Teste de progresso a percepção do discente de Medicina

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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
PUC-SP 
Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde 
 
 
 
 
Marlene Moraes Rosa Chinelato 
 
 
 
 
 
 
 
Teste de progresso: a percepção do discente de Medicina 
 
 
 
 
 
 
Mestrado Profissional em Educação nas Profissões da Saúde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOROCABA 
2018 
 
Marlene Moraes Rosa Chinelato 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Teste de progresso: a percepção do discente de Medicina 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho final apresentado à Banca 
Examinadora da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, como exigência para 
obtenção do título de MESTRE 
PROFISSIONAL em Educação nas 
Profissões da Saúde, sob a orientação da 
Prof. Dr. José Eduardo Martinez. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOROCABA 
2018 
 
 
ERRATA 
 
 
 
CHINELATO, Marlene M.R. Teste de progresso: a percepção do discente de 
Medicina. 09/02/2018 Dissertação (Mestrado Profissional em Educação nas 
Profissões da Saúde) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 
2018. 
 
 
Folha 
 
Linha 
 
Onde se lê 
 
Leia-se 
 
 
29 
 
 
5º 
 
Foram utilizadas duas perguntas 
 
Foram utilizadas quatro perguntas 
 
 
29 
 
 
16º 
 
Análise de Conteúdo, segundo 
os conceitos de Bardin.45 
 
 
Análise de Conteúdo, na 
modalidade temática, segundo os 
conceitos de Bardin.45 
30 13º 
 
dos resultados – a inferência e 
interpretação. 
 
... dos resultados – a inferência e 
interpretação. Nesta fase faz-se 
a análise, propriamente dita, dos 
conteúdos explícitos e ocultos 
contidos no material coletado – 
“corpus” da pesquisa. 
 
 
 
31 
 
 
4º 
 
idade entre 22 e 32 anos e 
idade média de 23,42 anos 
 
idade entre 22 e 32 anos e média 
de 23,10 ± 3,08 anos 
 
 
31 
 
 
6º 
 
idade entre 22 e 29 anos e 
idade média de 24,57 
 
idade entre 22 e 29 anos e média 
de 24,85 ± 1,96 anos 
 
 
 
Folha 
 
Linha Onde se lê 
 
Leia-se 
31 15º 
 
 
1. Condições inadequadas; 
 
 
 
 
1. As condições são inadequadas 
para realizar o TP. 
 
32 Q. 1 
33 2º 
31 16º 
 
2. TP como ferramenta 
pedagógica. 
 
 
2. O TP como ferramenta 
pedagógica precisa ser 
aprimorado. 
 
32 Q. 1 
35 22º 
31 17º 
 
3. Sentimentos antagônicos. 
 
 
 
3. A participação no TP 
determina sentimentos 
antagônicos. 
 
32 Q. 1 
37 21º 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Banca Examinadora 
_______________________________ 
_______________________________ 
_______________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Sem a curiosidade 
que me move, 
 que me inquieta, 
que me insere na busca, 
não aprendo nem ensino". 
 Paulo Freire 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Por si, a avaliação, como dissemos, é 
inclusiva e, por isso mesmo, democrática e 
amorosa. 
Por ela, por onde quer que se passe, não 
há exclusão, mas sim diagnóstico e 
construção. 
Não há submissão, mas sim liberdade. 
Não há medo, mas sim espontaneidade e 
busca. 
Não há chegada definitiva, mas sim 
travessia permanente, em busca do melhor. 
Sempre!” 
 
Cipriano Carlos Luckesi 2 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
Ao José Antonio, meu companheiro 
de jornada, por seu apoio e 
compreensão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À Juliana, minha filha, motivo de 
 alegria e sentido para o meu viver. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus pais Elza e Henrique, 
que me ensinarem a ter fé e 
a acreditar que é possível. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
À minha família, por todo amor e paciência;
 
Ao meu orientador, pela oportunidade de realizar esta pesquisa;
 
À Coordenação do curso de Medicina da UNIFEV, pelo incentivo; 
As minhas amigas de NDE, pelo apoio constante; 
Aos meus colegas de mestrado, pelo companheirismo; 
Aos bibliotecários da PUC SP, pelo valioso auxílio; 
À secretária da pós-graduação, pela atenção e assistência; 
Aos alunos, pelo aprendizado que me proporcionam; 
Aos meus amigos, que me apoiaram e incentivaram; 
Aos membros da banca de qualificação, pelas contribuições;
 
Ào Centro Universitário de Votuporanga, pela bolsa de PIQCD; 
À Deus, pelo dom da minha vida, e às daqueles que dão sentido a ela. 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Categorias e subcategorias resultantes dos grupos focais ....................... 32 
Quadro 2 - Subcategorias e unidades de contexto da categoria n.3 ........................... 32 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABP 
ABEM 
AMEE 
ANASEM 
CEP 
CPA 
DCN 
ECI 
ENADE 
FACLE 
GF 
GF 1 
GF 2 
MEC 
N. 
NAI 
NDE 
PIESC 
PL 
PUC-SP 
SINAES 
THAM 
TCLE 
TP 
UMKC 
UNIFEV 
UFRGS 
Aprendizagem Baseada em Problemas 
Associação Brasileira de Educação Médica 
Association for Medical Education in Europe 
Avaliação Nacional Seriada dos Estudantes de Medicina 
Comitê de Ética e Pesquisa com seres humanos 
Comissão Própria de Avaliação 
Diretrizes Curriculares Nacionais 
Estudo de Caso Integrado 
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 
Faculdade de Ciências e Letras de Votuporanga 
Grupo Focal 
Grupo Focal 1 realizado com discentes do quinto período 
Grupo Focal 2 realizado com discentes do oitavo período 
Ministério da Educação 
Número de identificação do discente participante do grupo focal 
Núcleo de Avaliação Interinstitucional 
Núcleo Docente Estruturante 
Prática de Integração Ensino Serviço Comunidade 
Práticas Laboratoriais 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
Treinamento de Habilidades e Atitudes Médicas 
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
Teste de Progresso 
University of Missouri-Kansas City 
Centro Universitário de Votuporanga 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
 
