demandas 
atuais da sociedade. Configura-se um momento de crise científica no sentido de Khun (1996), 
em que cada vez mais, questiona-se o paradigma dominante, exigindo-se novas referências.
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Elementos inovadores nos projetos de cursos de Ciências Agrárias 
apresentados ao PRONERA
O atual projeto hegemônico de desenvolvimento do campo vem se construindo ao longo do 
capitalismo, seguindo os passos de uma racionalidade científico-técnica e ideológica de caráter 
industrialista, que levou a uma substituição de sistemas de produção complexos, baseados 
no manejo inteligente das forças da natureza por sistemas simplificados, baseados, por sua 
vez, na incorporação massiva de insumos industriais e energia fóssil. Consequentemente, é 
um projeto que tem negado, de forma peremptória, a possibilidade de existência de outros 
sujeitos no campo que não aqueles que obedecem à sua racionalidade, promovendo a 
destruição das diversas sociedades indígenas e camponesas e seus saberes, que no entanto, 
lutam para resistir. 
O movimento pela Educação do Campo insere-se nessa luta de resistência, uma vez que 
fortalece o reconhecimento social dos camponeses como sujeitos do desenvolvimento do 
campo, não apenas legítimos sujeitos dos direitos universais, mas como portadores das 
condições objetivas e subjetivas de construção de um outro projeto de desenvolvimento. A 
materialização da Educação do Campo se dá, portanto, não apenas com a criação de cursos, 
mas com uma revisão dos paradigmas científicos que os fundamentam e com uma nova 
perspectiva política em relação à Reforma Agrária. 
Por que o campesinato pode protagonizar um outro projeto de desenvolvimento? Enquanto 
na produção capitalista predominam as relações assalariadas e a separação entre o comando 
e a execução da produção, o traço diferenciador da produção camponesa é a predominância 
da execução e do controle do trabalho pela família. Isso significa que não há a separação entre 
aqueles que trabalham, os que se beneficiam do resultado desse trabalho e os que decidem 
sobre a alocação do trabalho, ou seja, que organizam a produção, constituindo assim uma 
unidade indissociável entre a esfera da produção e do consumo (Costa, 2000, p.114-118). 
Essas características diferenciais trazem consequências para o desenvolvimento da unidade 
de produçãorural, mas também para o sistema agrário como um todo. 
O campesinato, tanto pela prioridade dada à reprodução familiar, que fortalece a ideia 
de Soberania Alimentar, como pela necessidade de organizar a produção de maneira a 
distribuir a força de trabalho familiar por diferentes atividades ao longo do ano, apresenta 
uma tendência à produção diversificada que é potencialmente mais sustentável. Ao mesmo 
tempo, a prioridade dada à reprodução social da família, ao contrário da busca do capital 
pela produção e acumulação de mercadorias, leva o campesinato a organizar seu território 
buscando o desenvolvimento de todas as suas dimensões (Fernandes, 2006, p.29).
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Por outro lado, não foram poucas as tentativas, ao longo da história, de aniquilar essas 
características da organização da produção camponesa, direcionando-a para assumir 
o mesmo modelo hegemônico, em pequena escala. Por isso, há que ficar claro para as 
instituições de ensino em Ciências Agrárias que, simplesmente, abrir-se para a entrada 
de camponeses assentados, por meio de turmas específicas, não garante novos diálogos e 
novas práticas. A entrada dessas turmas deve ser vista como um possível ponto de partida 
para que essas instituições também se abram para a revisão de seus projetos político-
pedagógicos e dos paradigmas científicos que os fundamentam. 
Na maioria dos projetos de curso de Ciências Agrárias apresentados ao PRONERA, pelo 
menos duas questões inovadoras têm sido frequentes: (1) a Agroecologia, como base de 
uma nova matriz científico-técnica; (2) a alternância de tempos e espaços educativos, como 
base de uma nova matriz metodológica. Nota-se, no entanto, que esses dois elementos 
presentes na ampla maioria dos projetos implementados precisam ganhar qualificação, sob 
o risco de serem tratados de forma reducionista e estática. 
O caráter agroecológico do curso não pode ser visto apenas como a introdução de algumas 
disciplinas isoladamente. Tampouco, pode ser considerado como mera substituição de algumas 
técnicas convencionais por outras alternativas, seja nos conteúdos, seja na base empírica 
das disciplinas. O movimento dos cursos de Ciências Agrárias com enfoque agroecológico 
deveria ser por uma ruptura com a matriz científico-técnica convencional que o embasa, 
substituindo-a por uma matriz agroecológica.
Da mesma forma, a alternância não pode ser confundida apenas como uma redução do 
tempo vivenciado pelos educandos na escola, complementado por atividades realizadas 
“a distância” nas comunidades de origem. A alternância de tempos e espaços formativos 
deve ser vista como uma garantia de diálogo permanente entre o saber acadêmico e o 
saber camponês. 
Sobre esse diálogo de saberes necessário à produção de novos conhecimentos 
agroecológicos, Neves (2006, p.33) chama a atenção para que não deve ser visto de forma 
mecânica, como uma metáfora estática de uma ‘ponte unindo duas ilhas’, e sim como um 
processo social e dialético. Ou seja, como um processo de mediação, onde os mediadores 
constroem as representações sociais dos mundos que pretendem interligar, o campo de 
relações que torna possível essa interligação e a si próprios, como mediadores (ibidem, 
2006, p.52-53). 
Por isso, no caso específico da construção de um saber agroecológico, não ocorre uma 
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mera interligação de saberes camponeses e saberes acadêmicos, mas sim, a construção 
de um terceiro sistema de saber, com todas as tensões e contradições que um processo 
como este implica. Neves (2006, p.60) chama a atenção para duas questões: garantir a voz 
dos agricultores nos espaços de mediação e construir processos e espaços conjuntos de 
experimentação. Sem ações como esta, a Agroecologia corre o risco de ser a idealização de 
um agricultor projetado que nunca se efetiva concretamente ou se efetiva apenas de forma 
tutelada e artificializada.
Os cursos de Ciências Agrárias do PRONERA podem ser parte fundamental de um 
processo de dar voz para os camponeses nas instituições que oferecem esses cursos, 
sejam estes camponeses os matriculados nos cursos, sejam eles os demais moradores dos 
assentamentos envolvidos no processo de alternância e na organização social e sindical. 
Podem ser, também, ponto de partida para a constituição de unidades conjuntas de 
pesquisa e experimentação agroecológica, tanto nas áreas dos assentamentos, como nas 
das instituições de Ciências Agrárias. 
Para materializar essas conquistas, dois elementos são fundamentais. Um deles, que está 
preconizado no próprio manual do PRONERA, é o princípio da parceria e da gestão 
participativa dos cursos realizados, entre a instituição de ensino, o INCRA e os Movimentos 
Sociais e Sindicais do campo. Longe de ser uma interferência externa às instituições de 
ensino, essa gestão compartilhada é garantia do princípio da participação e da possibilidade de 
construção de um novo saber agroecológico. O outro, é o reconhecimento que a educação 
não consegue sozinha garantir a superação de todos os gargalos que se apresentam, para 
que os assentamentos sejam embrião de um novo projeto de desenvolvimento do campo. 
O reconhecimento de que a educação não está isolada dos outros elementos da realidade 
deve estimular que essa parceria entre Instituições de ensino, INCRA e Movimentos Sociais 
e Sindicais, expandam sua atuação para o âmbito de outros Programas de desenvolvimento, 
como ATER/ATES, PRONAF, TERRA SOL, Desenvolvimento Territorial, Infra-estrutura 
(habitação, estradas). Afinal, todos esses programas, para efetivamente contribuírem 
com um novo modelo de desenvolvimento do campo, requerem a construção de novos 
saberes técnicos e organizacionais que precisam ser fundamentados em uma nova matriz 
do pensamento, que está em construção. Não será a academia, tampouco as instituições 
governamentais ou os Movimentos Sociais e Sindicais que a construirão isoladamente. 
Daí a importância desse tipo de parceria vivenciada na Educação do Campo, pautada no 
diálogo de saberes e na experimentação conjunta, avançar para as demais dimensões do 
desenvolvimento. 
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Além disso, todos esses Programas requerem agentes de mediação, e os cursos do PRONERA 
são parte do aparato institucional de formação desses agentes. Os egressos dos cursos, 
para se legitimarem enquanto agentes de desenvolvimento dos assentamentos, precisam 
se constituir enquanto mediadores da construção de um novo saber agroecológico, em 
suas múltiplas dimensões. Para isso, precisam ter clareza de como sedão esses processos 
sociais, cuja análise deve estar incorporada no próprio processo de formação, que não 
deve se restringir ao conhecimento das técnicas, mas de como essas técnicas se produzem 
social e historicamente e a que realidades culturais se aplicam (Neves, 2006). Isso implica 
na reformulação dos currículos de Ciências Agrárias, que não podem ficar presos ao 
tecnicismo, mas também implica na participação reflexiva dos educandos e educadores 
na execução dos Programas de desenvolvimento, o que certamente será facilitado com 
o engajamento das instituições de ensino na execução compartilhada dos mesmos, na 
perspectiva da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão. 
Considerações Finais
A inserção dos cursos de Ciências Agrárias no âmbito do PRONERA mostrou que houve 
um crescimento quantitativo ao longo desses anos do Programa, que já apontam para alguns 
avanços importantes em termos qualitativos, como a perspectiva agroecológica presente 
nos currículos dos cursos, bem como a formação em alternância adotadas em boa parte 
dos projetos. Argumentou-se que esses avanços podem provocar rupturas com o ensino 
tradicional de Ciências Agrárias, ensejando novos projetos político-pedagógicos de cursos 
mais adequados à conformação de um projeto “camponês” de desenvolvimento. 
