Conhecimentos Específicos

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Índice Remissivo
Fundamentos da educação: relação educação e sociedade
Dimensões filosófica, sociocultural e pedagógica
Função sociocultural da escola
Processo de ensino aprendizagem
A função social do ensino e a concepção sobre ...
Didática e o processo de ensino e aprendizagem
Projeto político pedagógico: concepção, princípios ...
Planejamento escolar: concepção, importância, ...
Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos
Ensino por competências
Currículo e construção do conhecimento
Saberes escolares
Avaliação do processo ensino-aprendizagem
Avaliação das instituições de ensino
 Sala de aula como espaço de aprendizagem ...
Educação profissional e tecnologia
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Fundamentos da educação: relação educação
e sociedade
Os Fundamentos da Educação tem por objetivo despertar os alunos para
o seu papel de cidadãos e a ter uma visão crítica da sociedade, partindo
da sua realidade; levar os alunos a uma reflexão e compreensão da
sociedade em que estão inseridos; formar cidadãos conscientes;
problematizar questões cotidianas; oportunizar espaços de discussão.
Os processos educacionais reunem, duas realidades indissociáveis no
desenvolvimento do homem: a formação intelectual e a formação social.
A educação é um reflexo dos modos de vida do homem; encontra-se,
pois, estreitamente atrelada ao contexto das relações sociais,
construindo-o e nele sendo construída. Educar não é, entretanto,
condicionar socialmente o indivíduo, mas, fundamentalmente, garantir-
lhe liberdade e autonomia. Ela busca a compreensão do
desenvolvimento humano no contexto sociocultural, bem como a
promoção das potencialidades do sujeito em interação com o outro
social.
Nas palavras de Demo ( 1996, p 16)
Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo
formar a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que, o
educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do processo,
parceiro de trabalho, trabalho este entre individualidade e
solidariedade".
Após a discussão sobre a educação pode se perceber que os vários
autores que trataram sobre esse conceito, como de suma importância
para a transformação da realidade, e dependendo do ponto de vista, vai
se trilhando um caminho para o aperfeiçoamento do ser humano, e
como este pode conviver melhor com o outro.
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
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Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a
ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se
constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste
em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo
que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As
formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo
uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao
objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o
organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando
aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação
possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o
processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo
Piaget, o conhecimento é a equilibração/ reequilibração entre
assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do
mundo. Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente
a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O
processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de
graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência
sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da
inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-
formal.
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família,
e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na
interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação
(necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação
se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de
utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas. Essa teoria
apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro.
O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na
intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e
históricas.
Segundo Vygotsky, (1989,p 18)
O homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com
outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da
apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A
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relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o
homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana.
. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças
providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis,
planejem uma solução para um problema e controlem seu
comportamento.
Para Vygotsky (1989,p,32),
A aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do
saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é
ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina
e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e
aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância
entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento
real), um "espaço dinâmico" entre os problemas que uma criança pode
resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver
com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida,
chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).
Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de
conscientização de professores e alunos no sentido de buscar e usar a
informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto instrução.
Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um
professor que seja um mero repassador de informações. O que se exige,
é que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e
colaborador no processo de construção do conhecimento, que se
atualize continuamente.
Em uma breve reflexão partindo do geral percebemos que a importância
da psicologia na educação possibilita a criança a aprender, planejar ,
direcionar e avaliar as suas ações. Ao longo desse processo, ela comete
alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possibilidade de corrigi-los.
Experimentam alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de calma.
Trata de buscar consolo em seus semelhantes. É também no convívio
social, através das atividades praticas realizada , que se criam às
condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de
distinguir entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e
aquilo que é vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se
organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses
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que a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do
conhecimento acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho,
outros conhecimentos.
FUNDAMENTOS SÓCIO – ANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Teorias sociológicas da educação leva à função social da escola e sua
relação com a sociedade: diferentes tendências teóricas. Dai pode-se
fazer a análise da educação brasileira e suas implicações na sociedade,
teoria e prática: alicerce para o dia-a-dia do professor.
O lugar da sociologia no quadro das ciências sociais numa perspectiva
histórico-crítica é ter a Sociologia como Ciência que estuda as relações
do homem com a sociedade. A educação como fenômeno social e
objeto de estudo da Sociologia. As matrizes do pensamento sociológico
(Marx, Weber e Durkheim) e as diferentes análises do fenômeno
educacional. O estado, a estrutura social e suas relações com a
educação. Os processos educacionais no Brasil e as teorias
contemporâneas da sociologia da Educação. As teorias sociológicas
(funcionalismo, teoriasda reprodução e materialismo histórico) e suas
contribuições para a interpretação dos fenômenos educacionais. A
escola como espaço de construção de identidades sociais. Os
estereótipos do processo ensino-aprendizagem. Os Espaços
educacionais não formais e as novas dimensões contemporâneas da
educação na sociedade globalizada. Educação e Cidadania: A função
política e social da escola.
A sociologia da educação é uma disciplina que estuda os processos
sociais do ensino e da aprendizagem. Tanto os processos institucionais
e organizacionais nos quais a sociedade se baseia para prover educação
a seus integrantes, como as relações sociais que marcam o
desenvolvimento dos indivíduos neste processo são analisados por esta
disciplina.
A Sociologia da Educação é a vertente da Sociologia que estuda a
realidade sócio educacional e os processos educacionais de
socialização. Tem como fundadores Emille Durkheim, Karl Marx e Max
Weber. Durkheim é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação
sistematizada em obras como Educação e Sociologia, A Evolução
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Pedagógica na França e Educação Moral.
A Sociologia da Educação oportuniza aos seus pesquisadores e
estudiosos compreender que a educação se dá no contexto de uma
sociedade que, por sua vez, é também resultante da educação. Também
oportuniza compreender e caracterizar a inter-relação ser
humano/sociedade/educação à luz de diferentes teorias sociológico
O estudo de sociedades culturalmente diferentes oferece ferramentas
importantes nesta análise. O conhecimento de como diferentes culturas
se reproduzem e educam seus indivíduos permite uma aproximação dos
processos mais estruturais que compõem a educação de uma forma
mais ampla. A sociologia da educação é a extensão da sociologia que
estuda a realidade sócio educacional. Oportuniza aos pesquisadores
compreender que a educação se dá no contexto da sociedade, e não
apenas na sala de aula, caracterizando a relação que há entre ser
humano, sociedade e educação através de diferentes teorias
sociológicas.
Segundo Durkheim, a sociologia da educação serviria para os futuros
professores para uma nova moral laica e racionalista, sem influência
religiosa.
A sociologia da educação começou a se consolidar por Marx e Engels,
como o pensamento sobre as sociedades de seu tempo, criando uma
relação de educação e produção. As concepções deles têm como início a
revolução industrial, criando a educação politécnica, que combina a
instituição escolar com o trabalho produtivo, acreditando que dessa
relação nasceria um dos mais poderosos meios de transformação social.
. A importância da Sociologia para os futuros docentes em fornecer-lhes
instrumentos para a análise da sociedade, ajuda -los a pensar o lugar da
educação na ordem social e a compreender as vinculações da educação
com outras instituições (família, comunidade, igrejas, dentre outras). Isso
significa tornar mais claro os horizontes de sua prática profissional e a
relação dela com a sociedade histórica e atualmente.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Enquanto reflexão filosófica, a Filosofia da Educação tem como tarefa
básicabuscar o sentido mais profundo do próprio sujeito no processo
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educacional, ou seja, de construir a imagem do Homem em seu papel de
sujeito/educando, nesse sentido deve ser uma disciplina que busque
integrar as várias contribuições das ciências humanas.
A relação entre Educação e Filosofia é bastante espontânea. Enquanto a
educação trabalha com o desenvolvimento dos homens de uma
sociedade, a filosofia faz uma reflexão sobre o que e como devem ser ou
desenvolver estes homens e esta sociedade, isto é, uma reflexão A
educação pode ser formal ou informal. Aquela que acontece no
cotidiano, que é realizada através do aprendizado empírico das tarefas,
ou seja, construída no dia-a-dia é considerada a educação informal. Essa
categoria é construída, sobretudo, pela observação e convivência entre
os membros de uma sociedade, sem um planejamento prévio, sem local
ou mesma hora determinada. Já a educação formal acontece através de
pessoas especializada, procura selecionar os elementos essenciais para
a sua transmissão, geralmente acontece com planejamento prévio e em
local e hora definidos.
Assim, a educação dentro de uma sociedade se revela como um
instrumento de manutenção ou transformação social e não como um
fim em si mesmo. Deste modo, ela precisa de pressupostos, de
conceitos que possam fundamentar e orientar os seus caminhos. A
sociedade da qual ela está inserida precisa possuir alguns valores que
possam nortear a sua práticas obre os problemas que a realidade
educacional apresenta.
PESQUISA E PRÁTICA PROFISSIONAL-RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE
A comunidade é a forma de viver junto, de modo íntimo, privado e
exclusivo. É a forma de se estabelecer relações de troca, necessárias
para o ser humano, de uma maneira mais íntima e marcada por
contatos primários. Sociedade é uma grande união de grupos sociais
marcadas pelas relações de troca, porém de forma não pessoal, racional
e com contatos sociais secundários e impessoais.
As comunidades geralmente são grupos formados por familiares,
amigos e vizinhos que possuem um elevado grau de proximidade uns
com os outros. Na sociedade esse contato não existe, prevalecendo os
acordos racionais de interesses. Uma diferenciação clara entre
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comunidade e sociedade é quando uma pessoa negocia a venda de uma
casa, por exemplo, com um familiar (comunidade) e com um
desconhecido (sociedade). Logicamente, as relações irão ser bastante
distintas entre os dois negócios: no negócio com um familiar irão
prevalecer as relações emotivas e de exclusividade; enquanto que na
negociação com um desconhecido, que irá valer é o uso da razão.
Nas comunidades, as normas de convivência e de conduta de seus
membros estão interligadas à tradição, religião, consenso e respeito
mútuo. Na sociedade, é totalmente diferente. Não há o estabelecimento
de relações pessoais e na maioria das vezes, não há tamanha
preocupação com o outro indivíduo, fato que marca a comunidade. Por
isso, é fundamental haver um aparato de leis e normas para regular a
conduta dos indivíduos que vivem em sociedade, tendo no Estado, um
forte aparato burocrático, decisivo e central nesse sentido. Comunidade
e sociedade são as uniões de grupos sociais mais comuns dentro da
Sociologia. Sabemos que ninguém consegue viver sozinho e que todas
as pessoas precisam umas das outras para viver. Essa convivência
caracteriza os grupos sociais, e dependendo do tipo de relações
estabelecidas entre as pessoas, esses grupos poderão se distinguir.
Comunidade e Escola, a parceria entre escola e comunidade é
indispensável para uma Educação de qualidade e dependem de uma
boa relação entre familiares, gestores, professores, funcionários e
estudantes.
Pensar em educação hoje de qualidade é preciso ter em mente que a
família esteja presente na vida escolar de todos os alunos e em todos os
sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e família. Nesse
sentido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois nelas é que se
formam os primeiros grupos sociais de uma criança. Envolver os
familiares na elaboração da proposta pedagógica pode ser meta da
escola que pretende ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina de
seus educandos. A sociedade moderna vive uma crise nos valores éticos
e morais sem precedentes. Essa escola deve utilizar todas as
oportunidades de contatos com os pais, para passar informações
relevantes sobre seu objetivos, recursos, problemas e também sobre as
questões pedagógicas. Só assim a família irá se sentir comprometida
com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvolvimento escolar e
com o desenvolvimento como ser humano do seu filho.
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Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não falar em
Paulo Freire (1999 p. 18),quando diz que
" a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda.
Se opção é progressista, se não está a favor da vida e não da morte, da
equidade e não da injustiça, do direitoe não do arbítrio, da convivência
como diferente e não de sua negação, não se tem outro caminho se não
viver a opção que se escolheu. "Encarná-la, diminuindo, assim, a
distância entre o que diz e o que faz."
Essa visão certamente, contribui para que tenha uma maior clareza do
que se pode fazer no enfrentamento das questões sócio educativas no
conjunto do movimento social.
Nesse sentido importante que o projeto inicial se faça levando em conta
os grandes e sérios problemas sociais tanto da escola como da família.
No paragrafo IV do Eca (BRASIL,1990),encontramos que é direito dos pais
ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar das definições das propostas educacionais, ou seja trazer as
famílias para o ambiente escolar.
Promover a família nas ações dos projetos pedagógicos significa
enfatizar ações em seu favor e lutar para que possa dar vida as leis.
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Dimensões filosófica, sociocultural e
pedagógica
A concepção de sujeito, seus processos de desenvolvimento,
aprendizagem e conhecimento, pautada na perspectiva socio-cultural,
embasa a proposta deEducação Infantil na qual se articula o educar e o
cuidar e enfatiza a necessidade de haver um espaço que contemple
todas as dimensões do humano,reconhecendo que a intervenção
pedagógica mantém em si um movimentocontraditório e dinâmico entre
indivíduo e cultura.
Isso implica abordar as especificidades e necessidades das crianças e
suas famílias, não como algo natural, mas sim cultural e, até certo ponto,
ideológico. Éentender que as características específicas e as
necessidades, mesmo quando biológicas, são interpretadas segundo a
ótica e os valores que orientam a compreensão do que é o ser humano e
as formas de relacionar-se no mundo e com ele. Portanto, proporcionar
condições específicas para essa fase inicial da vida, visando o
desenvolvimento integral da criança como sujeito de cultura, é estar
apostando na formação humana com capacidade crítica, dialógica,
criadora.
A perspectiva sócio-histórica concebe a criança como um “ser já”, sujeito
de direitos e deveres e que, por conta disso, precisa ser olhado como um
cidadão. Mesmo sendo um sujeito com pouca idade, é capaz de produzir
conhecimento e provocar efeitos no mundo, não podendo ser
considerado a partir de uma visão de neutralidade ou de essência que
deve seguir uma “ordem natural das coisas”, mas que está o tempo todo
(re)construindo suas próprias formas de estar e ser.
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Função sociocultural da escola
Apesar das transformações sofridas no decorrer da história, a escola
representa a Instituição que a humanidade elegeu para socializar o saber
sistematizado. Isso denota afirmar que é o lugar onde, por princípio, é
difundido o conhecimento que a sociedade estima necessário transmitir
às novas gerações. Nenhuma outra forma de aparelhamento foi capaz
de substituí-la.
“Da maneira como existe entre nós, a educação surge na Grécia e vai
para Roma, ao longo de muitos séculos da história de espartanos,
atenienses e romanos. Deles deriva todo o nosso sistema de ensino e,
sobre a educação que havia em Atenas, até mesmo as sociedades
capitalistas mais tecnologicamente avançadas têm feito poucas
inovações” (Brandão, 2005).
Dentro de cada organização existem classes sociais em posições
elevadas, as quais criam e impõem um tipo de educação que visa a
atender interesses particulares e reforçar, cada vez mais, o poder dos
privilegiados. E as escolas transformaram-se nas instituições que mais
têm colaborado para a efetivação desses objetivos, visto que sempre
estiveram sobre o controle do estado.
Apesar das modificações conferidas na estrutura do ensino brasileiro no
decorrer dos anos, nenhuma delas instituiu um sistema educacional
onde todos tivessem os mesmos direitos, onde a intenção principal seria
a concepção do homem com plena autoridade dos próprios meios de
libertação; um homem erudito, livre, inteligente e crítico, que não se
deixa manipular e que pode influenciar o estilo de vida e o futuro do
país.
Sabe-se que só existem três maneiras de se transformar uma sociedade:
guerra, revolução e educação. Dentre as três, a Educação é a mais viável,
a mais passiva, porém a que os efeitos só se tornam visíveis em longo
prazo.
“Se teus projetos têm prazo de um ano, semeia trigo; se teus projetos
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têm prazo de dez anos, planta árvores frutíferas; se teus projetos têm
prazo de cem anos, então educa o povo.” (Provérbio chinês).
O sistema educacional brasileiro fundamenta-se numa filosofia de
racionalização e democratização do ensino, mas na realidade atesta a
existência de mecanismos rígidos de seleção e burocratização, que o
configura como elitista.
A educação deveria servir como mecanismo de libertação do homem.
Esse, por meio da educação formal, deveria colaborar para o
desenvolvimento do país e, acima de tudo, usufruir dos resultados.
Porém, tem-se uma educação que serve como veículo de transmissão
das ideias da classe dominante, cujo papel é muito importante na
perpetuação das condições sociais já existentes.
Existe uma tendência em considerar-se instrução somente aquela que
ocorre em escolas, ou seja, o ensino formal. Mas como diz Brandão:
“Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola
não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o
ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é
o seu único praticante.” Assim, considera-se ensino e educação todo
procedimento que tem por intento intervir na conduta humana.
Atualmente, quiçá pela falta de tempo da maioria dos pais, é imposta à
escola toda a responsabilidade em relação à educação dos alunos. Mas
não pode ser desse modo. Por mais que a escola se encoraje e tenha
consciência da sua função, ela jamais poderá suprir a família. O papel
dos pais na educação é de extraordinária importância para a formação
integral do educando, pois os filhos espelham-se nos atos dos genitores
para construir modelos de personalidade e caráter para a própria vida.
