INTRODUÇÃO-A-NEUROPSICOPEDAGOGIA-CONCEITOS-BÁSICOS-E-ATUAÇÃO-PROFISSIONAL-2

Prévia do material em texto

INTRODUÇÃO A NEUROPSICOPEDAGOGIA - 
CONCEITOS BÁSICOS E ATUAÇÃO PROFISSIONAL 
 
 
 
 
 
2 
 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
Introdução a Neuropsicopedagogia: Conceitos Básicos e Atuação Profissional
 ................................................................................................................................... 4 
Neurociência do comportamento ................................................................. 5 
Neurociência Cognitiva ................................................................................ 6 
Cérebro e emoções .................................................................................. 7 
As emoções e a neurociência................................................................... 7 
Linguagem e fala ...................................................................................... 8 
Desenvolvimento cognitivo .......................................................................... 9 
Alguns temas da neurociência cognitiva .................................................... 14 
Atenção .................................................................................................. 14 
Consciência ............................................................................................ 15 
Tomada de decisões .............................................................................. 16 
Memória.................................................................................................. 16 
Neurociência, Pedagogia e Neuropsicopedagogia .................................... 21 
Relação entre neurociência e educação .................................................... 24 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Introdução a Neuropsicopedagogia: Conceitos 
Básicos e Atuação Profissional 
 
A Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos 
conhecimentos da Neurociência aplicada à educação, com interfaces da Psicologia 
e Pedagogia que tem como objeto formal de estudo a relação entre cérebro e a 
aprendizagem humana numa perspectiva de reintegração pessoal, social e escolar. 
 
 
A Neuropsicopedagogia estuda a relação entre o funcionamento do sistema 
nervoso e a aprendizagem humana. Para isso, busca relacionar os estudos das 
neurociências com os conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Seu 
objetivo é promover a reintegração pessoal, social e educacional a partir da 
identificação, do diagnóstico, da reabilitação e da prevenção de dificuldades e 
distúrbios da aprendizagem. 
 
 
 
 
 
5 
A Neuropsicopedagogia apresenta -se como um novo campo de 
conhecimento que através dos 
conhecimentos neurocientíficos, agregados aos 
conhecimentos da pedagogia e psicologia vem 
contribuir para os processos de ensino -
aprendizagem de indivíduos que apresentem 
dificuldades de aprendizagem e que estão 
inseridos no processo de inclusão. 
Neuropsicopedagogia traz importantes 
contribuições à educação, pois existe a 
possibilidade de se perceber o indivíduo em 
sua totalidade. 
Através dos conhecimentos neuropsicopedagógicos existe a possibilidade 
de entender como se processa o desenvolvimento de aprendizagem de cada 
indivíduo, proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa 
forma desmistificar a ideia d e que a aprendizagem não o corre para alguns; 
na verdade sempre acontecerá a aprendizagem, entretanto par a uns ela vem 
acompanhada de muita estimulação, atividades diferenciadas, respeitando o ritmo 
de desenvolvimento do indivíduo. 
 
Neurociência do comportamento 
 
A neurociência do comportamento é o estudo que busca compreender as 
bases biológicas da nossa consciência e de nossos processos mentais, pelos quais 
ocorrem todas as nossas ações. 
Isso não implica apenas em aspectos motores e psicológicos, mas também 
nas ações mais complexas de nosso corpo como aprendizado, memória, cognição, 
autoconsciência, intelecto e personalidade. E as mais simples também como os 
cinco sentidos, o ato de andar, falar, comer. 
O comportamento humano é um dos assuntos mais estudados pela 
neurociência contemporânea. Mesmo porque, dada a importância do tema e as 
 
 
 
 
 
6 
múltiplas interpretações que encontramos sobre ele, a discussão nesse campo se 
torna especialmente interessante. Ela estuda todas as áreas do sistema nervoso, 
que controlam todos os nossos comportamentos, sejam voluntários ou não. 
Compreendendo como os processos mentais influenciam em nossas ações, 
emoções, sentimentos etc. Dotado de terminações nervosas, nosso cérebro controla 
todo o nosso corpo, e a neurociência vem explicar, através dos processos mentais o 
porquê isso ocorre. 
 
Neurociência Cognitiva 
 
A neurociência transita pela área biológica, em que algumas questões 
relevantes consistem no modo como os circuitos são formados e operam anatômica 
e fisiologicamente a fim de produzirem as funções fisiológicas, tais como os 
reflexos, integração dos sentidos, coordenação motora, respostas emocionais, 
aprendizagem e memória. Ao nível cognitivo a neurociência lida com questões 
acerca do modo como as funções psicológicas/cognitivas são geradas pelos 
circuitos neuronais. A neurociência cognitiva é a ciência que busca entender como a 
função cerebral dá lugar às atividades mentais, tais como a percepção, a memória, 
a linguagem, incluindo a consciência (ALBRIGHT; KANDEL; POSNER, 2000; 
SIERRAFITZGERALD; MUNÉVAR, 2007), considerando aspectos da normalidade e 
de alteração. 
Dentro da neurociência, a neurociência 
cognitiva tenta descobrir como funcionam as 
funções superiores como a linguagem, a 
memória ou a tomada de decisões. A 
neurociência cognitiva tem como objetivo 
principal estudar as representações nervosas 
dos atos mentais. Ela se concentra nos 
substratos neuronais dos processos mentais. 
Foram detectadas áreas específicas do 
cérebro encarregadas de funções sensoriais ou motoras, mas somente representam 
uma quarta parte do total do córtex. 
 
