NEUROCIÊNCIA-DA-COGNIÇÃO-E-DA-EMOÇÃO-1

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NEUROCIÊNCIA DA COGNIÇÃO E DA EMOÇÃO 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2 
INTRODUÇÃO................................................................................................. 3 
EMOÇÕES E MEMÓRIA ................................................................................. 4 
NEUROCIÊNCIA COGNITIVA......................................................................... 8 
AS FACES DA EMOÇÃO .............................................................................. 12 
AFETO E MEMÓRIA ..................................................................................... 17 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 23 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
As emoções fazem parte da evolução da espécie humana e, obviamente, se 
constituem parte fundamental da aprendizagem humana. Sem dispor de funções de 
autorregulação emocional, a história da Humanidade seria um caos e a aprendizagem 
um drama indescritível, as emoções tomariam conta das funções cognitivas e os 
seres humanos só saberiam agir de forma impulsiva, excitável, eufórica, episódica e 
desplanificada. Eis então a razão de o porquê o cérebro humano integra inúmeros e 
complexos processos neuronais de produção e de regulação das respostas 
emocionais. 
O desencadeamento das emoções colabora, ainda, para a formação de 
memórias, desde que exista suficiente emoção numa determinada experiência, 
somos capazes de registrar na memória e de ativá-la, posteriormente. A neurociência 
compreende o estudo do controle neural das funções vegetativas, sensoriais e 
motoras; dos comportamentos de locomoção, reprodução e alimentação; e dos 
mecanismos da atenção, memória, aprendizagem, emoção, linguagem e 
comunicação. 
Ainda no século XIX, começaram a surgir estudos mais aprofundados e 
sistemáticos dos processos cerebrais envolvidos nas emoções. Pesquisadores como 
o psicólogo americano William James e o fisiologista dinamarquês Carl Lage, 
propuseram que as emoções não existem sem manifestações fisiológicas e 
comportamentais. Mas foi no final da década de 1920 que o fisiologista americano 
Walter Cannon e seu aluno Philip Bard, propuseram mais objetivamente o sistema 
nervoso central como o causador, em paralelo, tanto da experiência subjetiva 
emocional como de suas manifestações fisiológicas e comportamentais. 
A teoria Cannon-Bard foi a primeira tentativa concreta de elucidar as bases 
neurais das emoções. (...) Foi quando o anatomista americano Jamez Papez mudou 
o eixo de raciocínio de centros isolados de coordenação emocional para o conceito 
de “sistema” ou circuito, que recebeu o nome de circuito de Papez (LENT, 2010). 
Evidências experimentais ulteriores permitiram a revisão das estruturas 
pertencentes ao circuito proposto por Papez, surgindo, assim, o conceito de sistema 
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límbico (SL). Verificou-se, ainda, que o chamado sistema límbico tinha outras funções, 
pois suas estruturas estavam envolvidas não só com os processos emocionais e 
motivacionais, mas também com a memória, a aprendizagem e, ainda, com os 
controles visceral e neuroendócrino. 
As emoções podem ser classificadas por “valência (positiva e negativa) e ainda 
por três grupos: as primaria ou básicas, as secundárias e as emoções de fundo”. O 
desencadeamento das emoções colabora, ainda, para a formação de memórias. 
Desde que exista suficiente emoção numa determinada experiência, somos capazes 
de registrar na memória e de ativá-la, posteriormente. 
As neurociências estudam os neurônios e suas moléculas constituintes, os 
órgãos do sistema nervoso e suas funções, e ainda as funções cognitivas e o 
comportamento que são resultantes da atividade dessas estruturas. Graças ao 
desenvolvimento e ao aperfeiçoamento de técnicas de neuroimagem, de 
eletrofisiologia, da neurobiologia molecular e ainda os achados no campo da genética 
e da neurociência cognitiva, o conhecimento neurocientífico cresceu muito nos 
últimos anos. 
 
 
 
EMOÇÕES E MEMÓRIA 
 
 
 
A emoção “é uma experiência subjetiva acompanhada de manifestações 
fisiológicas (respostas autonômicas, comandadas pelo sistema nervoso central, SNC) 
e comportamentais detectáveis (respostas motoras)” como: “aumento do estado de 
alerta, desassossego, dilatação da pupila, sudorese, lacrimejamento, alteração da 
expressão facial, entre outras”. O que permite que ela seja analisada mais facilmente 
com os métodos da neurociência, 
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As emoções conferem, portanto, o suporte básico, afetivo, fundamental e 
necessário às funções cognitivas e executivas da aprendizagem que são 
responsáveis pelas formas de processamento de informação mais humanas, verbais 
e simbólicas (FONSECA, 2016). Segundo Lent (2010, p. 714), “as emoções negativas 
são mais conhecidas do que as positivas, talvez porque sejam mais ricas em 
manifestações fisiológicas”. 
As emoções podem ser classificadas por “valência (positiva e negativa) e ainda 
por três grupos: as primaria ou básicas, as secundárias e as emoções de fundo” 
(Quadro 1) (LENT, 2010, p. 716). 
 