A escola não pode continuar a ser uma clínica de abortos. Os que
fracassam na escola tendem a ser excluídos da sociedade. Detrás do
insucesso escolar encobrem-se aflições, frustrações, amarguras, enfim,
sofrimentos. A impulsiva fabricação do malogro escolar não se restringe
a um problema educacional. Trata-se de um problema social, cultural e
até econômico. Com o fracasso escolar justificam-se, posteriormente,
mais tumultos sociais, mais cadeias, mais clínicas psiquiátricas.
A educação não pode ser meramente um processo de influência e
reflexão do passado sobre o presente. Deve ser uma ciência que permita
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ao educando se automedicar, acordar a consciência e a
responsabilidade mediante valores essenciais à vida. Uma das
finalidades da educação é autorizar que os jovens se concretizem por
meio da ação e do esforço pessoal para procurar e transformar os
valores culturais do passado, adaptando-os à realidade.
Os pais, os mestres e a própria instituição educacional têm como
objetivo imprimir a cultura, mas não apenas. Também têm como
desígnio ajudar o jovem a desenvolver a capacidade de criar suas
próprias formas de cultura; promover ao jovem o desenvolvimento das
habilidades pessoais para que ele mesmo seja capaz de cogitar sobre o
que lhe é transmitido, de aceitar, mas acatar com espírito crítico,
independência, liberdade e consciência.
Para John Dewey, “a educação não é algo que deva ser inculcado de fora,
mas consiste no desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz
consigo ao nascer.” Destarte, a educação não seria um processo de
difusão ou de imposição dos valores culturais assimilados pelas
gerações mais velhas; não seria algo estruturado deliberadamente pelas
instituições, mas germinaria da alma do ser humano.
Toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se, em princípio,
ponderar-se no ser em que vai processar-se a educação: o homem. Esse,
não apenas como elemento do educativo, mas como atuante do
processo educacional. É o homem que individualiza e estabelece a
estrutura, os finse os objetivos da educação que pretende. Uma
educação para o homem que convive, e não para o indivíduo absorto;
para o homem que encara a vida, que busca situar-se, que aspira ser.
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Processo de ensino aprendizagem
Relação professor/aluno
A questão da excelência do processo de ensino-aprendizagem não é algo
que pode ser garantido apenas pelo professor e pelas suas estratégias
didático-pedagógicas. Ela é uma conquista e supõe o diálogo, a
participação efetiva do aluno e, sobretudo, a construção de relações de
proximidade e empatia com os estudantes.
Muitos professores vivem dramas terríveis porque não conseguem atrair
e construir sentido e significado para seu projeto pedagógico. Não são
poucas as estratégias que implementam no sentido de fazer com que os
alunos apresentem interesse e vontade de aprender os conteúdos que
ministra e as atividades que realizam. Há casos em que os próprios
alunos boicotam as aulas, constroem estratégias para driblá-las e
apresentam-se apáticos para as mesmas.
Fica evidenciado que não basta ter um plano de aula bem estruturado,
organizado e fundamentado. Da mesma forma, fica revelado que o plano
do ensinar e do aprender supõe a construção de relações de
proximidade, empatia e significado que vão além dos conteúdos
estabelecidos pelo professor e de suas estratégias didático-pedagógicas.
A construção dessas relações tem a ver com a concepção e a prática
docente no que se refere ao próprio processo de ensino-aprendizagem e
ao modo como os professores vêem os alunos, seu lugar e papel na
ação pedagógica.
As visões sobre o ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno
Afirmei que o plano de ensino-aprendizagem não garante
necessariamente excelência na formação dos educandos. Ela é
decorrente também das relações que o professor constrói com seus
alunos e alunas, relações essas de proximidade, empatia e significado.
Contudo, a construção dessas relações, a sua qualidade e consistência,
bem como seus impactos no processo de ensino-aprendizagem,
dependem da concepção que os professores apresentam do ensino e da
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aprendizagem, do modo como concebem seu papel, o papel dos alunos
e como consideram o pensar e o fazer docente no contexto escolar.
Nesse sentido, grosso modo, pode-se falar em duas concepções e
práticas: uma autoritária e antidemocrática, ancorada numa visão de que
o professor é “dono” do saber, é ele que detém o poder do
conhecimento; é ele que sabe o caminho através do qual se ensina e se
aprende. Essa visão, naturalmente, vai produzir um tipo de relação
também autoritária com os alunos, uma vez que estes são vistos como
“latas” onde o professor “sabe tudo” despeja seus conhecimentos e
saberes. Estabelece-se assim uma relação pautada no autoritarismo e no
não diálogo. O ensinar e o aprender assumem um caráter “bancário” e
antidialógico, como dizia Paulo Freire (1987). A relação que se constrói
não é de empatia e proximidade, mas de negação do outro como
legítimo outro (MATURANA, 1998). O aluno, segundo essa visão, é visto
como objeto da ação pedagógica e não como sujeito.
A segunda concepção e prática docente referente ao processo de
ensino–aprendizagem pode ser caracterizada como dialógica (FREIRE,
1987). Essa concepção parte de outro pressuposto, onde a atitude
dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé no ser
humano, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar.
Portanto, o “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção", (FREIRE, 1996,
p. 21); o aprender, nessa perspectiva dialógica, é mais que uma relação
de saber; é relação de existência de vida; aprender é uma modificação
estrutural não do comportamento, mas da convivencia
(MATURANA,1998). O processo de ensino-aprendizagem decorre então
de uma relação entre parceiros, onde todos ensinam e todos aprendem.
Numa relação como essa, onde professores e alunos se sentem
acolhidos em seus saberes e experiências, constroem juntos o
conhecimento, alegram-se juntos pelas descobertas que fazem,
percebem juntos o movimento da vida e da convivência no ato de
ensinar e aprender coletivamente, produzindo proximidade, empatia e
significado.
Nesse sentido, a proximidade e a empatia podem ser consideradas
como um instrumento da dialogicidade, na medida em que, quando nos
juntamos para, parceiramente, descobrir, conhecer, resolver problemas,
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ficar juntos e referendar o outro no seu jeito de ver o mundo, de explicá-
lo e mobilizar as experiências e saberes de que é portador, vivenciamos
uma relação ontológica, uma relação de totalidade do ser,
existencialmente produtiva, nunca uma busca objetivista do
conhecimento, muito menos um esforço de uso do parceiro (FONSECA,
2000).
Bases psicológicas da aprendizagem
Skinner e a Teoria do Reforço
A teoria de B.F. Skinner está baseada na ideia de que a aprendizagem é
uma função de mudança no comportamento manifesto. As mudanças
no comportamento são o resultado de uma resposta individual a
eventos (estímulos) que ocorrem no meio. Uma resposta produz uma
consequência, como definir uma palavra, bater numa bola, solucionar
um problema matemático. Quando um padrão particular Estímulo-
Resposta (S-R) é reforçado (recompensado), o indivíduo é condicionado a
reagir.
Princípios:
1. Comportamento que é positivamente reforçado vai acontecer
novamente. Reforço intermitente é particularmente efectivo.
2. As informações devem ser apresentadas em pequenas quantidades,
para que as respostas sejam reforçadas ("moldagem").
3. Reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares
(generalização de estímulo) produzindo condicionamento secundário.
Piaget
Propõe três conceitos:
- Esquematização: Processo usado pelas estruturas mentais de cada
indivíduo para organizar o ambiente aprendido;
- Assimilação: É o processo pelo qual o aluno integra a nova informação
e experiências nos esquemas já existentes;
- Acomodação: É o processo de modificação de esquemas existentes ou
criação de novos esquemas.
Ausubel
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De acordo com Ausubel, a aprendizagem é baseada em tipos de
processos superordenados, representacionais e combinatoriais, que
ocorrem durante a recepção da informação. Um processo primário em
aprendizagem é a inclusão, na qual o material novo é relacionado com
as ideias relevantes da estrutura cognitiva existente numa base
substantiva, não literal. As estruturas cognitivas representam o resíduo
de todas as experiências de aprendizagem. O esquecimento ocorre
porque detalhes se tornam integrados e perdem suas identidades
individuais.
Princípios:
1. As ideias mais gerais de um assunto devem ser apresentadas primeiro
e, depois, progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e
especificidade.
2. Os materiais de instrução devem tentar integrar o material novo com
a informação anteriormente apresentada por meio de comparações e
referências cruzadas de ideias novas e antigas.
Brunner
Propõe o Continuum Concreto-Abstracto segundo o qual:
- A instrução que se fornece ao aluno devia proceder da experiência
directa, através de representações icónicas da experiência (filmes,
gravuras, etc.).
- As experiências concretas facilitam a aprendizagem, a aquisição,
retenção e a utilização de símbolos abstractos.
Gagné e Briggs
Gagné identifica cinco categorias principais de aprendizagem:
informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas,
habilidades motoras e atitudes.
Para Gagné existem nove eventos de instrução e processos cognitivos:
(1) obter atenção (recepção)
(2) informar o objectivo para os aprendizes (expectativa)
(3) estimular a lembrança do aprendizagem anterior (recuperação)
(4) apresentar o estímulo (percepção selectiva)
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(5) fornecer orientação de aprendizagem (código semântico)
(6) obter desempenho (resposta)
(7) fornecer feedback (reforço)
(8) avaliar o desempenho (recuperação)
(9) aumentar a retenção e a transferência (generalização).
Ideias Básicas das Teorias Cognitivas:
- Motivar o aluno para a aprendizagem;
- Reconhecerque a estrutura cognitiva do educando depende da sua
visão do mundo e das experiências que teve anteriormente;
- Adequar o ensino ao nível do desenvolvimento dos alunos;
- Ajudar o aluno a perceber a natureza da tarefa a aprender;
- Fornecer informações, indicar factos, abrir pistas que facilitem a
compreensão, a organização e a retenção dos conhecimentos;
- Não pedir ao aluno que decore antes de compreender aquilo que ele
tem possibilidade de compreender antes de decorar;
- Começar o ensino por conjuntos significativos e descer gradualmente
aos pormenores que devem ser devidamente relacionados com o
conjunto;
- Não equacionar prática com repetição, mas concebê-la como uma série
de tentativas sucessivas e variadas que facilitem a transferência de
habilidades e conhecimentos na sua aplicação a novas situações.
19
A função social do ensino e a concepção sobre
os processos de aprendizagem
1- O papel dos objetivos educacionais
Um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação
consiste em fazê-lo em relação às capacidades que se pretende
desenvolver no aluno. Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem
priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que
se tem considerado mais relevantes e que, como sabemos,
correspondem à aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais.
Zabala (2010) milita pela promoção da formação integral dos meninos e
meninas.
2- Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de explicitação das
intenções educativas
O termo conteúdos, normalmente foi utilizado para expressar aquilo que
deve se aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos
das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir
àqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos,
princípios, enunciados e teoremas. O pesquisador alerta que devemos
nos desprender desta leitura restrita do termo “conteúdo” e entendê-lo
como tudo quanto se tem de aprender para alcançar determinados
objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como
também incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de
aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das
disciplinas ou matérias tradicionais.
Desta maneira será possível documentar o que se denomina currículo
oculto, aquelas aprendizagens que se realizam na escola mas que nunca
aparecem de forma explícita nos planos de ensino. Tradicionalmente, os
planos de ensino têm se centrado nas disciplinas ou matérias, tudo
aquilo que indubitavelmente se aprende na escola, mas que não se pode
classificar nos compartimentos das disciplinas, não tem aparecido e
20
tampouco tem sido objeto de avaliações explícitas.
Das diferentes formas de classificar esta diversidade de conteúdos, Coll
(1986) propõe uma que tem uma grande potencialidade explicativa dos
fenômenos educativos. Este autor agrupa os conteúdos segundo sejam
conceituais (o que se deve saber), procedimentais ( o que se deve fazer)
ou atitudinais (como se deve ser).
As perguntas para defini-los se resumiriam no que é preciso saber, saber
fazer e ser neste modelo. A maioria dos conteúdos dos exames
tradicionais e provas de seleção se pautam acima de tudo em “saber”,
que necessita de um pouco de “saber fazer” e que não é muito
necessário “ser”. E outras palavras: muitos conteúdos conceituais, alguns
conteúdos procedimentais e poucos conteúdos atitudinais. Ressaltamos
que isto não ocorre em todos os níveis de escolarização, nem em todas
as escolas e nem com todos os professores.
Certamente, a distribuição da importância relativa dos distintos
conteúdos não é a mesma em cada um dos diferentes períodos. O mais
provável é que nos cursos iniciais exista uma distribuição mais
equilibrada dos diversos conteúdos, ou que se dê prioridade aos
procedimentais e atitudinais acima dos conceituais, e que à medida que
vai se avançando nos níveis de escolarização se incremente o peso dos
conteúdos conceituais em detrimento dos procedimentais e atitudinais.
(ZABALA, 2010 pg 31-32)
A tipologia dos conteúdos pode nos servir de instrumento para definir as
diferentes posições sobre o papel que deve ter o ensino. Portanto, num
ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos
de conteúdos estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende
a função propedêutica universitária priorizará os conceituais.
3- Primeira conclusão do conhecimento dos processos de
aprendizagem: a atenção à diversidade.
Zabala demonstra uma grande influência da psicologia da educação,
sendo esta a base do desenvolvimento do ato de aprender, de acordo
com o autor (pg 33). Sobre isto ele argumenta que desde o século XX, os
marcos teóricos que buscam explicar os processos de
ensino/aprendizagem têm seguido trajetórias paralelas, de forma que
atualmente não existe uma única corrente de interpretação destes
21
https://blogdonikel.wordpress.com/?s=psicologia+da+educa%C3%A7%C3%A3o&submit=Pesquisa
processos. Esta falta de acordo ou consenso científico levou a que
muitos educadores menosprezassem a informação que os estudos de
psicologia da aprendizagem lhes oferecia:
O aparente paradoxo encontra-se no fato de que a desconfiança pelas
contribuições da psicologia da aprendizagem não sustenta a não-
utilização de concepções sobre a maneira de aprender. Aqui é onde
aparece a contradição – não é possível ensinar nada sem partir de uma
ideia de como as aprendizagens se produzem. (…) O mais extraordinário
de tudo é a inconsciência ou o desconhecimento de fato de que quando
não se utiliza um modelo teórico explícito também se atua sob o marco
teórico. (…) Por trás de qualquer prática educativa sempre há uma
resposta a “por que ensinamos” e como “se aprende”.
(ZABALA, 2010 pg 33)
Segundo o pesquisador, com mais de cem anos de existência a
psicologia da educação detêm conhecimentos voltados para o campo
educacional em números suficientes para estarmos seguros de muita
coisa. Mesmo com todos os discensos que existem nesta ciência. Há
uma série de princípios nos quais as diferentes correntes estão de
acordo: as aprendizagens dependem das características singulares de
cada um dos aprendizes; correspondem em grande parte às
experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se
aprende e o ritmo de aprendizagem variam segundo as capacidades,
motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas. Deles
decorre um enfoque pedagógico que deve observar a atenção à
diversidade dos alunos como eixo estruturador. A cada aluno exigiremos
um grau diferente de execução do exercício e lhe ofereceremos um tipo
diferente de ajuda.
Segundo as características de cada um dos meninos e meninas,
estabelecemos um tipo de atividade que constitui um desafio alcançável,
mas um verdadeiro desafio. Depois oferecemos ajuda necessária para
superá-lo. Finalizaremos uma avaliação que contribua para que cada um
deles mantenha o interesse em seguir trabalhando.
Zabala (2010) levanta uma questão bastante pertinente: quando o
conteúdo da aprendizagem se refere a algo que pode ser visto, como
acontece no caso educação física, utilizamos um modelo de ensino de
acordo com uma interpretação complexa da aprendizagem. Por outro
22
https://blogdonikel.wordpress.com/?s=psicologia+da+educa%C3%A7%C3%A3o&submit=Pesquisa
lado, quando a aprendizagem se realiza por um conteúdo cognitivo (não
vemos o que acontece com o aluno), em vez de utilizar o modelo
interpretativo mais complexo, simplificamos e estabelecemos propostas
de ensino notadamente uniformizadoras (como português e
matemática); os exercícios são os mesmos para todos, e aplicamos o
mesmo critério para avaliar a competência de cada um dos meninos e
meninas.
Uma explicação plausível é a de que as matérias propedêuticas recebem
uma maior cobrança da sociedade. Então, chagamos a seguinte
conclusão: as ideias e pressões a que estão submetidas as outras área
de conhecimento dificultam um trabalho que leve em conta as
diferenças individuais.
4- O construtivismo: concepção sobre como se produzem os processos
de aprendizagem
Zabala(2010) parte do princípio que o construtivismo reúne uma série
de princípios que permitem compreender a complexidade dos
processos de ensino/aprendizagem e que se articula em torno da
atividade intelectual implicada na construção de conhecimentos.
Nesta corrente, pressupõe-se que nossa estrutura cognitiva está
configurada por uma rede de esquemas de conhecimentos (pg 37). Estes
esquemas se definem como as representações que uma pessoa possui,
num momento dado de sua vida; estes esquemas são revisados,
modificados, tornam-se mais complexos e adaptados à realidade, mais
ricos em relações.