 
RESUMO 
 
Chinelato M.M.R., Martinez J.E. Teste de progresso: a percepção do discente de 
Medicina. 
Objetivo: Esta pesquisa descritiva de abordagem qualitativa objetivou analisar a 
percepção dos estudantes do curso de graduação de Medicina de um Centro 
Universitário do noroeste paulista sobre o seu desempenho no Teste de Progresso, 
bem como o impacto desta percepção em curto prazo e, a partir disto, propor ações 
de ajustes para o melhoramento contínuo do processo ensino-aprendizagem. A 
amostra de conveniência foi constituída por vinte participantes após aprovação da 
pesquisa no Comitê de Ética em Pesquisa. Utilizou-se a técnica de grupos focais em 
dois momentos distintos para coletar os dados qualitativos. A análise de conteúdo 
dos grupos focais fundamentou-se em Bardin (2011). Resultados: Participaram do 
primeiro grupo focal dez estudantes do quinto período e do segundo grupo, dez 
estudantes do oitavo período. A análise de conteúdo das entrevistas resultou na 
identificação de três categorias: 1. Condições inadequadas; 2. TP como ferramenta 
pedagógica; 3. Sentimentos antagônicos. Conclusão: Os estudantes entrevistados 
consideram o Teste de Progresso uma “ferramenta pedagógica” relevante que 
permite a autoavaliação e a correção das lacunas de aprendizagem. Entretanto, os 
resultados de desempenho do TP e o feedback recebido determinam sentimentos 
antagônicos, de acordo com o período que estão cursando, de frustração para os 
alunos de quinto período e de segurança para os alunos do oitavo período. O 
impacto determinado pelo desempenho no TP, a curto prazo, não promoveu 
mudanças no plano de estudo dos estudantes entrevistados. É preciso considerar 
estratégias para a entrega do feedback formativo, que permita a discussão das 
questões e dos resultados do curso/turmas, de forma reflexiva, potencializando o 
processo ensino-aprendizagem. 
Palavras-chaves: Educação Médica, Abordagens de aprendizagem, Teste de 
Progresso, Métodos de avaliação. 
 
 
ABSTRACT 
 
Chinelato M.M.R., Martinez J.E. Progress Test:the perception of the medical 
student. 
Objective: This descriptive research of qualitative approach aimed to analyze the 
students ' perception of the undergraduate course of Medicine of a University Center 
in the northwest Paulista about their performance in the progress test, as well as the 
impact of this perception in the short term and, from that, propose adjustments 
actions for the continuous improvement of the teaching-learning process.The sample 
of convenience was made up by twenty participants, after approval of the research at 
the Ethics Committee on Research. The technique of focal groups was applied in two 
distinct moments to collect the qualitative data. The content analysis of the focal 
groups was based on Bardin (2011). Results: Ten students of the fifth period took 
part in the first focal group and ten students of the eighth period took part in the 
second group. The analysis of the content of the interviews resulted in the 
identification of three categories:1. Inappropriate conditions; 2.PT as a pedagogical 
tool; 3. Antagonistic feelings. Conclusion: The students that were interviewed 
consider the ProgressTest a relevant "pedagogical tool" that allows self-assessment 
and correction of learning gaps.&n bsp; However, the performance results of PT and 
the received feedback determine antagonistic feelings according to the period they 
are taking, of frustration for the fifth period students and security for the students of 
the eighth period. The impact determined by the performance in the short-term PT 
did not promote changes in the study plan of the students that were interviewed. It is 
necessary to implement strategies for the delivery of the formative feedback in a 
reflexive way, which allows the discussion of the issues and the results of the 
course/classes enhancing the teaching-learning process. 
Key-Words: Medical education, problem-based learning, progress test, evaluation 
methods. 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15 
1.1 Avaliação da aprendizagem ............................................................................. 16 
1.2 Avaliação da aprendizagem no Curso de Medicina da UNIFEV .................... 17 
1.3 Avaliação do curso ........................................................................................... 19 
1.4 Teste de Progresso ........................................................................................... 20 
1.5 Teste de progresso do curso de medicina da UNIFEV .................................. 22 
2 OBJETIVOS ........................................................................................................... 25 
2.1 Objetivo Geral .................................................................................................... 25 
2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 25 
3 MATERIAL E MÉTODOS ...................................................................................... 26 
3.1 População, Amostra e Local de Estudo .......................................................... 26 
3.2 Aspectos Éticos ................................................................................................ 26 
3.3 Grupo focal na pesquisa qualitativa ................................................................ 26 
3.4 Composição dos grupos focais ....................................................................... 27 
3.5 Local de realização dos grupos focais ............................................................ 27 
3.6 Forma de condução dos grupos focais ........................................................... 27 
3.7 Questões norteadoras ...................................................................................... 29 
3.8 Procedimento de análise de dados ................................................................. 29 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 31 
4.1 Caracterização Sócio Demográfica ................................................................. 31 
4.2 Categorização do discurso do grupo focal ..................................................... 31 
4.3 Compreendendo as categorias identificadas ................................................. 33 
4.3.1 Condições inadequadas ................................................................................... 33 
4.3.1.1 A prova é muito extensa ................................................................................ 33 
4.3.1.2 O tempo é insuficiente ................................................................................... 34 
4.3.1.3 Época da aplicação ....................................................................................... 34 
4.3.2 Teste de Progresso como ferramenta pedagógica ........................................... 35 
4.3.2.1 Realizar com mais frequência ....................................................................... 36 
4.3.2.2 Disponibilizar “feedback” com especificidade ................................................ 36 
4.3.3 Sentimentos antagônicos ................................................................................. 37 
4.3.3.1 Frustração ..................................................................................................... 38 
4.3.3.2 Segurança ..................................................................................................... 39 
 