 
 
 
As primárias se originam na rede de circuitos neurais do sistema límbico, a 
amígdala e o cíngulo são seus gatilhos (PEREIRA, et al, 2013), são inatas e não 
dependem de fatores sociais e culturais, são inerentes a todas as pessoas. As 
secundárias são influenciadas pelo contexto social e cultural, são aprendidas. Por 
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meio delas o indivíduo obedece, ou não, as regras de comportamento que a 
sociedade lhes recomenda em cada lugar e época histórica. Já as emoções de fundo, 
referem-se a estados gerais de bem-estar, ou mal-estar. 
O desencadeamento das emoções colabora, ainda, para a formação de 
memórias, desde que exista suficiente emoção numa determinada experiência, 
somos capazes de registrá-la na memória e de ativá-la, posteriormente. 
As emoções fazem parte da evolução da espécie humana e, obviamente, 
constituindo parte fundamental da aprendizagem humana. Sem dispor de 
funções de autorregulação emocional, a história da Humanidade seria um 
caos, e a aprendizagem um drama indescritível, as emoções tomariam conta 
das funções cognitivas e os seres humanos só saberiam agir de forma 
impulsiva, excitável, eufórica, episódica e desplanificada. Eis a razão porque 
o cérebro humano integra inúmeros e complexos processos neuronais de 
produção e de regulação das respostas emocionais (FONSECA, 2016, p. 
35). 
 
Áreas especiais nas regiões límbicas basais do cérebro determinam se uma 
informação é importante ou não e tomama decisão subconsciente de armazenar a 
informação como um traço de memória sensibilizada ou suprimi-la. 
 
Num clima de ameaça, de opressão, de vexame, de humilhação ou de 
desvalorização, o sistema límbico, situado no meio do cérebro, bloqueia o 
funcionamento dos seus substratos cerebrais superiores corticais, logo das 
funções cognitivas de input, integração, planificação, execução e output, que 
permitem o acesso às aprendizagens simbólicas e à resolução de problemas 
complexos exclusivos da espécie humana (FONSECA, 2016, p. 19). 
 
 
 
Em 1937, James Papez, neuroanatomista norte-americano, sugeriu que a 
atividade cognitiva no córtex afeta a expressão das emoções através de conexões 
com o hipotálamo e o hipocampo (mais, tarde denominado de circuito de Papez). 
Evidências experimentais ulteriores permitiram a revisão das estruturas pertencentes 
ao circuito proposto por Papez, surgindo, assim, o conceito de sistema límbico (SL). 
Verificou-se, ainda, que o chamado sistema límbico tinha outras funções (Quadro 2), 
pois suas estruturas estavam envolvidas não só com os processos emocionais e 
motivacionais, mas também com a memória, a aprendizagem e, ainda, com os 
controles visceral e neuroendócrino. 
 
 
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NEUROCIÊNCIA COGNITIVA 
 
Nos últimos anos, inúmeros estudos foram realizados com o intuito de se 
entender, de forma mais assertiva, as atividades cerebrais e como as mesmas 
influenciam no comportamento humano. E é justamente nesse contexto que se 
encaixa a Neurociência. Ela corresponde à área que estuda o sistema nervoso 
central, bem como suas funcionalidades, estrutura, fisiologia e patologias. Esse 
sistema é responsável por estruturar as atividades do corpo humano, sejam elas 
voluntárias ou não. 
De forma resumida, as experiências e a maneira como o ser humano lida com 
as mesmas, afetam seu cérebro e seu desenvolvimento. Nesse sentido, a 
neurociência diz respeito à inteligência, aos sentimentos, à capacidade de tomar 
decisões, além de gerar entendimento sobre o funcionamento do sistema nervoso e 
como agir sobre ele. Para que todo este estudo seja realizado, os cientistas levam em 
consideração os processos a nível cognitivo, ou seja, como o ser humano adquire 
conhecimento (seja por meio da atenção, da associação, da memória, da imaginação, 
do pensamento, da linguagem, entre outros), através dos cinco sentidos, resultando 
assim, em seu desenvolvimento intelectual, comportamentos, interações e adaptação 
ao meio. 
Dentre as subdivisões da Neurociência, uma delas é a Neurociência Cognitiva, 
ela tem como foco, o estudo a respeito das capacidades mentais do ser humano, 
como seu pensamento, aprendizado, inteligência, memória, linguagem e percepção. 
Com base nisso, as sensações e a percepção do indivíduo são o que norteiam 
os estudos da Neurociência Cognitiva, ou seja, como uma pessoa adquire 
conhecimento a partir das experiências sensoriais a que é submetida; uma música, 
um aroma, o gosto de uma comida, uma imagem ou uma sensação corporal, tudo 
isso engloba as experiências sensoriais e são elas as responsáveis por captar os 
dados do ambiente e levá-las ao cérebro. 
Verifica-se então, que a Neurociência Cognitiva não diz respeito apenas ao 
sistema nervoso, como também, como as experiências sensoriais adquiridas ao longo 
da vida são processadas pelo no cérebro e são transformadas em conhecimento. 
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Você já parou para pensar em como o cérebro processa as informações que 
recebe? Em como tal ação reflete no aprendizado e na vida como um todo? É 
justamente através da Neurociência que tais perguntas podem ser respondidas, pois 
seus estudos compreendem como uma pessoa processa as informações adquiridas 
pelo ambiente e as transforma em aprendizado. A partir daí, é possível definir 
estratégias assertivas de ensino, o que garante à pessoa, uma melhor absorção do 
conteúdo. 
Confira algumas áreas em que a Neurociência pode auxiliar no aprendizado: 
 
Emoção 
A inteligência humana está intimamente ligada à emoção, ou seja, o aspecto 
emocional interfere na nossa cognição: quanto mais um evento contenha emoção, 
mais a pessoa se lembrará dele e isso afeta na obtenção de conhecimento (de forma 
positiva ou negativa). 
Nesse sentido, a emoção da pessoa precisa ser instigada (quando ela for 
positiva) ou desestimulada (quando ela for negativa), para que o desenvolvimento 
intelectual não seja prejudicado. 
 