Assim, concebe-se a intervenção pedagógica com uma ajuda adaptada
ao processo de construção do aluno; uma intervenção que vai criando
zonas de desenvolvimento proximal (Vigostsky, 1979) e que ajuda os
alunos a percorrê-las. Portanto, a situação de ensino e aprendizagem
também pode ser considerada como um processo dirigido a superar
desafios, desafios que possam ser enfrentados e que façam avançar um
pouco mais além do ponto de partida. É evidente que este ponto não
está definido apenas pelo que se sabe. Na disposição para a
aprendizagem- e na possibilidade de torná-la significativa – intervêm,
junto a capacidades cognitivas, fatores vinculados às capacidades de
equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
23
https://blogdonikel.wordpress.com/?s=construtivismo&submit=Pesquisa
(ZABALA, 2010 pg 39)
5- A aprendizagem dos conteúdos segundo sua tipologia
Com mostrado anteriormente, podemos diferenciar os conteúdos de
aprendizagens segundo uma determinada tipologia que nos serviu para
identificar com mais precisão as intenções educativas. Se mudarmos o
ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificação tradicional dos
conteúdos por matéria, consideramo-los segundo a tipologia conceitual,
procedimental e atitudinal, veremos que existe uma maior semelhança
na forma de aprendê-los e, portanto, de ensiná-los, pelo fato de serem
conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes, etc., e não pelo fato
de estarem adstritos a uma ou outra disciplina.
5.1- A aprendizagem dos conteúdos Factuais
Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos,
acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a
idade de uma pessoa, a conquista de um território, a localização ou a
altura de uma montanha, os nomes, os códigos, os axiomas, um fato
determinado num determinado momento, etc. Sua singularidade e seu
caráter, descritivo e concreto, são um traço definidor.
A Enciclopédia é um exemplo onde encontramos vários conteúdos
factuais e até procedimentais (sendo este último relativo, quando não se
estabelece uma relação compreensiva com o saber.
O ensino está repleto de conteúdos factuais: toda a toponímia na área
de geografia; as datas e os nomes de acontecimentos na historia; os
nomes de autores e correntes na literatura, música e artes plásticas; os
códigos e os símbolos nas áreas de língua, matemática, física e química;
24
as classificações na de biologia; o vocabulário nas línguas estrangeiras,
etc.
Tradicionalmente, os fatos têm sido a bagagem mais aparente do
vulgarmente denominado “homem culto”, objeto da maioria das provas
inclusive concursos. Ressaltamos o caráter superficial que o conteúdo
factual pode adquirir caso não disponha de conceitos associados que
permitam interpretá-los:
Consideramos que o aluno ou a aluna aprendeu com conteúdo factual
quando é capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes conteúdos, a
reprodução se produz de forma literal; portanto, a compreensão não é
necessária já que muitas vezes tem um caráter arbitrário. Dizemos que
alguém aprendeu quando é capaz de recordar e expressar, de maneira
exata, o original, quando se dá a data com precisão, o nome sem
nenhum erro, a atribuição exata do símbolo. (ZABALA, 2010 pg 41)
Este tipo de conhecimento se aprende basicamente mediante atividades
de cópia mais ou menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de
conhecimento, na memória.
5.1.2- A aprendizagem dos conceitos e princípios
Conceitos e princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao
conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns,
e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato,
objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que
normalmente descrevem relação de causa efeito ou de correlação.
Não podemos dizer que se aprendeu um conceito o um princípio se não
se entendeu o significado. Saberemos que faz parte do conhecimento do
aluno não apenas quando este é capaz de repetir sua definição, mas
quando sabe utilizá-lo para a interpretação, compreensão ou exposição
de um fenômeno ou situação.
Em qualquer caso, esta aprendizagem implica uma compreensão que vai
muito além da reprodução de enunciados mais ou menos literais. Uma
das características dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem
quase nunca pode ser considerada inacabada, já que sempre existe a
possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la
mais significativa.
(…) trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro
25
processo de elaboração e construção pessoal do conceito. (…) Trata-se
sempre de atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim
de utilizá-lo para a interpretação ou o conhecimento de situações, ou
para a construção de outras ideias.
(ZABALA, 2010 pg 43)
5.2- A aprendizagem de conteúdos procedimentais
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações ordenadas e com
um fim, ou seja, dirigidas para a realização de um objetivo. São
conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Como podemos ver, apesar
de terem como denominador comum o fato de serem ações ou conjunto
de ações, são suficientemente diferentes para que a aprendizagem de
cada um deles tenha características bem específicas. Para uma melhor
identificação, Zabala (2010) os situa em três eixos:
– o primeiro parâmetro se define conforme as ações que se realizam
impliquem componentes mais ou menos motores ou cognitivos: a linha
contínua motor/cognitivo. Saltar, recortar ou espetar estariam mais
próximos do extremo motor; inferir, ler ou traduz, mais próximos do
cognitivo.
– o segundo parâmetro está determinado pelo número de ações que
intervêm. Trata-se do eixo muitas ações/poucas ações.
– o terceiro parâmetro tem presente o grau de determinação da ordem
das sequências, ou seja, o continuum algorítmico/heurístico. Por
procedimento algoritmo entendemos a aprendizagem com o mesmo
conteúdo procedimental, de poucas ações e de caráter motor (a
elaboração de um nó, por exemplo). O procedimento heurístico é
entendido como um procedimento composto por muitas ações e de
caráter cognitivo (a realização do comentário de um texto literário, por
exemplo).
Teríamos mais próximos do extremo algoritmo os conteúdos cuja ordem
das ações é sempre a mesma. No extremo oposto, estariam os
conteúdos procedimentais cujas ações a serem realizadas e a maneira
de organizá-las dependem em cada caso das características da situação
em que se deve aplicá-los, como estratégias de leitura ou qualquer
estratégia de aprendizagem.
26
5.3- Aprendizagem dos conteúdos atitudinais
Atitudinal engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos
agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem uma
natureza suficientemente diferenciada que necessitará, em dado
momento, de uma aproximação específica.
– valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir
um juízo sobre as condutas e seu sentindo (solidariedade, respeito,
liberdade, etc.)
– atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das
pessoas para atuar e certa maneira, de acordo com os valores
determinados (cooperar com o grupo, ajudar o colega, respeitar o meio
ambiente, etc).
– normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir
em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um
grupo social; forma pactuada de realizarcertos valores compartilhados
por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que não pode se
fazer neste grupo.
Apesar da diferença, todos estes conteúdos estão estreitamente
relacionados e têm em comum que cada um deles está configurado por
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos
(sentimentos e preferências) e condutais (ações e declarações de
intenção).
A vinculação afetiva necessária para que o que se compreendeu seja
interiorizado e apropriado implica a necessidade de estabelecer relações
afetivas que, estão condicionadas pelas necessidades pessoais, o
ambiente, o contexto e a ascendência das pessoas ou coletividades que
promovem a reflexão ou a identificação com os valores que se
promovem.
27
Didática e o processo de ensino e
aprendizagem
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se
num conjunto de conhecimentos pedagógicos, investiga os
fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do
ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o
professor tem como papel principal garantir uma relação didática entre
ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos fazem
parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem
o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem
como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a
sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura
compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja entender
como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam para
esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos
distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a
aprendizagem organizada.
a . Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge
naturalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em que
vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica
aprender determinados conhecimentos, habilidades e normas de
convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela escola,
que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as
finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do
ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa
28
dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a partir das
circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,
habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios atitudinais,
motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se
pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo um
desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato
no qual assimilamos mentalmente os fatos e as relações da natureza e
da sociedade. Esse processo de assimilação de conhecimentos é
resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e
pelas ações mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994).
Entendida como fundamental no processo de ensino a assimilação ativa
desenvolve no individuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando
o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma
espontânea, teoricamente podemos dizer que há dois níveis de
aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se
às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de
observação e percepção das coisas e nossas ações físicas no ambiente.
Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação de hábitos
sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreensão
consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e
aplicação referentes a essas propriedades e relações (Libâneo, 1994). De
acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem
autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as
coisas no ambiente, como pelas palavras que designam das coisas e dos
fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são importantes
condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos
pelos quais podemos pensar.
29
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através
dele é possível adquirir conhecimentos e habilidades individuais e
coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conteúdos de
forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no
desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo
de aprendizagem, essa atividade de ensino está ligada à vida social mais
ampla, chamada de prática social, portanto o papel fundamental do
ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO
CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo
em que realiza as tarefas da instrução de crianças e jovens, também é
um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a
formação da personalidade dos alunos, não apenas no aspecto
intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos. Como
resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de
observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de fatos e
fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de expressão
verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na
formação de atitudes e convicções frente à realidade, no transcorrer do
processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo,
mostrando assim a importância do conhecimento para a vida e o
trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o
indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a
realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de ensino e
aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão
relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais
que faça com que os individuo reflita e analise de acordo com sua
realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino
crítico e é realizado dentro do processo de ensino. È através desse
30
processo que acontece a formação da consciência crítica dos indivíduos,
fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico,
chamado assim por implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e organizados
mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais
vigentes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nesse contexto
os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a ser
transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um
pensamento independente, para que esses indivíduos busquem resolver
os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no
seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a
criar condições que garantam uma aprendizagem significativa dos
alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do
ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança profissional.
Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de
atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
Asseguraraos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos
conhecimentos científicos;
Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos
de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na
vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos
problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o
professor tenha clareza das finalidades que ele tem em mente, a
atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois a
educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais
que tem uma visão diferente das finalidades educativas.
31
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de
realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a
objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica sem uma
concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica
para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado
e ter propósitos claros sobre suas finalidades, preparando os alunos
para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os
conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições favoráveis
de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criatividade
dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem
dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e
discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvolverem suas
capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de
atividades do professor e dos alunos, sob a direção do professor, para
que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento
das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para
o planejamento de ensino que o professor compreenda as relações
entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio
seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de
conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da
escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada
dia como lidar com a subjetividade do aluno, sua linguagem, suas
percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições o professor
será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas
com os conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma
aprendizagem significativa. No entanto para que o professor atinja
efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários
processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a
direção do ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPONENTES DIDÁTICOS DO
PROCESSO EDUCACIONAL
32
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de
ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o professor transmite aos
seus alunos conhecimentos adquirido no seu processo de formação,
experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de
dificuldades e meios para a construção de seu próprio conhecimento,
nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em
formação constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o ambiente
propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos,
habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os
questionamentos, indagações e respostas, em uma busca ativa pelo
esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e
investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor
transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de uma
disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilidades que
possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e
condições por meio das quais o professor orienta, guia e fornece
estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades
naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar
privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo
didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos,
problemas, desafios com fins instrutivos e formativos, que incitam as
crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178). Cada aula é
única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir
de acordo com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o
processo didático facilitando tanto o desenvolvimento das atividades
educacionais pelo educador como a compreensão e entendimento pelos
indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e
organização, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e
33
necessidades almeja atender, o que pretende com a aula, quais seus
objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento. A organização
e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um
trabalho mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos
conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporciona ao
professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação
mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa
que todas elas devam seguir um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág.
179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos
disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações
didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes
Didáticos, que são também abordados em alguns trabalhos como
elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos
(gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as
avaliações.
1.3.1 OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios
para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais expressam
propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula já vai
com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente
para determinar o que se requer com o processo de ensino, isto é
prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles
constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua
própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de
aula, por exemplo, o professor deve levar em conta muitos
questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para
que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente
as suas ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o
ponto de partida, as premissas gerais para o processo pedagógico
34
(LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para orientar a
prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o
processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais
organizado faz-se necessário, classificar os objetivos de acordo com os
seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, denominados
objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação
aos alunos, chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais:exprimem propósitos mais amplos acerca do papel
da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social
e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos (LIBANÊO,
1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos
educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuando na
capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da
sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar
cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas
para a disciplina, os caminhos traçados para que se possa alcançar o
maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte dos
alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e
assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e
aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o que
deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm
sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser
estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de
formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
1.3.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de
conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem os saberes de
uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência,
a técnica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação no
processo de ensino, pois permitem ao discente através da assimilação o
conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e
possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
35
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para
ajudar os alunos a desenvolverem competências e habilidades de
observar a realidade, perceber as propriedades e características do
objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro,
adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios,
fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar conceitos para
lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais
para aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor
tenham como fundamento não só a transmissão das informações de
uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a
realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam
enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também
proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e
cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo
acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os
seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que cada aluno já
traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização lógica dos
conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir
elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais
significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao
proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de
fundamental importância na preparação da aula, a contextualização dos
conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula
questões presentes no dia a dia do aluno e que vão contribuir para
melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando
desta forma o contexto social em que ele está inserido e
proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-o
a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar
e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar
em consideração a realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
36
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em
formação e os conhecimentos prévios de uma matéria. Tem como
função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assimilação
constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e
habilidades. É uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que
faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas
atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de
suas ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O
papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autonomia de
pensamento.
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas
atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade de atingir
objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos que
serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação
entre ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os
resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos
alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino
devem corresponder à necessária unidade objetivos-conteúdos-métodos
e formas de organização do ensino e as condições concretas das
situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações
imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos, de métodos
peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos
implica o conhecimento das características dos alunos quanto à
capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de
desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e
individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas
unidades constituem a linhagem fundamental de compreensão do
processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos
intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a
participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base
informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas
37
didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação
dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus
métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada matéria. Dessa
forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo
professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método
de trabalho independente, método de elaboração conjunta, método de
trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e
tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor,
além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de
atividades entre professores e alunos visando à obtenção de novos
conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos
todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos
alunos para organização e condução metódica do processo de ensino e
aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho
docente, que deve ser acompanhado passo a passo no processo de
ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão sendo
obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos,
a fim de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus
trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à
realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao
rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no
cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao
comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não o
atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos
alunos para enfrentar asexigências da sociedade e inseri-los ao meio
social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do
aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a
função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam
modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências
38
dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e a frequência
das verificações e de qualificação dos resultados escolares,
possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante
criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função de controle, mediante a
qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas
que obtiveram nas provas. Os professores não tem conseguido usar os
procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento
de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos
objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades
escolares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns
equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar
provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a
avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro
porque a atribuição de notas visa apenas o controle formal, com objetivo
classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o
veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do
aluno ao conteúdo que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação
como recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados,
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico,
dispensam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que
rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados
qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação
mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre
uma função determinada socialmente, a de introduzir as crianças, jovens
e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge
espontaneamente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas
supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e controle por parte do
professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência
entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse
contexto o professor deve organizar o ensino objetivando o
desenvolvimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SOCIAL
39
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do
processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são
preparados para a participação da vida social. Com essas palavras
Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na
inserção e construção social de cada individuo em formação. O
educador deve ter como principal e fundamental compromisso com a
sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos, críticos,
reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de
mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual está
inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e
métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a
educação um fenômeno social necessário à existência e funcionamento
de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as
competências técnicas e teóricas para a transmissão desses
conhecimentos que são essenciais para a manutenção e progresso
social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino
e o trabalho do professor são regidos por uma série de exigências da
sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educação a adequação
de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da vida em
sociedade, mas também ao processo de promover aos indivíduos os
saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio
social e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais
e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve
formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação social do
indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
40
Projeto político pedagógico: concepção,
princípios e eixos norteadores
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), no
artigo 15, concedeu à escola progressivos graus de autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira (Cf. Módulo 1). O que
isso significa? Ter autonomia significa construir um espaço de liberdade
e de responsabilidade para elaborar seu próprio plano de trabalho,
definindo seus rumos e planejando suas atividades de modo a
responder às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a
sociedade espera dela. A autonomia permite à escola a construção de
sua identidade e à equipe escolar uma atuação que a torna sujeito
histórico de sua própria prática.
Pensar no processo de construção de um projeto político-pedagógico[1]
requer uma reflexão inicial sobre seu significado e importância. Vamos
verificar como a LDBEN ressalta a importância desse instrumento em
vários de seus artigos:
§ No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o “artigo da escola” a
Lei dá aos estabelecimentos de ensino a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica.
§ O artigo 12, inciso VII define como incumbência da escola informar os
pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
§ No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”, aparecem como
incumbências desse segmento, entre outras, as de participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino
(Inciso I) e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino (Inciso II).
§ No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão
democrática, o primeiro deles é a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
41
É bom lembrar que, pela primeira vez no Brasil, há uma Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional que detalha aspectos pedagógicos da
organização escolar, o que mostra bem o valor atribuído a essa questão
pela atual legislação educacional.
Dessa forma, essa é uma exigência legal que precisa ser transformada
em realidade por todas as escolas do país. Entretanto, não se trata
apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente, mas,
sobretudo, de garantir um momento privilegiado de construção,
organização, decisão e autonomia da escola. Por isso, é importante
evitar que essa exigência se reduza a mais uma atividade burocrática e
formal a ser cumprida.
Um projeto político-pedagógico voltado para construir e assegurar a
gestão democrática se caracteriza por sua elaboração coletiva e não se
constitui em um agrupamento de projetos individuais, ou em um plano
apenas construído dentro de normas técnicas para ser apresentado às
autoridades superiores. Mas o que é mesmo projeto político-
pedagógico?
Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha objetivos, diretrizes
e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola,
expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de
ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da cultura da
escola com sua (re) criação e desenvolvimento, pois expressa a cultura
da escola, impregnada de crenças, valores, significados, modos de
pensar e agir das pessoas que participaram da sua elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade. Para isso, é
preciso primeiro conhecer essa realidade. Em seguida reflete-se sobre
ela, para só depoisplanejar as ações para a construção da realidade
desejada. É imprescindível que, nessas ações, estejam contempladas as
metodologias mais adequadas para atender às necessidades sociais e
individuais dos educandos. Em síntese, suas finalidades são:
§ Estabelecer diretrizes básicas de organização e funcionamento da
escola, integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema
ou rede ao qual ela pertence.
§ Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua
42
realidade, características próprias e necessidades locais.
§ Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um
todo.
§ Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de consciência dos principais
problemas da escola e das possibilidades de solução, definindo as
responsabilidades coletivas e pessoais.
§ Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da
escola na direção do seu próprio crescimento.
§ Definir o conteúdo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes
Curriculares Nacionais para ensino, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, os princípios orientadores da Secretaria de Educação, a
realidade da escola e as características do cidadão que se quer formar.
§ Dar unidade ao processo de ensino, integrando as ações desenvolvidas
seja na sala de aula ou na escola como um todo, seja em suas relações
com a comunidade.
§ Estabelecer princípios orientadores do trabalho do coletivo da escola.
§ Criar parâmetros de acompanhamento e de avaliação do trabalho
escolar.
§ Definir, de forma racional, os recursos necessários ao desenvolvimento
da proposta.
A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o projeto político-
pedagógico extrapola a dimensão pedagógica, englobando também a
gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos necessários à sua
implementação e as formas de gerenciamento. Em suma: construir o
projeto político-pedagógico significa enfrentar o desafio da
transformação global da escola, tanto na dimensão pedagógica,
administrativa, como na sua dimensão política.
43
Planejamento escolar: concepção,
importância, dimensões e níveis
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um
procedimento administrativo de natureza burocrática, decorrente de
alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância externa à
instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como mecanismo
de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos, segmentos e
setores que constituem essa instituição e participam da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principalmente, no
mundo do trabalho, no contexto das teorias administrativas do campo
empresarial. Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas
de administração (abordadas na Sala Ambiente Políticas e Gestão na
Educação), que têm influenciado o campo da
administração escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios
por elas defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social
e ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao
planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade cada
vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por Taylor e os
demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo,
assim como das teorias administrativas que o tomaram como referência,
uma das principais tarefas atribuídas à gerência foram o planejamento e
o
controle do processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de
planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida, das
marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho voltados,
essencialmente, para a busca de uma maior produtividade, eficiência e
eficácia da gestão e do funcionamento da escola. Isso secundariza os
processos participativos, de trabalho coletivo e do compromisso social,
44
requeridos pela perspectiva da gestão democrática da educação. É o
caso, por exemplo, dos modelos e das concepções de planejamento
orientadas pelo horizonte do planejamento tradicional ou normativo e
do planejamento estratégico. Mas, em contraposição a esses modelos,
se construiu a perspectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma perspectiva
em que o planejamento é definido como mecanismo por meio do qual
se obteria o controle dos fatores e das variáveis que interferem no
alcance dos objetivos e resultados almejados.
Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto do
plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese,
tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o
planejamento normativo:
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu dentro de uma
concepção de administração estratégica que se articula aos modelos e
padrões de:
● Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estruturados, na
estrutura organizacional da instituição, no preenchimento de fichas e
formulários, o que reduz o processo de planejamento a um mero
formalismo.
● O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que
engendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele que
planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
voluntarismo utópico.
● Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundarização das
dimensões social, política, cultural da realidade, por outro lado,
prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as mudanças que
nela acontecem como resultantes, basicamente, da dimensão
econômica que a permeia.
Planejamento e Práticas da Gestão Escolar
45
Organização da produção, construídos no contexto das mudanças do
mundo do trabalho e da acumulação flexível, a partir da segunda metade
do século XX. Essa concepção de administração e de planejamento
procura definir a direção a ser seguida por determinada organização,
especialmente no que se refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas
e às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos
objetivos funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação
dessa organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida como a
análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de forma a
estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem um aumento
da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o
planejamento dentro um modelo de decisão unificado e
homogeneizador, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
O Planejamento Participativo
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a perspectiva da
gestão democrática da educação e da escola pressupõe o planejamento
participativo como concepção e modelo de planejamento. O
planejamento participativo deve, pois, enquanto metodologia de
trabalho, constituir a base para a construção e para a realização do
Projeto Político-Pedagógico da escola:
● determinação do propósito organizacional em termos de valores,
missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em priorizar a
alocação de recursos
● análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização,
inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao
ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao
fortalecimento dessa organização
● delimitação dos campos de atuação da organização.
● engajamento de todos os níveis da organização para a consecução
dos fins maiores.
Planejamento e Práticas da Gestão Escolar
O planejamento participativo não possui um caráter meramente técnico
46
e instrumental, à medida que parte de uma leitura de mundo crítica, que
apreende e denuncia o caráter excludente e de injustiça presente em
nossa realidade. As características de tal realidade, por sua vez,
decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da impossibilidade de
participação e do fato de a atividadehumana acontecer em todos os
níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a participação se coloca como
requisito fundamental para uma nova educação, uma nova escola, uma
nova ordem social, uma participação que pressupõe e aponta para a
construção coletiva da escola e da própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz consigo,
ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o
compromisso com a transformação social.
De outra parte, Por certo, como já analisamos em outros momentos
neste curso, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de
reprodução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz
no seu interior o individualismo, a fragmentação social e uma
compreensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e do
próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do
conhecimento, tomado agora como saber social, construção histórica,
instrumento para compreensão e intervenção crítica na realidade.
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua
formação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética,
cultural, política, entre outras.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da escola. É
preciso que os diferentes segmentos e atores que constroem e
reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões e significados.
Isso porque o caráter educativo da escola não reside apenas no espaço
da sala de aula, nos processos de ensino e aprendizagem, mas se realiza,
também, nas práticas e relações que aí se desenvolvem. A escola educa
não apenas nos conteúdos que transmite, à medida que o processo de
formação humana que ali se desenvolve acontece também nos
momentos e espaços de diálogo, de lazer, nas reuniões pedagógicas, na
postura de seus atores, nas práticas e modelos de gestão vivenciados.
47
O compromisso com a transformação social coloca como horizonte a
construção de uma sociedade mais justa, solidária e igualitária, e uma
das tarefas da educação e da escola é contribuir para essa
transformação.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os seguintes
elementos básicos que definem e caracterizam o planejamento
participativo:
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamento
crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da participação. Sobre
essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importantes
elementos são destacados também.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação social
colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva
fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão democrática
da escola. Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo de
planejamento se constituem como a base para a construção do Projeto
Político-Pedagógico da escola.
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de
transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante
de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando
situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas
atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez
que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a
realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano,
usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos.
As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos
dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de
planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos
mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o
significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa,
projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar
espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a
partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste
breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento,
mesmo porque, como aponta Grandin2001,p.83),
48
é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários
à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana
condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas
idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a
pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o
futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-
la.
PLANEJAMENTO
1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de
reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos,
em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a
um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua
superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do
presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os
pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e
com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que
está dentro da educação, visto que esta tem como características
básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos
que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação
educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.
Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com
o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo
em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da
sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995,
p. 14).
49
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação
é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação
escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.
4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a
dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a
vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui
um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a
preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem
que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação
concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico,
envolvendo as ações e situações, em constante interações entre
professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na
opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata
do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à
racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de
ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo
o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo
de racionalização, organização e coordenação da ação docente,
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social"
(LIBÂNEO, 1992, p. 221).
7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental
responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê".
A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões
globalizantese de eficácia; serve para situações de crise e em que a
proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o
plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).
8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as
perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos
meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os
instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção
do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais
50
especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de
administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução
para solucionar problemas (idem.).
PLANO
1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o
que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem
fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos,
culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é
que se pode responder as questões indicadas acima.
O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões
tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p.
36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.
Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria
prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é
a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que,
por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).
2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política
educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é
desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA,
1993, p. 48).
3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento
da educação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações
gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da
escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p.
225).
4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão
ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante
o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117),
esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do
professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada
realidade".
5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências
propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-
se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros
planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no
51
plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).
PROJETO
1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque
nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas.
Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o
próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a
idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o
presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o
futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em
função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos
de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
2. Projeto pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É
uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de
todos os agentes da instituição (p.143).
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as
seguintes características:
a) "ser processo participativo de decisões;
b ) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c ) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação
de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer
do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
52
f ) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das
causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas
aparecem;
g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e
à avaliação;
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da
escola;
i ) ser construído continuamente, pois como produto, é também
processo".
3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como
uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de
respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de
cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P.
42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o
"educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo
próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-
26).
Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no
contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a
elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o
fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento,
como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial,
mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos:
situacional, doutrinal e operativo.
PROGRAMA
1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é
"constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores,
num período de tempo definido" (p. 42).
Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um
plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do
planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade
desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário
considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das
orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das
determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p.
53
36 e 1995, p. 104).
CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a
necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e,
consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como
aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já
pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado
de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento
e agir sobre elas em conjunto" (p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim
"participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter
parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam
o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja,
responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder
decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a
participação tem como característica fundamental a força de atuação
consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo,
de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência
na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da
competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer
compreensão dos processos grupais para desenvolver competências
que permitam realmenteaprender com o outro e construir de forma
participativa.
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas
ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua
mútua representação interna interatuando através de complexos
mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de
forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp.
65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas
abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos
(diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à
mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é
conseqüência dos medos básicos que são o "medo à perda" das
estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas
quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.
54
A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância
do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de
planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível,
faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as
modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira
adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a
pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma
inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo
obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando
se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em
um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel
específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).
Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a
gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no
processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas
decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos,
ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento
e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no
sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito,
com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola
de que precisamos?
55
Planejamento de ensino em seus elementos
constitutivos
O Planejamento é a principal ferramenta de trabalho do professor. É o
fio condutor da ação educativa. As concepções do planejamento são
funcionalistas e dialéticas. A concepção funcionalista é a tradicional no
ensino, sendo um instrumento de poder. A concepção dialética tem no
planejamento a práxis que surge da realidade. Nele são congregados
aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos. Ao mesmo tempo
consolida tarefas e saberes críticos, criativos, reflexivos,
transformadores. Conceituando planejamento de acordo com Sacristán:
“Planejar é dar tempo para pensar a prática, antes de realizá-la,
esquematizando os elementos mais importantes numa seqüência de
atividades”.
A LDBEN nº. 9394/96 prevê dimensões de planos para a área educacional
que se repartem conforme sua abrangência, em: Plano Político
Pedagógico, Plano de Ensino, Plano de aula.
O Plano Político pedagógico diz respeito aos pressupostos filosóficos,
sociológicos e políticos que norteiam a instituição. Deve ser construído
coletivamente, envolvendo todos do universo educativo: diretores,
especialistas, professores, alunos e pais. Deve estimular o processo de
autoconhecimento da realidade escolar, possibilitando o envolvimento
de toda a comunidade na definição do Projeto Político Pedagógico – PPP
e no Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE. O Plano Político
pedagógico se caracteriza como trabalho coletivo, isto é, trabalho com e
não trabalho para os envolvidos no processo educativo. O
enfrentamento de saberes e práticas de todos os componentes do grupo
acaba dando margem à instauração de um sistema de trocas que resulta
na essência desse projeto e no seu caráter crítico-pedagógico.
No Planejamento de Ensino temos alguns elementos essenciais:
conhecimento da realidade; dados de identificação; ementa; finalidade;
conteúdos (o quê?), factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais;
56
metodologia (como?); atividades discentes; cronograma; recursos
(quais?); avaliação (para verificar se os objetivos estão sendo
alcançados); bibliografia.
Quanto ao planejamento de uma disciplina devemos elaborar antes do
início do ano letivo, organizar as ações, e esse plano deve ser flexível,
permitindo adaptações ao longo do processo, possibilitando a co-
participação dos alunos, permitindo organização seqüencial de decisões.
O planejamento de uma disciplina busca eficiência, deve ser claro e
realizável, é elemento de comunicação entre professor e coordenador,
assim como entre professores e alunos, evita duplicação de programas e
possibilita integração das disciplinas.
Na construção de um plano de aula devemos indicar o que fazer no dia-
a-dia da sala de aula propondo o bom emprego do plano de ensino. Os
elementos de um plano de aula são: tema/assunto; público-alvo;
objetivo(s), cronograma; conteúdos; atividades/estratégias; recursos;
avaliação; registro das atividades.
Na avaliação devemos considerar o processo, por isso a avaliação
deverá ser: contínua, participativa, diagnóstica, investigativa, deve servir
para retomar a prática pedagógica, reorientando-a se necessário, e
propondo novas ações para o planejamento. A avaliação nada mais é do
que uma reflexão para refazer a trajetória educativa , caso seja
indispensável.
Quanto ao registro, devemos ao final de cada unidade de trabalho,
anotar as ocorrências, episódios e situações, resultantes de observação
coletiva com os alunos, com o intento de aperfeiçoar e aprimorar
aspectos que tenham facilitado ou dificultado a desempenho do plano e
o alcance dos objetivos.
Destacamos que, um profissional da educação não deve apenas ter
conhecimentos sobre o seu trabalho, é fundamental que saiba mobilizar
esses conhecimentos transformando-os em ação, pois toda
sistematização teórica deverá ser articulada com o fazer e todo fazer
deve ser articulado com a reflexão.
Para ser protagonista da ação de educar é necessário que os professores
saibam como são produzidos os conhecimentos que ensina, que tenham
conhecimentos básicos dos contextos e dos processos de investigação
57
usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem apenas
multiplicadores de informações.É necessário ter conhecimento sobre a
dimensão cultural, social, política e econômica da educação.
58
Ensino por competências
O ensino por competências é apenas a ponta mais visível de uma
mudança radical de conceito. Esqueça a história de que ir à escola é
dever de toda criança e que lá ela vai encontrar um professor pronto a
lhe ensinar conteúdos pré-definidos. O que vale agora é o direito que
todo cidadão tem de aprender. E por aprender entenda-se não só o
currículo, mas a capacidade de construir a própria vida, relacionar-se
com a família, os amigos, os colegas de trabalho. A competência é o que
o aluno aprende. Não o que você ensina.
É por isso que os projetos didáticos ganham força nesse cenário. Pense
em qualquer tipo de projeto: reciclagem, jornal escolar, criação coletiva
de um livro, campanha de saúde etc. Todos exigem trabalho coletivo,
planejamento das etapas, pesquisa em várias fontes, capacidade de
síntese e diferentes técnicas de apresentação. Ou seja, uma
oportunidade para desenvolver diversas competências. 
São muitas as linguagens
Ler o mundo significa mais do que ser capaz de ler um texto. É
necessário aprender outras linguagens além da escrita. Gráficos,
estatísticas, desenhos geométricos, pinturas, desenhos e outras
manifestações artísticas, as ciências, as formas de expressão formais e
coloquais tudo deve ser lido e tem códigos e símbolos específicos de
decifração. Quando um aluno está diante de um problema matemático,
precisa ser capaz de interpretar a pergunta para entender que tipo de
resposta é esperada. Idempara quem busca extrair conclusões de uma
tabela de censo demográfico. Se o professor pede para escrever cartas a
destinatários diferentes, o estudante tem de escolher o estilo e o
vocabulário adequados a cada situação.
Viu como ler o mundo é mesmo fascinante? Essa competência está
associada a diversas atividades muito comuns na escola. Atividades que
envolvam a leitura de jornais permitem desenvolver na turma as
59
habilidades de ler estatísticas, separar a informação da opinião, usar as
informações contidas em tabelas para escrever um texto dissertativo...
No campo das manifestações culturais, não é preciso ser artista para
saber que o cinema, a música e a dança exploram linguagens
específicas. Compreendê-las é o primeiro passo para estabelecer
relações com o contexto histórico, identificar outras obras com as quais
estabelecem diálogo e a que tipo de tradição se filiam, entre tantas
inferências possíveis.
O filósofo John Stuart Mill disse certa vez que "o grande problema da
vida é fazer inferências". É exatamente dessa capacidade de articular
informações para concluir um raciocínio ou deduzir um resultado que
trata esta competência, a do domínio das linguagens.
Compreender fenômenos
A teoria da seleção natural das espécies não nasceu do nada na cabeça
do naturalista Charles Darwin. Da mesma forma, não basta ler esse
conceito num livro didático para compreendê-lo. Só criando pontes
entre aquilo que Darwin observou em suas viagens, as pesquisas que
realizou e o que se acreditava na época em que ele vivia conseguimos
alcançar suas idéias e perceber o abalo que elas provocaram. O mesmo
se dá na hora de resolver um problema matemático. É essencial usar
conceitos para entender as reais aplicações da Matemática no mundo 
não usar a realidade para fazer a turma decorar os conceitos.
Hora de tomar decisões
A situação-problema surge quando o professor cria um desafio cuja
superação faz com que o aluno aprenda alguma coisa. É uma maneira
de inverter o tradicional sistema de "transmissão de conhecimento". Em
vez de oferecer a resposta certa, o caminho é fazer a pergunta certa e,
com base em algumas coordenadas que ajudem a situar a questão,
incentivar a garotada a encontrar essa resposta certa. Uma situação-
problema típica é o trabalho por projetos didáticos, quando o grupo é
desafiado a empreender algo. Os estudantes partem de algumas
informações, definem um objetivo e traçam um caminho para alcançá-
lo. 