 
 
 
 
7 
São as áreas de associação, que não possuem uma função específica, as 
encarregadas de interpretar, integrar e coordenar as funções sensoriais e motoras. 
Seriam as responsáveis pelas funções mentais superiores. Áreas cerebrais que 
governam as funções como a memória, o pensamento, as emoções, a consciência e 
a personalidade são muito mais difíceis de localizar. 
A memória está vinculada ao hipocampo, situado no centro do encéfalo. Em 
relação às emoções, sabe-se que o sistema límbico controlaa sede e a fome 
(hipotálamo), a agressão (amígdala) e as emoções em geral. No córtex, onde se 
integram as capacidades cognitivas, é o lugar em que se encontra nossa 
capacidade de ser conscientes, de estabelecer relações e de realizar raciocínios 
complexos. 
 Cérebro e emoções 
 
As emoções são uma das características essenciais da experiência humana 
normal, todos as experimentamos. Todas as emoções são expressadas por meio de 
mudanças motoras viscerais e respostas motoras e somáticas estereotipadas, 
sobretudo o movimento dos músculos faciais. Tradicionalmente, as emoções eram 
atribuídas ao sistema límbico, o que continua se mantendo, mas sabe-se que há 
mais regiões encefálicas envolvidas. 
As outras áreas às quais se estende o processamento das emoções são a 
amígdala e a face orbitária e medial do lóbulo frontal. A ação conjunta e 
complementar de tais regiões constitui um sistema motor emocional. As mesmas 
estruturas que processam os sinais emocionais participam de outras tarefas, como a 
tomada racional de decisões e, inclusive, os julgamentos morais. 
 
As emoções e a neurociência 
 
Os núcleos viscerais e motores somáticos coordenam a expressão do 
comportamento emocional. A emoção e a ativação do sistema nervoso autônomo 
estão intimamente ligadas. Sentir qualquer tipo de emoção, como medo ou 
 
 
 
 
 
8 
surpresa, seria impossível sem experimentar um aumento na frequência cardíaca, 
transpiração, tremor… Faz parte da riqueza das emoções. 
 
Atribuir a expressão emocional a estruturas cerebrais confere sua natureza 
inata. As emoções são uma ferramenta adaptativa que informa às outras pessoas 
sobre o nosso estado emocional. Foi demonstrada a homogeneidade na expressão 
de alegria, tristeza, ira… em diferentes culturas. É uma das maneiras que temos de 
nos comunicar e criar empatia com as pessoas. 
 
 
Linguagem e fala 
 
A linguagem é uma das habilidades que nos diferencia do resto dos animais. 
A capacidade de nos comunicar com tanta precisão e a grande quantidade de 
nuances para expressar pensamentos e sentimentos faz da linguagem nossa 
ferramenta de comunicação mais rica e útil. Essa característica de exclusividade da 
nossa espécie estimulou muitas pesquisas a se concentrarem no seu estudo. 
As conquistas da cultura humana se baseiam, em partes, na linguagem que 
possibilita uma comunicação precisa. A capacidade linguística depende da 
 
 
 
 
 
9 
integração de várias áreas específicas dos córtices de associação nos lóbulos 
temporal e frontal. Na maioria das pessoas, as funções primárias da linguagem 
estão localizadas no hemisfério esquerdo. 
O hemisfério direito é responsável pelo conteúdo emocional da linguagem. O 
dano específico de regiões encefálicas pode comprometer funções essenciais da 
linguagem, podendo causar afasias. As afasias podem apresentar muitas 
características diferentes, como, por exemplo, dificuldades na articulação, na 
produção ou na compreensão da linguagem. 
Tanto a linguagem quanto o pensamento não são sustentados por uma única 
área concreta, mas sim pela associação de diferentes estruturas. Nosso cérebro 
trabalha de uma forma tão organizada e complexa que quando pensamos ou 
falamos, ele realiza múltiplas associações entre áreas. Nossos conhecimentos 
prévios vão influenciar os novos, em um sistema de retroalimentação. 
 
Desenvolvimento cognitivo 
 
Entender sobre o desenvolvimento de habilidades mentais é fundamental 
para compreender a organização e o funcionamento da mente humana. Uma 
abordagem comum em neurociência é correlacionar à maturação de funções 
cognitivas específicas com um estágio particular do desenvolvimento neural. 
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a diferença existente entre as 
capacidades dos recém-nascidos e a dos adultos são visíveis. Recém-nascidos não 
caminham, não seguram objetos, não falam nem compreendem quando falamos 
com eles. Essas diferenças podem ser elucidadas de duas maneiras: os recém-
nascidos podem ter todas as capacidades dos adultos, mas ainda não obtiveram, 
pela experiência, suas habilidades; e, em contraste, recém-nascidos podem diferir 
dos adultos em capacidades neurais e/ou cognitivas. 
A primeira hipótese coloca os recém-nascidos como possuidores de um 
circuito neural completamente formado, à espera das aferências e dos sinais do 
ambiente para que o desenvolvimento ocorra. A última propõe que recém-nascidos 
ainda não possuem estruturas neurais e cognitivas para agir como um adulto e que 
 
 
 
 
 
10 
esse desenvolvimento abarca mudanças radicais e qualitativas. Essa visão tem sido 
amplamente aceita pelas teorias do desenvolvimento com base em evidências tanto 
neurais quanto psicológicas. 
Uma teoria clássica de que recém-nascidos diferem significativamente dos 
adultos vem do cientista suíço Jean Piaget. Piaget considerava que a aquisição do 
conhecimento é um processo e como tal deveria 
ser estudado de maneira histórica, abarcando o 
modo como o conhecimento muda e evolui. Desse 
modo, define sua epistemologia genética como a 
disciplina que estuda os mecanismos e processos 
mediante os quais se passa de “[...] estados de 
menor conhecimento aos estados de conhecimento 
avançado.” (PIAGET, 1971, p.8). 
Para Piaget, no processo de aquisição de 
novos conhecimentos, o sujeito é um organismo 
ativo que seleciona as informações que lhe 
chegam do mundo exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido. (PIAGET, 1971). 
Conhecer, em sua percepção, é atuar diante da realidade modificando-a por meio 
de ações. Nesse sentido, atuar não significa essencialmente realizar movimentos e 
ações externas. Esse seria o caso de crianças pequenas que precisam manipular a 
realidade que as envolve, para entendê-la. Na maioria dos casos, essa atividade é 
interna, mental, ainda que possa se basear em objetos físicos. Ao contar, comparar, 
classificar, embora haja imobilidade do sujeito, ele está ativo mentalmente. 
De acordo com Piaget, todas as crianças passam por quatro estágios 
cognitivos mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em que 
vivem. Nenhum estágio pode ser omitido, uma vez que as habilidades adquiridas 
em estágios anteriores são essenciais para os estágios seguintes. No estágio 
sensório-motor a criança explora o mundo e desenvolve seus esquemas 
principalmente por meio de seus sentidos e atividades motoras. Vai do nascimento 
até o período de “linguagem significativa” (por volta de 2 anos). Durante esse 
estágio, as crianças têm conceitos rudimentares dos objetos de seu mundo. Um 
 