 
Motivação 
A motivação é o que fomenta o aprendizado, quando a pessoa se depara com 
uma interferência positiva, isso mobiliza a atenção da mesma, o que gera a 
motivação. Da mesma forma, se o indivíduo encontra uma tarefa muito difícil, sua 
mente se frustra e ele acaba desmotivado, e isso interfere na sua aprendizagem. 
A pessoa deve então, no decorrer do desenvolvimento intelectual, não apenas 
entrar em contato com inúmeros conteúdos, como também, realizar atividades que 
despertem a sua curiosidade, proponham desafios e a motivem. 
 
Atenção 
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A atenção é fundamental para que o conhecimento seja adquirido, pois o 
sistema nervoso só absorve a informação quando a pessoa está atenta a mesma. O 
indivíduo presta atenção em alguma coisa, quando aquilo é entendido, ou seja, tem 
significado. 
Nesse sentido, a falta de atenção muitas vezes não ocorre por indisciplina, mas 
sim, por falta de estímulo. Por conta disso, para que a pessoa dê atenção a uma 
informação, a interação entre a mesma e o indivíduo precisa ocorrer. 
 
Socialização 
As experiências sociais do ser humano e o ambiente ao qual ele está inserido, 
formam a sua cognição, ou seja, o cérebro se modifica e se desenvolve durante a 
vida. Através da socialização, é possível que a pessoa consiga aprimorar a sua 
linguagem verbal e não verbal, interaja com outras pessoas, reconheça e expresse 
emoções, exerça suas potencialidades e tenha empatia. 
Memória 
A memória se dá através de repetições, quando a pessoa decora uma 
informação e através de associações, quando existem vínculos e relações com o 
conteúdo. Nesse sentido, o ato de aprender não ocorre apenas quando se grava 
informações, mas também, quando o conteúdo afeta a pessoa. Com isso, o indivíduo 
deve identificar pontos de ancoragem para que o conteúdo aprendido tenha sentido 
e fique na sua memória. 
 
Como dito no início, muito se tem estudado e pesquisado sobre o 
funcionamento cerebral, com o objetivo de entender os mais diversos mistérios que 
rodeiam a mente humana. Neste sentido, em pesquisas realizadas em laboratório, 
chegou-se à conclusão que, por meio do aprendizado obtido e das experiências 
vividas, o cérebro sofre transformações efetivas e verdadeiramente positivas. 
Assim, o essencial a ser feito em sala de aula é transmitir conhecimentos e 
informações através de experiências, que, consequentemente, vão permitir ao aluno 
aproveitar cada vez melhor o aprendizado obtido, já que, com isso, o seu cérebro será 
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positivamente modificado, tornando-o ainda mais funcional, com novos padrões de 
organização em nível celular. 
Outra coisa que a Neurociência ensina é que manter a atenção e o foco voltado 
para algo é uma escolha que o indivíduo faz e não algo inato de alguns, que outros 
não possuem. 
Entendendo isso, professores, treinadores, entre diversos outros 
multiplicadores de conhecimento, devem estimular seus alunos a manterem-se 
concentrados no conteúdo, despertando o seu interesse genuíno pelo o que está 
sendo transmitido em sala de aula. 
Fazendo isso, as chances de que mantenham o foco e que não se distraiam 
facilmente com o que quer que seja que esteja passando em sua mente, aumentam 
de forma significativa, facilitando, assim, o surgimento de resultados verdadeiramente 
positivos para todos os envolvidos nos processos de aprendizado. Com o tempo, você 
vai perceber que eles mesmos vão escolher estar concentrados, ao invés de 
distraídos. 
A NeurociênciaCognitiva tem como objeto de estuda a compreensão, na 
prática, sobre como a nossa mente processa as informações, como isso possibilita 
aprender, desenvolver e acumular conhecimentos e aperfeiçoar as múltiplas 
inteligências. Essa consciência dos pontos fortes e de limitação é fundamental no 
processo de ensino, uma vez que possibilita desenvolver modelos de aprendizado 
que levem em conta o processo cognitivo de cada um e com soluções adequadas a 
cada pessoa. 
Neste sentido, é essencial que professores e demais educadores interessem-
se cada vez mais pelos estudos neurocientíficos, pois, conforme pudemos 
acompanhar ao longo de todo este conteúdo, a Neurociência, principalmente a 
Cognitiva, tem o grande poder de contribuir, efetivamente e na prática, para que 
transformações aconteçam, tanto em sala de aula, quanto na educação de uma forma 
geral. 
Implementando estes processos de melhoria na educação em nosso país, 
teremos a chance de ver a nossa sociedade verdadeiramente transformada, com 
muito mais consciência e chances de construir um mundo muito melhor para todos. 
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AS FACES DA EMOÇÃO 
 