60
Ao coletar informações em diferentes bancos de dados, como a internet,
fontes orais e livros e jornais da própria biblioteca da escola, extraindo
de cada uma o que interessa para a execução do projeto, o aluno
desenvolve operações mentais de altíssimo valor para a tomada de
decisões. 
Construir argumentos
Não basta ter as informações certas. É preciso construir argumentos
válidos e agir. Isso vale para a vida, no mundo do trabalho e, claro, na
sala de aula. Quando o professor cria um júri simulado para que os
alunos debatam algum tema, faz com que todos exercitem essa
competência, essencial para o exercício da cidadania. Afinal, só reclama
seus direitos quem sabe argumentar a seu favor.
Trabalhos em grupo exigem dos estudantes intensa capacidade
argumentativa e exercitam valores como tolerância e respeito às
diferenças. Tão importante quanto saber argumentar é ter a capacidade
de ouvir. Apresentar duas idéias opostas sobre um tema e pedir um
texto que leve ambos em consideração é mais um ótimo jeito de
construir esta competência que, ao contrário do que supõe uma leitura
apressada, não diz respeito apenas à linguagem oral.
Pegue-se como exemplo a questão da violência. Ao escrever, o aluno
pode dispor de diferentes tipos de dados para formar sua opinião:
estatísticas gerais, levantamentos específicos segundo a classe social, a
geografia e a idade dos agressores ou um balanço histórico sobre a
questão.
Construir argumentação consistente partindo das informações
disponíveis é o cerne desta competência, que está diretamente ligada à
idéia da contextualização do ensino defendida pela Lei de Diretrizes e
Bases. A legislação não dissocia a preparação para o trabalho da
formação geral do educando. Daí a ênfase na necessidade de a escola
dar sentido ao que ensina, estabelecendo ligações entre o conhecimento
teórico e a prática cotidiana.
Um aspecto da realidade da escola diretamente relacionado a esta
competência são os grêmios estudantis. Tidos por muitos educadores
como o melhor jeito de manter um foro permanente de debates e troca
61
de idéias, eles servem para colocar à prova a capacidade argumentativa
da garotada. A começar pela própria campanha pelo comando da
instituição. Só terá chances a chapa que criar propostas e defender
pontos de vista consistentes ​ e convencer os colegas a votar.
Intervir na realidade
"A própria essência de uma cultura geral não será preparar os jovens
para entender e transformar o mundo em que vivem?", pergunta
Philippe Perrenoud, um dos nomes mais constantemente associados ao
ensino por competências. Na quinta competência exigida pelo Enem
reside o verdadeiro exercício da cidadania. Ela funciona como o vetor
voltado para a sociedade de tudo o que foi aprendido e exercitado nos
três anos do Ensino Médio.
Se a escola ignora o pressuposto defendido pelo educador suíço,
hiperdimensionando os projetos pessoais, segue o perigoso caminho do
culto ao individualismo. O melhor antídoto é despertar o sentimento de
solidariedade por meio de ações concretas de intervenção na realidade.
Buscar soluções para questões de saúde ou urbanismo, visitar orfanatos,
asilos e presídios e participar em festas comunitárias são outros
exemplos bem-sucedidos de momentos de aprendizagem que se cruzam
com o exercício da cidadania. Mas atenção. Não basta agir. É essencial
tomar consciência do papel que cada um pode e deve ter na
transformação do mundo. Ou seja, para que esta competência faça
sentido, é preciso antes dominar as outras quatro. A soma faz com que o
estudante se torne preparado para agir. E saia da escola dizendo que ela
conseguiu, sim, prepará-lo para a vida.
62
Currículo e construção do conhecimento
O currículo é um instrumento de função socializador, um elemento
imprescindível à prática pedagógica, pois ele está estritamente ligado às
variações dos conteúdos, a sociedade a profissionalização dos docentes.
O currículo é o enfoque principal da educação, pois é só através dele
que acontecem os processos de mudanças. O mundo está em
movimento acelerado de transformações e a escola, como veículo
socializador, deve oferecer um currículo que acompanhe essas
mudanças para que não se torne algo obsoleto, sem funcionalidade
quando relacionarmos com outras instâncias de informações tão
próximas e tão presentes na vida da humanidade. Segundo Philippe
Perrenoud, o currículo tenha precedência e se fundamente naquilo que
pareça essencial para ensinar e aprender, em vez de fundamentar-se na
obsessão de avaliar de modo preciso ou na preocupação de fazer boa
figura diante de uma concorrência que passa por tantas mediações; o
sucesso escolar se fundamente numa avaliação eqüitativa do conjunto
das dimensões do currículo.
É muito importante lembrar-mos que u m dos aspecto fundamental
quando se fala em organização do currículo escolar é a forma como se
avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu
desenvolvimento. Com isso, o currículo e a avaliação da aprendizagem
escolar, são faces indissociáveis de uma mesma moeda e que, portanto,
ocorrem simultaneamente. A idéia de que a avaliação da aprendizagem
dos alunos é um processo dissociado do desenvolvimento curricular
nasceu com a pedagogia tradicional e ainda se faz presente em muitas
unidades escolares. Basicamente é tudo aquilo que contem informações
mais precisas sobre como e quando vai fazê-lo e também sobre os
processos de avaliação das aprendizagens. Geralmente, resume-se a
uma relação de matérias, cada uma com seus, o curículo é uma lista de
tudo aquilo que uma escola pretende ensinar.
A evolução do CurrículoEscolar
Os currículos evoluem ao longo do tempo e podem sofrer muitas
63
alterações no espaço de algumas gerações. Matérias podem
desaparecer, como o Latim. Outras podem ser criadas, como a
famigerada Educação Moral e Cívica, nos anos da ditadura, ou a
Educação Ambiental, mais recentemente. Novos conteúdos podem ser
incorporados, seja por causa de evoluções da ciência seja por vontade
de reformular os métodos de ensino (como no caso da fracassada
experiência com a Matemática Moderna na escola fundamental ou do
bem-sucedido uso da literatura infantil na aprendizagem da linguagem
escrita). O currículo pode ser uma referência sobre o modo de ser da
escola, especialmente quando apresenta inovações em seus conteúdos.
A inclusão da diversidade no Currículo Escolar
A questão curricular e a inclusão da diversidade no espaço escolar
ultrapassam a quantificação de dados, projetando o foco da
aprendizagem não para a nota, como objetivo fundamental, mas sim,
para as metodologias, que são os meios com os quais os alunos irão
compreender apreciar e adaptar suas capacidades ao máximo. O
currículo deve posicionar se como um meio para que o aluno possa dar
o tudo de si, contribuindo para a construção do conhecimento na escola.
As diferenças presentes neste ambiente, podem e devem ser utilizadas
como estímulo e possibilidade de conhecimento. Acolher as diferenças
étnicas, raciais, culturais, sociais, religiosas, físicas e mentais, entre
outras, é o papel fundamental do currículo.
Currículo real, oculto e prescrito
É a totalidade das experiências de aprendizagem planejadas e
patrocinadas para compreender todas as atividades através das quais o
aluno aprende o que nos deixa certo de todo este andamento teórico
que é algo construído na prática do cotidiano escolar podendo sofrer
transformações durante todo o processo de ensino dos alunos no
contexto escolar formal, interagindo a integração de toda equipe de
educadores.
Acolher as diferenças étnicas, raciais, culturais, sociais, religiosas, físicas
e mentais, entre outras, é o papel fundamental do currículo.
64
Saberes escolares
De acordo com o modelo da racionalidade técnica, o saber é
hierarquizado, se desdobrando em três níveis a partir de um processo
lógico de derivação entre eles: de uma ciência básica ou disciplina,
deriva uma ciência aplicada ou engenharia, da qual derivam
conhecimentos procedimentais, e um conjunto de competências e
atitudes que utilizam o conhecimento básico e aplicado que lhe está
subjacente.(Schein,1980, citado por Gómez,1995,96,97)
Tendo por base essa racionalidade, foi desenvolvido um modelo de
formação de professores que tinha por objetivo principal dotar os
futuros profissionais do instrumental técnico necessário para aplicar na
prática, nos momentos oportunos. A formação era anterior ao início da
atividade profissional, completando-se em si mesma, sendo oferecida
pelas escolas normais - no caso dos professores primários, e pelas
universidades, - no caso dos professores do curso secundário. Nessas
escolas de formação eles seriam dotados dos saberes, técnicas e valores
que deveriam transmitir aos seus alunos através de suas aulas,
comportamentos e atitudes, exemplos a serem seguidos pelos alunos.
Durante a formação a escola, espaço de realização da atividade
profissional, era objeto de estudo, em aulas teóricas, como uma das
principais – senão a principal - instituições responsáveis pela educação
das novas gerações. Era, também, o lugar de desenvolvimento do
estágio onde era realizada a Prática de Ensino. Como o próprio nome
revela, o objetivo dessa atividade era aprender a ensinar através da
observação da “prática de ensino” bem sucedida de professores
competentes e pela realização de atividades docentes onde o professor
em formação realizava a “ prática de ensino”, ou seja, deveria
demonstrar saber aplicar, da melhor forma possível, as diretrizes
aprendidas anteriormente, reproduzindo de alguma forma, os modelos
de aulas de professores bem sucedidos observados até então. A “prática”
era para ser observada e reproduzida da melhor maneira possível.
Assim, como se pode concluir, a preocupação maior era com a sala de
65
aula, o “manejo de classe”, a capacidade de transmitir conhecimentos,
escolher e utilizar as técnicas e recursos pertinentes, avaliar segundo os
parâmetros adequados.
De acordo com a concepção ‘tecnicista” que fundamentava esse modelo,
o professor era um técnico, facilitador, divulgador que, inclusive, era
visto com suspeita pelos pesquisadores acadêmicos e professores
universitários por causa da ambiguidade característica da atividade de
ensinar a crianças e adolescentes: ao mesmo tempo que divulga e
dissemina os conhecimentos, os põe em risco através das distorções e
equívocos que podem surgir durante a realização do ensino.
Não havia maiores preocupações com a escola numa dimensão global,
enquanto um espaço com dinâmica cultural própria, de socialização e de
vivências ritualísticas de iniciação. Geralmente, quando a escola como
um todo era considerada, era do ponto de vista da administração e
adequação `as diretrizes emanadas das instâncias superiores,
organizadas num modelo hierarquizado e centralizado.
Nesse contexto, os Colégios de Aplicação, escolas modelo, foram
concebidos como espaços onde a formação inicial poderia se realizar de
forma plena: ali poderiam ser observadas as melhores aulas, pois
contavam com os professores mais competentes, e preparados para
atuar nas experiências de formação propiciadas, onde eram aplicados os
princípios da racionalidade técnica.
Os saberes a serem ensinados, sob a forma de disciplinas escolares,
eram vistos e apresentados como saberes científicos e, portanto,
inquestionáveis, universais, ou seja, válidos para todos, cabendo aos
alunos aprenderem e reproduzirem, nas provas, da melhor forma
possível, o que lhes garantiria a aprovação nos exames e a certificação
de formação básica para a cidadania.
As questões que se apresentavam referiam-se, de modo geral, a
problemas de organização curricular - do mais simples ao mais
complexo, níveis crescentes de abstração, etc. Coerentemente,
problemas decorrentes do entendimento do currículo como resultante
de um processo de seleção cultural, envolvendo questões de poder, não
se colocava, muito menos aqueles referentes às diferentes leituras e
significados atribuídos por alunos e professores`aquilo que deve ser
ensinado e aprendido.
66
A s discussões sobre interdisciplinaridade que têm buscado mudar as
relações entre as disciplinas do currículo, articulando-as de forma a
superar a fragmentação existente, na maioria das vezes se esvaziava,
sem provocar mudanças significativas na prática escolar, moldada nos
parâmetros já descritos. Esse esvaziamento pode ser atribuído, em parte,
à cultura profissional dos professores formados com base numa
concepção extremamente compartimentalizada da instituição escolar.
Essas questões estão aqui meramente apresentadas, de forma simples.
Envolvem problemáticas complexas cuja análise não cabe aqui
aprofundar. Concordamos com Gómez quando afirma que "não é difícil
reconhecer o progresso que a racionalidade técnica representa
relativamente ao empirismo voluntarista e ao obscurantismo teórico das
teses vulgarmente denominadas 'tradicionalistas' em que a formação de
professores é entendida, fundamentalmente, como um processo de
socialização e indução profissional na prática quotidiana da escola, não
se recorrendo ao apoio conceitual e teórico da investigação científica, o
que conduz facilmente a reprodução de vícios, preconceitos, mitos e
obstáculos epistemológicos acumulados na prática
empírica."(Gómez,1995, 99)
Apesar da ressalva feita por Gómez, não podemos negar que, muitas
vezes, em nosso país, o estágio na formação de professores ainda se
resume a um processo de “indução profissional na prática quotidiana da
escola”, com os professores em formação aprendendo por ensaio e erro,
a partir de observações feitas sobre as práticas de ensino de variados
tipos, sem tempo e espaço parareflexão e crítica, o que leva `a
reprodução de “ vícios, preconceitos e obstáculos epistemológicos”.
De um jeito ou de outro,no entanto, podemos perceber que uma
concepção empirista dá suporte teórico a esse modelo de formação. De
acordo com essa concepção, o conhecimento tem por fundamento a
experiência. Para conhecer, o sujeito deve identificar e observar o “dado”
, a partir do qual extrai idéias sistemáticas, segundo regras precisas. A
observação, desde que realizada com método, é considerada o
momento fundamental para que o conhecimento seja alcançado.
Ou seja, o professor em formação observa, de acordo com orientações
previamente definidas, as “boas práticas de ensino” onde as “aulas
dadas”, com suas técnicas e recursos, são objeto de atenção para
67
posterior reprodução. A experiência, então, tem o sentido de
oportunidade para a indução, apropriação pelo sujeito do que está dado.
Não é concebida como uma construção, ou melhor dizendo, uma
situação onde o sujeito possui estruturas teóricas prévias para orientar a
observação de algo – no caso a aula, considerada não como algo que
está dado e, sim, algo que pode ser entendido e interpretado de
diferentes maneiras. Por essa concepção o sujeito, no caso o professor
em formação, tem sua subjetividade, sua história e seus saberes
reconhecidos como importantes mediadores no processo de construção,
o que não acontece na concepção empirista onde a neutralidade é um
parâmetro de cientificidade e qualidade.
Os saberes na formação dos professores
Esse modelo de formação pautado na racionalidade técnica tem sido
alvo, como já afirmamos anteriormente, de muitas críticas e restrições:
a escola, os professores e o ensino ficam reféns do tecnicismo, o que
acaba por contribuir para reforçar o modelo educacional reprodutivista,
tantas vezes denunciado;
a dimensão política e cultural fica esvaziada, o que contribui também
para a exacerbação da faceta conservadora da ação educacional, em
detrimento da dimensão transformadora;
os professores são considerados meros instrumentos de repasse de
conhecimentos produzidos por outros, desprovidos de um saber
próprio, ‘técnicos” dotados de saberes sobre como adequar uma aula,
motivar os alunos, conseguir sua atenção e facilitar a
aprendizagem,etc.Além disso, são vistos com “suspeita” pela
comunidade científica uma vez que, em seu trabalho, podem distorcer
e/ou (re)produzir erros ao simplificar os assuntos que precisam ser
ensinados ;
os Colégios de Aplicação representariam uma experiência de laboratório,
onde o profissional em formação não se defronta com as condições de
trabalho efetivas, vivenciando um “choque de realidade” ao iniciar suas
atividades na vida profissional;
os professores de Prática de Ensino ficam relegados a meros avaliadores
da competência dos futuros profissionais em utilizar técnicas e recursos,
e observadores do cumprimento de regras e normas previamente
68
estabelecidas.
Esse movimento crítico teve duas consequências importantes: primeiro
provocou, em sua forma mais radical, uma rejeição a todo e qualquer
tipo de tecnologia educacional e formação sistemática. A sensibilidade
para lidar com alunos de diferentes estratos sociais e um engajamento
político passaram a ser características mais valorizadas para a realização
de uma educação transformadora.
Por outro lado, os professores passaram a ser responsabilizados pelo
fracasso dos seus alunos e da escola. Incompetentes, mal-formados,
displicentes, alienados politicamente, ”idiotas cognitivos”, “livro-didático
dependentes”, determinados pelas estruturas ou cultura dominantes,
inconscientes, vários têm sido os adjetivos utilizados para desqualificar e
responsabilizar os professores pelo fracasso da escola e da educação
quando, na maioria das vezes, eles são tão vítimas quanto seus alunos.
As duas posições representam radicalismos. Não podemos negar a
contribuição que os recursos tecnológicos oferecem para a inovação e
mudança na educação, n ã o podendo mais ser dispensados.
Discordamos, no entanto, de posições extremas que parecem expressar
um fetichismo da tecnologia, apresentada como a panacéia para todos
os males, eliminando, inclusive, a ação dos professores. Um processo
educativo que dispense a mediação cognitiva e relacional dos
professores implica, em nosso entender, em riscos graves para a
formação humanística das novas gerações.