 
 
 
 
11 
conceito adquirido durante esse estágio é o de permanência do objeto: habilidade 
de saber que um objeto não deixa de existir simplesmente porque saiu de nosso 
campo de visão. Aos quatro meses, crianças que brincam com um objeto que será 
depois escondido, agem como se ele jamais estivesse existido. Ao contrário, um 
bebê com 10 meses procura ativamente um objeto que foi escondido embaixo de 
um pano ou por trás de uma tela. “Ele tem a consciência de que o objeto continua 
existindo, mesmo quando não está visível.” (PIAGET; INHELDER, 2003, p.20). 
 O sucesso em tarefas como essa marca o fim do estágio de inteligência 
sensório-motora, pois é o resultado de uma habilidade recém-desenvolvida para 
representar objetos e atos que não estão mais em seu campo de visão. Assim, as 
crianças exibem a permanência de objetos quando não tem mais dificuldade de 
conceitualizar a presença de um objeto fora do campo de visão. Estudos sugerem 
que Piaget possa ter subestimado as habilidades infantis, questionando sobre a 
natureza limitada das capacidades de um recém-nascido no domínio da integração 
sensório- -motora, da integração intermodal e da percepção de objetos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os críticos de Piaget argumentam que um recém-nascido tem alguma forma 
de integração de experiências sensoriais por meios das modalidades da visão, daaudição e do tato. Por exemplo, crianças recém-nascidas, quando dado suporte de 
cabeça é adequado, podem buscar localizar, visualmente, a origem de sons 
 
 
 
 
 
12 
emitidos no ambiente. Isso sugere uma habilidade bem-desenvolvida de integração 
intermodal visual e auditiva. (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). 
 Baillageron (1990) demonstrou que crianças pequenas de apenas alguns 
meses, normalmente percebem objetos parcialmente escondidos. Ela mostrava um 
objeto para as crianças e colocava-o atrás de um painel vertical que impedia sua 
visão. O painel era, então, derrubado, de duas formas distintas. Na primeira, o 
painel era derrubado e batia no objeto colocado atrás dele, como seria esperado. Na 
segunda, o painel era derrubado, mas o objeto havia sido removido secretamente, 
fazendo com que o painel caísse direto na superfície da mesa. Nestas tarefas, as 
crianças mostravam mais surpresa na segunda condição que na primeira. 
Após vários estudos em cognição, Flavell et al. (1999) assim se manifestam a 
respeito da teoria de Piaget, quanto aos estágios: A teoria de Piaget, entretanto, não 
faz afirmações apenas gerais, mas muito fortes e específicas a respeito da 
preponderância dos estágios da cognição em bebês, e estas afirmações não têm se 
sustentado em pesquisas recentes. Existem simplesmente muitos exemplos de 
competência mais precoce do que a esperada, muitas discrepâncias no nível de 
desempenho que não parecem depender dos processos construtivos de ação sobre 
o mundo com os quais Piaget definiu seus estágios. (FLAVELL, et al., 1999, p.64). 
No modelo de Piaget, temos ainda três estágios que seguem o estágio de 
inteligência sensório-motora. No estágio pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), a 
linguagem progride substancialmente e a criança começa a pensar simbolicamente, 
usando símbolos, tais como palavras, para representar conceitos. No entanto, a 
criança ainda não consegue fazer operações ou processos mentais reversíveis. 
Neste estágio, a criança também é egocêntrica, isto é, não consegue distinguir suas 
próprias perspectivas das de outras pessoas, nem consegue entender que há 
pontos de vista diferentes dos seus. (PIAGET, 1971). 
 Dos 7 aos 11 anos, encontra-se o estágio de operações concretas. Nesse 
período, há a emergência de muitas habilidades importantes de raciocínio. O 
pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma 
lógica de operações reversíveis. Entretanto, durante esse estágio, elas inicialmente 
 
 
 
 
 
13 
podem realizar operações quantitativas somente com eventos concretos. Não é 
capaz de operar com hipóteses. (PIAGET, 1971). 
E dos 11 anos em diante, durante o estágio de operações formais, as 
crianças aprendem a fazer representações abstratas de relações, de acordo com 
Piaget. Crianças nessa idade podem generalizar relações matemáticas e manifestar 
pensamento hipotético-dedutivo – a habilidade de gerar e testar hipóteses sobre o 
mundo. Piaget trouxe contribuições importantes, delimitando a linha do tempo do 
desenvolvimento cognitivo e tentando mostrar quando as crianças são capazes de 
realizar tarefas perceptivos, motoras e cognitivas complexas. 
O fato de que a idade exata para um processo particular possa ocorrer ser 
antes do que Piaget propôs, ou de que os estágios descritos por Piaget possam ser 
mais graduais do que os mencionados, não diminui significativamente o valor de seu 
conceito de desenvolvimento cognitivo. Além disso, descrever uma linha do tempo 
de maturação cognitiva é, com modificações adequadas, útil, porque um objetivo da 
neurociência cognitiva é relacionar a linha do tempo de desenvolvimento cognitivo 
com o desenvolvimento neural para esclarecer as bases biológicas da cognição. 
 