No entanto, uma questão central que se coloca para o futuro é: em que medida a oferta 
desses cursos tem permitido a criação e/ou o fortalecimento de grupos de pesquisa e 
extensão nas instituições de ensino de Ciências Agrárias que, para além do PRONERA, 
possam manter uma agenda permanente de trabalho com os camponeses? Essa parece ser 
uma questão fundamental que deverá nortear os debates do Programa e de seus parceiros, 
os Movimentos Sociais do Campo e as instituições de ensino em Ciências Agrárias, nos 
próximos anos, bem como pesquisas e análises sobre os resultados do PRONERA, para 
além da mera descrição dos cursos implantados. 
A inserção permanente e duradoura da temática da Educação do Campo no tripé ensino-
pesquisa-extensão das instituições de ensino de Ciências Agrárias, pode representar um 
grande fortalecimento para um projeto ‘camponês’ de desenvolvimento dos assentamentos. 
Nessa perspectiva, a integração dos cursos de ensino médio e superior em Ciências 
Agrárias, com as demais Políticas e Programas de desenvolvimento dos assentamentos, 
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voltados para Assistência Técnica, Crédito Rural, Comercialização, Inovação Agroecológica, 
Infraestrutura, mostram um caminho promissor para ensino-pesquisa-extensão. 
Toda essa experiência pode fortalecer uma revisão crítica dos projetos político-pedagógicos 
dos cursos de Ciências Agrárias em geral, e não apenas das turmas de assentados. Isso pode 
levar tanto a alteração dos métodos, como dos conteúdos trabalhados nos currículos dos 
cursos das instituições envolvidas. Dessa forma, a experiência do PRONERA pode ser vista 
como um estímulo importante para a busca de novos paradigmas científicos no ensino de 
Ciências Agrárias no Brasil. Ao mesmo tempo, pode fortalecer um engajamento efetivo das 
instituições de ensino na construção compartilhada de um novo saber agroecológico e na 
construção de um outro projeto de desenvolvimento do campo no Brasil. 
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Formação de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
no contexto do PRONERA: uma leitura a partir das práticas
Maria Isabel Antunes-Rocha
Formação de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
no contexto do PRONERA: uma leitura a partir das práticas
 
Maria Isabel Antunes-Rocha 36
Este texto foi produzido com o objetivo de sistematização e reflexão sobre as práticas 
de formação de educadores realizadas com apoio do Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária. Uma tarefa instigante e desafiadora, pois a experiência do PRONERA 
é fecunda. Em uma década, implantou cursos de formação inicial e continuada em quase 
todas as modalidades de ensino, desafiou limites históricos, rompeu cercas consideradas 
como definitivas e transformou em realidade o sonho de muitos. Além disso, colocou em 
evidência a precariedade da educação rural, apresentando, ao mesmo tempo, um caminho, 
através da Educação do Campo. Enfim, vem construindo uma trajetória significativa no 
contexto da educação brasileira. 
Esforçamo-nos para acessar informações sobre os projetos de formação concluídos e em 
andamento, entretanto, o cumprimento dessa tarefa requer uma pesquisa mais ampla, a 
ser desenvolvida em futuro próximo. Sendo assim, trabalhamos com os dados que estão 
disponíveis na Coordenação Nacional do Programa, com os registros encaminhados pelas 
Equipes Estaduais de algumas Superintendências, com artigos publicados no I, II e no III 
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo, realizados respectivamente 
em 2005, 2008 e 2010,em Brasília, em capítulos de livros e alguns periódicos 37. A nossa 
experiência também serviu de base, afinal, trata-se de uma temporalidade de quase 13 
anos como propositora, coordenadora, pesquisadora e avaliadora de projetos no âmbito 
do PRONERA. Optamos, assim, por trazer a materialidade das experiências, por meio dos 
resultados de pesquisas, bem como de reflexões elaboradas por autores que contribuem 
com a elaboração de princípios e conceitos constituídos como referências para a prática da 
formação docente na Educação do Campo.
36 Mestre em Psicologia Social. Doutora em Educação. Professora Adjunta da Faculdade de Educação/
Universidade Federal de Minas Gerais. 
37 Registramos e agradecemos a participação de Nélson Marques Félix, Chefe de Divisão da DDE-1/
PRONERA Nacional/INCRA, pelo trabalho de coleta e sistematização das informações sobre os projetos 
desenvolvidos e em desenvolvimento, bem como pela leitura crítica e atenta deste trabalho.
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Formação de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
no contexto do PRONERA: uma leitura a partir das práticas
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O potencial de criação e renovação do Programa no âmbito da formação de educadores 
inicia-se em suas condições de concepção e implantação. A criação do PRONERA aconteceu 
no campo fértil das lutas por educação empreendidas pelos Movimentos Sociais e Sindicais no 
contexto da Reforma Agrária. A elaboração da proposta, sua negociação e operacionalização 
foram conduzidas por representantes de universidades e Movimentos Sociais que, tendo 
participado do I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA), 
em 1997, concluíram ser necessário um envolvimento efetivo das instituições de ensino 
Superior na construção do processo educacional nos assentamentos criados pelo Programa de 
Reforma Agrária. Ao ser criado, em 1998, configurou-se como uma das primeiras conquistas 
do “Movimento Pela Educação do Campo” em termos de políticas públicas. 
Na história das lutas populares pelos seus direitos é possível observar que, depois que as 
reivindicações são atendidas, temos um histórico de arrefecimento da mobilização. Não 
foi isso que aconteceu com o PRONERA que, em sua construção, foi se afirmando como 
espaço permanente de luta e de proposição. Nesse sentido, se constitui como espaço e 
lugar da experimentação, da produção de conhecimento, da práxis, de prática coletiva, 
construção de parcerias e diálogo de saberes.
Vale registrar a dissonância que essa experiência provoca na condução histórica dos 
procedimentos adotados na formação de professores para o meio rural. Até a década de 
1980, foram implantadas inúmeras experiências de formação inicial e continuada (Rocha, 
2004). As tentativas cessaram quando se instaurou o discurso do fim do rural, portanto, do 
fim da escola rural e, consequentemente, fim das preocupações com a formação e situação 
dos docentes que trabalhavam nesse espaço. O PRONERA instala-se no discurso contra-
hegemônico, em um tempo/espaço de negação das possibilidades de trabalhar e viver 
no campo, em outra matriz que não fosse a do latifúndio e a do agronegócio. No relato 
sobre a implantação do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 
Zancanella (2010, p.9) evidencia a tensão provocada na universidade diante da demanda.
Por ocasião da proposta de implementação na Unioeste do Curso de Pedagogia 
para Educadores do Campo, de um lado encontrava-se um grupo de professores que não 
concordava com a criação do mesmo sob alegação, entre outras, da formação de “guetos”, 
de outro lado, os professores que, apesar de não terem clareza do que seria certo ou 
errado, inquietavam-se com o fato de existir tal demanda social e de não fazer nada para 
atendê-la. Esse grupo de professores, diante da demanda e de seu comprometimento 
político e social empreendeu discussões sobre a possibilidade de criação do curso, com 
uma preocupação concreta: como organizar o conhecimento produzido pela academia 
junto aos saberes da prática dos Movimentos Sociais Populares? 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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Formação de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
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Diante dessa demanda, as instituições de ensino, os órgãos públicos e os gestores encontram-
se frente a um fato concreto: há vida no campo, há demandas por escolas para crianças, 
jovens e adultos que ali querem permanecer.
Quando da implantação a ênfase inicial era na formação de monitores para atuação nos 
cursos de Alfabetização de Jovens e Adultos. Ao longo da caminhada, outras necessidades 
fizeram-se presentes: projetos para a escolarização em nível fundamental, exigindo formação 
em ensino médio com qualificação para o Magistério e Pedagogia; as demandas pelos anos 
finais do ensino fundamental e ensino médio exigindo a Licenciatura em diferentes áreas do 
conhecimento; a necessidade de formação continuada, de produção de material didático, 
de realização e socialização de pesquisas para atender aos desafios que emergiam da prática.
Em 2010, podemos contabilizar um conjunto de ações formativas que sinalizam 
aproximadamente para 200 mil jovens e adultos formados, ou em processo de formação, 
no nível médio – Magistério, no nível superior – Pedagogia das Águas, Pedagogia da Terra, 
Pedagogia do Campo, Licenciatura em Educação do Campo com habilitação por Área de 
Conhecimento, Licenciatura em História, Geografia, dentre outros. Incluímos também a 
formação de monitores para atuação nos projetos de Alfabetização de Jovens e Adultos. 
Esse trajeto, percorrido pela maioria das universidades e Movimentos Sociais, pode ser 
exemplificado pelo relato da Coordenadora do Curso de Pedagogia da Terra desenvolvido 
na Universidade Estadual da Bahia (Silva, 2010, p.9).
Então, o PRONERA vem, e não tem como não fazer esse histórico, o PRONERA 
vem como primeiro projeto de alfabetização e os monitores que não tinham concluído 
o Ensino Fundamental, esses fizeram a escolarização em sistema de alternância. E 
desse grupo foi fomentado o desejo da sequência a escolaridade e essa demanda foi 
materializada na realização do curso normal médio. Caminhando para a finalização deste 
(curso normal médio) muitos desses manifestaram o interesse de dar continuidade e a 
própria Universidade também se interessou na continuidade, daí nasce a ideia do curso 
normal superior.
Souza (2010, p.6), ao analisar os conflitos entre o ser professora, mãe, esposa e estudante 
do Curso de Pedagogia da Terra, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, também 
evidencia essa trajetória. 