Quanto `as críticas feitas aos professores, acreditamos que são muito
exageradas, embora tenham uma base de sustentação. Certamente os
professores cometem erros e necessitam de atualização. Mas, isso
acontece com eles do mesmo modo que acontece com profissionais de
outras áreas. Não é mais possível, hoje em dia, se pensar em atividade
profissional sem um processo de formação continuada que
minimamente possa atualizá-los face ao ritmo de mudanças vivenciado
pelas sociedades contemporâneas.
Acreditamos, sim, que os professores enfrentam condições materiais de
trabalho muito precárias, e têm que lidar com um cotidiano nas grandes
cidades, onde a violência deixa marcas cada vez mais preocupantes nas
relações interpessoais. Há que sobreviver nessas condições de trabalho,
o que consome grande parte das energias dos profissionais que, assim,
69
não encontram alento para experiências inovadoras.
Buscando romper com esse círculo vicioso, que dificulta maiores
avanços, e procurando melhor compreender as complexas relações que
se estabelecem no ato de ensinar/aprender, muitas pesquisas têm sido
realizadas recentemente. Consideramos muito significativas aquelas que
têm se voltado para o estudo dos saberes envolvidos no triângulo
pedagógico (professores/alunos/saber) e que, segundo Nóvoa, têm
ocupado o “ lugar do morto” , ou seja, fazem parte do jogo, mas sua voz
não é considerada essencial para o desfecho da ação. (˜Nóvoa,1995b,8)
Nesse sentido, destacamos as contribuições de autores que têm
procurado investigar o saber escolar, considerando que ele não é mera
simplificação do saber “acadêmico “ de referência, e sim que se constitui
num conhecimento com configuração própria, resultado de um processo
de transposição ou mediação didática. (Chervel, 1990; Chevallard,s.d.;
Forquin,1992;Saviani, 1994; Santos,1994; Develay, 1995; Lopes,1999).
Outra linha de pesquisa tem se voltado para o estudo dos saberes
docentes que são aqueles que os professores dominam para exercer sua
atividade profissional. Nóvoa(1995b,9) menciona o “triângulo do
conhecimento” que relaciona o saber das disciplinas, o saber da
pedagogia e o saber da experiência. Frequentemente, é o saber da
experiência, ou seja, aquele constituído pelo professor, que ocupa o
“lugar do morto” .
"Os corpos docentes são chamados a definir sua prática em relação aos
saberes que possuem e transmitem.... o professor é antes de tudo
alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse
saber aos outros."( Tardif, Lessard e Lahaye:1991,215)
Tardif, Lessard e Lahaye, preocupados com a profissionalização dos
professores, discutem a questão dos saberes docentes no contexto das
relações que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas
produzem e mobilizam com diversos fins. Nesse sentido, percebem e
buscam esclarecer as características desse saber e investigar os motivos
pelos quais ele é tão desvalorizado, o que é uma das formas de
expressão da desqualificação da profissão docente.
Esses autores incorporam a distinção entre os saberes das disciplinas
científicas e os saberes curriculares, passando estes a se constituir no
70
quarto corpo de saberes dominados pelos professores.
Assim, eles caracterizam o saber docente como heterogêneo e plural por
ser constituído dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos
saberes da formação profissional e dos saberes da experiência. Afirmam
que ele deve e precisa ser melhor investigado, principalmente no que diz
respeito aos saberes da experiência " conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e requeridos na prática da profissão docente, ... conjunto de
representações a partirdas quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em
todas as suas dimensões."(op.cit.p.227,228)
Os saberes da experiência são, para esses autores, o "núcleo vital do
saber docente", a partir do qual os professores tentam transformar suas
relações de exterioridade com os saberes, em relações de interioridade
com sua própria prática. Liberar esses saberes e submetê-los ao
reconhecimento por parte dos grupos produtores de saberes da
comunidade científica, enquanto um saber original sobre o qual detêm o
controle, é empreendimento que lhes parece condição básica para um
novo profissionalismo para os professores da educação básica.(op.
cit.p.232)
Como podemos perceber, esses autores avançam significativamente na
superação do modelo da racionalidade instrumental quando investigam
( e portanto valorizam ) os saberes docentes e, entre eles, o saber da
experiência.
A experiência é concebida aqui não como a oportunidade para perceber
e se apropriar de modelos para serem copiados, e sim como um
conjunto de vivências significativas através das quais o sujeito identifica,
seleciona, destaca os conhecimentos necessários e válidos para a
atividade profissional e exclui aqueles não validados pela sua própria
ação. É uma outra concepção de experiência, considerada aqui como
resultado de uma construção “teoricamente” fundamentada, podendo
contribuir, ao mesmo tempo, para a reflexão e crítica dessa construção.
Como afirma Tardif, a prática profissional não é um processo de
aplicação de conhecimentos universitários; “é, na melhor das hipóteses,
um processo de “filtração” que os dilui e os transforma em função das
exigências do trabalho; ela é, na pior das hipóteses, um muro contra o
qual vêm se jogar e morrer conhecimentos universitários considerados
71
inúteis, sem relação com a realidade do trabalho docente diário, nem
com os contextos concretos de exercício da função docente.
”(Tardif,1999:17)
Ao processo de formação cabe atualizar e aprofundar os parâmetros da
construção, reflexão e da crítica para que o professor avance no sentido
da aquisição de maior autonomia profissional. Ou seja, que ele se torne
capaz de justificar e explicar os objetivos de sua ação.
Esses estudos avançam, também, em nosso entender, porque focalizam
os professores não para identificar suas falhas e insuficiências, para
criticá-los pelo que eles não são, e sim para conhecer o que eles são, o
que fazem e sabem.
Em texto recente, Tardif(1999) aprofunda a análise sobre a atividade
docente, identificando outras características que revelam sua
especificidade. Para ele os saberes docentes são temporais, plurais e
heterogêneos, ecléticos e sincréticos, personalizados e situados..
São temporais porque resultam de um processo longo de construção
através do tempo, onde as aprendizagens realizadas durante sua longa
vida escolar (cerca de 16 anos), e a dos primeiros anos de trabalho,
possuem uma importância estratégica, muitas vezes desconsiderada. Os
saberes são temporais, também, “porque se desenvolvem no âmbito de
uma carreira, de um processo de vida profissional de longa duração, do
qual fazem parte dimensões identitárias e de socialização profissional.”
(op.cit,21)
De acordo com Tardif, os saberes docentes são plurais e heterogêneos
porque provêm de diversas fontes como já vimos anteriormente. São,
também, ecléticos e sincréticos porque não formam um repertório
unificado em torno de uma teoria: os professores utilizam muitas
teorias, concepções e técnicas, de acordo com as necessidades de
trabalho, mesmo que estas pareçam contraditórias para os
pesquisadores universitários. (op.cit.,22) A unidade dos saberes dos
professores é dada pela ação, pelas necessidades e especificidades da
prática.
Tardif afirma ainda que os saberes docentes são personalizados e
situados, ou seja, são apropriados, incorporados, subjetivados, saberes
que são difíceis de serem dissociados das pessoas, de suas experiências
72
e situações de trabalho. Isso se deve, em grande parte, pelo fato de que
a atividade docente se realiza com e através das relações entre pessoas,
onde o imponderável está sempre presente. Os professores precisam
contar com as suas próprias capacidades e experiência para controlar o
ambiente de trabalho.(op,cit., 24)
Essas características, citadas por Tardif, representam, em nosso
entender, uma contribuição muito importante para a melhor
compreensão da atividade docente, principalmente porque expressam o
resultado de pesquisas sobre a ação, no seu próprio contexto de
realização, conseguindo, por isso, identificar aspectos que são próprios
desse fazer, em sua especificidade. Revelam, de forma radical, que a
ação docente é um processo de construção e não de reprodução de
modelos prontos, ao mesmo tempo em que indicam pistas preciosas
para a reformulação dos processos de formação.
Torna-se claro que para formar professores não basta simplesmente
aplicar teorias oriundas dos conhecimentos universitários. Eles são
necessários, mas precisam que a especificidade do campo educacional
seja reconhecida e considerada para terem validade. A idéia de que a
escola é um espaço de reprodução dos conhecimentos científicos é
simplista e equivocada. Ciência se faz nas universidades e centros
acadêmicos. As escolas são instituições onde a instrução, os
conhecimentos servem a finalidades educativas, o que lhes confere um
sentido especial.(Chervel, 1990)
A Prática de Ensino e a produção de saberes na escola
Após todas essas considerações, cabe perguntar se ainda faz sentido
realizar a Prática de Ensino na formação inicial de professores. Muitos
afirmam que ela deve ser abolida, pois não se justifica mais por os
professores em formação para observar e reproduzir aulas modelo.
Certamente que nesse sentido não cabe mais a sua realização. Muitos,
inclusive, consideram que a formação inicial é dispensável, atribuindo
maior valor à formação continuada e em serviço.
Não é possível negar a necessidade e importância da formação
continuada em nossa sociedade hoje. No entanto, isso não significa que
a formação inicial deve ser dispensada. Defendemos que, organizada em
novos moldes, esse momento de formação pode representar uma
experiência fundamental na formação profissional dos professores,
73
tendo na Prática de Ensino um momento estratégico.
Incorporando as contribuições das novas pesquisas sobre a profissão
docente, que destacam a importância de se valorizar os saberes dos
professores e de auxiliá-los a construir um instrumental teórico/prático
para agir com autonomia e visão crítica, consideramos que a Prática de
Ensino, ressignificada, pode se tornar uma oportunidade única e muito
rica para a constituição da profissionalidade, com a sensibilidade
necessária para a educação das novas gerações.
Para esclerecer nosso ponto de vista, apresentamos a seguir alguns
aspectos que consideramos importantes dentro dessa nova concepção:
concordando com Tardif quanto ao fato de que os saberes docentes são
temporais, gostaríamos de destacar uma dimensão que ele não aponta e
que consideramos muito importante. Na formação inicial e,
principalmente, durante as atividades da Prática de Ensino, o professor
em formação vive um momento estratégico em sua vida profissional,
vivenciando um verdadeiro ritual de passagem. Ele/ela é, ao mesmo
tempo, aluno e professor, portanto tem a sensibilidade aguçada para
perceber as repercussões da ação educativa com olhos de quem ainda
se sente como aluno. É necessário que os professores de Prática de
Ensino e os supervisores do estágio fiquem atentos para aproveitar essa
oportunidade e possibilitar aos licenciandos viver com intensidade esse
momento de descentração, para a realização de reflexões críticas sobre
as ações desenvolvidas, na perspectiva do professor reflexivo, proposta
por Shon.
considerando o fato de que os saberes docentes são heterogêneos e
plurais, a Prática de Ensino pode se constituir numa primeira
oportunidade para o exercício da reflexão, onde os diferentes saberessão articulados, seja para a elaboração das atividades de
ensino/aprendizagem,seja para a sua avaliação, ou para a crítica do que
foi realizado, superando posturas frequentemente encontradas entre os
professores que relutam e ficam inseguros no momento de discutir o
seu trabalho e produzindo novos saberes;
a Prática de Ensino pode se constituir num momento marcante da vida
profissional, onde as primeiras experiências de ensino são realizadas
com apoio de professores e colegas, que auxiliam a superação de
barreiras e medos suscitados por uma atividade que tem no
74
relacionamento humano, com todos os seus imponderáveis, o principal
eixo de atuação.
Evidentemente, é preciso que a Prática de Ensino se desenvolva em
novos moldes. Não vamos mais propor a reprodução de modelos de
aulas e, sim, a vivência de experiências significativas. Assim, inclusive os
três momentos de desenvolvimento das atividades de Prática de Ensino
podem ser mantidos, mas com novos objetivos e rompendo-se a
linearidade de sucessão obrigatória em que eram realizados:
a observação volta-se para o acompanhamento de turmas durante
períodos de tempo longos, de forma que o licenciando possa perceber a
ação dos professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem e
não apenas uma ou outra aula. A observação possibilita, também, que
os licenciandos procurem compreender o contexto da escola onde estão
atuando, identificando as propostas dos diferentes professores e
disciplinas, as características da cultura da escola, as formas de
organização das relações de poder ali vivenciadas, enfim seu projeto
político-pedagógico. É nesses momentos que eles têm as primeiras
oportunidades para compartilhar os saberes da experiência dos
professores das turmas e dos professores de Prática de Ensino, em
trocas muito ricas para todos;
a co-participação, quando os licenciandos começam a compartilhar com
os professores regentes as atividades com as turmas, torna-se um
momento de experimentação gradativa com alunos que eles já
conhecem, inserindo-se num processo do qual serão co-autores e não
reprodutores. Eles passam desenvolver atividades que ajudaram a
construir. A co-participação deve incluir, também, os conselhos de classe
e reunões de planejamento, de forma que todos os tipos de experiências
que acontecem numa escola venham a ser vivenciadas.
Esse momento não deve ser confundido com a atribuição de tarefas
simples, que é claro que podem ser executadas, mas que, de maneira
nenhuma, podem ser o objetivo principal das atividades de estágio;
a regência, que deve representar o assumir da responsabilidade efetiva
pela execução das diversas atividades que compõem o trabalho docente:
planejamento, realização e avaliação, com autonomia e
responsabiliudade sobre os resultados obtidos, e com o apoio e suporte
dos professores orientadores. Acreditamos que esse momento não deve
75
ter por objetivo a realização de aulas “perfeitas”, até por que não
existem. Deve se buscar realizar o melhor possível e, o que é muito
importante, aproveitar para desenvolver as possibilidades criadas para a
reflexão sobre a ação.
Essas atividades devem ser acompanhadas de reuniões semanais
rotineiras com os professores das turmas e com o professor de Prática
de Ensino para avaliação, reflexão crítica e planejamento do que foi ou
será realizado.
Completando esse trabalho, a elaboração de um relatório permite que o
professor em formação articule os vários saberes para explicar a sua
prática, ou seja, justificar as opções e decisões tomadas, avaliando
também, os resultados alcançados. Esta elaboração expressa e
possibilita a produção de saberes sobre a atividade docente,
contribuindo para o desenvolvimento da sua capacidade enquanto
profissional.
A realização da Prática de Ensino dessa forma respeita, também, outras
características dos saberes docentes, citadas por Tardif, como, por
exemplo, quando ele afirma que os saberes docentes são situados e
personalizados. A experiência de formação inicial ganha forma própria
para cada um que vive o processo dessa forma, intensa, onde a
subjetividade dos professores em formação - seus limites e
possibilidades,é respeitada, o que torna a experiência muito significativa
e ,muitas vezes, inesquecível.
Concluindo, desejamos afirmar que essa proposta de formação, que
possibilita grandes avanços como já afirmamos anteriormente, não deve
significar uma radicalização no sentido de uma supervalorização da
prática em detrimento da teoria. O grande mérito dessa proposta de
formação consiste no fato de que ela viabiliza a articulação da teoria
com a prática, respitando a subjetividade dos docentes mas sem recair
no imobilismo ou conservadorismo. Esse é, em nosso entender, o
grande risco que ameaça essa proposição. É preciso que esse trabalho
seja realizado com uma postura crítica teoricamente fundamentada, sem
o que corremos o risco de ficar reproduzindo “vícios, preconceitos e
obstáculos epistemológicos”. Essa postura crítica deve nos manter
alertas, também, para evitar que a competência profissional reduza
nossa sensibilidade “política’ para lidar com crianças e adolescentes dos
76
mais diversos estratos sociais.
Não devemos nos esquecer que a escola é a instituição que educa
através da instrução. Assim, devemos ficar atentos para não recair no
“espontaneísmo populista” que ao propor que devemos “partir da
realidade do aluno” acaba por nos levar a “ ficar na realidade do aluno”,
impedindo o acesso aos saberes e instrumentais disponíveis na
sociedade.
Quanto aos Colégios de Aplicação, acreditamos que, redefinidos,
oferecem um espaço para a formação inicial bastante importante. Ali
encontramos bons professores, concursados, não obrigatoriamente os
melhores de todos, mas aqueles que optaram por trabalhar numa escola
voltada para a formação inicial de professores. Com uma jornada
semanal de 40 horas, eles têm tempo remunerado para atender, orientar
e avaliar os licenciandos, bem como para participar de pesquisas sobre
o ensino das disferentes disciplinas escolares e materiais
didáticos.Vinculados à universidade, podem manter-se sempre
atualizados quanto `as questões educacionais.
Com profissionais comprometidos com a formação de professores e
com a escola bem estruturada, acreditamos que podemos realizar nos
Colégios de Aplicação uma experiência de qualidade na formação
profissional.
Concluindo, acreditamos ter podido mostrar que a escola pode ser um
espaço de produção de saberes na formação inicial de professores, mais
especificamente durante as atividades da Prática de Ensino, desde que
ressignificadas. Os Colégios de Aplicação oferecem condições muito
propícias para o desenvolvimento do trabalho nesses moldes, embora
não sejam o único espaço possível. As escolas, de uma maneira geral
oferecem as mesmas possibilidades, mas têm no horário de trabalho
dos professores regentes os maiores entraves. A orientação dos
professores em formação acaba se tornando uma extensão da jornada
de trabalho, sem remuneração, que gera má vontade com efeitos
bastante negativos para a formação inicial ou os induz a solicitar que os
estagiários os substituam de forma precária e sem orientação.
As escolas de tempo integral, onde trabalham professores com jornada
de 40 horas semanais, oferecem as melhores condições,em nosso
entender, pois ali podem ser criados horários para atendimento aos
77
licenciandos.