 
 
 
 
 
14 
Alguns temas da neurociência cognitiva 
Atenção 
 
A atenção define-se pelo direcionamento da consciência e estado de 
concentração mental sobre determinado objeto. Caracteriza-se por selecionar, 
organizar e filtrar as informações, funcionando como uma filmadora. É um processo 
de extrema importância em determinadas áreas, como na educação, já que se 
exige, por exemplo, a um aluno que preste atenção às matérias lecionadas pelo 
professor, ignorando estímulos visuais, sonoros ou outros, como o que se está a 
passar fora da sala de aula (estando, neste caso, relacionado também com o 
problema da disciplina). 
Além da atenção concentrada, em que se selecciona e processa apenas um 
estímulo, também pode existir atenção dividida, em que são seleccionados e 
processados diversos estímulos simultaneamente - como quando se conduz um 
automóvel e se ouvem as notícias do rádio simultaneamente. 
Para que a atenção atue são necessários três fatores básicos: 
Fator fisiológico, onde depende de condições neurológicas e também da 
situação contextual em que o indivíduo se encontra; 
Fator motivacional: depende da forma como o estímulo se apresenta e 
provoca interesse; 
Concentração: depende do grau de solicitação e atuação do estímulo, 
levando a uma melhor focalização da fonte de estímulo. 
Quanto a fonte de estímulo podemos ter estímulo visual, auditivo e 
sinestésico. É importante ressaltar que a atenção não é uma função psíquica 
autônoma, visto que ela encontra-se vinculada à consciência. Por exemplo, o 
indivíduo que está em obnubilação geralmente se encontra com alterações ao nível 
da atenção, apresentando-se hipervigil. Contudo, um paciente em torpor se 
encontra hipovigil. 
Sem a atenção a atividade psíquica se processaria como um sonho vago, 
difuso e contínuo. Segundo Alonso Fernández, ao concentrar a atenção escolhemos 
 
 
 
 
 
15 
um tema no campo da consciência e elevamos este ao primeiro plano da mesma, 
mantendo este tema rigorosamente perfilado, sem deixar-se desviar pelas 
influências dos setores excêntricos do campo da consciência, podendo modificar o 
tema escolhido com plena liberdade. Este tema poderia ser um objeto, uma ação, 
um lugar, uma palavra, etc. 
Distinguem-se duas formas de atenção: a espontânea (vigilância) e a ativa 
(tenacidade). No primeiro caso ela resulta de uma tendência natural da atividade 
psíquica orientar-se para as solicitações sensoriais e sensitivas, sem que nisso 
intervenha um propósito consciente. A atenção voluntária é aquela que exige certo 
esforço, no sentido de orientar a atividade psíquica para determinado fim. 
Entretanto, o grau de concentração da atenção sobre determinado objeto não 
depende apenas do interesse, mas do estado de ânimo e das condições gerais do 
psiquismo. 
O interesse e o pensamento são os dirigentes da atenção, sendo que a 
intensidade com que a efetuamos é o grau de concentração alcançado. As 
alterações da atenção desempenham um importante papel no processo de 
conhecimento. Em geral estas alterações são secundárias, decorrem de 
perturbações de outras funções das quais 
depende o funcionamento normal da 
atenção. A fadiga, os estados tóxicos e 
diversos estados patológicos determinam 
uma incapacidade de concentrar a 
atenção. 
 
Consciência 
 
A consciência é uma qualidade da mente, considerando abranger 
qualificações tais como subjetividade, autoconsciência, senciência, sapiência, e a 
capacidade de perceber a relação entre si e um ambiente. É um assunto muito 
pesquisado na filosofia da mente, na psicologia, neurologia e ciência cognitiva. 
 
 
 
 
 
16 
Alguns filósofos dividem consciência em consciência fenomenal, que é a 
experiência propriamente dita, e consciência de acesso, que é o processamento das 
coisas que vivenciamos durante a experiência (Block, 2004). Consciência fenomenal 
é o estado de estar ciente, tal como quando dizemos "estou ciente" e consciência de 
acesso se refere a estar ciente de algo ou alguma coisa, tal como quando dizemos 
"estou ciente destas palavras". Consciência é uma qualidade psíquica, isto é, que 
pertence à esfera da psique humana, por isso diz-se também queela é um atributo 
do espírito, da mente, ou do pensamento humano. Ser consciente não é exatamente 
a mesma coisa que perceber-se no mundo, mas ser no mundo e do mundo, para 
isso, a intuição, a dedução e a indução tomam parte. 
 
Tomada de decisões 
 
Tomada de decisão é um processo cognitivo que resulta na seleção de uma 
opção entre várias alternativas. É amplamente utilizada para incluir preferência, 
inferência, classificação e julgamento, quer consciente ou inconsciente. Existem 
duas principais teorias de tomada de decisão - teorias racionais e teorias não 
racionais- variando entre si num sem 
número de dimensões. 
Teorias racionais são por excelência 
normativas, baseadas em conceitos de 
maximização e otimização, vendo o decisor 
como um ser de capacidades omniscientes 
e de consistência interna. 
Teorias não racionais, são por 
excelência descritivas, e têm em consideração as capacidades limitantes da mente 
humana em termos de conhecimento, memoria e tempo. Utilizam heurísticas como 
procedimento cognitivo, fornecendo uma estrutura mais realística dos processos de 
tomada de decisão. 
Memória 
 
 
 
 
 