O ser humano sente-se feliz, triste, amedrontado, ansioso, surpreso, satisfeito, 
interessado, envergonhado, culpado, raivoso, alegre…, mas o que faz com que nos 
sintamos dessa forma? Como essas emoções afetam nosso ser? Que estímulos nos 
fazem sentir essa ou aquela emoção? Qual a relação dos sentidos com a emoção? 
Mas então o que é emoção? 
A palavra emoção deriva do latim movere, mover, pôr em movimento. É 
essencial compreender que a emoção é um movimento de dentro para fora, um modo 
de comunicar os nossos mais importantes estados e necessidades internas (RATEY, 
2001). Segundo autores como Papalia, Olds e Feldman (2006), emoção são reações 
subjetivas a experiências associadas às variações fisiológicas e comportamentos, 
sendo flexíveis e modificáveis. 
Neurocientista como Le Doux (1996) considera as emoções como função 
biológica do sistema nervoso. Gazzaniga (2005), “orientador de Le Doux” (1996, p. 
10), afirma que as emoções são uma parte fundamental da experiência humana, 
podendo avisar do perigo, criando laços entre as pessoas e trazendo alegria à vida. 
O autor ainda comenta que, para os cientistas psicológicos, a emoção se refere a 
sentimentos que envolvem avaliação subjetiva, processos fisiológicos e crenças 
cognitivas. Robert Lent (2001), no clássico livro Cem bilhões de neurônios, salienta 
que os neurocientistas têm dificuldades em definir esses aspectos da mente humana; 
por isso adotam definições operacionais. No caso aqui, emoção é definida (LENT, 
2001, p. 653) como uma “experiência subjetiva acompanhada de manifestações 
fisiológicas detectáveis”. 
Brandão (2004, p. 119) cita essas manifestações como alterações endócrinas: 
“garganta e boca secas, sudorese nas mãos e axilas, aumento dos batimentos 
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cardíacos e da respiração, rubor facial, tremores nas extremidades e, dependendo da 
intensidade da experiência emocional, incontinência urinária e intestinal”. 
Contudo é possível relacionarmos essas fontes de pesquisa, a emoção como 
um movimento subjetivo do ser humano, de dentro para fora, que acontece a partir 
de experiências e/ou estímulos que o sujeito vivencia, acontecendo por manifestar 
reações fisiológicas, seja através de suas reações, ações ou expressões. O ser 
humano está afetado e expressa-se através de emoções desde bebê, durante todo o 
seu ciclo vital. A discussão sobre emoção atinge um leque muito diverso de situações; 
é possível compreender, a partir de amplas e minuciosas leituras sobre o assunto, 
que ela perpassa diferentes situações de nossas vidas, como também decisões. 
Quem de nós já não passou por experiências positivas ou negativas? Qual 
nossa surpresa com algumas reações ou com o comportamento que às vezes temos? 
Gazzaniga e Heatherton (2005) abordam que as experiências negativas e positivas 
orientam nosso comportamento; sendo assim, as emoções são adaptativas, pois 
preparam e orientam comportamentos motivados quando, por exemplo, encontramos 
animais perigosos. Lent (2001) salienta que as emoções têm valor adaptativo para 
garantir a sobrevivência dos indivíduos e da sua espécie. Damásio (1996, p. 161) 
exemplifica afirmando que “a reação emocional pode atingir alguns objetivos úteis: 
por exemplo, esconder-se rapidamente de um predador ou demonstrar raiva em 
relação a um competidor”. 
Lent (2001) comenta que as emoções negativas são mais conhecidas que as 
positivas, talvez por ser mais ricas em manifestações fisiológicas e mais decisivas na 
sobrevivência dos animais, ou por suas manifestações comportamentais serem mais 
claras entre animais e seres humanos. Mas também “cada emoção tem seu padrão 
característico de manifestações fisiológicas” (LENT, 2001, p. 654). Emoções positivas 
podem gerar aceleramento cardíaco, respiração acelerada, rosto corado apenas com 
uma troca de olhares. Ou frequência cardíaca e respiração acelerada, mas sem corar 
o rosto, quando vemos algo que nos ameaça, como também podemos suar frio e 
empalidecer. 
James Papez apresenta a teoria do circuito do cérebro e da emoção, a qual 
preconiza que respostas emocionais envolvem uma rede de regiões cerebrais, 
incluindo o hipotálamo, tálamo anterior, giro do cíngulo e hipocampo. Essa teoria é 
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revista, em 1952, por Paul Maclean, o qual acrescentou a essa lista a amígdala, o 
córtex orbitofrontal e porções do núcleo da base, denominando esse circuito neural 
ampliado de Sistema Límbico. 
Estudos mais recentes têm mostrado que o conceito de Sistema Límbico, como 
delineado por Maclean, não tem sido sustentado com o passar dos anos. Le Doux 
afirma que emoções diferentes são meadas por redes cerebrais diferentes, módulos 
diferentes, e as transformações evolutivas em determinada rede podem não 
influenciar as demais. O autor acredita que a única maneira de entender como as 
emoções provêm do cérebro é poder estudar uma emoção de cada vez. 
Bear, Connors e Paradiso questionam se devemos incluir cada estrutura que 
contribui de alguma forma para a experiência ou a expressão de qualquer tipo de 
emoção. Mas reforçam que “nossa estratégia é enfocar umas poucas e específicas 
emoções para as quais há fortes evidências do envolvimento de certos circuitos 
neurais”. A figura a seguir mostra a estrutura que atualmente compreende o Sistema 
Límbico, em que as duas estruturas mais importantes são a amígdala e o córtex 
orbitofrontal: 
O córtex orbitofrontal pode regular nossas habilidades de inibir, avaliar e agir 
com informação emocional e social. Autores salientam que, se um estímulo 