4.4 Ações propostas ............................................................................................... 40 
4.4.1 Melhorar as condições de aplicação do TP ...................................................... 40 
4.4.2 Otimizar o uso do TP como ferramenta pedagógica ...................................... 40 
4.4.3 Diminuir o sentimento de frustração discente em relação ao TP ..................... 41 
5 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 42 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 43 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 44 
APÊNDICE A - Transcrição do grupo focal 1 ........................................................ 48 
APÊNDICE B - Transcrição do grupo focal 2 ........................................................ 54 
Apêndice C - Termo de Consentimento Livre Esclarecido .................................. 59 
Anexo 1 - Parecer Consubstanciado do CEP ....................................................... 61 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Por que retornar à vida acadêmica depois de tantos anos atuando como 
pediatra assistencial? 
Cursar Medicina foi a concretização de um sonho de infância e, durante o 
internato médico, vivenciar o trabalho em equipe e o vínculo dos profissionais, 
médicos e enfermeiros, com seus pacientes foi um diferencial importante para a 
identificação com a pediatria e sua escolha como área clínica para atuação. Assim, a 
formação profissional teve continuidade por meio da residência médica em pediatria 
pela Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo nos anos de 1987 e de 1988. Em 
seguida, a especialização em nefrologia pediátrica iniciou-se na Santa Casa de São 
Paulo, onde o trabalho como médica assistente teve sequência até o ano de 1995. 
Na Santa Casa de São Paulo, o convívio com internos e residentes, o exemplo de 
dinamismo e de determinação do Prof. Dr. Júlio Toporovski, chefe do departamento 
de pediatria, e seu permanente estímulo para o desenvolvimento docente dos 
médicos assistentes e para a realização de pesquisas clínicas foram determinantes 
para iniciar o mestrado naquela instituição. Próximo à conclusão da pesquisa de 
campo e com os créditos necessários cursados, a mudança para o interior do estado 
e a distânciada capital exigiram o afastamento das atividades do mestrado. Por 
quase 20 anos houve a dedicação exclusivamente à prática assistencial na rede 
pública e em consultório particular. 
Nesse período, o intenso crescimento e desenvolvimento de Votuporanga 
tornou a cidade referência nacional em gestão pública e serviços de saúde locais, 
com significativa melhora da assistência em todos os níveis de atenção à saúde.3 
Apoiados na melhoria da infraestrutura local de saúde, mobilização política e social, 
o Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV) solicitou a abertura do Curso de 
Graduação em Medicina que foi autorizado em de 2012 pelo Ministério da 
Educação.4 
 Em 2013, ao se iniciar o terceiro período da primeira turma do Curso de 
Medicina da UNIFEV, houve o convite pelo coordenador, Prof. Dr. João Damasceno, 
para participar do processo seletivo para tutoria destes alunos. Assim, aconteceu o 
retorno à docência e à academia. Em seguida, estimulada pelo Núcleo Docente 
Estruturante (NDE) do curso, com outras docentes, deu-se início a uma 
especialização à distância em Docência em Saúde, no programa EducaSaúde do 
 
Ministério da Saúde e Educação, realizada pela UFRGS. Esta especialização 
proporcionou, além de subsídios para a prática docente, uma reflexão sobre a 
necessidade de se quebrar paradigmas e de continuar o processo de formação 
profissional. Dessa forma, em 2015, após o Prof. Mauro Esteves Hernandes assumir 
a coordenação do curso de Medicina da UNIFEV e fazer o convite para colaborar 
como coordenadora adjunta, no trabalho de implantação do curso, o Mestrado 
Profissional em Educação nas Profissões da Saúde foi o modo de buscar a 
capacitação. 
15 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O Centro Universitário de Votuporanga - UNIFEV é uma instituição 
comunitária de Ensino Superior, sem fins lucrativos, mantida pela Fundação 
Educacional de Votuporanga, a qual surgiu em 1966, quando a Lei Municipal Nº 751 
criou, em regime de Autarquia Municipal, a Faculdade de Ciências e Letras de 
Votuporanga (FACLE). Em 1997, foi credenciado o Centro Universitário de 
Votuporanga, que oferece, aproximadamente, 40 cursos de graduação, nas 
diferentes áreas do conhecimento e tem como missão “Educar com excelência para 
o desenvolvimento pessoal e social”. Conforme dados divulgados pelo Ministério da 
Educação (MEC) por meio do Índice Geral de Cursos, em 2015 a UNIFEV obteve o 
título de melhor Centro Universitário do interior paulista, 2º melhor do Estado de São 
Paulo e 5º melhor do Brasil. 
O Curso de Medicina da UNIFEV foi autorizado a ser ministrado com 60 
vagas anuais por meio da Portaria 75, de 5 de junho de 2012 SERES/MEC. Em 
agosto de 2017, ingressou a sexta turma. 
A formação médica, alvo de críticas nas últimas três décadas, segundo 
Gomes e Rego, devido às características curriculares Flexnerianas, está em 
processo de transformação,5 o qual pode ser evidenciado nas reformas curriculares, 
desde a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2001, quando o 
Ministério da Educação e Cultura, por meio do Conselho Nacional de Saúde / Centro 
de Ensino Superior, propôs aos cursos de Medicina um currículo baseado em 
competências e estabeleceu diretrizes. 
As novas DCN de Graduação em Medicina, homologadas em 2014, apontam 
a necessidade de um currículo que utilize metodologias ativas.6 
O Curso de Medicina da UNIFEV utiliza como referencial para a construção e 
a implementação de seu currículo o modelo de competência profissional canadense 
-CanMeds, 2005,7 com o conteúdo curricular da matriz do Revalida (Brasil, 2014),8 
distribuída em quatro ou cinco unidades curriculares semestrais, organizadas de 
acordo com os ciclos de vida. 
As unidades curriculares: Módulo Tutorial, Treinamento de Habilidades e 
Atitudes Médicas (THAM), Prática de Integração Ensino Serviço Comunidade 
(PIESC), Estudo de Caso Integrado (ECI) e Práticas Laboratoriais (PL), apresentam 
uma organização lógica, que favorece a transdisciplinaridade e a intersetorialidade, 
16 
 
desenvolvidas por meio de diferentes estratégias de métodos ativos de ensino-
aprendizagem, dentre as quais estão a Aprendizagem Baseada em Problemas, 
Aprendizagem Baseada em Projetos, Aprendizagem Baseada em Equipes e Caso 
Motivador. 
 
1.1 Avaliação da aprendizagem 
 
A aprendizagem requer assimilação, interpretação do conteúdo e raciocínio 
de como aplicar esse conhecimento à prática do indivíduo.9 Para o filósofo 
americano John Dewey, a aquisição de conhecimento ou de significados só 
acontece quando a experiência possibilita uma atividade reflexiva (pensamento 
reflexivo). A experiência deve estimular o estudante a utilizar diferentes processos 
mentais - formas de pensar e de criar soluções, por meio do exercício cognitivo e 
prático. Este autor desenvolveu teorias pedagógicas progressistas, nas quais o 
estudante é sujeito ativo no processo de aprendizagem.10 
A avaliação, no contexto educacional, é entendida como um processo que 
oferece informações sobre o grau de aproximação entre as metas ou os objetivos 
educacionais propostos e seu alcance (aprendizagem), e visa dimensionar o 
progresso dos alunos ao longo do curso e determinar sua promoção. Considera-se 
que a avaliação é formativa se a sua finalidade é ajudar nas decisões sobre a 
melhor forma de dinamizar a aprendizagem ou somativa, caso o objetivo consista 
em sintetizar a aprendizagem até o momento da avaliação para classificar, certificar 
ou registrar o progresso. As características formativa ou somativa referem-se à 
função da avaliação e não ao método utilizado.9,11 
 
Segundo Perrenoud:12 
É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se 
desenvolver, ou melhorar, que participa da regulação das aprendizagens e 
do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Tal é a base de 
uma abordagem pragmática. Importa, claro, saber como a avaliação 
formativa ajuda o aluno a aprender, por que mediações ela retroage sobre 
os processos de aprendizagem. Todavia, no estágio da definição, pouco 
importam as modalidades: a avaliação formativa define-se por seus efeitos 
de regulação dos processos de aprendizagem. Dos efeitos buscar-se-á a 
intervenção que os produz e, antes ainda, as observações e as 
representações que orientam essa intervenção. (1998 p. 4) 
 