Sem dúvida, uma primeira e fundamental contribuição do curso Magistério foi 
proporcionar o acesso de camponeses e camponesas que não puderam continuar 
freqüentando a escola. [...] Uma das professoras já havia percorrido esse caminho, tinha 
concluído o nível fundamental através do supletivo, de 5ª a 8ª série, também oferecido pelo 
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Formação de Educadorese Educadoras da Reforma Agrária
no contexto do PRONERA: uma leitura a partir das práticas
Maria Isabel Antunes-Rocha
PRONERA [...] segundo ela, a importância principal do curso foi ter podido terminar os 
estudos. O avanço desta etapa, porém, como no passado, foi à custa de muito esforço [...].
Nesse ponto, podemos indagar sobre qual é o significado e impacto desse conjunto de 
ações na formação de professores que atuam, ou irão atuar, nas escolas do campo nos 
assentamentos e acampamentos? Escolhemos três eixos de análise: como os projetos 
dialogam com o contexto de origem do(a) educador? Forma-se qual perfil de educador, 
para que escola, para que projeto de educação os projetos sinalizam? Qual matriz 
formativa está em construção? 
Com qual realidade os projetos dialogam?
O referencial que ilumina as práticas formativas no PRONERA germina, nasce e 
frutifica na luta pela terra, pelos direitos a uma vida digna, pela relação igualitária entre 
homens e mulheres, pelo respeito às diversidades sexual e religiosa, pela distribuição 
da renda e dos bens produzidos, por uma sociedade justa e sustentável em termos 
econômicos, políticos, sociais e ambientais. Uma luta histórica que os Movimentos 
Sociais contemporâneos resgatam, ressignificam e atualizam em função da leitura de 
que a desigualdade social, econômica e política aumenta, fica mais aguda e mais injusta 
ao longo do tempo.
A leitura e a prática desse referencial, no âmbito da educação, especificamente na 
educação escolar, não é tarefa fácil. Fertilizar os processos formativos com estas 
questões exige superar um modelo de formação de professores já há muito enraízado. 
Para Arroyo (2010, p.480), os profissionais da escola são formados como se “distantes 
e imunes e imunizados à dinâmica social e suas tensões.”
Uma das primeiras condições: o educador do campo precisa necessariamente ser do campo. 
Esta constatação não é uma decisão de gueto, ao contrário, as pesquisas indicam que, 
historicamente, os que se deslocam da cidade para lecionar nas escolas rurais, permanecem 
por pouco tempo, não criam vínculos. Em sua grande maioria, desconhecem a realidade 
social, política e cultural dos alunos e dos seus familiares e são portadores de representações 
que depreciam os modos de pensar, sentir e agir dos povos do campo (Rocha, 2004). 
Os assentados e acampados se constituem como propositores e criadores de processos 
próprios de formação. São protagonistas na elaboração das metodologias, materiais 
didáticos e saberes. Colocam-se como parceiros das universidades. Na construção dessa 
parceria emerge o sujeito coletivo. O educando, que chega como movimento, como parte 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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de um grupo, como identidade coletiva, como sujeito de direito. Segundo Molina (2010, 
p.139), “Uma das maiores riquezas das experiências históricas do Programa Nacional 
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), por exemplo, nos últimos doze anos, é a 
intensa participação dos Movimentos Sociais na sua concepção, implementação, mudanças 
e ampliação. Desde seu embrião... em todo seu percurso [...]”. Em outro trabalho, Molina 
(2010, p.148) alerta que, “o risco de esvair-se a participação dos Movimentos, voltando 
estes à condição de “beneficiários”, ou pior de, “público alvo”, destas políticas públicas, 
é grande”.
O PRONERA tem como um dos seus princípios organizativos a presença dos Movimentos 
Sociais e Sindicais como principais mobilizadores e articuladores dos projetos nos 
assentamentos, com as universidades e com os demais parceiros. Isto é, os processos 
de formação são gestados com a presença dos principais interessados, os assentados e 
acampados da Reforma Agrária. Uma participação que não se restringe à esfera local. Os 
assentados e acampados, por meio de suas organizações coletivas, integram os coletivos 
regionais, municipais, estaduais e federais que cuidam da gestão pedagógica, administrativa 
e política das ações do Programa. Por esse motivo, é que vamos encontrar em todos os 
projetos político-pedagógicos dos cursos a indicação, como o exemplo abaixo, dos sujeitos 
coletivos envolvidos na proposta.
A Turma 2005 instalou-se por meio da parceria entre a Faculdade de Educação 
da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), o Movimento dos Trabalhadores 
Rurais Sem Terra (MST) – Via Campesina e o Instituto Nacional de Colonização e Reforma 
Agrária (INCRA), via Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). 
(Antunes-Rocha, 2010, p.390)
Porém, não se trata de uma parceria constituída de organizações vazias, isto é, que se 
constituem como representantes de si mesmas. Cada coletivo traz em si a força da participação 
e mobilização dos seus participantes. Cada estudante, ao chegar ao curso, orgulha-se do seu 
pertencimento, de sua bandeira, de seus valores, de sua história. Nascimento (2010) em estudo 
sobre as memórias pessoais, familiares, escolares e de envolvimento em coletivos organizados 
dos alunos do Curso Pedagogia da Terra ofertado pela Universidade Estadual do Rio Grande 
do Norte, traz relatos sobre a presença dessa dimensão na vivência dos estudantes.
A partir desse grupo de jovens eu comecei a ser colaboradora da Comissão Pastoral 
da Terra - CPT. Participei de alguns eventos. Nessa época teve eleição no sindicato de 
Apodi [cidade do RN], e eu fui participar. Eu fui coordenadora da comissão de mulheres 
do sindicato. (Nascimento citando Hilderland, 2010)
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A dimensão do coletivo traz também a referência identitária. O(a) educando do PRONERA é 
herdeiro de uma cultura que foi e é depreciada e desvalorizada. Os hábitos, valores, práticas de 
trabalho, de produzir cultura, dentre outras, da população do campo são considerados como 
ridículos e atrasados. No diálogo com esse contexto, cada projeto desenvolve estratégias, 
práticas e recursos para que cada formando possa discutir e refletir sobre esta vivência. A 
narrativa de uma educanda do curso de Pedagogia da Terra, desenvolvida na Universidade 
Federal de Sergipe, deixa ver a dimensão afirmativa da condição de sujeito do campo.
Para a turma tudo era novo. Estar na universidade e ter conseguido nosso espaço 
no ensino superior foi gratificante. Sabíamos das dificuldades que surgiriam e que seriam 
superadas no decorrer do curso. Contudo, somos sujeitos do campo e detentores de 
saberes e práticas de nossa realidade e cultura que somadas com o científico, transforma-
se em uma aprendizagem significativa. Esta é adquirida processualmente através da troca 
de conhecimentos entre educandos e educadores comprometidos com a Educação do 
Campo e para o campo. (Vieira et al, 2010, p.4)
O surgimento do termo Pedagogia da Terra nasce de um desses momentos, nos quais o 
grupo de educadores do campo reafirma sua identidade. Em 1998, o Movimento dos 
Trabalhadores Sem Terra (MST), organizou a primeira turma de Pedagogia, em parceria 
com a Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI). 
Conforme Caldart (2004), o nomePedagogia da Terra surgiu quando os educandos decidiram 
fazer um jornal para contar aos demais estudantes quem era os novos frequentadores da 
Universidade. Além disso, era também uma forma de resistir à insistência da Universidade 
em chamá-los de “acadêmicos”. Assim, quando os estudantes do MST passaram a se 
chamar de “pedagogos” e “pedagogas da terra”, estavam demarcando e declarando esse 
pertencimento: “antes de universitários, somos Sem Terra, temos a marca da terra e da luta 
que nos fez chegar até aqui” (Caldart, 2002, p. 25). 
Como Caldart (2002) afirma, o mais importante é o respeito a uma identidade que, aos poucos, 
vai construindo-se entre os Movimentos Sociais do Campo e as universidades, e é isso que as 
experiências demonstram. Nas Universidades Federais de Minas Gerais, Pará, Santa Catarina 
e Brasília, só para citar alguns exemplos, o curso de Licenciatura em Educação do Campo foi 
aprovado como oferta regular. Ao manter essa denominação, fortalece-se uma identidade. 
A realidade dos educandos também emerge na discussão de outras dimensões da vida. Como 
exemplo, Costa et al (2010, p.10), em estudo sobre o perfil das mulheres que participam 
como educadoras no projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos, concluem que:
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A participação das mulheres/educadoras nos setores ou núcleos na organização 
dos assentamentos e acampamentos, assim como no PRONERA, tem propiciado que as 
mulheres/educadoras reflitam sobre a educação no contexto da luta pela Reforma Agrária 
e sobre os lugares que elas ocupam nesses espaços. A formação das educadoras se dá 
nos espaços onde vivem, nos quais assumem as lideranças, pois a participação nesses 
espaços de militância permite que possam ampliar a visão de mundo, provocam reflexões 
e possibilitam que construam sua identidade como mulheres/educadoras e sujeitos sociais.
Que educador está sendo formado no PRONERA? Para qual escola? Para qual 
projeto de educação?
As universidades e Movimentos Sociais e Sindicais aceitaram o desafio. Saíram à luta para 
construir um projeto de formação que fosse capaz de atender às demandas dos assentados 
e acampados da Reforma Agrária. Nesse propósito, vivenciam dilemas. O sujeito coletivo 
que se coloca como educador do campo e da Reforma Agrária terá qual perfil? 
Já nos primeiros projetos implantados observa-se que o termo professor vai sendo substituído 
por educador, consequentemente, a palavra educando ocupa o lugar de aluno. A Educação do 
Campo, nos anos iniciais de sua formulação, já discutia que a prática educativa na perspectiva 
emancipadora não se restringia à escola, mas também não prescindia da mesma. Como a 
expressão ser professor vincula-se a uma atuação no âmbito mais localizado da escola, foi aos 
poucos deixando de ser utilizada. 