importante, com valor emocional, é captado, ele pode mobilizar a atenção e atingir as 
regiões corticais específicas, onde é percebido e identificado, tornando-se consciente. 
A amígdala processa o significado emocional dos estímulos e gera reações 
emocionais e comportamentais imediatas. A amígdala interage também com o córtex 
cerebral, permitindo que a identificação da emoção seja feita, e podendo ocasionar, 
além disso, o aparecimento e a persistência de um determinado estado de humor. 
O nosso cotidiano é afetado por diferentes estímulos emocionais; esses podem 
ser positivos ou negativos, e cada um pode nos afetar de uma ou outra forma e 
manifestar diferentes reações, sejam elas fisiológicas conscientes ou inconscientes, 
ou reações emocionais. Cosenza e Guerra (2011) apresentam uma situação em que 
a professora chega à sala de aula com uma pilha de provas e anuncia uma avaliação 
inesperada. Certamente a amígdala cerebral dos alunos entrará em ação, provocando 
o aparecimento de respostas e modificações no estado de humor de certos alunos. 
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Bear, Connors e Paradiso (2002, p. 591) também salientam que, por meio da 
socialização ou de experiências dolorosas, todos aprendemos a evitar certos 
comportamentos por medo de ser feridos.Os autores dizem que “memórias 
associadas com medo podem ser de rápida formação e de longa duração”. Outro 
elemento emocional da vida cotidiana é o estresse. Definem um estressor como “um 
evento ou estímulo ambiental que ameaça o organismo e leva a uma resposta de 
enfrentamento, que é qualquer resposta dada pelo organismo para evitar, escapar de 
ou minimizar um estímulo aversivo”. Já o estresse é um elemento comum da vida 
emocional diária e reduz-se a determinadas respostas emocionais. 
As emoções podem afetar a aprendizagem, pois a ansiedade e o estresse 
prolongados têm um efeito contrário, negativo. “A própria atenção pode ser 
prejudicada por eles, sendo que, em situações estressantes, os hormônios 
glicoticoides secretados pela suprarrenal atuam nos neurônios do hipocampo, 
chegando a destruí-los”. Ao contrário do que as emoções negativas podem fazer, as 
emoções positivas têm um papel de extrema importância no que diz respeito a um 
ciclo de emoção, motivação, recompensa/prazer. 
Em muitas situações, fazemos algo que nos dá prazer; isso que sentimos 
resulta da ativação de neurônios de dopamina no núcleo accumbes. Os autores 
exemplificam dizendo que, quando estamos com fome, a comida tem um sabor 
melhor e a água é mais recompensadora quando estamos com sede, porque existe 
uma maior liberação de dopamina em condições de privação do que de não privação. 
Ressaltam ainda que esse circuito dopaminérgico, que utiliza a dopamina como 
neurotransmissor e se origina em neurônios do mesencéfalo, uma região situada um 
pouco abaixo do cérebro. Essa sensação de prazer e bem-estar vem da conexão de 
neurônios do núcleo accumbes com outros do córtex pré-frontal. 
Essa liberação de dopamina no núcleo accumbes tem estreita ligação com os 
comportamentos motivacionais. Explicam que “a motivação pode ser vista como uma 
capacidade que inicia, dirige e sustenta comportamentos que promovem 
sobrevivência e reprodução”. Assim, os autores reforçam a importância dos incentivos 
como elementos motivadores: tirar “A” no semestre é o incentivo para estudar 
bastante; gosto pelo chocolate; ter dinheiro para compras é incentivo para trabalhar, 
ou pelo simples fato de gostar de fazer, como desenhar, brincar, ouvir música, jogar 
xadrez, ler livros. 
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Contudo, a motivação está estreitamente ligada a repetir comportamentos e/ou 
situações prazerosas. Cosenza e Guerra (2011) abordam que a motivação pode nos 
levar a repetir ações que foram capazes de obter recompensa no passado ou a 
procurar situações similares, que tenham chance de proporcionar uma satisfação 
desejada no futuro. Afirmam ainda que a motivação é muito importante para a 
aprendizagem, devido à liberação de dopamina estar associada ao sistema de 
recompensa. 
Poderíamos pensar outros elementos motivacionais, como, por exemplo, um 
elogio dado a uma criança, um olhar positivo; resumindo, seria um ciclo de fatores: 
um estímulo positivo, que libera dopamina, fazendo com que se manifeste uma 
reação fisiológica boa (prazer/recompensa), resultando/motivando a repetir esse 
comportamento para novamente obter essa sensação boa. Certamente podemos 
associar com as situações de vínculos entre aluno/professor. O professor Jaderson 
Costa (2013) afirma que a emoção facilita o aprendizado; em uma sala de aula em 
que haja emoção, esses aspectos são atendidos primeiro pelo cérebro. Costa (2013) 
também ressalta que o cérebro gosta de ser adulado; ele é dependente e carente 
Para Gazzaniga e Heatherton (2005), o reforço positivo aumenta a 
probabilidade de um comportamento ser repetido devido a um estímulo agradável, e 
o reforço negativo aumenta o comportamento pela remoção de um estímulo aversivo. 
Os autores chamam a atenção para o fato de que “reforço negativo é diferente de 
punição. O reforço positivo-negativo aumenta a probabilidade de um comportamento, 
enquanto a punição diminui essa probabilidade”. 
Dámasio (1996) em seu livro intitulado “O erro de Descartes” diz que Descartes 
via o ato de pensar como uma atividade separada do corpo, mas o autor comenta que 
é possível realçar os efeitos positivos e negativos das emoções sobre a razão e o que 
elas podem provocar no processo de planejamento e decisão. 
 