A avaliação formativa ou avaliação para aprendizagem também tem função 
diagnóstica, permite reconhecer a aprendizagem adquirida, identifica pontos fortes e 
17 
 
fracos do processo pedagógico, contribui para desenvolver, no estudante a 
capacidade de autoavaliação, além de promover motivação e nortear as tomadas de 
decisão quanto à necessidade de adaptações curriculares.11 
A avaliação na educação médica envolve competências complexas e, 
portanto, requer informações quantitativas e qualitativas de diferentes fontes, bem 
como julgamento profissional,13 uma vez que esta deve permear o desenvolvimento 
das habilidades cognitivas como conhecimento, compreensão, crítica, organização, 
aplicação, análise e síntese; das habilidades afetivas como comportamento e 
capacidade de valoração; e, das habilidades psicomotoras como a capacidade de 
execução de procedimentos específicos à formação médica.14 
Para tanto, é preciso utilizar avaliações somativas e formativas em diversas 
estratégias (avaliação escrita, oral, trabalhos, seminários, resenhas, exercícios, 
portfólio) de modo que as diferentes funções da avaliação possam conviver desde 
que, garantidos a coerência com o momento e os objetivos de sua proposição no 
processo educacional.13 
O conhecimento é componente essencial da competência médica e um dos 
principais objetivos da educação médica;15 portanto, a aprendizagem deve ser 
avaliada de forma contínua e sistemática, e o resultado precisa ser compartilhado 
com o estudante, não apenas ser caracterizado como conceito/nota. É fundamental 
oferecer um “feedback” ao aprendiz, para que o processoavaliativo desempenhe 
uma dimensão orientadora.11,14 
A avaliação, parte do processo ensino-aprendizagem, é necessária para 
determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo alcançados e a 
eficiência do currículo médico, além de ser um instrumento de aprendizagem, 
fundamental para o crescimento pessoal e profissional do estudante,9,13,15 o qual 
pode determinar sua promoção e verificar/acompanhar o seu progresso pelo 
currículo, ao longo do curso. 
 
1.2 Avaliação da aprendizagem no Curso de Medicina da UNIFEV 
 
Considerando-se a avaliação do processo ensino-aprendizagem um ato 
educativo para promover a formação e o desenvolvimento do discente, o 
aprimoramento do trabalho docente e da organização dos conteúdos curriculares,2 
as avaliações das unidades curriculares utilizam diferentes modalidades e 
18 
 
instrumentos de avaliação, coerentes com os métodos de ensino-aprendizagem. 
Estas diferentes estratégias de avaliação são elaboradas pelos docentes 
responsáveis pelas unidades curriculares em conjunto com o Núcleo Docente 
Estruturante (NDE) do curso.17 
Na modalidade somativa, uma avaliação teórica estruturada com questões de 
múltipla escolha e/ou discursivas é realizada em todas as unidades curriculares, no 
mínimo, uma vez a cada bimestre. 
As unidades curriculares Práticas Laboratoriais utilizam avaliação somativa 
por meio de provas teórico-práticas das diferentes áreas básicas contempladas, as 
quais podem apresentar perguntas abertas e objetivas referentes a estruturas 
anatômicas, histológicas ou patológicas entre outras. 
Nas unidades curriculares Estudo de Caso Integrado, também são aplicadas 
avaliações diagnósticas parciais decorrentes das metodologias ativas utilizadas, 
como a Aprendizagem Baseada em Equipes. 
As questões dissertativas, após correção, são apresentadas ao aluno para 
verificação e constatação de seu desempenho, bem como dos critérios de avaliação 
utilizados pelo docente. 
A avaliação formativa é realizada nas unidades curriculares Módulo Tutorial, 
Treinamento de Habilidades e Atitudes Médicas (THAM) e Prática de Integração 
Ensino Serviço Comunidade (PIESC). 
Nos Módulos Tutoriais, a avaliação formativa é realizada ao final de todas as 
sessões tutoriais e avalia o desempenho discente na dinâmica do processo tutorial 
por meio de instrumento estruturado com dez prognosticadores17 que analisam os 
seguintes aspectos: exploração dos dados (chuva de ideias);18 colaboração na 
compreensão19,20 e esclarecimento da situação-problema ou caso;18,21 análise 
integradora das dimensões biológica, psicológica, social, ética e bioética quando 
pertinente;18,21 identificação das lacunas de conhecimento e levantamento de 
questões de aprendizagem enfatizando as necessidades de saúde;21,22 
compartilhamento e discussão das informações para geração de novo 
conhecimento; análise crítica das informações e suas fontes;18 capacidade de 
síntese das informações obtidas;18 habilidade em fazer e receber críticas;18 realizar 
autoavaliação e avaliação dos pares e tutor/professor e, entre outros, a 
assiduidade.18 
19 
 
As Unidades Curriculares Treinamento de Habilidades e Atitudes Médicas 
possibilitam a utilização de vários recursos avaliativos formativos que podem incluir: 
instrumentos de avaliação de desempenho discente específicos aos diferentes 
cenários de prática do período em curso; avaliação do tipo Exame Clínico Objetivo 
Estruturado (OSCE - Objeticve Structured Clinical Examination),20 considerado 
padrão ouro para avaliação de competências médicas, porque não se restringe a um 
dado conhecimento específico, mas abrange a capacidade de exercê-lo, pois 
contempla competências como a comunicação clínica, o relacionamento médico-
paciente-família-equipe de saúde, bem como aspectos bioéticos e ético-legais da 
prática médica. 
Os instrumentos de avaliação são elaborados segundo a especificidade do 
cenário clínico, com escores (satisfatório, insatisfatório ou não realizado) ou 
(adequado, inadequado ou não realizado) e descrição dos padrões esperados. Esta 
modalidade de avaliação permite um feedback imediato do desempenho discente, 
corroborando efetivamente à aprendizagem significativa.17 
As Unidades Curriculares Prática de Integração Ensino-Serviço-Comunidade 
utilizam além da avaliação somativa, diversas modalidades como: avaliação 
formativa com instrumentos estruturados de avaliação de desempenho discente 
específicos aos diferentes cenários de prática; elaboração, apresentação/entrega de 
relatórios finais de projetos de intervenção ou científicos; diário reflexivo23 – a partir 
das vivências na unidade curricular, é requerido que os alunos façam anotações 
diárias de maneira reflexiva, pertinentes aos diferentes cenários vivenciados, 
também com finalidade de contextualização teórica. 
O processo de recuperação, opcional para o aluno, é oferecido por unidade 
curricular no final de cada bimestre letivo.17 
 