Assim vai compondo-se o perfil esperado de um educador do campo. Este educador do 
campo necessita de condições teóricas e técnicas para desconstruir as práticas e idéias que 
forjaram o meio e a escola rural. Nesse sentido, as necessidades presentes na escola do 
campo exigem um profissional com uma formação mais ampliada, mais abrangente, já que 
ele tem que dar conta de uma série de dimensões educativas presentes nessa realidade. 
Sua atuação faz-se necessária no sentido de permitir a expansão da Educação Básica no e 
do campo, com a rapidez e a qualidade exigidas pela dinâmica social e pela superação da 
histórica desigualdade de oportunidades de escolarização vivenciadas pelas populações em 
tal contexto. 
Para tanto, tal profissional precisa de uma formação que o habilite a refletir sobre sua 
experiência, comprometido com a luta, que considera o modo de produção da vida com 
o trabalho, com a terra, com a água e com as plantas, como digno e bom. O educador do 
campo precisa ter a compreensão da dimensão do seu papel na construção de alternativas 
de organização do trabalho escolar. Uma atuação que entenda a educação como prática 
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social. “Um pedagogo da terra é um profissional preparado para “ocupar” a escola, 
transformando-a na perspectiva da Educação do Campo.” (Caldart, 2007, p. 23)
Enfim, a formação deve contribuir para que o educador seja capaz de propor e implementar as 
transformações político-pedagógicas necessárias à rede de escolas que hoje atende a população 
que trabalha e vive no e do campo: um educador do povo do campo para muito além do papel 
da educação escolar; um educador que assume seu papel como agente de transformação da sua 
realidade pessoal e social.
Souza (2010, p.9) nos apresenta o perfil do educador proposto na matriz pedagógica do curso 
de formação de educadores da Reforma Agrária pelos parceiros: Universidade Federal do 
Maranhão, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e Associação dos Moradores 
em Assentamentos.
O eixo norteador do projeto político pedagógico do PRONERA e, por conseguinte, 
do II Projeto de Formação de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária do Estado do 
Maranhão – PRONERA, UFMA, MST, ASSEMA, consiste no desafio de formar educadores 
compromissados política e socialmente com o seu meio, visando uma educação com 
qualidade social. Por meio da fomentação da reflexão, da consciência crítica e de resistência 
de luta das condições objetivas que seus discentes são oriundos.
Sendo assim, a formação e titulação ofertadas nos cursos de formação do PRONERA, 
objetivam criar condições para atendimento das especificidades dos diferentes contextos 
de educação escolar, buscando viabilizar as diferentes configurações institucionais que 
existem e que podem vir a existir. Uma discussão relevante no perfil diz respeito à inclusão 
dos egressos dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura nos sistemas de ensino. Outro ponto 
importante faz referência à inexistência de uma escola para atuação. Isso porque, o número 
de escolas das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio no meio rural, é 
pequeno e as que existem estão sendo desativadas. Nesse cenário, o PRONERA, na medida 
em que forma docentes do e para o campo, também se constitui em uma ferramenta de 
luta pela existência física da escola. 
Contudo, não se trata somente de criar e fazer funcionar escolas. A perspectiva é 
construir uma organização pedagógica, curricular, administrativa e financeira com o efetivo 
protagonismo dos sujeitos, bem como articulada ao projeto de desenvolvimento popular do 
campo. A escola do campo, demandada pelos movimentos, vai além da escola das primeiras 
letras, da escola da palavra, da escola dos livros didáticos. É um projeto de escola que se 
articula com os projetos sociais e econômicos do campo, que cria uma conexão direta entre 
formação e produção, entre educação e compromisso político. Uma escola que, em seus 
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processos de ensino e de aprendizagem, considera o universo cultural e as formas próprias 
de aprendizagem dos povos do campo, que reconhece e legitima esses saberes construídos 
a partir de suas experiências de vida. Uma escola que se transforma em ferramenta de luta 
para a conquista de direitos (Kolling, Nery e Molina, 1999).
Nesse sentido, a formação não se fecha em torno de uma única proposta de atuação 
docente, uma vez que essa atuação deverá necessariamente se adequar às necessidades 
de promover rupturas, estranhar o que aparece como natural e legal, fazer perguntas, 
investigar, problematizar e propor. A educação, mais especificamente a escola, assume 
nessa luta a função de uma ferramenta necessária para contribuir nos processos de 
organização de uma nova sociedade. Uma educação capaz de produzir aprendizagem 
de teorias e técnicas que auxiliem na realização do trabalho com a terra, com as águas e 
florestas com sustentabilidade política, econômica, cultural e social. 
Anjos e Simões (2010, p.14), ao estudarem a formação de educadores do campo, em 
projetos desenvolvidos ao longo de dez anos (1999-2009), no Sudeste do Pará, concluem 
que:
(...) ser professor no PRONERA era um estar em constante questionamento entre 
a metodologia proposta e a metodologia utilizada decorrente das experiências anteriores 
vivenciadas. Percebemos que os elementos do cotidiano docente estão presentes na 
formação ao se referir ao planejamento, à relação professor-aluno, reconhecer que eles 
possuem um saber anterior a escola e que este saber auxilia no processo de conhecimento, 
questões que perpassam a formação necessária à prática docente. E que o processo de 
construção da Educação do Campo não passa por receitas prontas, diferentes saberes se 
confrontam entre a academia e os agricultores, que isso enriqueceu o processo e aponta 
que ainda há muito a ser tensionado na educação dos assentamentos no sudeste do Pará.
Qual projeto político pedagógico está em construção? 
O educador com condições de abrir as portas da escola para deixar entrar e sair às 
necessidades concretas das pessoas exige, não um curso centralizado na instituição 
formadora, mas em um contexto educativo. A escola como parte integrante de um território 
educativo (Canário, 2005). Um dos desdobramentos dessas reflexões é, sem dúvida, a 
organização dos tempos e espaços dos cursos do PRONERA em alternância, criando o par 
Tempo-Escola/Tempo-Comunidade.
A organização do tempo/espaço, em alternância, tem bases empírica, teórica e institucional. 
Em termos empíricos, ancora-se na experiência acumulada de quase um século da Rede 
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dos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA). A alternância já se constitui 
em tema consolidado de pesquisa nos Programas de Pós-Graduação em educação do País 
e do exterior (QUEIROZ, 2004). A organização por alternância é também respaldada em 
dispositivos legais. O artigo 28º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 
reconhece a especificidade da escola rural ao possibilitar flexibilidade para a organização dos 
seus tempos, espaços e currículos adequados à natureza do trabalho. Em 2006, a Câmara 
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 1/2006, que 
expõe motivos e aprova os dias de estudo na comunidade como letivos.
A possibilidade de alternar tempos e espaços trouxe para os projetos do PRONERA a discussão 
da relação teoria/prática bem como a pesquisa como estratégia de ensino e aprendizagem. 
O projeto pedagógico dos cursos considera que o Tempo Escola e o Tempo Comunidade são 
processos contínuos de ensino e aprendizagem. Tratados dessa forma, exigem um repensar 
dos conteúdos, da avaliação, da relação educador-educando, do material didático e da 
organização metodológica. Um processo fértil em termos da organização e articulação dos 
conteúdos e formas de ensino-aprendizagem.
Segundo Lima et al (2009), a organização curricular da Turma 2005, na Área de Ciências da Vida 
e da Natureza, desenvolvida pela Faculdade de Educação/Universidade Federal de Minas Gerais, 
orientou-se pelo trabalho de pesquisa dos estudantes com relação às questões de sua realidade.
Logo no início do percurso, encomendamos aos educadores em formação uma 
pesquisa a ser feita junto a suas comunidades. Tal pesquisa esteve orientada por um conjunto 
de questões que deveriam ser discutidas junto às famílias, aos agricultores, às crianças e 
jovens que freqüentam as escolas rurais, bem como aos professores e professoras dessas 
escolas (Lima et al., 2009, p.108).
A pesquisa é prática recorrente nos cursos de formação de educadores. Nos cursos de nível 
médio e superior, os formandos têm como tarefa elaborar o trabalho de conclusão de curso 
como estudo de cunho monográfico. 
Outro ponto importante na prática de formação refere-se à presença da terra como 
matriz pedagógica. Antunes-Rocha & Martins (2009, p.17), ao apontarem os desafios da 
Universidade na construção da parceria para realização do Curso de Licenciatura em 
Educação do Campo, ressaltam que:
[...] para a Universidade, [...] considerando o uso da preposição, nas expressões 
– da Terra, do campo –, pode significar um pertencimento – à Terra, ao Campo – de 
determinados conhecimentos que, em via de mão dupla, serão partilhados com a 
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academia. Culturalmente, significa aprender com a terra, aprender com o campo os modos 
genuínos de olhar para a vida do homem, em sintonia com a vida na natureza. Sociológica 
e politicamente, significa conhecer e dialogar com diferentes modos de organização da 
sociedade e das lutas políticas. Discursivamente, significa reconhecer o poder que têm os 
gestos, as cores, as imagens e as palavras escolhidas para a luta como saberes legítimos.
Para Caldart
o substantivo terra, associado com a pedagogia, indica o tipo de materialidade e 
de movimento histórico que está na base da formação de seus sujeitos e que precisa 
ser trabalhada como materialidade do próprio curso: vida construída pelo trabalho na 
terra, luta pela terra, resistência para permanecer na terra. Quando os estudantes do 
MST passaram a se chamar de pedagogos e pedagogas da terra estavam demarcando e 
declarando este pertencimento: antes de serem universitários somos Sem Terra, temos a 
marca da terra e da luta que nos fez chegar até aqui. (ibidem, 2002, p. 24)
Marques (2010, p.10), em sua pesquisa sobre os significados do curso Pedagogia da Terra 
para os educandos, traz o relato de um dos seus entrevistados sobre o currículo vivenciado 
no curso e a tradução do mesmo na escola.