 
 
 
 
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AFETO E MEMÓRIA 
 
Os estudos sobre a influência do afeto nos processos de codificação, de 
armazenamento e de recuperação de informações, processos esses chamados 
genericamente de “memória” também se diversificam do ponto de vista teórico, 
metodológico e na ênfase atribuída aos aspectos da memória investigados. Estudos 
clínicos, alguns deles com ênfase psicopatológica e/ou terapêutica, outros com 
ênfase nos aspectos mais cognitivos das amnésias, passando por estudos realizados 
experimentalmente com animais, ou mesmo os estudos experimentais realizados 
com indivíduos sem comprometimentos cerebrais, têm contribuído para o 
entendimento do funcionamento da memória. Estes estudos são complementados por 
estudos científicos mais diretamente voltados para a investigação dos subsistemas 
neurais envolvidos nos processos de memória, bem como para o papel dos 
neurotransmissores neste contexto. 
Inúmeros pacientes neurológicos amnésicos, como aqueles estudados por 
Korsakoff no século XIX; o famoso paciente H.M., com lesões bilaterais no 
hipocampo, estudado por Milner e Scoville (1957); e outros pacientes mais recentes 
como o caso David (apud Damásio 1996a), apresentaram quadros clínicos onde a 
perda na capacidade de registro de novas informações era a tônica. Apesar de 
diferenças de “grau” nos déficits de registro e de diferenças nos “conteúdos” de suas 
lembranças, esses pacientes amnésicos “clássicos” trouxeram muitas contribuições 
para o entendimento do funcionamento da memória humana. 
Aliás, os achados neuropsicológicos foram de fundamental importância para 
que se postulasse, teoricamente, a existência de sistemas múltiplos de memória. 
Inclusive vários modelos de memória, como o modelo dos “Múltiplos Armazenadores 
da Memória” de Atkison e Shiffrin (1968), o modelo de “Memória de Trabalho” de 
Baddeley e Hitch (1974), dentre outros modelos propostos, basearam-se nesses 
achados para corroborar suas hipóteses. Nessa direção, a pressuposição da 
existência de múltiplos sistemas cognitivos envolvidos na memória humana também 
pressupõe, de modo correlato, a existência de subsistemas neurais distintos que 
deem suporte aos diferentes tipos de computações. 
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Encontram-se assim na área desde perspectivas teóricas com ênfase espacial 
e estrutural que visam compartimentar a memória em subsistemas “topológicos”, 
como a de Atkinson e Shiffrin e seu modelo de Armazenadores da Memória e, de 
certo modo, o modelo de Memória de Trabalho (MT), até perspectivas teóricas com 
ênfase nos “processos”, ou seja, nas transformações e atividades que ocorrem dentro 
e/ou entre esses subsistemas. Parece que se observa aqui, de certo modo, uma 
retomada de uma velha questão que costuma ser recorrente em muitas abordagens 
psicológicas que é aquela que contrapõe “estrutura” e “processo” e “forma” e 
“função”. 
Como foi visto na subseção anterior, as funções executivas teriam uma 
especial importância na resolução de problemas complexos que envolvem incerteza 
e tomada de decisão. Observou-se também o papel das regiões pré-frontais e a 
estreita relação entre os déficits nas funções executivas e as disfunções no 
comportamento social e no ajustamento emocional de pacientes com 
comprometimentos nessas áreas. Nessa direção, a MT poderia estar particularmente 
comprometida no caso de lesões pré-frontais e também no caso de lesões nos 
gânglios da base. 
Não obstante, os estudos mais tradicionais sobre a memória no contexto da 
Neuropsicologia parecem se dirigir para os quadros amnésicos mais diferenciados, 
onde, normalmente, há a preservação da MT, como é o caso do paciente HM e dos 
pacientes com Síndromede Korsakoff, em contraposição aos comprometimentos nos 
processos de registro e de armazenamento de novas informações. 
Em um estudo sobre a influência dos sistemas de memória em tarefas de 
categorização, além de destacarem os substratos neurais envolvidos em diferentes 
tarefas de categorização, também apontaram para a necessidade de integração 
funcional desses subsistemas na maioria das situações cotidianas que envolvem 
aprendizagens complexas. 
No que diz respeito aos processos de registro, de armazenamento e de 
recuperação de informações, esses processos são fundamentais como ponto de 
partida para o entendimento de algumas dissociações nos achados da clínica 
neuropsicológica. A distinção comumente estabelecida entre as amnésias 
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anterógrada e retrógrada também é um divisor de águas para a comparação dos 
déficits mais recorrentes na história das investigações na área. 
Focalizando os clássicos casos do paciente HM, dos pacientes de Korsakoff e 
de outros pacientes com clara amnésia anterógrada, cabe observar que estes 
pacientes eram capazes de “sentir” e de manifestar um reconhecimento implícito do 
que havia acontecido, especialmente se a situação envolvesse uma forte emoção, 
não obstante os significativos déficits de registro consciente que apresentavam. 
Inclusive, esses achados clínicos, bem como outros achados experimentais, parecem 
ir ao encontro à ideia de Schacter (1986), da existência de uma memória implícita 
que, nestes casos, estaria razoavelmente preservada, apesar de uma não 
consciência dos eventos vividos. 
Ainda no que se refere à questão da consciência há inúmeros relatos clínicos 
de pacientes amnésicos, com lesões no diencéfalo ou no hipocampo que, apesar 
apresentarem um grave déficit de registro consciente de informações após a lesão, 
possuíam uma relativa preservação do registro implícito, inconsciente. Uma das 
hipóteses possíveis para explicar essas dissociações funcionais em pacientes 
amnésicos que apresentam manifestações de uma preservação da memória implícita 
e pacientes que apresentam um quadro clínico oposto diz respeito à idéia de que isso 
se explica porque os efeitos da memória explicita e da memória implícita refletem 