1.3 Avaliação do curso 
 
Com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
(SINAES) pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, a avaliação institucional se 
difundiu em diferentes dimensões de análise e passou a ser orientada por 
instrumentos oficiais, os quais incluem avaliação externa, autoavaliação institucional, 
ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) e, por último, a 
ANASEM (Avaliação Nacional Seriada dos Estudantes de Medicina). Esse sistema 
20 
 
normatizou, no âmbito das instituições de educação superior, a Comissão Própria de 
Avaliação (CPA) que passou a coordenar os processos internos de avaliação.17 
Na UNIFEV, a autoavaliação, contemplando aspectos pedagógicos, 
estruturais, técnicos, administrativos e acadêmicos, é periodicamente executada 
pelo NAI – Núcleo de Avaliação Institucional, que tem como objetivos a promoção da 
cultura de avaliação contínua, a garantia da qualidade na oferta do ensino, além de 
assegurar metodologia participativa e fomentar ações institucionais dirigidas pelos 
resultados.17 
Concomitante às avaliações internas realizadas pelo NAI, o curso, que está 
em processo de implantação e tem projeto pedagógico com características 
inovadoras, realiza, desde 2015, o Teste de Progresso Interinstitucional com a 
finalidade de verificar a eficiência do programa, dos processos e das estratégias 
utilizadas para atingir os resultados propostos. 
A discussão dos resultados das avaliações internas e externas, no âmbito do 
curso, é realizada pelo Núcleo Docente Estruturante, pelo Colegiado de Curso e 
pelos docentes. Em acordo com política institucional do Centro Universitário de 
Votuporanga - UNIFEV, após análise, os dados obtidos são divulgados para orientar 
todos os envolvidos no processo educativo e nortear o planejamento e a execução 
das estratégias propostas a fim de manter os pontos fortes e corrigir as fragilidades 
detectadas. O corpo discente, de forma transparente e colegiada, pode opinar e 
auxiliar na melhoria do processo de ensino-aprendizagem.17 
 
1.4 Teste de Progresso 
 
A implantação da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), estratégia 
pedagógica inovadora e formativa, que se caracteriza por fomentar a aprendizagem 
significativa,24,25 como base da estrutura curricular,26 inicialmente no ensino de 
Ciências da Saúde na McMaster University, Canadá, a partir de 1969 e, pouco 
depois, na Universidade de Maastricht, Holanda, foi uma das principais inovações da 
educação médica nas últimas décadas. Nesta metodologia, o aprendizado passa a 
ser centrado no aluno, o qual deixa de ser tido como receptor passivo, para ser 
agente e principal responsável pelo seu aprendizado.25 O professor não ensina da 
maneira tradicional, mas atua como mediador da aprendizagem, conduzindo um 
grupo de sete a dez alunos aos objetivos educacionais. 27–29 
21 
 
A necessidade de avaliar a consistência e o progresso do conhecimento 
adquirido ao longo do programapor meio da ABP, na década de 1970, foi 
introduzida simultaneamente e de forma independente, nos cursos de Medicina da 
Kansas City Medical School da Universidade de Missouri (USA) e pela, então, 
University of Limburg, hoje Universidade de Maastricht (Holanda), uma avaliação 
longitudinal, sem caráter de aprovação, reprovação ou classificação, denominada 
Teste de Progresso (TP).29,30 
A avaliação no formato proposto pelo Teste de Progresso em Medicina tem o 
objetivo de avaliar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e utiliza,31 
habitualmente, questões objetivas de múltipla escolha construídas a partir dos 
conteúdos que compõem a matriz curricular do curso e é aplicada, simultaneamente 
e com a mesma composição, a todos os estudantes, do primeiro ao último período 
curricular, refletindo o conteúdo final do curso.24 
Desde então, várias outras escolas de Medicina passaram a utilizar esse 
método de avaliação de forma isolada, ou em associação colaborativa, quando o 
mesmo teste é aplicado às escolas parceiras, ao mesmo tempo. O TP é utilizado em 
quase todos os continentes, exceto na Antártica, e envolve regiões tão diversas 
como África do Sul, Ásia, vários países da Europa, Oriente Médio, América do Norte 
e do Sul, Nova Zelândia e Austrália.28,32 
O TP como um instrumento de avaliação na educação médica, apresenta 
algumas características distintas que o diferenciam de outros tipos de avaliação.33 
Ao estudante, possibilita uma análise crítica do seu desempenho no curso, 
identificando fragilidades e potencialidades na sua formação em cada uma das 
etapas em que o teste é realizado.32 Para o docente, o resultado apresenta a média 
da turma em relação à etapa, possibilitando modificações nos processos e 
adequações nos conteúdos. E, para a gestão acadêmica, permite a identificação de 
potenciais problemas o que possibilita tomada de decisão assertiva e 
implementação de ações de correção.28,34 
Recomenda-se aplicar a todos os alunos, de todos as séries, em intervalos 
regulares, ao menos uma vez ao ano, em um mesmo momento, gerando um 
histórico do desempenho cognitivo dos estudantes conforme sua evolução na 
graduação. Os dados longitudinais podem servir como uma medida de garantia de 
qualidade e transparência das revisões de programas e como comprovação de que 
a escola está cumprindo seus objetivos curriculares.26,32,36 
22 
 