Primeiro,assim, a gente conseguiu construir uma carga horária diferenciada na nossa 
comunidade... O currículo nosso lá também é diferenciado. A gente teve a preocupação 
de incluir as questões culturais da nossa comunidade no currículo escolar que até então 
era tratada de forma homogênea na região... A gente conseguiu com o curso, fazer com 
que a gente tivesse uma educação diferenciada... Preocupada com as questões ambientais, 
com as questões culturais e sociais, também econômica dentro da escola... (Santos)
Barros & Rezende (2010, p.2), objetivando identificar as características vinculadas à formação 
dos educadores de Educação de Jovens e Adultos no projeto executado pela Universidade 
do Estado de Minas Gerais, evidencia a preocupação em garantir os saberes, mas numa 
perspectiva que possibilita uma leitura menos restrita a um campo disciplinar. 
Ao longo do período de formação lidamos, com as “interconexões” dos saberes. 
As “disciplinas” que compuseram a proposta curricular foram: Língua Portuguesa, Língua 
Estrangeira, Matemática, Ciências, Geografia, História e Educação Artística. A matriz curricular 
foi constituída pelos componentes curriculares da Base Nacional Comum prevista na LDB – Lei 
9394/96 e organizada de acordo com as Diretrizes Curriculares para o 2º segmento do Ensino 
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos do Conselho Nacional de Educação (CNE). 
Narrando a organização dos conteúdos e a dinâmica da formação em Ciências Sociais e 
Humanidades do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Faculdade de Educação/
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Universidade Federal de Minas Gerais, Martins (et.al. 2005, p. 99) informa que: “[...] os 
estudos nos diferentes campos de conhecimento vinculados à área começaram com uma 
pergunta básica: o que é imprescindível – de Geografia, de História, de Sociologia e de 
Filosofia – para a formação de educadores do campo?”
O que é comum para todas as turmas é o processo de organização dos estudantes. Além 
do Colegiado, em que a presença da representação da turma é obrigatória, há também uma 
rede de discussão e tomada de decisões junto aos professores e coordenação do Curso. 
Cada turma estrutura-se em grupos de trabalho, representantes dos grupos, representantes 
da turma e plenária. Essa estrutura permite a concretização de uma dinâmica que possibilita 
a discussão do currículo, das aulas, dos processos avaliativos, da realização de trabalhos, 
de organização dos tempos de estudo, da gestão do espaço de moradia e dos recursos 
financeiros, dentre outros.
Tal compreensão trouxe elementos para uma presença concreta na sala de aula sobre a 
organização dos conteúdos, a articulação teoria e prática, o lugar da pesquisa no processo 
formativo, a discussão sobre a disciplina e auto-organização pessoal e coletiva, dentre 
outros temas. É preciso, porém, ressaltar que, por meio dela evidencia-se o lugar da 
realidade concreta dos estudantes como conteúdo, estrutura e dinâmica curricular. Em 
cada encontro entre Tempo-Escola/Tempo-Comunidade depara-se com os processos de 
luta pela reprodução e produção da vida no campo. 
A participação dos sujeitos como estudantes é também referendada pelo compromisso 
com suas organizações coletivas. A leitura de relatos da experiência e de pesquisas sobre 
os cursos desenvolvidos e em desenvolvimento permite identificar práticas que auxiliam a 
aquisição não só de conhecimentos, mas de habilidades para intervir na realidade. 
Numa leitura reflexiva sobre os trabalhos apresentados no II Encontro Nacional de Pesquisa 
em Educação do Campo, realizado em Brasília, em 2008, Pernambuco et al. (2010, p. 71) 
comentam sobre a presença nos relatos de um “[...] ganho de participação coletiva, que é 
abertura para a construção de novas estratégias de pensamento.”
Para continuar a conversa...
Os dilemas, centrar nos conteúdos ou no aspecto pedagógico-didático, que persistem no 
cenário da formação docente no contexto educacional brasileiro, são históricos. As críticas 
a uma formação teórica que se distancia da prática, também. Aliadas a esses, soma-se a 
ênfase em valores e modos de vida considerados como ideais, a ausência de discussões 
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sobre questões de gênero, étnico-raciais, diferentes opções de religiosidade, manutenção 
de preconceitos, dentre outras. A formação de educadores do campo tem o desafio de 
buscar caminhos para superar essa tradição. 
Um dos desafios refere-se à organização dos conteúdos por área do conhecimento, por temas, 
por problemas, dentre outras formas de organização do conhecimento. Isso porque lida com 
saberes e práticas já estabelecidos na universidade e na experiência escolar dos educandos e 
educandas. As dúvidas sobre o “barateamento” dos conteúdos emergem, a todo o momento, 
por parte de todos os atores envolvidos nos cursos. A cada reflexão, entretanto, vamos 
compreendendo e nos afirmando na riqueza de possibilidades que uma leitura multidisciplinar 
do mundo pode trazer para a escola. O caminho da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade 
e, quem sabe, uma transdisciplinaridade ainda está para ser desbravado.
A formação no Tempo-Escola, alternada com a formação no Tempo-Comunidade, aponta 
para uma temporalidade articulada com a espacialidade. Contribui para superar um dos 
maiores desafios para formação de docentes do e para o campo: construir condições para 
que a formação possa ocorrer em diálogo com as práticas de trabalho, cultura, religião e de 
lazer dos docentes. A alternância trouxe desafios para a organização dos conteúdos, para o 
material didático e para a relação pedagógica.
Ressalte-se, ainda, que essa organização em Alternância tem se tornado objeto de pesquisa, 
revelando interessantes e inovadoras possibilidades quanto às propostas de escolarização, 
que muito tem a contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em si e das políticas 
educacionais no seu conjunto.
A gestão, em parceria com os Movimentos Sociais, também se configura como uma 
dimensão desafiadora para todos os envolvidos. Acertar a organização do tempo e do 
espaço da universidade e dos Movimentos Sociais, atender aos imperativos das agendas 
de cada um são processos desafiadores no cotidiano dos cursos. A ideia da parceria em 
muito contribui para os ajustes. Não é um processo fácil, dado que, em muitos momentos, 
é preciso empenhar-se na capacidade de negociar entendimentos e buscar consensos para 
que seja possível continuar a caminhada.
A inserção dos egressos no sistema público de ensino constitui-se em desafio para a maioria 
dos cursos. Adequar a habilitação, a duração do curso, a organização curricular e, mais 
recentemente, a necessidade de construir uma proposta curricular que seja capaz de atender 
as exigências legais para atuação nas escolas provoca a tensão: adequar-se ou empenhar-se 
no diálogo com os sistemas de ensino? Algumas experiências têm sido positivas. A Secretaria 
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Formação de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
no contexto do PRONERA: uma leitura a partir das práticas
Maria Isabel Antunes-Rocha
de Estado da Educação de Minas Gerais autorizou a emissão de documento que habilita o 
Licenciado em Educação do Campo a ocupar função na rede estadual de ensino como 
contratado. É um pequeno passo, mas foi dado em função de luta com participação dos 
educandos, dos seus Movimentos Sociais e da Universidade.
Os desafios para continuidade e manutenção do PRONERA, expressam o significado que ele 
vem assumindo no cenário da educação na Reforma Agrária, e não somente nela. Fazer as 
coisas acontecerem tem sido tarefa coletiva de Movimentos Sociais, universidades, técnicos 
do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária e de outros órgãos públicos, 
políticos, educandos e educadores. Nessa caminhada, vive-se a contradição, os avanços 
e retrocessos, mas cada projeto, nos seus limites, apresenta um indício de formação de 
educadores do campo na perspectiva de uma atuação emancipadora. 
Nesse contexto de proposição e realização, os cursos têm se constituído em fontes de 
pesquisa e geração de conhecimentos quanto à formação docente, o que, sem dúvida, 
poderá trazer contribuições para o desenvolvimento de novas propostas de formação no 
contexto educativo do campo brasileiro. Mapear esta produção é um trabalho que precisa 
ser feito, com certeza, com a participação de muitos, principalmente daqueles que se 
constituem como protagonistas na criação e desenvolvimento dos projetos.
Para as universidades e para os Movimentos Sociais, a experiência da formação de 
educadores e educadoras é desafiadora, mas como não sabiam que era impossível, fizeram!38
38 O uso desta expressão parodia Jean Maurice Eugène Clément Cocteau (1889-1963). Original: “E não 
sabendo que era impossível, foi lá e fez.”
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
Denice Batista da Silva
 
A Mulher Camponesa no Ensino Superior:
O caso de Sergipe 
Denice Batista da Silva39
Introdução
O processo de escolarização/formação dos povos do campo sempre constituiu-se 
de dificuldades, marcadas pelo reduzido número de escolas no meio rural, número 
insuficiente de professores formados e grande número de salas multisseriadas. Apesar 
desta realidade, o PRONERA tem assegurado, desde 1998, o acesso à escolarização/
formação a centenas de assentadas e assentados de áreas de Reforma Agrária. É sobre 
a inserção da mulher camponesa no ensino superior via PRONERA que trataremos 
neste artigo. Este é resultado de uma pesquisa qualitativa, do tipo exploratória, com 
enfoque teórico-metodológico no materialismo dialético, desenvolvida junto ao núcleo 
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe, na linha de pesquisa 
História, Sociedade e Pensamento Educacional. 
A pesquisa teve como objetivo analisar a inserção da mulher camponesa das áreas de Reforma 
Agrária no ensino superior na Universidade Federal de Sergipe, em dois cursos, a saber: 
Engenharia Agronômica e Pedagogia da Terra. Identificar que elementos são destacados 
pelas mulheres como positivadores para constituirem sua autonomia, quando ingressam no 
ensino superior, foi a questão norteadora da pesquisa.