 
17 
A memória é um processo psicológico básico que remete à codificação, ao 
armazenamento e à recuperação da informação aprendida. A importância da 
memória em nossa vida cotidiana motivou muitas pesquisas sobre esse tema. O 
esquecimento também é o tema central de muitos estudos, já que muitas patologias 
provocam amnésia, o que interfere gravemente no dia a dia. 
O motivo pelo qual a memória configura um tema tão importante é que nela 
reside boa parte da nossa identidade. Por outro lado, apesar do esquecimento no 
sentido patológico nos preocupar, a verdade é que nosso cérebro precisa descartar 
informações inúteis para dar lugar a novos aprendizados e acontecimentos 
significativos. Neste sentido, o cérebro é um especialista em reciclar seus recursos. 
As conexões neuronais mudam com o 
uso ou o desuso destas. Quando retemos 
informações que não são utilizadas, as 
conexões neuronais vão se enfraquecendo 
até desaparecer. Da mesma forma, quando 
aprendemos algo novo criamos novas 
conexões. Todos aqueles aprendizados que 
podemos associar a outros conhecimentos ou 
acontecimentos vitais serão mais facilmente 
lembrados. 
O conhecimento sobre a memória aumentou a causa do estudo de casos de 
pessoas com um tipo de amnésia muito específico. Em particular, ajudou a 
conhecer melhor a memória de curto prazo e a consolidação da memória 
declarativa. O famoso caso H.M. reforçou a importância do hipocampo para 
estabelecer novas lembranças. Em contrapartida, a lembrança das habilidades 
motoras é controlada pelo cérebro, pelo córtex motor primário e pelos gânglios de 
base. 
A memória é a capacidade de adquirir, armazenar e recuperar (evocar) 
informações disponíveis, seja internamente, no cérebro (memória biológica), seja 
externamente, em dispositivos artificiais (memória artificial). Também é o 
armazenamento de informações e fatos obtidos através de experiências ouvidas ou 
 
 
 
 
 
18 
vividas. Focaliza coisas específicas, requer grande quantidade de energia mental e 
deteriora-se com a idade. É um processo que conecta pedaços de memória e 
conhecimentos a fim de gerar novas ideias, ajudando a tomar decisões diárias. 
Os neurocientistas (psiquiatras, psicólogos e neurologistas) distinguem 
memória declarativa de memória não-declarativa. A memória declarativa, grosso 
modo, armazena o saber que algo se deu, e a memória não-declarativa o como isto 
se deu. 
A memória declarativa, ou de curto prazo como o nome sugere, é aquela que 
pode ser declarada (fatos, nomes, acontecimentos, etc.) e é mais facilmente 
adquirida, mas também mais rapidamente esquecida. Para abranger os outros 
animais (que não falam e logo não declaram, mas obviamente lembram), essa 
memória também é chamada explícita. Memórias explicitas chegam ao nível 
consciente. Esse sistema de memória está associado com estruturas no lobo 
temporal medial (ex: hipocampo, amígdala). 
Psicólogos distinguem dois tipos de memória declarativa, a memória 
episódica e a memória semântica. São instâncias da memória episódica as 
lembranças de acontecimentos específicos. São instâncias da memória semântica 
as lembranças de aspectos gerais. 
Já a memória não-declarativa, também chamada de implícita ou procedural, 
inclui procedimentos motores (como andar de bicicleta, desenhar com precisão ou 
quando nos distraímos e vamos no "piloto automático" quando dirigimos). Essa 
memória depende dos gânglios basais (incluindo o corpo estriado) e não atinge o 
nível de consciência. Ela em geral requer mais tempo para ser adquirida, mas é 
bastante duradoura. 
Memória, segundo diversos estudiosos, é a base do conhecimento. Como tal, 
deve ser trabalhada e estimulada. É através dela que damos significado ao 
cotidiano e acumulamos experiências para utilizar durante a vida. 
Hoje é possível afirmar que a memória não possui um único locus. Diferentes 
estruturas cerebrais estão envolvidas na aquisição, armazenamento e evocação das 
diversas informações adquiridas por aprendizagem. 
 
 
 
 
 
19 
 
Memória de curto prazo 
 
Depende do sistema límbico, envolvido nos processos de retenção e 
consolidação de informações novas. Hoje em dia também se supõe que a 
consolidação temporária da informação envolve estruturas como o hipocampo, a 
amígdala, o córtex entorrinal e o giro para-hipocampal, sendo depois transferida 
para as áreas de associação do neocórtex parietal e temporal. As vias que chegam 
e que saem do hipocampo também são importantes para o estudo da anatomia da 
memória. Inputs (que chegam) são constituídos pela via fímbria-fórnix ou pela via 
perfurante. Importantes projecções de CA1 para os córtices subiculares adjacentes 
fazem parte dos outputs (que saem) do hipocampo. Existem também duas vias 
hipocampais responsáveis por interconexões do próprio sistema límbico, como o 
Circuito de Papez (hipocampo, fórnix, corpos mamilares, giro do cíngulo, giro para-
hipocampal e amígdala), e a segunda via projeta-se de áreas corticais de 
associação, por meio do giro do cíngulo e do córtex entorrinal, para o hipocampo 
que, por sua vez, projeta-se através do núcleo septal e do núcleo talâmico medial 
para o córtex pré-frontal, havendo então o armazenamento de informações que 
reverberam no circuito ainda por algum tempo. 
 
Memória de trabalho 
 
Compreende um sistema de controle de atenção (executiva central), auxiliado 
por dois sistemas de suporte (Alça Fonológica e Bloco de Notas Visuoespacial) que 
ajudam no armazenamento temporário e na manipulação das informações. O 
executivo central tem capacidade limitada e função de selecionar estratégias e 
planos, tendo sua atividade relacionada ao funcionamento do lobo frontal, que 
supervisiona as informações. Também o cerebelo está envolvido no processamento 
da memória operacional, atuando na catalogação e manutenção das sequências de 
eventos, o que é necessário em situações que requerem o ordenamento temporal 
de informações. O sistema de suporte vísuo-espacial tem um componente visual, 
relacionado à região occipital e um componente espacial, relacionado a regiões do 
lobo parietal. Já no sistema fonológico, a articulação subvocal auxilia na 
 
 
 
 
 
20 
manutenção da informação; lesões nos giros supramarginal e angular do hemisfério 
esquerdo geram dificuldades na memória verbal auditiva de curta duração. Esse 
sistema está relacionado à aquisição de linguagem. 
 