Experiências com a formação em serviço para professores nos CIEPs, no
estado do Rio de Janeiro, confirmam essa possibilidade.
O fato de afirmarmos que é possível a produção de saberes na escola
durante a formação inicial de professores não significa que eles são
produzidos apenas na escola. Ali, como já afirmamos, eles são
produzidos ao serem mobilizados os saberes das disciplinas, os saberes
curriculares, os saberes da pedagogia e os saberes da experiência, que
constituem os saberes docentes. Sem essa mobilização, sem esses
saberes anteriores, teremos apenas a reprodução de saberes na escola,
tantas vezes denunciada, essência de um modelo no qualtemos certeza
de que não vale a pena investir. 
78
Avaliação do processo ensino-aprendizagem
Para abordarmos esse tema na contemporaneidade, é necessário
fazermos uma viagem no processo histórico educacional, descobrindo o
ponto inicial e/ou surgimento da avaliação para que tenhamos clareza e
compreensão do porque o processo avaliativo “aterroriza” os indivíduos
quando avaliados.
O que devemos compreender é que a avaliação deve estar coadunada
com a realidade do educando e da escola, assim sendo, o processo de
ensino-avaliado da aprendizagem demonstrará sucesso.
A conseqüência pedagógica centralizada nas provas e exames, deixa de
cumprir a sua real função, que seria auxiliar a construção da
aprendizagem de forma satisfatória secundarizando, assim, o significado
do ensino.
Ao longo da história de educação moderna e de nossa prática educativa,
a avaliação da aprendizagem escolar por meio de exames e provas foi se
tornando um fetiche ganhando foros de independência da relação
professor-aluno.
As provas e os exames são realizados conforme o sistema de ensino e o
interesse do professor. Muitas vezes, não considerando o que foi
ensinado como se nada tivesse a ver com a aprendizagem.
O medo é um fator importante no processo de controle social, pois gera
a dependência, modos permanentes e petrificação de ações.
O castigo é um instrumento gerador do medo. Hoje sendo utilizado de
forma mais sutil – o psicológico. A ameaça (previamente) é um tipo de
castigo psicológico e as nossas instituições de ensino adotam esse tipo
de avaliação da aprendizagem.
A pedagogia do exame traz conseqüências: pedagógicas, psicológicas e
sociológicas.
Na conseqüência psicológica, a sociedade, através do sistema de ensino
e dos professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos
79
indivíduos que aceitam as suas imposições, utilizando a avaliação da
aprendizagem de modo fetichado porque tem utilidade para desenvolver
a autocensura, que é a forma como os padrões externos cerceiam os
sujeitos, sem que a coerção externa continue a ser exercitada.
O medo está ligado ao desconhecido. Ele é gerado pelo pensamento que
quando não está certo de estar seguro o projeta gerando submissão.
No Brasil a avaliação da aprendizagem está a serviço de uma pedagogia
dominante que serve a um modelo social dominante, podendo ser
identificado como social liberal conservador, originado da estratificação
dos empreendimentos transformadores que culminou na Revolução
Francesa. As pedagogias hegemônicas, que se definiram historicamente
nos períodos subseqüentes à Revolução, estiveram e ainda estão a
serviço desse modelo social. Concomitantemente, a avaliação
educacional em geral e a aprendizagem em específico, contextualizada
dentro dessas pedagogias estão instrumentalizadas pelo mesmo
entendimento teórico prático da sociedade.
A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador,
obrigatoriamente será autoritária, exigindo controle dos indivíduos, seja
pela utilização de coações explícitas ou por diversas modalidades de
propaganda ideológica.
Enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma pedagogia
ultrapassada, a desistência ao estudo permanecerá e o aluno, o cidadão,
o povo brasileiro continuará escravo de uma elite intelectual, voltada
para os valores da matéria e ditadura, fruto de uma democracia
opressora.
Na conseqüência sociológica, a sociedade é estruturada em classes e,
portanto, de modo desigual, logo a avaliação pode ser posta sem
dificuldade a favor da seletividade, assim a avaliação está mais
articulada com a reprovação do que com a aprovação.
Avaliação Educacional no Contexto Autoritário
Pode-se caracterizar a avaliação como um juízo da qualidade do objeto
avaliado, implicando em tomada de posição a respeito do mesmo, para
aceitá-lo ou transformá-lo.
Segundo Luckesi, (1978), a avaliação é definida como: um julgamento de
valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma
80
tomada de decisão. Após afirmativa de Luckesi, faremos uma análise
dessa frase.
É preciso compreender que a frase exprime três elementos que
oportunizam uma prática escolar baseada em atos arbitrários e
autoritários. Contudo, dentre os três, um tem maior poder de impacto
possibilitando ao professor enquanto “detentor” do conhecimento
utilizar em suas ações educacionais um tipo de avaliação que lhe dê
uma maior autoridade.
Salienta-se a importância de conhecer conceitos acerca da avaliação do
ponto de vista de outros autores:
a avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a
formulação de objetivos e requer a elaboração de meios para obter
evidencia de resultados, interpretação dos resultados para saber em que
medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de
valor.(Sarrabbi, 1971).
é um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo,
cumulativo, informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do
aluno.(Juracy C. Marques, 1956).
a avaliação significa a uma dimensão mensurável do comportamento
em relação a um padrão de natureza social ou científica. (Bradfield e
Moredock, 1963).
Conforme os conceitos acima expressos, ficou evidenciado que os
autores consideram-na como um processo e não como condição que
produz dinamismo à prática escolar, pois diagnóstica uma situação e
permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. Pode-se
também relacionar como dificuldade a ausência de orientação na
elaboração de um programa de avaliação.
Enquanto a avaliação estiver voltada para o aluno, sem haver um
despertamento, uma conscientização para as necessidades de uma nova
metodologia e uma inclusão da própria escola neste processo, a
qualidade do ensino permanecerá comprometida.
Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e
a escola no papel de investigadores da melhor situação para avaliar, as
mais eficientes formas de coleta e sistematização dos dados, sua
compreensão e utilização além do processo mais eficiente de
81
capacitação dos professores em avaliação.
Segundo Bloom, a avaliação escolar está pautada em modalidades de
avaliações que são seguidas na prática docente por profissionais de
educação.
Modalidades de avaliação
Evidencia-se, portanto, a necessidade de se questionar: O que deve ser
avaliado? Quando fazer a avaliação? Quem deve fazer a avaliação? Que
instrumental pode ser usado para coletar e registrar informações? O que
se pode fazer com as informações obtidas?
..Avaliação Diagnóstica
Visa determinar a presença, ou ausência, de conhecimentos e
habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas
experiências de aprendizagem. Permitindo averiguar as causas de
repetidas dificuldades de aprendizagem. Normalmente se faz quando o
aluno chega à escola, em geral no início do ano letivo, durante as
primeiras semanas para observar e conhecer características relevantes
do aluno; chegada de novo aluno para saber onde enturmá-lo e como
recuperar a falta de base ou de pré-requisitos; no início de cada unidade
para provocar interesse pelo tema e identificar o que já sabem sobre o
assunto.
Podendo ser feita em qualquer momento que o professor ou a escola
detectarem problemas graves de aprendizagem, motivação e
aproveitamento.
Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma
integrada, reajustarão seus planos de ação fazendo uma reflexão
constante, crítica e participativa.
Como avaliar diagnosticamente?
Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;
Exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno se
relaciona ;
Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do
aluno;
Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de
82
aula;
Questionários, perguntas e conversa com alunos;
..Avaliação Formativa ou Processual
É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o
resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades
escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagemde modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance
dos objetivos.
É denominada formativa porque demonstra como os alunos estão se
modificando em direção aos objetivos.
A avaliação formativa ou processual pode ser feita de maneira contínua
e informal, no dia-a-dia da sala de aula, e pode também ser feita em
oportunidades regulares, incluindo o uso de instrumentos mais formais
como sabatinas, testes, provas, apresentações de relatórios de trabalhos,
competições e jogos.
Quando realizar e como avaliar?
Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber
perguntas, observar o desempenho dos alunos, nas diversas atividades
de classe;
Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou
menos formais, Periodicamente: utilizando testes ao final de cada sub-
unidade, unidade, projeto, para aferir a aprendizagem e outros
desempenhos dos alunos;
Para que avaliar?
Para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de
forma que o aluno atinja os objetivos de forma de aprendizagem;
Obter as evidências que descrevem o evento que nos interessa;
Estabelecer critérios e os níveis de eficiência para comparar os
resultados.
..Avaliação Somativa
É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados.
Normalmente refere-se a um resultado final – uma prova final, um
concurso, um vestibular. Nas escolas, de um modo geral, a avaliação
83
somativa é a decisão tomada no final do ano para deliberar sobre a
promoção de alunos.
É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da promoção ou
reprovação dos alunos que não obtiveram êxito no processo de ensino-
aprendizagem.
Como avaliar?
Existem três formas mais usadas de avaliação somativa:
uma prova ou trabalho final;
uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do
ano letivo;
uma mistura das duas formas acima.
Avaliação Educacional para Humanização
Ser mestre é educar, e educação é sinônimo de: fé, amor, sabedoria,
ação, participação, construção, transformação, problematização, criação
e realização.
A avaliação educacional em geral e a avaliação da aprendizagem escolar
em específico são meios e não fins em si mesmas, estando deste modo
delimitadas pela teoria e prática que as circunstancializam .
Entende-se que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual,
mas sim dimensionada por um modelo teórico do mundo e da
educação, traduzido em prática pedagógica.
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de
avaliar a classificação. Esta se constitui num instrumento estático e
frenador do processo de crescimento. Esse fato se revela com maior
força no processo de obtenção de médias de aprovação ou médias de
reprovação. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a
aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem
e, conseqüentemente, o seu crescimento.
O ideal de avaliação na prática pedagógica escolar é a com função
diagnóstica, ela constitui-se no momento dialético do processo de
avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia
e competência e habilidades, portanto, ser inclusiva, enquanto não
descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria, visando a
84
transformação do indivíduo conseqüentemente da sociedade.
Essa prática não significa menor rigor na prática da avaliação, mas um
rigor técnico e científico. Nesta visão, garante ao professor um
instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua
ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da
transformação, pois “avaliar é movimento, é ação e reflexão”.
Verificação ou Avaliação
Nesse texto, far-se-á uma análise crítica da prática avaliativa,
identificando-a com o conceito de verificação ou avaliação dando
possibilidades de encaminhamentos coerentes e consistentes acerca do
assunto.
Verificação surge do latim: verum facere – e significa “fazer verdadeiro”.
O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise
e síntese dos dados ou informações que delimitam o processo ou ato
com o qual se está trabalhando. Já a avaliação, também se origina do
latim: a-valere que quer dizer “dar valor a...”. Esse ato implica coleta,
análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação,
acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.
Verificação e avaliação da aprendizagem representam dois aspectos do
mesmo fenômeno, que é o de saber como se está efetuando a
aprendizagem comportamental do educando e resultante do processo
ensino-aprendizagem.
Verificação é um processo de constatação, de contagem; logo, é um
processo quantitativo. É a fonte que fornece dados a respeito da
aprendizagem efetivada pelo educando.
Na prática do aproveitamento escolar, os professores realizam,
basicamente, os seguintes procedimentos: medida do aproveitamento
escolar, transformação da medida em nota ou conceito e utilização dos
resultados identificados.
Medida do aproveitamento escolar
A medida é uma forma de comparar grandezas, tomando uma como
padrão e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado a
quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto
medido.
85
Nas instituições, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início,
pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e
dos instrumentos utilizados para obtê-la. Os professores utilizam como
padrão de medida o acerto de questões e a medida dá-se com a
contagem dos acertos do educando sobre um conteúdo, dentro de um
certo limite de possibilidades equivalente à quantidade de questões que
possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Em um teste com dez
questões, o padrão de média é o acerto e a extensão máxima possível de
acertos é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao limite
máximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da aprendizagem
do educando está relacionada à contagem das respostas certas que
lançadas sobre um determinado conteúdo que se esteja desenvolvendo.
Normalmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros
meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em
“pontos”, o que não altera o caráter de medida. Logo, o padrão de
medida passa a ser pontos. A cada acerto corresponderá um número de
pontos previamente estabelecidos.
Os professores, em suas aulas, para coletar os dados e proceder à
medida da aprendizagem dos educandos, apropriam-se de instrumentos
que variam da observação até sofisticados testes, gerados segundo
normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.
Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou
valorização do que o educando revelou ter apreendido durante um
período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem. Sendo assim, não pode haver avaliação, sem que antes
tenha havido verificação. Verifica-se antes de avaliar.
Após leitura e compreensão do texto, cabe questionar se o processo de
medir utilizados pelos professores na sua prática, tem as qualidades de
uma verdadeira medida.
Nesse momento com o resultado em mãos, o professor tem diversas
possibilidades de utilizá-lo, tais como:
registrar simplesmente num diário de classe ou caderneta de alunos;
atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem do educando,
ajudando a superar na construção efetiva da aprendizagem;
oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito
86
inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou conceito.
Se o educando possui uma nota ou conceito de reprovação diante dos
dados verificados, poderá ocorrer simplesmente um registro no diário
ou ele terá uma “oportunidade” para melhorar seu conceito. Porém, não
é para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas estude
“tendo em vista a melhoria da nota”.
Estudar para melhorar a nota, não possibilita uma aprendizagem efetiva?
Quanto a estar atento às dificuldades do educando, esta não tem sido
conduta habitual dos educadores nas escolas, normalmente preocupam-
se com a aprovação ou reprovação do indivíduo.E nas ocasiões em que
se possibilita uma revisão dos conteúdos é para “melhorar” a nota do
educando e, conseqüentemente, aprová-lo.
Propõe-se que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada
como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos
educandos, tendo por fim seus aspectos essenciais e, como objetivo,
uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e,
concomitantemente, o desenvolvimento do educando.
É importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam
direcionadas com um determinado rigor científico e técnico, para que se
tornem um instrumento subsidiário e significativo em prol do
desenvolvimento do educando.
87
Avaliação das instituições de ensino
O que é Avaliação Institucional
O surgimento do mecanismo de avaliação institucional
O sistema de avaliação do Ensino Superior brasileiro foi criado na
década de 1990, estruturando-se em um Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras - PAIUB.
A avaliação institucional, no PAIUB, consistia em um processo que
englobava os diferentes aspectos do ensino, pesquisa, extensão e gestão
das instituições (critério da globalidade) e o respeito à identidade
institucional (perfil, missões, condições, necessidades, apurações). Sua
legitimidade se baseava no envolvimento e participação das instituições,
fortalecendo sua autonomia.
SINAES, ENADE E CONAES
Em 2004 foram criadas novas diretrizes para Avaliação da Educação
Superior por meio da Lei n°10.861, instituindo o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior - SINAES, que tem por base a melhoria
da qualidade e a importância das atividades de cada instituição
educacional (BRASIL, 2004).
Esse novo sistema de avaliação Institucional se desenvolve em dois
momentos: a) autoavaliação conduzida, pelas Comissões Próprias de
Avaliação; e b) através de mecanismos de avaliação externa.Foram
implantados alguns instrumentos de avaliação externa, como o Exame
Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes – ENADE e os
instrumentos de avaliação externa conduzidas pelas comissões de
especialistas nomeadas pelo INPE/MEC que no início eram
caracterizados por 10 dimensões e que atualmente foram transformadas
em 5 eixos: Planejamento e Avaliação Institucional, Desenvolvimento
Institucional, Políticas Acadêmicas, Políticas de Gestão e Infraestrutura
Física.
As diretrizes do Processo
88
O Processo de Avaliação Institucional apresenta as seguintes diretrizes:
a) Consiste em uma atividade intrínseca ao processo de planejamento,
sendo um processo contínuo, geral, específico, buscando integrar ações.
b) Elabora críticas às suas ações e aos resultados obtidos.
c) Busca conhecer e registrar as limitações e possibilidades do trabalho
avaliado.
d) É um processo democrático, apresentando, em princípio, os aspectos
a serem avaliados envolvendo a participação dos sujeitos.
e) É um processo transparente e ético em relação a seus fundamentos,
enfoque e, principalmente, no que se refere à utilização e divulgação dos
seus resultados.
89
 Sala de aula como espaço de aprendizagem e
interação
1 A organização do espaço
O deslocamento da centralidade do professor para o aluno como
proposta pedagógica implica reconfiguração do espaço físico,
especialmente a sala de aula. Para Gauthier et al. (2006), o planejamento
do ambiente educativo, envolvendo tempo, espaço físico e recursos
materiais e humanos, contribui positivamente no processo de ensino-
aprendizagem. Tal posição é corroborada por Zabala (2010), para quem o
meio físico da escola influi no estado de ânimo, no interesse e na
motivação dos estudantes, contribuindo para as aprendizagens. O clima
e o ambiente devem favorecer a construção do conhecimento e a
integração dos sujeitos. O tipo de atividade a ser desenvolvidacom os
estudantes deve direcionar a organização do espaço da sala de aula. A
distribuição das carteiras precisa estar ajustada a cada atividade. Sobre
o papel do espaço escolar, Zabala afirma: Se a utilização do espaço tem
sido o resultado de uma maneira de entender o ensino, tanto em relação
à função social como à compreensão dos processos de aprendizagem,
certamente uma mudança nestes elementos levaria a uma
reconsideração das características que deveriam ter de acordo com
outras opções do ensino (2010, p. 130).