PRONERA e o ensino superior
A organização e a pressão das trabalhadoras e dos trabalhadores do campo, por meio dos 
Movimentos Sociais, tem conseguido, aos poucos, abrir as portas das universidades públicas 
brasileiras. Uma das formas de garantir a inserção dessas trabalhadoras na Educação 
Superior foi a criação do PRONERA. 
39 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe. Membro do grupo de pesquisa Educação e 
Movimentos Sociais e do Observatório de Educação da UFS. 
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
Denice Batista da Silva
O PRONERA, desde 1998, em parceria com universidades públicas e Movimentos Sociais, 
apoia cursos de nível superior, a exemplo de Engenharia Agronômica e Pedagogia da Terra. 
No ano de 2006, de acordo com os dados do INCRA, por intermédio do PRONERA, foram 
ofertados 35 cursos superiores em diversas áreas: Pedagogia, Engenharia Agronômica, 
Letras, Geografia, Ciências Agrárias, Direito, entre outros, beneficiando 2.751 jovens e 
adultos assentados em todo o Brasil.
Em Sergipe, de 2004 a 2007, as atividades do PRONERA ocorreram por meio da oferta de 
cursos superiores nas áreas de Agronomia e Pedagogia, beneficiando jovens provenientes de 
assentamentos de Reforma Agrária de toda a região Nordeste, tendo sido ofertadas 60 vagas 
no curso de Agronomia e 50 no curso de Pedagogia, oferecidos pela Universidade Federal de 
Sergipe, em parceria com o PRONERA/ INCRA/ MDA, MST e FETASE. Após dez anos de 
caminhada do PRONERA no estado, identificamos nas áreas de Reforma Agrária, pessoas que 
iniciaram sua escolarização no Programa e que estão cursando o ensino superior pelo próprio 
PRONERA, enquanto outros já concluíram cursos em diferentes universidades. 
Considerando que um dos objetivos do PRONERA é aumentar o nível de escolarização e 
formação das pessoas que vivem em áreas de assentamentos rurais, podemos dizer que esse 
Programa tem alcançado o seu objetivo, embora o universo de assentados que demandam 
a Educação Superior seja muito maior, pois segundo a PNERA40, de 5,6% dos jovens 
assentados que têm acesso ao ensino médio, apenas 1% tem acesso ao ensino superior.
O PRONERA se constitui numa política que contribui para alterar esses índices, como também, 
pelo seu método de gestão, que contribui para que a universidade amplie suas possibilidades 
de exercer uma democracia, na medida em que os currículos parecem contribuir com a 
necessidade de pensar um projeto alternativo para o campo brasileiro, de forma que este 
possa se tornar um local que assegure vida digna a todos que vivem no e do campo. 
É importante destacar que a abertura das universidades públicas para as trabalhadoras e 
trabalhadores rurais de áreas de assentamentos não tem se dado de forma pacífica; tem sido 
à custa de muita luta dos Movimentos Sociais, de professoras e professores universitários 
que compreendemque a academia é um espaço de todos, sendo assim, todos têm direito ao 
conhecimento científico, e este deve responder aos desafios e às dificuldades da população 
do campo que busca uma alternativa de vida, apesar das adversidades da natureza e das 
dificuldades sociais que enfrentam, fruto de um modelo de desenvolvimento que beneficia 
poucos e exclui essas trabalhadoras e esses trabalhadores.
40 Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PNERA, 2005.
Memória e História do PRONERA – Contribuições para a Educação do Campo no Brasil
Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
Denice Batista da Silva
Os cursos especiais das universidades públicas apresentam a princípio, duas diferenças. A 
primeira dá-se no acesso à universidade, pois segundo o edital de seleção do vestibular, uma 
das condições para concorrer à vaga, é o(a) aluno(a) ser residente de assentamento. Este 
critério é importante porque assegura que as vagas disponibilizadas sejam disputadas entre 
jovens oriundos de áreas de Reforma Agrária, ou seja, seus pares, como também prioriza a 
entrada na universidade a partir de coletivos organizados, situação que faz muita diferença 
nos níveis de participação do curso, observados por todos os professores. 
Este é um critério importante, diante da seletividade das universidades públicas e da pouca 
qualidade da escola pública de Educação Básica brasileira. Considerando que em áreas 
rurais a educação nunca foi prioridade dos governantes, uma forma de assegurar o acesso 
aos jovens oriundos do campo é o acesso diferenciado.
Outra diferença percebida diz respeito à metodologia utilizada para a realização dos cursos, 
baseada no regime de alternância, situação em que se alterna momentos de estudos e de vivência 
nos assentamentos, a alternância de tempo: o Tempo Escola, no qual os(as) alunos(as) assistem 
às aulas nas universidades e o Tempo Comunidade, onde os(as) alunos(as) desenvolvem suas 
atividades e pesquisas na comunidade, dentro de um processo de reflexão e ação. 
Com relação à estrutura curricular, os cursos especiais seguem a matriz curricular e a carga horária 
dos cursos regulares, com a introdução de algumas disciplinas, geralmente, como optativas.
O acesso às Universidades Públicas Federais
Os dados que apresentamos são fruto da pesquisa realizada junto a seis universidades 
parceiras do PRONERA – uma do Norte, quatro no Nordeste e uma no Centro-Oeste. As 
instituições federais de ensino superior pesquisadas, na região Nordeste, foram: Universidade 
Federal de Sergipe - UFS, Universidade Federal da Paraíba - UFPB, Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte - UFRN e Universidade Federal do Ceará - UFC. Na região Norte, 
a Universidade Federal do Amazonas - UFPA / Campus de Marabá, e na região Centro-
Oeste, a Universidade Federal de Goiás - UFG. Estas universidades, juntas, ofertaram 11 
cursos, dos quais, sete são de Licenciatura em Pedagogia, um de Licenciatura em Ciências 
Agrárias, um de Licenciatura em História, dois de bacharelado em Engenharia Agronômica.
Os dados coletados mostram como se deu a ocupação das vagas por sexo, nos vestibulares 
especiais das regiões pesquisadas, no período de 2001 a 2007.
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
Denice Batista da Silva
Gráico 1
Ocupação de vagas segundo sexo no Nordeste, Norte e Centro-Oeste
 Fonte: Dados coletados junto aos coordenadores/as dos cursos na UFS, UFPB, UFRN e UFC para o Nordeste, 
 UFPA/Campus Marabá para o Norte e UFGO para o Centro-Oeste
Homens
Mulheres
Os dados mostram que nas regiões pesquisadas o percentual de mulheres é superior 
ao de homens na ocupação das vagas. No entanto, ainda há o predomínio feminino nas 
Licenciaturas e masculino nos cursos de bacharelado.
No total, foram criadas por essas universidades 685 vagas para beneficiários de Reforma 
Agrária. Destas, efetuou-se a matrícula de 677 estudantes. Dos matriculados, 11,2% 
desistiram, confirmando os dados da primeira Pesquisa Nacional de Avaliação Externa do 
PRONERA, na qual verificou-se baixíssimo índice de evasão nos cursos do PRONERA. 
Dos prováveis concluintes, 46,38% são mulheres e 43,2% são homens. Os cursos 
pesquisados tiveram início entre 2001 e 2007, sendo que alguns já foram concluídos, a 
exemplo de Engenharia Agronômica, da UFS, e Pedagogia da Terra, da UFPA. Outros estão 
em andamento e serão concluídos em 2011. 
Os dados apresentados foram obtidos junto aos(às) coordenadores(as) responsáveis pelos 
cursos nas universidades e no INCRA. As dificuldades indicam que há a necessidade de 
sistematização permanente de informações desses cursos, por parte dos órgãos responsáveis 
pela sua oferta, a fim de que fiquem disponíveis para realização de pesquisas e para definição 
de políticas públicas na área de educação. 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
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PARTE 1 – CONTRIBUIÇÕES DO PRONERA À EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
Denice Batista da Silva
O caso de Sergipe: quem são e o que pensam as mulheres que participam dos 
cursos de nível superior do PRONERA na UFS
O curso de Agronomia teve início em 2004 e foi concluído em 2008, beneficiando alunos(as) 
de vários estados do Nordeste. Formaram-se 46 homens e nove mulheres. Dessas, foram 
entrevistadas oito. A partir das respostas obtidas, traçamos o perfil das mulheres da turma, 
enfocando aspectos como idade, condição socioeconômica e escolaridade.
A média de idade da turma é de 22 a 24 anos, o que mostra que é uma turma jovem e está 
dentro da faixa etária própria do ensino superior. Das entrevistadas, 50% são solteiras e 
50% são casadas ou convivem com companheiro. A faixa de renda familiar das estudantes 
é de zero até dois salários mínimos. Na turma, apenas duas alunas têm emprego e uma é 
bolsista do Programa de Iniciação Científica (PIBIC). Toda a escolarização das entrevistadas 
foi realizada na escola pública. No entanto, nenhuma teve o direito de estudar no local em 
que mora. Elas tinham que se deslocar para a cidade mais próxima. 
Questões como renda e dificuldade de deslocamento para estudar são problemas enfrentados 
por outros jovens nos assentamentos brasileiros, identificados por Rua e Abramovay (2000) 
em sua pesquisa. É importante ressaltar que duas alunas da turma cursaram o ensino médio 
via PRONERA. As alunas levaram de 8 a 12 anos para concluir o Educação Básica. No 
que pese as dificuldades enfrentadas por elas para estudar, concluíram a Educação Básica 
dentro da média nacional. As estudantes entrevistadas são oriundas de oito assentamentos 
de diferentes municípios do estado de Sergipe. A formação dessas estudantes representa 
a possibilidade dos seus assentamentos contarem com assistência técnica especializada,suprindo assim esta necessidade nessas áreas.
O curso de Pedagogia da Terra teve início na UFS, no ano de 2007, com a oferta de 50 vagas. 