Memória de longo prazo 
 
Memória explícita: Depende de estruturas do lobo temporal medial (incluindo 
o hipocampo, o córtex entorrinal e o córtex para-hipocampal) e do diencéfalo. Além 
disso, o septo e os feixes de fibras que chegam do prosencéfalo basal ao 
hipocampo também parecem ter importantes funções. Embora tanto a memória 
episódica como a semântica dependam de estruturas dolobo temporal medial, é 
importante destacar a relação dessas estruturas com outras. Por exemplo, 
pacientes idosos com disfunção dos lobos frontais têm mais dificuldades para a 
memória episódica do que para a memória semântica. Já lesões no lobo parietal 
esquerdo apresentam prejuízos na memória semântica. 
Memória implícita: A aprendizagem de habilidades motoras depende de 
aferências corticais de áreas sensoriais de associação para o corpo estriado ou para 
os núcleos da base. Os núcleos caudado e putâmen recebem projeções corticais e 
enviam-nas para o globo pálido e outras estruturas do sistema extrapiramidal, 
constituindo uma conexão entre estímulo e resposta. O condicionamento das 
respostas da musculatura esquelética depende do cerebelo, enquanto o 
condicionamento das respostas emocionais depende da amígdala. Já foram 
descritas alterações no fluxo sanguíneo, aumentando o do cerebelo e reduzindo o 
do estriado no início do processo de aquisição de uma habilidade. Já ao longo 
desse processo, o fluxo do estriado é que foi aumentado. O neo-estriado e o 
cerebelo estão envolvidos na aquisição e no planeamento das ações, constituindo, 
então, através de conexões entre o cerebelo e o tálamo e entre o cerebelo e os 
lobos frontais, elos entre o sistema implícito e o explícito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
Neurociência, Pedagogia e Neuropsicopedagogia 
 
A neuropsicopedagogia é o campo das neurociências em que ocorre a 
intersecção das ciências cognitivas com as ciências do comportamento, e ela 
engloba ambas. A neuropsicopedagogia tem ramificações que alcançam muitas 
outras facetas do conhecimento como a psiquiatria. Os psiquiatras se preocupam 
em saber como, onde e em quais circuitos cerebrais ocorre a ação medicamentosa. 
Esquizofrenia, depressão, ansiedade, transtornos obsessivo-compulsivos e outras 
manifestações psiquiátricas são hoje estudadas à luz de seu substrato biológico 
cerebral. Nesse contexto, o 
neuropsicopedagogo participa da 
avaliação das funções cognitivas e 
da terapia cognitivo-comportamental. 
A tarefa da ciência neural hoje 
é a de fornecer explicações do 
comportamento em termos da 
atividade cerebral, de explicar como 
milhões de células neurais 
individuais, no cérebro, atuam para produzir o comportamento e como, elas são 
influenciadas pelo ambiente. Existem alguns questionamentos da parte de alguns 
pesquisadores acerca da análise da função cerebral que a neurociências se ocupa, 
isto, questiona-se se estas são suficientemente refinadas para verdadeiramente 
esclarecer sobre a relação entre comportamento humano e função cerebral. 
(BARROS, et al., 2004). 
No entanto, encontramos respostas esclarecedoras a esses 
questionamentos. O desenvolvimento da neurociência cognitiva conduz a uma 
epistemologia não-reducionista, que trabalha com distintos, mas inter-relacionados 
níveis de análise. Diferentes metodologias são usadas para a observação de 
diferentes níveis de organização da estrutura e funções cerebrais, obtendo-se 
entendimento detalhado de mecanismos cognitivos no cérebro animal. Modelos 
mais amplos procuram integrar esse conhecimento empírico e descobrir os 
princípios fundamentais das funções cognitivas de cérebro. (JÚNIOR, 2001). 
 
 
 
 
 
22 
A neuropsicopedagogia, um dos campos de estudo da neurociência é uma 
área de conhecimento que trata da relação entre cognição e comportamento e a 
atividade do sistema nervoso em condições normais e patológicas. A 
neuropsicopedagogia cognitiva está preocupada com os padrões de desempenho 
cognitivo intacto e deficiente apresentados pelos pacientes com lesão cerebral, pois 
para os neuropsicopedagogos cognitivos, o estudo de pacientes com lesão cerebral 
pode revelar muito sobre a cognição humana normal. (EYSENCK; KEANE, 2007; 
COSENZA; FUENTES; MALLOY-DINIZ, 2008). 
Este campo compreende o estudo da relação entre as funções neurais e 
psicológicas e o estudo do comportamento ou mudanças cognitivas que 
acompanham lesões em partes específicas do cérebro sendo que estudos 
experimentais com indivíduos normais também são comuns. Assim, se um indivíduo 
com lesão em determinada área cerebral mostra um déficit cognitivo específico, 
então essa área poderá estar envolvida na função cognitiva afetada. O estudo 
aprofundado de indivíduos com lesão permite compreender o funcionamento 
cognitivo normal. 
A pedagogia também tem utilizado dos conhecimentos dos mecanismos 
cerebrais envolvidos na aprendizagem. À medida que ocorre maturação e a 
especialização das redes neuronais ao longo do desenvolvimento infantil e a 
participação das diferentes áreas cerebrais na aprendizagem, o material aprendido, 
por exemplo, a alfabetização, influencia a organização cerebral. (MENDONÇA; 
AZAMBUJA; SCHLECHT, 2008). 
 Há uma relação direta entre as neurociências e a educação, se 
considerarmos a significância do cérebro no processo de aprendizagem do 
indivíduo, assim como o contrário. O estudo da aprendizagem une de modo 
inevitável a educação e a neurociência. Esta última incide o seu estudo na relação 
entre o funcionamento neurológico e a atividade psicológica, dando ênfase à analise 
do comportamento, como a manifestação última da atividade do sistema nervoso. 
(POSNER; ROTHBART, 2005). 
A aprendizagem depende da neuroplasticidade e pode ser entendida como 
um processo pelo qual o sistema nervoso reestrutura funcionalmente suas vias de 
 
 
 
 
 