operações de diferentes sistemas cerebrais. 
Cabe aqui a abertura de um parêntese para observar que os estudos clínicos 
que focalizam os déficits cognitivos, as disfunções afetivas e as alterações de 
personalidade nas psicopatologias como as psicoses, na doença de Alzheimer e nas 
demências de um modo geral possuem uma importância clínica que merece ser 
destacada nesse contexto. Porém, na medida em que investigam quadros clínicos 
bastante multifacetados e complexos em sua sintomatologia e que demandam, 
normalmente, um outro tipo de abordagem clínica, além de uma abordagem 
neuropsicológica, não serão aqui priorizados. Merecem, entretanto, uma menção 
devido às contribuições dos mesmos para o entendimento da relação entre a memória 
e o afeto em diferentes patologias. 
Já alguns estudos experimentais desenvolvidos no âmbito da cognição normal, 
especialmente na Psicologia Cognitiva, serão brevemente mencionados devido à sua 
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contribuição complementar para a influência do afeto no processamento cognitivo em 
especial na memória. Podem ser situados nesse contexto desde estudos “clássicos” 
como os de Loftus e Palmer (1974) que realçaram o caráter “reconstrutivo” da 
memória em relatos de testemunhas oculares de acidentes, de situações de conflito, 
etc., até estudos mais contemporâneos, que vêm buscando investigar “como” 
determinados tipos de processamento cognitivo são influenciados por estados 
afetivos como os humores negativo ou positivo. 
Inúmeras evidências empíricas de estudos com ênfase cognitivista, vêm 
apontando para o fato de que a recuperação de conteúdos na MLP é melhor quando 
o material armazenado tem alto valor afetivo. Para alguns autores, isso se deve ao 
fato de este tipo de informação ser processado mais profundamente e de modo mais 
elaborado. Porém, além do valor afetivo de um dado estímulo, do seu grau de 
familiaridade, ou do fato de o mesmo ser único, inconfundível, pode haver também a 
influência dos estados afetivos, como os de humor, na recuperação. Também fatores, 
como o estado de consciência dos indivíduos, podem exercer uma nítida influência 
no processo de recuperação, como já sugeriu no passado, bem como sugerem 
inúmeros estudos experimentais e clínicos da psicologia, da neuropsicologia e da 
psiquiatria. 
Cabe lembrar que uma das principais dissociações encontradas em pacientes 
com amnésias anterógradas severas como o paciente HM, diz respeito à relativa 
preservação do registro implícito, especialmente para informações de cunho afetivo, 
em contraposição à nítida perda de registro explícito. Não obstante, a mera 
contraposição entre as dissociações entre as memórias explícita e explícita como um 
todo não deixa muito claro qual seria o papel dos subsistemas que compõem a 
chamada memória implícita e dos subsistemas que compõem a chamada memória 
explícita. 
Nessa direção, dissociações funcionais encontradas “dentro” de cada um 
desses sistemas de memória poderiam contribuir para o entendimento, não só dos 
correlatos neurais desses subsistemas, mas principalmente para o entendimento do 
funcionamento de cada um desses “processadores” na memória. De modo correlato, 
nesse contexto, pode-se arguir aqui se alguns estados afetivos, positivos ou 
negativos, poderiam afetar mais um determinado tipo de processamento do que outro. 
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Tobias, Kihlstrom e Schacter (1992), por sua vez, ao abordarem a relação entre 
a memória implícita e a emoção, sinalizaram que a experiência subjetiva da emoção 
teria, pelo menos, três componentes envolvidos que refletiriam, por um lado, a 
consciência do indivíduo a respeito do seu estado emocional, por outro lado, a 
percepção do estímulo eliciador e, por último, a recuperação na memória de situações 
onde este estímulo esteve presente. Para estes autores, poderia haver dissociações 
não só entre a memória implícita e a memória explícita, mas também entre os 
componentes envolvidos na própria situação emocional per se. 
Estes autores também discutiram duas diferentes hipóteses relacionadas aos 
efeitos diferenciados do humor nas memórias implícita e explicita. A primeira dessas 
hipóteses pressupunha que os estados de humor afetariam mais a memória explicita 
do que a implícita, pois o afeto, incluindo-se aqui o humor, mudaria o significado dos 
eventos, mas não suas características perceptuais. Já a segunda hipótese sugeriu 
que os efeitos de contexto, incluindo-se aqui os efeitos do humor, seriam mais 
observados na memória implícita do que na explícita. 
Cabe aqui uma observação, de que o humor não é meramente um “estado” 
como a hipnose ou o sono, mas é também uma espécie de “dica” contextual que é 
processada na memória, conjuntamente com outras “dicas” contextuais, e tem seu 
papel particular na recuperação da informação. Entretanto, por ser uma “dica” 
contextual nem sempre muito “forte” como outras dicas de contexto, o humor parece 
ter mais efeitos na memória implícita do que na explícita, como alguns achados na 
área parecem sugerir. 
Também vale mencionar estudos como os de Nilsson e Archer (1992), que, ao 
abordarem os aspectos biológicos envolvidos na emoção e na memória, realçaram o 
grande hiato que há entre as pesquisas desenvolvidas no contexto animal, em 
laboratório, e as pesquisas com seres humanos. Porém, na concepção desses 
autores, um paralelo útil poderia ser feito entre essas pesquisas quando se parte de 
conceitos como os de memória explícita e memória implícita. Por exemplo, pesquisas 
que induzissem estados de ansiedade e de estresse em ratos, com a conseqüente 
avaliação das alterações na aprendizagem e nas memórias “explícita” e “implícita” 
desses animais poderiam trazer interessantesachados que poderiam ser 
comparados com aqueles encontrados na esfera humana. Inclusive, esses autores 
destacaram que a dificuldade inicial no uso de técnicas experimentais apropriadas 