Destas, 13 foram ocupadas por homens e 37 por mulheres. O curso atende a estudantes dos 
estados de Sergipe e Alagoas. Do estado de Alagoas, a turma conta com cinco alunas, uma 
reside no assentamento Milton Santos-Ourici II, localizado no município de Atalaia (AL) e 
quatro moram no assentamento Dom Hélder Câmara, no município de Girau do Ponciano 
(AL). Em Sergipe, o curso atende a 33 estudantes de 32 assentamentos localizados em 20 
municípios do estado. Foram entrevistadas 28 alunas do curso de Pedagogia da Terra. 
Ao contrário das alunas de Agronomia, que passavam quatro meses no Centro de Formação 
Canudos, as alunas de Pedagogia da Terra fazem o curso em períodos intensivos, pois são 
alternados o Tempo Escola e o Tempo Comunidade. Sendo assim, no período de aula no 
Tempo-Escola, elas ficam no Centro de Formação Canudos um mês e, logo após, voltam 
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
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para seus assentamentos, para darem continuidade aos estudos no Tempo-Comunidade, 
onde desenvolvem a pesquisa de campo e a prática pedagógica.
A turma é composta, em sua maioria, de mulheres na faixa etária de 21 a 30 anos. A 
média de renda das entrevistadas está entre zero e um salário e meio. Com relação ao 
estado civil, 71,4% são solteiras, 25% são casadas e 3,58% são divorciadas. No que diz 
respeito ao trabalho, 64,28% informaram que exercem atividade remunerada e 35,72% 
não estão empregadas. 
Quando questionadas a respeito do local em que cursaram a Educação Básica, 64,28% 
informaram que fizeram o ensino fundamental em escolas das cidades mais próximas ao 
local em que moram e 35,71% cursaram no próprio povoado. Com relação ao ensino 
médio, 64,28% das alunas cursaram na cidade, 35,71% nos povoados e 10,7% cursaram via 
PRONERA. As alunas levaram, em média, de 8 a 20 anos para concluir o ensino fundamental 
e o médio. Destas, 76,93% tiveram que interromper o estudo por motivos como distância 
de casa para escola, casamento precoce, filhos, trabalho, que fizeram com que as mulheres 
passassem tantos anos para concluírem a Educação Básica. 
A realidade das estudantes de Agronomia e Pedagogia se assemelha no aspecto econômico, 
pois, independentemente do assentamento de origem, a média de renda familiar está entre 
zero e um salário e meio. Mesmo sendo um rendimento baixo, os assentados apresentam 
um índice de renda superior ao da população no meio rural. O que mostra como a Reforma 
Agrária, ao desconcentrar a propriedade da terra, assegura a melhoria da renda às(aos) 
trabalhadoras(es) do campo.
Alguns aspectos diferenciam uma turma da outra. A turma de Engenharia Agronômica é 
mais jovem, tem maior disponibilidade de tempo para estudar, já que a maioria não exerce 
atividade remunerada, e não interrompeu os estudos. Apesar das dificuldades enfrentadas 
para estudar, as alunas de Agronomia apresentam a vantagem de não terem sofrido 
descontinuidade nos estudos.
No caso das alunas que interromperam seus estudos, entre os motivos causadores desta 
interrupção, destacam-se o casamento e o trabalho, tanto para as alunas de Agronomia, 
quanto para as da Pedagogia. Em relação às casadas, alguns maridos não permitem que as 
esposas deem continuidade aos estudos, ou quando permitem, não ficam com as crianças 
para que elas possam ir à escola, fazendo com que abandonem os cursos. As mulheres ainda 
estão sujeitas às ordens do marido ou companheiro, reafirmando a força dos valores da 
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Contribuições do PRONERA à Educação do Campo no Brasil
Reflexões a partir da tríade: Campo – Políticas Públicas – Educação 
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
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família patriarcal no meio rural. Segundo Cruz, “o patriarcado é identificado como sistema 
sexual de poder, como organização hierárquica masculina da sociedade, que se perpetua 
através do matrimônio, da família e da divisão sexual do trabalho” (2005, p.40).
No patriarcado há uma relação desigual de poder entre o homem e a mulher, desigualdade 
esta que se configura na subordinação da mulher e dos filhos às ordens dadas pelo homem 
da casa, predominando o domínio masculino na estrutura familiar. A dificuldade de dar 
continuidade aos estudos em virtude de um casamento precoce é destacada também na 
pesquisa de Rua e Abramovay (2000), o que mostra que este é um problema enfrentado 
por outras mulheres nos assentamentos.
No tocante ao trabalho, a dupla jornada da casa e da roça afasta as mulheres das salas de 
aula, e o cansaço impede que elas possam ir à escola. Outra dificuldade apontada pelas 
mulheres é a distância de casa para a escola, já que as escolas da maioria dos assentamentos 
atendem apenas aos estudantes do ensino fundamental. Sendo assim, para dar continuidade 
aos estudos, as mulheres têm que se deslocar para o povoado ou a cidade mais próxima do 
assentamento.
A distância de casa para a escola e o trabalho são fatores apontados na pesquisa de Emma 
Siliprandi (2004) como motivos para que as mulheres abandonem a escola no campo. A 
distância de casa para a escola denuncia o pequeno número de escolas no campo, conforme 
abordamos no início deste trabalho, mostrando que a maioria delas funciona com classes 
multisseriadas, ofertam apenas os anos iniciais do ensino fundamental, fazendo com que as 
estudantes se desloquem para a escola mais próxima, a fim de cursar anos finais do ensino 
fundamental e o ensino médio. Tais escolas carecem de melhorias tanto na infra-estrutura 
dos prédios, quanto de acompanhamento pedagógico. 
No que pese os motivos destacados serem empecilhos para que as mulheres deem 
continuidade aos estudos, as entrevistadas desta pesquisa são uma amostra da superação 
das mulheres do campo em busca da escolarização e de uma vida melhor. 
Distância dos filhos, dupla jornada de trabalho, longo período de alojamento somados à presença 
de homens, à desconfiança do marido, conciliar as tarefas da casa com os estudos, à discriminação 
da sociedade, as cólicas menstruais, são dificuldades que persistem durante o processo de 
escolarização das mulheres. 
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Gráico 2 (Questão nº 14)
Principais diiculdades enfrentadas pelas estudantes do curso de Agronomia para estudar
Deixar casa, marido e filhos
Conciliar trabalho e estudo
Convivência no alojamento
Ter cursado o supletivo
Não tem dificuldade
25%
12,5 % 12,5 %
25%
25%
Fonte: Entrevistas realizadas com as alunas dos cursos de Engenharia Agronômica e Pedagogia da terra
Gráico 3 (Questão nº 14)
Principais diiculdades enfrentadas pelas estudantes do curso de Licenciatura em 
Pedagogia para estudar
21,42%
14,28%
35,72%
28,58%
Na convivência familiar
e na comunidade
No desempenhodo trabalho
Tem outra visão do mundo
Expressando melhor nas
assembléias do assentamento
Fonte: Entrevistas realizadas com as alunas dos cursos de Engenharia Agronômica e Pedagogia da terra
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Um ponto destacado pelas mulheres, quando se referem ao período de estudo no Tempo 
Escola, está no acúmulo de trabalho doméstico durante o período em que estão fora 
de casa e a preocupação com os filhos, que ficam com os pais e/ou familiares. A fala 
das estudantes mostra como a definição de papéis do que é masculino e feminino é 
uma construção social que atribui à mulher a responsabilidade dos afazeres da casa e da 
educação dos filhos, evidenciando como é forte a divisão sexual do trabalho dentro de 
casa, onde as mulheres são responsáveis pelo trabalho reprodutivo e o cuidado com as 
crianças. Segundo Engels (s/d, p.54-55):
 [...] a primeira divisão do trabalho é a que se fez entre o homem e a mulher para 
procriação dos filhos. [...] O primeiro antagonismo de classe que apareceu na história 
coincide com o desenvolvimento do antagonismo entre o homem e a mulher, na monogamia; 
e a primeira opressão de classes, com a opressão do sexo feminino pelo masculino. A 
monogamia foi um grande progresso histórico, mas, ao mesmo tempo, iniciou, juntamente 
com a escravidão e as riquezas privadas, aquele período, que dura, até nossos dias, no qual 
cada progresso relativo, e o bem-estar e o desenvolvimento de uns se verificam às custas da 
dor e da repressão de outros. É a forma celular da sociedade civilizada [...]
No entanto, essa experiência de estudo poderá ser significativa para novas aprendizagens 
entre homens e mulheres. O curso de Agronomia foi ofertado seguindo a mesma matriz 
curricular e metodologia do curso regular, ou seja, eram ofertados dois períodos por ano. 
Durante o período das aulas, o centro de formação Canudos era o espaço do aprender e 
do conviver, pois os(as) alunos(as) passavam quatro meses alojados. Já o curso de Pedagogia 
segue a mesma matriz do curso regular, mas se diferencia na sua metodologia, que segue o 
regime da Alternância. 
A convivência no alojamento durante o intensivo de aulas é apontada pelas estudantes de 
Engenharia Agronômica como uma dificuldade. Segundo elas, é preciso muita confiança do 
marido e dos pais, pois a maioria dos estudantes é de homens, e elas se sentem sós, já que 
das conversas dos homens as mulheres não participam. 
A fala das estudantes reflete o preconceito que elas enfrentam em casa e na sociedade 
por estarem inseridas num curso eminentemente masculino. Os valores machistas 
afloram quando as mulheres passam a ocupar o espaço que socialmente foi reservado 
para os homens. É nesse confronto que elas percebem o quanto é importante se 
imporem para serem respeitadas como mulheres, estudantes e cidadãs. Talvez por 
isso, as estudantes de Agronomia tenham destacado a importância do conhecimento 
mais do que a participação.