1.5 Teste de progresso do curso de medicina da UNIFEV 
 
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduação em Medicina, 
homologadas em 2014, apontam a necessidade de um currículo que utilize 
metodologias ativas e determinam que os Cursos de Medicina lancem mão de 
“critérios para acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do 
próprio curso”, com instrumentos que verifiquem a estrutura, os processos e os 
resultados obtidos. Em conformidade com o documento, a coordenação e o Núcleo 
Docente Estruturante, do Curso de Medicina da UNIFEV se mobilizaram para a 
realização do Teste de Progresso Interinstitucional. 
Com o objetivo de avaliar o processo ensino-aprendizagem e de garantir a 
qualidade e execução dos objetivos curriculares, o Curso de Medicina da UNIFEV, 
em 2015 instituiu acordo de cooperação com outras duas instituições de educação 
médica localizadas no noroeste do Estado de São Paulo, denominado “Consórcio 
Caipira”, com vistas à realização do Teste de Progresso Interinstitucional. Passado 
dois anos, oito escolas médicas participam de forma colaborativa deste consórcio. 
O Teste do Progresso realizado pelo consórcio é composto por 120 questões 
de múltipla escolha com quatro alternativas, construídas no contexto da vivência 
prática, visando a problemas que exigem aplicação de princípios ou soluções que 
requeiram processo mental complexo (raciocínio e reflexão), evitando simples 
memorização ou retenção da informação.28,35 
A elaboração colaborativa interinstitucional contribui para a qualidade dos 
itens utilizados na prova, alia benefícios econômicos e vantagens educacionais 
globais, pois afasta o efeito da endogenia24 do processo de avaliação, permite uma 
comparação salutar dos avanços e/ou das limitações entre as instituições 
participantes, sempre evitando qualquer tipo de ranqueamento,13,26 de modo que o 
maior número de estudantes participantes torna os resultados estatisticamente mais 
significativos. 
Os conteúdos abordados são, normalmente, determinados por uma comissão 
que elabora, com especialistas, questões sobre temas de impacto para a formação 
médica30 e abrangem as grandes áreas do conhecimento médico como a Pediatria, 
a Clínica Médica, a Ginecologia/Obstetrícia, a Cirurgia e a Saúde Coletiva. Há 
também subdivisões determinadas para cada área, com o objetivo de avaliar outras 
habilidades ou conhecimentos, tais como a ética médica, a propedêutica, a urgência 
23 
 
e emergência, as áreas básicas (histologia, fisiologia, anatomia, etc.), a legislação, a 
medicina legal e a saúde mental.35,37 
Os discentes que realizam o TP, recebem individualmente o resultado da sua 
prova com a análise do seu desempenho por categoria das questões, o índice de 
dificuldade e o gabarito processado destacando as respostas corretas. Os 
estudantes que efetuaram dois ou mais testes recebem um segundo relatório 
analítico que indica a evolução de seu desempenho a cada teste efetuado.37 
O primeiro TP foi realizado simultaneamente nas três instituições participantes 
do “Consórcio Interinstitucional” em 29 de outubro de 2015. Na UNIFEV, foi aplicado 
aos estudantes do primeiro, terceiro, quinto e sétimo períodos do Curso de Medicina. 
E, a partir da análise destes resultados foi implementada uma reorganização do 
programa do sétimo e oitavo períodos em áreas específicas de 
ginecologia/obstetrícia e pediatria, nas quais o desempenho acadêmico apesar de 
satisfatório apresentava-se abaixo dos índices alcançados, pelos pelo discentes, nas 
demais áreas. A coordenação do curso e o núcleo docente estruturante, com a 
aprovação do colegiado, optaram por priorizar os conteúdos de 
ginecologia/obstetrícia das Unidades Curriculares Módulo Tutorial e THAM no sétimo 
período e de pediatria no oitavo, respectivamente. 
O segundo TP do consórcio ocorreu em 16 de abril de 2016, e nesta ocasião, 
com a anuência dos responsáveis, foi aplicada a todos os estudantes das escolas 
parceiras a prova do TP Interinstitucional Nacional de 2015, realizado pela 
Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), utilizando os melhores itens 
elaborados por professores de mais de 80 escolas médicas vinculadas à ABEM e 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Na 
UNIFEV, participaram da avaliação 200 estudantes do segundo, quarto, sexto e 
oitavo períodos do curso. 
No segundo semestre de 2016, o segundo TP elaborado pelo consórcio foi 
aplicado a alunos de seis escolas médicas e na UNIFEV aos estudantes de primeiro, 
terceiro, quinto, sétimo e nono períodos do Curso de Medicina. Nesta prova, foi 
possível verificar a efetividade da reorganização dos conteúdos 
curriculares/períodos, das áreas de pediatria e ginecologia/obstetrícia, evidenciando 
um crescimento no desempenho em ginecologia/obstetrícia superior a 30% para os 
mesmos períodos em relação ao primeiro TP. 
O TP está integrado ao calendário letivo do Curso de Medicina, a participação 
24 
 
dos alunos é voluntaria e não tem caráter de promoção ou de recompensas. Os 
resultados obtidos em cada em cada área, são avaliados pelo NDE e apresentados 
ao Colegiado do Curso e, posteriormente, aos docentes das áreas específicas, 
indicando as potencialidades e as fragilidades evidenciadas a fim de desencadear 
ações que visem a corrigir e a aperfeiçoar o currículo. 
Para a gestão do Curso de Medicina, o Teste de Progresso (TP) constitui-se 
em subsídio para avaliar a eficiência do programa, determinar correções e/ou 
adequações dos conteúdose o desenvolvimento das unidades curriculares, sendo 
considerado muito relevante. Contudo, a percepção do aluno quanto ao seu 
desempenho e o impacto do TP na sua aprendizagem pode variar de acordo com o 
contexto.38 Conhecer a percepção dos alunos pode auxiliar, a coordenação e o NDE 
do curso, na elaboração de planos para o incentivo à participação honesta e 
consciente no TP e, com resultados de desempenho confiáveis.39 
 
25 
 
2 OBJETIVOS 
 
2.1 Objetivo Geral 
 
Analisar a percepção dos estudantes do curso de graduação de Medicina do 
Centro Universitário de Votuporanga - UNIFEV sobre o Teste de Progresso. 
 
2.2 Objetivos Específicos 
 
- Analisar o impacto da percepção do aluno sobre o seu desempenho no Teste 
de Progresso a curto prazo e, 
- Propor ações de ajustes, para o melhoramento contínuo do processo 
ensino- aprendizagem. 
 
26 
 
3 MATERIAL E MÉTODOS 
 
3.1 População, Amostra e Local de Estudo 
 
O público alvo do presente estudo foram estudantes do Curso de Graduação 
em Medicina do Centro Universitário de Votuporanga - UNIFEV, que estavam 
cursando o quinto e o sétimo períodos no momento da aprovação do projeto de 
pesquisa pelo Comitê de Ética e Pesquisa com seres humanos (CEP) e que 
realizaram os TP Interinstitucional do curso. Foram convidados a participar 
voluntariamente, e a seleção foi aleatória, de acordo com a manifestação do desejo 
de participar da pesquisa. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido (TCLE ) (APÊNDICE A). 
Foram excluídos alunos que apresentavam doença infectocontagiosa na data 
agendada ou impossibilidade de comunicar-se no momento da realização do grupo 
focal - no local e no horário determinados para o início do grupo focal. 
 
3.2 Aspectos Éticos 
 
O projeto de pesquisa e o TCLE foram aprovados pelo Comitê de Ética em 
Pesquisa da UNIFEV em 10 de outubro de 2.016 (CAAE 60884116.0.0000.0078) de 
acordo com a Resolução do CNS 196/96, a qual determina que “toda pesquisa 
envolvendo seres humanos deverá ser submetida à apreciação de um Comitê de 
Ética em Pesquisa,” com o objetivo de salvaguardar os direitos e a dignidade dos 
sujeitos da pesquisa. 
 