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para a medida desses dois tipos de memória em animais poderia ser minorada, tendo-
se em mente tarefas que envolvem um conhecimento procedimental, “implícito”, e 
tarefas que envolvam um conhecimento “declarativo”, “explícito”, como na acepção 
de Cohen e Squire (1980). 
Alguns estudos situados em outro contexto, como aqueles que se situam na 
interface entre a psicologia social e a cognitiva apontaram para um processamento 
afetivo e avaliativo de modo automático, implícito, não passível de vir à consciência, 
em muitas das situações sociais por eles manipuladas. Também apontam para 
diferenças de sensibilidade no ERP aos diferentes tipos de categorização, explícita, 
consciente e implícita, inconsciente. Estes últimos autores chegaram à conclusão de 
que mesmo mecanismos mais automáticos de avaliação processam a significância 
afetiva de um estímulo, ainda que a atenção esteja direcionada para outros eventos 
do ambiente. 
Já no que se refere às áreas cerebrais subjacentes ao processamento de 
estados afetivos negativos e positivos, como sugeriram Adolphs e Damásio (2001), 
haveria certa lateralização do processamento de afetos negativos no hemisfério 
direito em contraposição ao processamento de afetos positivos no hemisfério 
esquerdo. Sendo assim, parece haver certa associação entre o processamento 
linguístico e a fluência verbal, funções dominantes do hemisfério esquerdo na maioria 
das pessoas, com o processamento de afetos positivos, bem como uma associação 
entre o processamento figural e facial, funções dominantes do hemisfério direito, com 
o processamento de afetos negativos. 
Em suma, esta “dependência do estado afetivo” na cognição e sua correlação 
com estruturas cerebrais identificáveis parece prover não só a hipótese de uma certa 
independência de processamentos emocionais e cognitivos, mas também a hipótese 
de uma influência mútua e uma certa complementaridade entre os sistemas neurais 
subjacentes a estes processamentos. Isso fica bastante claro, inclusive, nas 
atividades cotidianas, onde o afeto nitidamente influencia a memória, a atenção, o 
julgamento e a tomada de decisão. 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A humanização do processo de educação, em todos os níveis, amplia a 
capacidade dos estudantes de transformar informação em conhecimento, 
estimulando o desenvolvimento do pensamento crítico e impedindo que eles sejam 
ecos de um sistema de repetição de fórmulas prontos, sem absorver nada, sem refletir 
sobre o que se consome, sabendo o essencial de passar na prova e receber seu 
diploma. Conhecimento efêmero não é aprender e temos um conceito errado de 
“memorizar” – não se trata apenas de repetir é preciso saber. 
O estímulo adequado ao estudante, o apoio daqueles por quem o aprendiz tem 
afeto e a empatia daqueles que facilitam a aquisição do conhecimento não são 
apenas fatores estéticos, urgentes no momento social e cultura atual, são pilares que 
a neurociência traz em evidência para o sucesso da aprendizagem – cognição e 
emoção andam juntas no mesmo processo. É preciso encontrar o equilíbrio para 
alcançar o sucesso. 
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Cada etapa da vida humana é marcada por uma configuração cerebral 
diferente e as partes distintas do cérebro têm ritmos e amadurecimentos diferentes, 
portanto, o cérebro está em constante evolução. E, embora os neurônios, em número 
total, sejam cerca de 88 bilhões durante toda a vida, existe uma renovação constante 
destas células, de acordo com a necessidade do cérebro. A aprendizagem decorre 
do desenvolvimento cognitivo humano e cada novo aprendizado estimula um 
rearranjo cerebral. 
A neuroaprendizagem é a tarefa do cérebro que aprende a aprender a cada 
nova aprendizagem, por meio de habilidades cognitivas formadas de suas estruturas 
biológicas e isso se dá sempre dentro de um contexto relacional adequado, entre 
estímulos sensoriais, emocionais e motores, através das relações corticais, límbicas 
e hipotalâmicas. O desenvolvimento cognitivo é um processo espontâneo, que se 
apoia predominantemente no biológico. A aprendizagem, por outro lado, é encarada 
como um processo mais restrito, causado por situações específicas, como frequentar 
a escola e as brincadeiras com a família em casa, por exemplo, e subordinado tanto 
à equilibração quanto à maturação. logo, a neuroaprendizagem ocorre a partir de 
conteúdos formados a partir das experiências vividas, e é a partir delas que se dará 
o seu conhecimento. 
O desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem não se confundem, pois 
partem de premissas diferentes. Uma aprendizagem não parte jamais do zero, quer 
dizer que a formação de um novo hábito consiste sempre em uma diferenciação a 
partir de esquemas anteriores (que o aprendiz já possui), ou seja, tudo o que chega 
de novo encontra algo já existente para se associar. 
Relembrando Piaget, o impacto de um novo estímulo provoca no indivíduo a 
desequilibração, mobilizando uma reação biológica que desencadeará um processo 
para entender o novo conteúdo. Primeiro, ele será assimilado, e depois acomodado 
ou integrado a conteúdos já existentes, tendo como resultado a equilibração através 
da internalização de um novo conteúdo aprendido. 
O termo “cognição” se refere a todos os processos pelos quais uma informação 
sensória é transformada, reduzida, elaborada, armazenada, recuperada e utilizada, e 
isso também depende da capacidade cognitiva do aprendiz, uma vez que a carga 
afetiva escolhe e filtra estímulos significativos para o processamento cerebral, que 
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farão parte do seu conhecimento. A carga emocional permeia o processamento das 
informações que ocorre no cérebro, influenciando o conteúdo que deve ou não 
permanecer na memória. Por isso, é preciso destacar a importância dos processos 
emocionais dentro do contexto da aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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