A concepção “clássica” de ensino-aprendizagem fundamenta a
organização e distribuição do espaço escolar em função de “ordem,
controle e eficácia”, argumenta ele. A sala de aula tradicional, ainda
predominante nas escolas brasileiras, é estruturada como “[...] um
conjunto de cadeiras e mesas colocadas em duas ou individualmente e
alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor ou
professora.” (Ibid., p. 131). Tal disposição pode contribuir para manter a
disciplina, a ordem, por parte do professor. Ao mesmo tempo, esse
cenário pode evidenciar um tipo de “ensino centrado nos conteúdos
factuais e conceituais”, tendo o professor como “protagonista da
90
educação”. Portanto, a configuração de uma sala de aula dessa forma se
explica quando os objetivos da ação docente sejam a transmissão de
conteúdos e o controle da classe.
A organização da sala de aula depende do(s) objetivo(s) estabelecido(s)
para a situação de aprendizagem. É senso comum entre professores de
que a disposição das carteiras em fileiras separadas é mais adequada
quando o foco deve estar na exposição, na fala do professor. Será que a
posição olhos na nuca(de outro) facilita mais do que olhos nos olhos (do
professor)? Já a disposição em fileiras duplas e em quartetos ou sextetos
favorece os trabalhos em grupos e as interações entre alunos. Mas será
que somente por meio dessas formas há interação? Nos últimos anos
tem tido boa aceitação, entre as instituições que tomam conhecimento
da alternativa, a disposição em “U”. Esta forma de organização do espaço
da sala de aulacontempla as proposições das diferentes disposições,
desde que em situações de aprendizagem bem planejadas e bem
conduzidas pelo professor. A disposição em “U” tem possibilitado tanto
atividades em grupos (grandes e pequenos) como atividades
individualizadas.
Ao mesmo tempo, essa disposição facilita a circulação do professor e o
contato direto com cada estudante sempre que necessário, além de
proporcionar melhor gestão da classe em termos de acompanhamento
do processo de ensino-aprendizagem e de organização disciplinar. Com
base na prática educativa, pode-se afirmar que é o formato ideal para o
modelo de ensino e avaliação por competência. Conforme Luckesi,“[...]
competência define o que (conteúdos cognitivos, afetivos e motores) e
como (metodologia) se ensina e se aprende.” (2011, p. 410).
Para acompanhar a aprendizagem de cada estudante, registrando as
habilidades desenvolvidas e as competências adquiridas, conforme o
planejamento, o professor necessita de uma organização espacial
adequada da sala de aula, o que é favorecido pela disposição em “U”.
Uma sala de aula assim organizada pode constituir-se num espaço de
verdadeira interação. Todavia, vale ressaltar que isso depende da ação
pedagógica do professor, conforme também destacam Teixeira e Reis:
[...] a ação pedagógica do professor reflete-se na organização que faz do
espaço da sala de aula. Se se pretender uma prática eficaz e se a
eficiência for a meta, o espaço deverá ser adequado ao ambiente
91
consoante os objetivos a atingir. Numa sala de aula, é o professor que
controla os recursos, os processos e a didática (2012, p. 176). Aprende-se
na interação com e nos espaços, fundamentalmente na interação com o
outro – outro sujeito.
2 A interação dos sujeitos Interação supõe relações
Relações entre sujeitos. Sujeitos atuantes, que realizam ações entre e
com. Estabelecer relações interpessoais professoraluno implica
afetividade, respeito e admiração. Essa dimensão relacional produz
disciplina, ordem e boa convivência, o que contribui para o sucesso na
gestão da classe. Compete ao professor gerir a classe, o que significa ser
competente para gerir conflitos e administrarinterações.
Conforme Gauthier et al. (2006), o professor necessita ser capaz de
planejar, organizar e manejar a classe. Para Zabala (2010), o professor
deve “diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar
a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado.”
(p.10). Em sala de aula, o professor tem autonomia para exercer
autoridade.O significado de autonomia profissional docente depende da
forma como se resolvem as relações entre prática pedagógica, suas
finalidades e condições do contexto.
Contreras entende a autonomia, no contexto da prática profissional do
ensino, como um “processo de construção permanente” em que se
articulam vários elementos: aspectos pessoais com relacionais,
propósitos de compreensão e equilíbrio social com defesa profissional
de valores educativos, e independência de juízo com participação social.
Para ele, “A autonomia se desenvolve num contexto de relações, não na
solidão.” (1997, p. 152). Portanto, a autonomia se constrói no encontro. A
compreensão disso é fundamental para que o professor possa tomar
decisões (autônomas) em situação singular de juízo. Nesse sentido,
Contreras traz: Na medida em que a autonomia implica reconhecer a
diferença de perspectivas, posições, interesses e práticas, a
responsabilidade e o compromisso profissional se apoiam, como parte
da competência profissional, no diálogo, a orientação ao entendimento,
a negociação e a justificação pública das posições (Ibid., p. 171).
A autonomia profissional implica diálogo, compreensão, negociação,
intermediação, mediação e equilíbrio. Nessa perspectiva, o profissional
docente deve manter uma distância críticaque lhe permita a reflexão
92
sobre o contexto (a realidade) em que está inserido, sobre a tomada de
decisões em situações de juízo e sobre a autonomia como consciência
de si mesmo. A autoexploração é um processo de construção pessoal e
relacional. O autoconhecimento requer descentralização, olhar-se sob
pontos de vista de outros. Para o pesquisador,“Entender a alguém é
sempre um processo que implica a forma em que nos entendemos a
nós mesmos.” (Id., p. 161). Em relação à interação dos sujeitos,
especialmente em sala de aula, vale destacar o modelo da racionalidade
crítica descrito por Pereira (2008). Esse modelo tem uma visão política
clara sobre o papel do profissional na sociedade,o qual atua
politicamente consciente para a promoção da igualdade e da justiça
social.
Nesse modelo de racionalidade, a educação é historicamente localizada
(atua na construção de um mundo desejado), é uma atividade social
(com consequências sociais), intrinsecamente política e problemática. O
professor aqui é um problematizador – questiona o conhecimento, o
poder e as condições no campo educacional. Os principais modelos de
formação de professores, integrantes do modelo da racionalidade crítica,
são: a) modelo sócioreconstrucionista (o processo de ensino-
aprendizagem como meio para a promoção da humanização); b) modelo
emancipatório ou transgressivo (a educação como expressão do
ativismo político para a transformação da realidade); e c) modelo
ecológico crítico (a pesquisa-ação como meio para a transformação
social).Todos estes propõem interatividade e reflexividade, atributos
essenciais na formação mútua dos sujeitos.
3 Formação interativa dos sujeitos
Formação implica criação, construção, constituição. Integração, por sua
vez, tem a ver com incorporação, inclusão, assimilação. Formação
integradora dos sujeitos significa a construção mútua das pessoas que
interagem de maneira cooperativa e reflexiva. Na sala de aula interagem
professore alunos, construindo-se mutuamente no processo de ensino-
aprendizagem. Ambos aprendem, todos se formam, se constituem.
Todos incorporam conhecimentos, valores e experiências. São vidas em
formação, constantemente, mutuamente, em interação.
José Pacheco, referindo-se à figura do professor, traz: “O dicionário diz-
nos ser aquele que ensina. Eu diria ser mais aquele que aprende...
93
ensinando.”(2009, p. 93). O momento atual se caracteriza pela
efervescência de discussões e/ou reflexões em torno do papel e das
funções da escola. Na expressão de Nóvoa (2005), a escola vive um
transbordamento de tarefas em decorrência da acumulação de missões
durante a modernidade escolar. Nesse contexto, ressalta-se o conceito
de educação integral, que inclui discursos sobre cidadania. Para Nóvoa,
“a contemporaneidade escolar se definirá por retraimento.” (2009, p. 62).
A escola deve focar-se na sua verdadeira e prioritária finalidade: “a
transmissão e apropriação dos conhecimentos e da cultura” e “a
compreensão do encontro, da comunicação e da vida um conjunto.”
(Ibid., p. 62). Este, portanto, seria o papel da escola para com os
estudantes. E a formação dos professores? Maués e Souza (2013)
investigam a relação entre expansão, formatos institucionais e as
políticas de formação de professores.
A educação, em escala internacional, está sendo apontada como saída
para o desenvolvimento socioeconômico. As pesquisadoras analisam a
questão da formação de professores, bem como o papel da educação e
do profissional docente na perspectiva do desenvolvimento do país.
Todos os fóruns e falas sobre o tema apontam para a relevância desse
papel no processo. Contudo, não há evidências sobre a concretização
das proposições como política pública. No que se refere à formação de
professores, as autoras destacam os princípios norteadores da política
nacional. O Decreto nº 6.094/2007, que dispõe sobre a implantação do
Plano de Metas “Todos pela Educação”, destaca como diretrizes
essenciais a instituição de programa de formação inicial e continuada, a
implantação do plano de carreira, cargos e salários, a valorização do
mérito e a participação dos professores no planejamento administrativo-
pedagógico da escola.
A formação docente, especificamente, implica uma série de aspectos:
escolha profissional, constituição identitária, trajetória de vida, saberes
docentes e práticas educativas. A escolha profissional remete para
vivências desde a infância, destacando-se as influências familiares e
escolares. Além desses fatores, pesa a vocação e a identificação.
Contexto de socialização e tendência pessoal já são aspectos da
constituição identitária do professor. Conforme Nóvoa (2013), a
construção da identidade docente é um processo em que o professor
“[...] se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional.” (p.16).
94
Compreenderse como pessoa na profissionalidade contribui para a
produção de sentido no trabalho. Nessa perspectiva, Josso (2004)
enfatiza a contribuição da abordagem biográfica, a qual possibilita
autoconhecimento e tomada de consciência sobre os processos de
constituição e formação do ser professor e, em decorrência, produz
questionamentos, responsabilizações, conformações, assimilações e
mudanças de ordem pessoal.
Com relação à trajetória de vida dos/as professores/as, Tardif (2012)
postula que ela é tão importante no desenvolvimento do saber
profissional quanto as fontes e os lugares de aquisição. Trajetória pré-
profissional e trajetória profissional integram a socialização como
processo de formação do indivíduo. A trajetória profissional, entendida
como carreira, engloba fases de ruptura e de continuidade nas
dimensões identitária e de socialização.Ao longo de sua história de vida,
o professor interioriza vários elementos (como crenças, valores,
conhecimentos, experiências e competências) que vão estruturar seu ser
professor, pessoal e profissionalmente. Para o pesquisador, os saberes
profissionais (fundamentos do saber-ensinar) são: a) existenciais – os
aspectos que constituem o sujeito professor/a (intelectual, emocional,
afetivo, pessoal, interpessoal); b) sociais – adquiridos de fontes sociais
diversas em tempos diferentes; e c) pragmáticos – saberes do trabalho.
Refletindo sobre os saberes docentes, Gauthier et al. (2006) trazem
importante contribuição, propondo um repertório de conhecimentos
próprios ao ensino. Diferentemente da noçãode reservatório de
conhecimentos específicos ao ensino, que abrange os saberes
disciplinares, curriculares, profissionais, experienciais e da tradição
pedagógica, repertório de conhecimentos próprios ao ensino engloba
apenas os saberes da ação pedagógica (saberes produzidos pelos
docentes no exercício de sua atividade). Esse repertório de
conhecimentos é constituído de enunciados denotativos (declarativos),
que expressam fatos, e de enunciados prescritivos (procedimentais), que
indicam ações, operações. Tais enunciados tratam apenas de saberes
práticos relacionados à gestão da matéria (conteúdos) e à gestão da
classe. Zabala (2010) defende a abordagem construtivista como
concepção metodológica. De acordo com essa concepção, a
aprendizagem dos conteúdos se processa de maneira diferente em
função da tipologia dos mesmos, objetivando a construção do
95
conhecimento e a formação integral da pessoa numa perspectiva
reflexiva.
Tendo em vista o papel reservado ao professor na formação de pessoas,
é necessário repensar a própria formação docente. Para Fossatti, “Antes
de formar o educador ou o educando, se está formando a pessoa do
educador ou do educando. Assim, o educador ou o educando sempre
vêm associados com seuser pessoa.”(2013, p. 179). O educador é
compreendido como uma pessoa, um todo, e não como apenas um
profissional. Nóvoa (2009) propõe passar a formação docente para
dentro da profissão, buscando reforçar a dimensão pessoal e a presença
pública dos professores. Alves e André (2013) enfatizam que o professor
presta um serviço específico e único, utilizando saberes acadêmicos
específicos e competências práticas específicas, produzindo
conhecimento, decidindo num campo de incertezas e integrando um
coletivo responsável pela atenção.
Estudo realizado por estes pesquisadores, com o objetivo de
compreender a influência do campo de tensão do contexto escolar sobre
a constituição da profissionalidade docente, aponta para o seguinte: a) o
reconhecimento expresso pelos pais de seus alunos constitui-se em
afirmação profissional; b) as conquistas proporcionadas aos alunos
despertam o sentimento de realização profissional; c) a desenvoltura
constitui-se em traço pessoal que possibilita a aprendizagem das
especificidades do trabalho docente; d) os saberes específicos
diferenciam o trabalho docente dos demais fazeres, são apreendidos na
formação (inicial e continuada) e são reformulados e produzidos na
práxis; e) os saberes específicos são aprendidos na formação, sob o
ponto de vista dos professores; f) os conteúdos a ensinar devem estar
articulados com o modo de ensinar (metodologia); g) o caráter interativo
e relacional caracteriza a constituição da profissionalidade; h) a
especificidade da função docente requer autonomia para decidir sobre
conteúdos e práticas educativas; i) a organização dos professores como
categoria é frágil; j) a rotatividade dificulta a coesão; e k) o contexto em
que a profissão é exercida determina a constituição da profissionalidade
docente. Diante de tal quadro, ressalta-se a necessidade de mudanças
na educação, especialmente acerca do trabalho docente, o que requer
formação continuada. Nóvoa (2013) apresenta uma contradição do ser
professor: o efeito rigidez (resistência às mudanças) e o efeito de moda
96
(rápida assimilação de novidades pedagógicas).
Essa situação paradoxal evidencia, pois, que propostas exequíveis e
inovadoras podem ser bem assimiladas e praticadas pelos docentes.
Pimenta traz a questão da práxis em educação. “A atividade docente é
práxis.” (1994, p. 83). Para ela, a centralidade dessa atividade (prática) é o
processo de ensino-aprendizagem. “Educação é prática social.”, continua
a autora (Ibid., p. 83), realizando-se nas relações sociais contraditórias,
em confronto, objetivando a humanização (libertação, emancipação,
desalienação) dos homens em sociedade. Práxis é prática em
transformação. Cabe à Didática o papel de formação do professor para a
práxis transformadora. A Didática precisa formular novos processos de
ensinoaprendizagem, trabalhando a relação entre teoria e prática e
aprofundando a articulação entre conteúdos de ensino, o ensino, o
estudo e os meios de aprendizagem. A Didática “[...] precisa tematizar os
problemas de ensino em uma determinada sociedade [...], relacionados
com as finalidades da educação [...] e formas de organização do trabalho
do professor nas escolas [...]” (Id., p. 116). Para a autora, atarefa de
ensinar perpassa um percurso que vai do planejamento da atividade
para a sala de aula aos resultados desse trabalho no processo de
educação enquanto humanização.Eis o papel do professor na formação
dos sujeitos. Trata-se de uma ação ecológica – da sala de aula para o
mundo.Um mundo em intensas e rápidas transformações, exigindo
educação para a humanização.
Os jovens da sociedade pós-industrial,conforme De Masi (2000),
precisam desenvolver a atitude mental que possibilite entender a lógica
das tecnologias. Precisam, também, planejar o tempo livre (que é
predominante hoje), não apenas o tempo de trabalho. Na sociedade pós-
industrial, “[...] a preparação profissional para o trabalho criativo deve
ser integrada à preparação profissional para o ócio ativo [...]”, afirma De
Masi (2010, p. 296). O ócio (tempo livre ou tempo sem trabalho) tem
ocupado um espaço cada vez maior na vida das pessoas. É preciso
potencializar as articulações entre trabalho, estudo e lazer (tempo livre)
em direção a uma nova condição existencial. Para o sociólogo, é preciso
“[...] reprojetar a família, a escola, a vida [...]”, traçando “[...] um
ambicioso plano de reeducação e um amplo pacto social que objetive a
redistribuição mais justa do trabalho, da riqueza, do saber e do poder.”
(Id., p.25).
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98
Educação profissional e tecnologia
Escrever algumas frases sobre o que você está indo para lidar nesta
seção. Você pode descrever isso em um parágrafo, acrescentar uma lista
de tópicos etc
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	Cover
	Contents
	Fundamentos da educação: relação educação e sociedade
	Dimensões filosófica, sociocultural e pedagógica
	Função sociocultural da escola
	Processo de ensino aprendizagem
	A função social do ensino e a concepção sobre os processos de aprendizagem
	Didática e o processo de ensino e aprendizagem
	Projeto político pedagógico: concepção, princípios e eixos norteadores
	Planejamento escolar: concepção, importância, dimensões e níveis
	Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos
	Ensino por competências
	Currículo e construção do conhecimento
	Saberes escolares
	Avaliação do processo ensino-aprendizagem
	Avaliação das instituições de ensino
	 Sala de aula como espaço de aprendizagem e interação
	Educação profissional e tecnologia