3.3 Grupo focal na pesquisa qualitativa 
 
Trata-se de pesquisa qualitativa, com Análise de Conteúdo e os dados foram 
coletados em entrevistas por meio de Grupos Focais (GF). 
A técnica Grupo Focal permite discutir e avaliar um tema proposto de modo 
flexível e dinâmico. Na década de 1920, foi utilizada para pesquisa em marketing. 
Nas ciências sociais, esta técnica foi introduzida com o objetivo de estudar as 
reações das pessoas à propaganda de Guerra, por R. Merton, em 1950.40 Na área 
de Educação em Saúde, começou a ser utilizada no Brasil, a partir do final da 
década de 80, pela Faculdade de Saúde Pública da USP,41 para a coleta de dados 
27 
 
de pesquisas qualitativas. O grupo focal representa uma fonte que intensifica o 
acesso às informações acerca de um fenômeno, seja pela possibilidade de gerar 
novas concepções ou pela análise e problematização de uma ideia em 
profundidade.42 
O trabalho com o grupo focal permite a compreensão de contraposições, 
contradições, diferenças e divergências.43 Desenvolve-se a partir de uma 
perspectiva dialética, na qual o grupo possui objetivos comuns,42 e seus 
participantes exploram seus pontos de vista, a partir de reflexões sobre um 
determinado tema. 
 
3.4 Composição dos grupos focais 
 
Foram realizados dois GF distintos com dez participantes em cada grupo. Os 
estudantes foram agrupados de acordo com o período que estavam cursando, por 
conveniência de horário livre, que possibilitasse a participação, o que permitiu 
manter a uniformidade do grupo e potencializar as reflexões acerca de experiências 
comuns,42 sendo o primeiro composto por discentes do quinto período do Curso de 
Medicina da UNIFEV e o segundo por discentes cursando o oitavo período. Não 
houve qualquer despesa ou ônus financeiro aos participantes voluntários desta 
pesquisa, bem como nenhum benefício financeiro ou premiação. 
 
3.5 Local de realização dos grupos focais 
 
A data para a realização dos grupos focais foi, previamente, agendada para 
que não houvesse prejuízo acadêmico aos discentes. As entrevistas foram realizadas 
em uma sala de sessão tutorial, do Curso de Medicina da UNIFEV climatizada, com 
uma mesa retangular e treze cadeiras, as quais acomodavam, confortavelmente, 
todos os participantes, possibilitando a visualização de todos os participantes pelo 
moderador e pelo observador, e destes entre si. 
 
3.6 Forma de condução dos grupos focais 
 
Foram oferecidos aos participantes, antes do início da entrevista, sucos e mini 
lanches para evitar interrupções posteriores, proporcionar descontração e facilitar a 
interação entre os membros.40 
28 
 
A equipe de trabalho na realização do Grupo Focal foi composta de uma 
moderadora, um observador e uma relatora ou auxiliar de pesquisa. No primeiro GF, 
realizado com alunos do quinto período, a moderadora convidada foi uma enfermeira, 
docente da PUC-SP, que possui conhecimento cultural e técnico específicos sobre o 
tema44 e grande experiência na condução de grupos focais; na qualidade de 
observador participou um docente médico da UNIFEV; e a pesquisadora, na 
qualidade de auxiliar de pesquisa ou relatora. 
No segundo GF, realizado com alunos que estavam cursando o oitavo 
período, os papéis da moderadora e da relatora foram desenvolvidos por duas 
docentes da UNIFEV, uma médica e uma enfermeira respectivamente, ambas com 
experiência na condução de GF e a pesquisadora participou na qualidade de 
observadora. 
Após a apresentação do moderador, dos auxiliares (relator e observador) e 
explicação dos objetivos que norteiam o trabalho do grupo, foi definido que os 
participantes, seriam identificados por numerais de 1 a 10 para garantir o anonimato 
de todos. 
Na sequência, a moderadora fez a leitura do Termo de Consentimento Livre e 
Esclarecido, o qual foi preenchido e assinado, pelos sujeitos da pesquisa. Após isto, 
distribuiu-se os crachás numerados e reafirmou-se a importância do sigilo, do que 
seria discutido, para garantir a liberdade de expressão. 
O moderador tem a responsabilidade pela condução e pelos direcionamentos 
necessários e deve facilitar a interação dos componentes do grupo para que se 
aprofundem as discussões, possibilitando a revelação de novos aspectos e de novos 
olhares relativos ao tema.41 O papel do observador é de perceber a linguagem não 
verbal e registrar as impressões relevantes.44 
O desenvolvimento da entrevista foi orientado por questões norteadoras. O 
relator registrou a intenção de participação de cada aluno e coordenou a sequência 
de fala dos participantes. As entrevistas foram gravadas utilizando-se três gravadores 
(da pesquisadora) para posterior transcrição. 
No encerramento dos grupos, ao ocorrer a saturação do tema, as 
moderadoras realizaram uma síntese da discussão e deixaram o assunto em aberto 
para que todos os participantes realizassem suas considerações finais sobre o tema. 
29 
 
As falas dos participantes foram registradas e transcritas na íntegra pela 
pesquisadora e uma assistente de pesquisa. Os participantes não foram identificados 
a fim de garantir o anonimato e sigilo. 
 
3.7 Questões norteadoras 
 
Foram utilizadas duas perguntas norteadoras para auxiliar o desenvolvimento da 
discussão nos grupos focais: 
1. O que você realmente acha do Teste de Progresso? Qual a sua percepção 
acerca do teste de progresso? 
2. O resultado do Teste de Progresso mudou a sua vida estudantil? De que 
forma? 
 
3.8 Procedimento de análise de dados 
 
Os dados coletados por meio de grupo focal são de natureza qualitativa e Gatti 
(2005) afirma que “permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos 
emocionais, pelo próprio contexto de interação e significados .” 
O referencial teórico utilizado, paraa exploração e análise dos dados 
coletados foi a Análise de Conteúdo segundo os conceitos de Bardin.45 
 
Para Bardin,45 o termo Análise de Conteúdo designa: 
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a 
obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do 
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que 
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de 
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 
2011, p. 48). 
 