23 
processamento e representação da informação. A neuroplasticidade é a capacidade 
que o encéfalo possui em se reorganizar ou readaptar frente a novos estímulos, 
sejam eles positivos ou negativos. As sinapses ou conexões entre os neurônios se 
modificam durante o processo de aprendizagem, quando há evocação da memória, 
quando adquirimos novas habilidades. Ao analisar os neurônios após um processo 
de aprendizagem, pode-se observar várias modificações estruturais que ocorreram, 
tais como o brotamento de espículas dendríticas, brotamento axonal colateral e 
desmascaramento de sinapses silentes. 
A neuroplasticidade possibilita a reorganização da estrutura do encéfalo e 
constitui a fundamentação neurocientífica do processo de aprendizagem. As 
estratégias pedagógicas devem utilizar recursos que sejam multissensoriais, para 
ativação de múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si. Se as 
informações/experiências forem repetidas, a atividade mais frequente dos neurônios 
relacionados a elas, resultará em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais 
consolidadas. 
A sociedade criou expectativas em relação ao que as neurociências podem 
trazer à educação, sendo algumas dessas crenças falsas. A procura de respostas 
não deve incidir na questão de como a ciência do cérebro é aplicada à prática 
educativa, mas sim naquilo que os educadores precisam saber e como podem ser 
informados pela investigação neurocientífica. O ponto de partida para o 
entendimento mútuo passa pela utilização de um vocabulário que seja igualmente 
entendido por neurocientistas e educadores. Os próprios problemas de investigação 
devem responder a questões elaboradas pelo trabalho conjunto de modo a ir de 
encontro aos reais problemas que ocorrem nos contextos educativos. Quanto maior 
for o diálogo, menos espaço haverá para interpretações erradas, sendo mais 
esclarecedor por todas as partes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
O desenvolvimento da neurociência é verdadeiramente fascinante e gera 
grandes esperanças de que, em breve, novos tratamentos estarão disponíveis para 
uma grande gama de transtornos e distúrbios do sistema nervoso que debilitam e 
incapacitam milhões de pessoas anualmente. Concluindo, não há como separar o 
comportamento de sua base biológica. Entretanto é importante ressaltar que o 
sistema nervoso é apenas condição necessária para que o comportamento, os 
pensamentos e sentimentos ocorram. Nunca foi e nunca será pretensão da 
neurociência afirmarque o sistema nervoso seja condição suficiente para a 
emergência de tais processos. Não cabe à neurociência discutir construtos como a 
consciência e nem tampouco tentar solucionar dilemas metafísicos, tais como a 
possível dualidade mente/cérebro, a questão dos qualia ou a causação psicofísica. 
A despeito do que dizem os críticos da neurociência, esta tem somente um 
único objetivo: tentar compreender o sistema nervoso, e nada mais! O máximo que 
podemos afirmar é que os nossos pensamentos e sentimentos são produtos de 
estímulos que delineiam e modelam o encéfalo, sendo que o ambiente social, 
atuando sobre um substrato genético, é uma poderosa força moduladora para este 
processo. 
 
 
Relação entre neurociência e educação 
 
Os comportamentos que adquirimos ao longo de nossas vidas resultam do 
que chamamos de aprendizagem ou aprendizado. Aprender é uma característica 
intrínseca do ser humano, essencial para sua sobrevivência. A educação visa ao 
desenvolvimento de novos comportamentos num indivíduo, proporcionando-lhe 
recursos que lhe permitam transformar sua prática e o mundo em que vive. Educar 
 
 
 
 
 
25 
é proporcionar oportunidades e orientação para aprendizagem, para aquisição de 
novos comportamentos. Aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais 
como atenção, memória, percepção, emoção, função executiva, entre outras. E, 
portanto, depende do cérebro. 
O Sistema Nervoso (SN), por meio de seu integrante mais complexo, o 
cérebro, recebe e processa os estímulos ambientais e elabora respostas 
adaptativas que garantem a sobrevivência do indivíduo e a preservação da espécie. 
A evolução nos garantiu um cérebro capaz de aprender, para garantir nosso bem-
estar e sobrevivência e não para ter sucesso na escola. A menos que o bom 
desempenho escolar signifique esse bem-estar e sobrevivência do indivíduo. Na 
escola o aluno aprende o que é significativo e relevante para o contexto atual de sua 
vida. Se a “sobrevivência” é a nota, o cérebro do aprendiz selecionará estratégias 
que levem à obtenção da nota e não, necessariamente, à aquisição das novas 
competências. 
Tabela - Princípios da neurociência com potencial aplicação no ambiente de sala de aula. 
Fonte: Bartoszeck, 2006. 
 
 
 
 
 
26 
O comportamento humano resulta da atividade do SN, do conjunto de células 
nervosas, ou redes neurais, que o constituem. O comportamento depende do 
número de neurônios e de suas substâncias químicas, da atividade destas células, 
da forma como neurônios se Informação, para o neurônio, é a alteração das suas 
características eletroquímicas. Quando o indivíduo está em interação com o mundo, 
exibindo um comportamento, vários conjuntos de neurônios, em diferentes áreas do 
SN estão em funcionamento, ativados, trocando informações. As funções mentais 
são produzidas pela atividade do SN e resultam do cérebro em funcionamento. 
Funções relacionadas à cognição e às emoções, presentes no cotidiano e nas 
relações sociais, como sentir e perceber, gostar e rir, dormir e comer, falar e se 
movimentar, compreender e calcular, ter atenção, lembrar e esquecer, planejar, 
julgar e decidir, ajudar, pensar, imaginar, se emocionar, são comportamentos que 
dependem do funcionamento do cérebro. Educar e aprender também. 
As neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da 
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos 
observados. A. Educação tem outra natureza e sua finalidade é criar condições 
(estratégias pedagógicas, ambiente favorável, infraestrutura material e recursos 
humanos) que atendam a um objetivo específico, por exemplo, o desenvolvimento 
de competências pelo aprendiz, num contexto particular. A educação não é 
investigada e explicada da mesma forma que a neurotransmissão. Ela não é 
regulada apenas por leis físicas, mas também por aspectos humanos que incluem 
sala de aula, dinâmica do processo ensino aprendizagem, escola, família, 
comunidade, políticas públicas. 
Descobertas em neurociências não se 
aplicam direta e imediatamente na 
escola. O trabalho do educador pode ser 
mais significativo e eficiente se ele 
conhece o funcionamento cerebral, o que 
lhe possibilita desenvolvimento de 
estratégias pedagógicas mais 
adequadas. 
 