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O fato de as alunas da Pedagogia não apresentarem o alojamento como uma dificuldade, 
não significa que não o seja. O que nos parece é que, como neste curso o predomínio 
é feminino, talvez elas não consigam perceber discriminação entre elas e eles. Por 
outro lado, as relações sociais entre homens e mulheres são tão naturalizadas do 
ponto de vista dos papéis sociais que cada um deve desempenhar, que grande parte 
das mulheres entrevistadas não percebe diferenças nas dificuldades enfrentadas por 
elas e pelos colegas homens para estudar.
Podemos afirmar que a maior parte das dificuldades está relacionada ao papel social 
que a mulher desempenha, já que, socialmente, é atribuída a ela a tarefa de cuidar 
da casa, da criação e da educação dos filhos, reservando-lhe as funções do espaço 
privado da casa.
Considerando que as alunas são oriundas de áreas rurais e que neste universo, segundo 
Siliprandi (2004), as mulheres dedicam mais tempo por semana aos ditos trabalhos 
“reprodutivos”, chegando a passar 27,93 horas cuidando da casa e 16,71% cuidando das 
crianças, estas atribuições acabam interferindo no processo de escolarização feminina. 
O longo período fora de casa e a convivência com homens durante o intensivo de aulas 
geram desconfiança do marido. Os valores da família patriarcal afloram quando a mulher 
ousa sair do espaço privado e passa a ocupar um espaço público, em que elas têm de 
conviver com outros homens que não são os da família, o que faz com que sofram a 
discriminação de homens e de mulheres que compreendem que o espaço da mulher é 
em casa e não estudando. Identifica-se que a maioria das dificuldades enfrentadas pelas 
mulheres é construída socialmente, ressaltando assim as questões de gênero. 
Quando questionadas sobre o porquê da escolha do curso que estão fazendo, 37,50% 
das alunas do curso de Engenharia Agronômica dizem ter sido influenciadas pelos pais 
na escolha do curso. Uma possível explicação para isso é o fato de elas serem mais 
jovens que as alunas da Pedagogia. Para 32,85% das entrevistadas, a escolha do curso 
está associada à oportunidade que tiveram, e mostra-se a pouca opção que é dada 
às pessoas do campo para cursarem o ensino superior. Indica também a busca das 
mulheres pela escolarização/formação, mesmo que esta não corresponda ao curso 
que sonhou fazer, conforme mostra o gráfico:
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Gráico 4 (Questão nº 12)
Curso superior que sonhavam fazer
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Licenciaturas Bacharelado Não tem preferência Não informou
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Fonte: Entrevistas realizadas com as alunas dos cursos de Engenharia Agronômica e Pedagogia da terra
Mais de 50% das entrevistadas da Engenharia Agronômica e da Pedagogia sonhavam em 
cursar uma Licenciatura, o que demonstra a necessidade de professores formados dentro 
dos assentamentos no estado, pois a maioria dos profissionais de educação que atua nessas 
áreas não vive nos assentamentos. O fato dos profissionais da educação não pertencerem 
à comunidade tem gerado alguns problemas para a educação dos seus filhos e filhas, pois 
muitos(as) professores(as) desconhecem a luta e passam a fazer críticas infundadas com 
relação ao assentamento e ao processo de conquista da terra.As relações com a terra e com a educação são motivos apontados para que as estudantes 
escolhessem o curso que estão fazendo ou fizeram, dado que indica a procura por uma 
formação relacionada às necessidades das áreas de assentamento em que vivem estas 
mulheres e ao trabalho. Já que elas desenvolvem atividades nos assentamentos vinculadas à 
produção e à educação, há uma busca por formação para o trabalho. 
Nesse sentido, esses cursos diferenciados devem propiciar uma formação para o trabalho, 
considerando a relação entre educação e produção, “nos mesmos processos que produzimos 
e nos produzimos como ser humano”. (CALDART, 2008, p.6). Nesta perspectiva, o trabalho 
é compreendido como uma atividade produtora da existência humana e de conhecimento, 
superando a condição alienante do trabalho. 
Há uma preocupação das alunas de Pedagogia com a educação da área em que residem, visto 
que elas têm a intenção de contribuir com a escolarização no assentamento, o que mostra 
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a necessidade de pessoas com formação específica nas áreas de Reforma Agrária. Considerando 
que as alunas são residentes nos assentamentos, conhecedoras da realidade, há a possibilidade de 
intervenção efetiva na educação, capaz de estabelecer prioridades e de definir as reais necessidades, 
mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos. Neste sentido, a educação cumpriria “a 
tarefa de uma transformação social, ampla e emancipadora”. (MÉSZÁROS, 2005, p76)
No que diz respeito às possibilidades de mudanças na vida individual e na comunidade, 
pelo fato de estarem na universidade, as estudantes atribuem mudanças em suas vidas 
pelo fato de estarem estudando e adquirindo mais conhecimento. Há uma valorização ao 
conhecimento adquirido no curso superior, o que mostra a importância do conhecimento 
científico que é produzido e legitimado pela Universidade. Outro destaque é quanto à 
mudança proporcionada pelo conhecimento na visão de mundo das alunas. Segundo elas, 
agora conseguem compreender melhor as relações sociais e almejam um futuro diferente, 
como mostram as falas das estudantes.
A partir do momento que o homem tem acesso ao conhecimento ele se liberta e 
consegue ter uma visão ampla da realidade, podendo assim, compreender o porquê da 
organização social. (Aluna do curso de Pedagogia).
Sempre que busco conhecimento muda minha vida, pois cresço profissionalmente 
e contribuo mais nas discussões políticas do meu assentamento e também no convívio 
familiar. (Aluna do curso de Pedagogia)
Quando questionadas sobre o uso que têm feito do conhecimento adquirido na universidade, 
as respostas se situam tanto no âmbito das interferências diretas nas relações de trabalho 
quanto na convivência familiar e comunitária.
Gráico 5 (Questão nº 21)
De que forma o conhecimento adquirido no curso tem sido útil na vida
75 %
12,5%
12,5%
Tirar dúvidas da comunidade
nas questões relacionadas 
a terra e a produção
Utilizado no trabalho
Não percebe a mudança
Fonte: Entrevistas realizadas com as alunas dos cursos de Engenharia Agronômica e Pedagogia da terra
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Gráico 6 (Questão nº 8)
De que forma o conhecimento adquirido no curso tem sido útil na vida
12,5 %
7,16 %
10,71 %
10,71 %
10,71 %
10,71 %
Não respondeu
Não tem dificuldade
Pouca condição financeira
Transporte
Deixar o trabalho e as 
atividades do assentamento
Distância da família e dos filhos
Fonte: Entrevistas realizadas com as alunas dos cursos de Engenharia Agronômica e Pedagogia da terra.
Há uma forte relação entre formação e trabalho produtivo, pois as estudantes de Agronomia 
já são procuradas pela comunidade para tirar dúvidas relacionadas à produção. A presença 
de uma agrônoma na comunidade é um direito que se materializa, já que nas áreas de 
assentamento há uma carência de técnicos que possam orientar e acompanhar a produção 
na perspectiva de construção de um modelo de agricultura camponesa que se contraponha 
ao agronegócio, assegurando dignidade aos(às) trabalhadores(as) do campo brasileiro. 
Entendemos que mesmo que a formação desses(as) técnicos(as) tenha se dado em um curso 
voltado para a atuação na sociedade capitalista, que tem como lógica produzir mais em menos 
tempo, é a prática desses(as) trabalhadores(as) nos assentamentos que leva à construção de 
outro modelo de desenvolvimento no meio rural, desenvolvimento este que tenha como 
princípio o respeito a toda forma de vida, de modo a assegurar a dignidade ao homem e à 
mulher do campo, e que a terra seja fonte de alimento, vida e produção da cultura humana. 
É fazer com que todo aprendizado tecnológico se converta em um bem social e não capital.
O conhecimento tem proporcionado às estudantes um certo poder, pois elas têm tido 
mais argumentos para defender seus pontos de vista na convivência familiar, em casa e 
na comunidade. Elas passam a exercitar a fala em lugares que antes somente os homens 
falavam e eram ouvidos. Elas já se sentem com poder de questionar e opinar nos assuntos 
que dizem respeito à vida em comunidade (nas assembleias e nas reuniões de associações). 
Essas mulheres, a partir de sua participação, também educam as outras mulheres da 
comunidade, fazendo com elas também participem. Assim, elas decidem e agem por si 
mesmas, conscientemente, o que é próprio do processo de emancipação.
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A Mulher Camponesa no Ensino Superior: O caso de Sergipe 
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As estudantes de Engenharia Agronômica afirmam que conversam mais com os pais, o 
marido, a família e que estes passaram a acreditar mais nelas, pedindo sua opinião nas 
tomadas de decisões. Isto é um dado importante quando se trata da vida em família que, 
socialmente, tem se constituído como o espaço privado. 
O que se observa na pesquisa, é que o acesso ao ensino superior e, consequentemente, 
ao conhecimento científico, tem assegurado mais respeito às estudantes junto às 
comunidades. “A comunidade me respeita e está muito feliz. Agora quando eu chego, 
é a agrônoma que chega” (aluna de Engenharia Agronômica), além de fazer com que elas 
participem mais dos espaços políticos de tomada de decisão no assentamento. Isso é 
evidente com estudantes de Pedagogia que desdobram o conhecimento adquirido em 
ações práticas dentro do assentamento. “Hoje tenho participado mais das assembleias 
e de reuniões coletivas” (aluna do curso de Pedagogia). “Participo mais das reuniões e 
contribuo nos outros setores para o desenvolvimento do assentamento” (aluna do curso 
de Pedagogia). Isto faz com que as alunas fortaleçam a sua identidade e autoestima, passem 
a expressar e defender seus direitos.
Apesar de algumas entrevistadas