 
 
 
 
27 
Aprender não depende só do cérebro. É importante esclarecer que as 
neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem constituem uma panaceia 
para a solução das dificuldades da aprendizagem e dos problemas da educação. 
Elas fundamentam a prática pedagógica que já se realiza, demonstrando que, 
estratégias pedagógicas que respeitam a forma como o cérebro funciona, tendem a 
ser mais eficientes. 
A neurociência por si só não pode fornecer o conhecimento específico 
necessário para elaboração de ambientes de aprendizagem em áreas de conteúdo 
escolar específicas, particulares. Mas fornecendo “insights” sobre as capacidades e 
limitações do cérebro durante o processo de aprendizagem, a neurociência pode 
ajudar a explicar porque alguns ambientes de aprendizagem funcionam e outros 
não. Descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na 
escola. A aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem limitações. As 
neurociências podem informar a educação, mas não explicá-la ou fornecer 
prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas baseadas nos 
mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e 
estratégias educacionais. 
A inclusão dos fundamentos neurobiológicos do processo ensino-
aprendizagem na formação inicial do educador proporcionará nova e diferente 
perspectiva da educação e de suas estratégias pedagógicas, influenciando também 
a compreensão dos aspectos sociais, psicológicos, culturais e antropológicos 
tradicionalmente estudados pelos pedagogos. 
 
 
 
 
 
 
 
28 
REFERÊNCIAS 
 
ALBRIGHT, T. D.; KANDEL, E. R.; POSNER, M. I. Cognitive neuroscience. 
Current Opinion in Neurobiology, London, n.10, v.5, p.612-624, 2000. 
BAILLARGEON, R. Reasoning about the height and location of a hidden 
object in 4.5 and 6.59 month-old infants. In: ______. Cognition. Illinois: Elsevier 
Science Publishers B.V., n.38, 1990. p.13-42. 
BARROS, C. E., et al. O organismo como referência fundamental para a 
compreensão do desenvolvimento cognitivo. Revista Neurociências, São Paulo, 
n.12, v.4, p.21-216, 2004. 
BARTOSZECK, Amauri Betini. Neurociência na educação. Revista 
Eletrônica Faculdades Integradas Espírita, v. 1, p. 1-6, 2006. 
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: 
desvendando o sistema nervoso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
COSENZA, R. M.; FUENTES, D.; MALLOY-DINIZ, L. A evolução das idéias 
sobre a relação entre cérebro, comportamento e cognição. In: ______. 
Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2008. p.15-19. 
DE CARVALHO, Fernanda Antoniolo Hammes. Neurociências e educação: 
uma articulação necessária na formação docente. Trabalho, Educação e Saúde, v. 
8, n. 3, p. 537-550, 2010. 
EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de psicologia cognitiva. 5. ed. 
Porto Alegre: Artmed, 2007. 
FLAVELL, J. H. et al. Frontal lobe and cognitive development. Journal of 
Neurocytology, Boston, n.31, p.373-385, 2002. 
KANDEL, E. R. Cellular mechanisms of learning and the biological basis of 
individuality. In. KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J.H.; JESSEL, T. M. Principles of 
Neural Sciences. New York: McGraw-Hill, 2000. p.1247-1279. 
 
 
 
 
 
29 
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Fundamentos da 
neurociência e do comportamento. Rio de Janeiro: Prentice-Hall do Brasil, 1997. 
______. Princípios da neurociência. 4. ed. São Paulo: Manole, 2003 
GUERRA, Leonor Bezerra. O diálogo entre a neurociência e a educação: da 
euforia aos desafios e possibilidades. Revista Interlocução, v. 4, n. 4, p. 3-12, 2011 
JÚNIOR, A. P. Questões epistemológicas da neurociênciacognitiva. 2001. 
129f. Tese (Livre-Docência) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual 
Paulista, Botucatu, 2001. 
LENT, Robert. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais da 
neurociência. São Paulo: Atheneu, 2001. 
MENDONÇA, L. I. Z.; AZAMBUJA, D. A.; SCHLECHT, B. B. G. 
Neuropsicologia no Brasil. In: ______. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto 
Alegre: Artmed, 2008. p.411-424. 
MORAES, Maria Cândida. Pensamento ecosistêmico: educação, 
aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004. 
PEREIRA JR., Alfredo. Questões epistemológicas das neurociências 
cognitivas. Trab. educ. saúde (Online), Rio de Janeiro , v. 8, n. 3, p. 509-520, 
Nov. 2010 . 
PIAGET, J. A epistemologia genética. Rio de Janeiro: Vozes, 1971. 
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 
2003. 
PINHEIRO, M. Fundamentos de neuropsicologia: o desenvolvimento 
cerebral da criança. Vita et Sanitas, Goiânia, v.1, n.1, 2007. 
PINHEIRO, M. A inteligência: uma contribuição da biologia ao processo 
educativo. Revista Educar, Curitiba, n.12, p.39-49, 1996. 
POSNER, Michael I.; RAICHLE, Marcus E. Imagens da mente. Porto: Porto 
Editora, 2001. 
 
 
 
 
 
30 
RATO, Joana; CASTRO-CALDAS, Alexandre. Neurociências e educação: 
Realidade ou ficção?. 2010. 
SOUZA, Gabriela Guerra Leal de et al. A neurociência e a educação: como 
nosso cérebro aprende?. 2016. 
TABACOW, L. S. Contribuições da neurociência cognitiva para a 
formação de professores e pedagogos. Campinas: PUCCampinas, 2006. 
TOMAZ, C. Memória e Emoções, Ciência Hoje nº83 - agosto de 1992.