A análise de conteúdo visa a compreensão dos modelos, dos conceitos 
prévios e/ou gerados pela discussão, que estão por trás dos fragmentos de 
mensagens consideradas e produzem sentidos e significados.46 
A condução da análise dos dados abrange três etapas fundamentais: pré-
análise, exploração do material, tratamento dos resultados - a inferência e a 
interpretação.46 
A fase inicial, de organização, é chamada de pré-análise. Nesta fase, ocorreu 
o primeiro contato com os documentos, envolvendo a leitura “flutuante” que foi 
30 
 
realizada, exaustivamente até esgotar a totalidade da comunicação e possibilitar a 
escolha dos documentos a serem analisados. A reunião destes documentos 
constituiu o “corpus” da pesquisa. 
Na segunda fase, foram escolhidas as unidades de codificação, adotando-se 
os procedimentos de codificação e categorização. Para a escolha das unidades, a 
serem analisadas, considerou-se as seguintes regras: serem representativas da 
amostra selecionada; terem homogeneidade, pertencerem ao mesmo tema; 
observarem a pertinência ao conteúdo e ao objetivo da pesquisa e apresentarem 
exclusividade - cada elemento foi classificado em uma categoria apenas.47 
A terceira fase do processo de análise do conteúdo é denominada tratamento dos 
resultados – a inferência e interpretação. 
 
31 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
4.1 Caracterização Sócio Demográfica 
 
O primeiro grupo focal a colaborar foi composto por estudantes, cursando o 
quinto período, com idade entre 22 e 32 anos e idade média de 23,42 anos. 
Participaram do segundo grupo focal estudantes, cursando o oitavo período, com 
idade entre 22 e 29 anos e idade média de 24,57. Em ambos havia sete estudantes 
do gênero feminino e três do gênero masculino. 
 
4.2 Categorização do discurso do grupo focal 
 
A organização dos registros fez-se por meio da contextualização das falas 
dos participantes, focando a divergência e a semelhança dos relatos. A posterior 
categorização das mensagens, e/ou fragmentos de falas, realizou-se por meio de 
vinculações entre os agrupamentos com características comuns. 
Foram identificadas três categorias a partir da síntese interpretativa, desses 
agrupamentos: 
1. Condições inadequadas; 
2. TP como ferramenta pedagógica. 
3. Sentimentos antagônicos. 
 
Estas categorias são resultantes da associação de sete subcategorias 
descritas no Quadro1. 
As subcategorias “frustração e segurança” que compõem a terceira categoria 
“Sentimentos antagônicos” resultaram de cinco Unidades de Contexto descritas no 
Quadro 2. 
 
32 
 
Quadro 1 - Categorias e subcategorias resultantes dos grupos focais 
Categorias Subcategorias 
1. Condições inadequadas 
 
a. A prova é muito extensa. 
 
b. O tempo é insuficiente. 
c. Época da aplicação. 
2. TP como ferramenta 
pedagógica 
a. Realizar com mais frequência 
b. Disponibilizar “feedback” com especificidade 
3. Sentimentos antagônicos 
a. Frustração 
b. Segurança 
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. 
 
Quadro 2 - Subcategorias e unidades de contexto da categoria n.3 
Subcategorias Unidades de Contexto 
 
 
 
 
3.a - frustração 
 
Falta de compreensão do TP. 
 
 
 
Insegurança sobre os resultados do TP 
 
 
 
 
 
3.b - segurança 
 
Comprovação do desenvolvimento dos conteúdos 
curriculares 
 
Evidência do “monitoramento” do processo de ensino-
aprendizagem pelo curso. 
 
Desenvolvimento da autoavaliação. 
Fonte: Elaborado pela pesquisadora. 
 
33 
 
4.3 Compreendendo as categorias identificadas 
 
4.3.1 Condições inadequadas 
 
Os discentes participantes da pesquisa consideram as circunstâncias em que 
ocorre a aplicação do TP inadequadas para avaliar o seu desenvolvimento cognitivo 
durante o curso. Os dois grupos de alunos entrevistados, do quinto e do oitavo 
períodos, questionaram o número de questões, o tempo concedido para fazer a prova 
e a época da sua realização. 
 
4.3.1.1 A prova é muito extensa 
 
A primeira citação, do grupo focal realizado com alunos do quinto período, 
enfatiza que a prova é muito cansativa devido ao número de itens, que totalizam 120. 
 
*G1 - N. 7: “[...] acho que é uma prova assim muito extensa [...] ficou uma prova muito 
cansativa, são 120 questões, num dia só, então eu acho que isso pesa [...]”. 
 
Sucessivamente, nos dois grupos focais, foi referido pelos estudantes que o 
número de questões e o tamanho dos enunciados são fatores limitantes ao bom 
desempenho na prova. 
 
G 1 - N. 8: “[...] também acho que a prova é muito extensa, as questões muito longas, não 
tinha necessidade de ter uns textos tão grandes assim. A gente sai da prova muito cansado, 
muitas vezes já chega no fim da prova, sem nem conseguir ler as questões, [...]”. 
 
†G 2 - ‡N. 6: “[...] é um teste muito cansativo, são 120 questões, e assim...a primeira parte, as 
60 primeiras, 70 você faz concentrado, quando vai chegando nas últimas você já está 
totalmente cansado, exausto e aí meio que você não consegue prestar muita atenção.” 
 
 Em uma revisão crítica sobre as principais características do TP, feita por 
Albanese (2016),37 ele cita que os TP geralmente são longos e variam de 180 itens 
(McMaster) a 400 itens (UMKC) de múltipla escolha. Testes muito curtos podem 
refletir um conteúdo sub-representado e comprometer a validade e a confiabilidade 
da avaliação.28 
 
 
* G 1 - Grupo Focal com alunos do 5º período. 
† G 2 - Grupo Focal com alunos do 8º período. 
‡ N. - Número de identificação do participante. 
34 
 
4.3.1.2 O tempo é insuficiente 
 
No segundo grupo focal, realizado com os discentes do oitavo período, além 
de considerarem a avaliação estafante pela extensão de cada item, mencionam que 
o tempo disponibilizado para a realização do TP é insuficiente para o número total 
de questões aplicadas. 
 
G 2 - N. 6: “[...] o tempo a gente percebe que não é o adequado pra fazer todas as questões, 
então tem perguntas que a questão tem sei lá, 5, 6 linhas pra você pensar e raciocinar e as 
vezes falta tempo também. 
 
G 2 - N.10: Eu concordo com o que o participante 6 falou e eu acho muito importante a 
colocação que ele disse sobre o cansaço e o tempo, chega no fim da prova e a gente não 
consegue responder as últimas questões, a gente não consegue pelo tempo e por estar 
cansado, desse jeito umas 20 questões deixam de ser respondidas, no meu caso [...]”. 
 
No Guide Nº 71 da AMEE28 os autores referem que a experiência holandesa 
na aplicação do TP evidenciou que são necessários aproximadamente de 75 a 85 
segundos para responder um único item. 
O tempo disponibilizado para a realização do TP do Consórcio 
Interinstitucional são de 4 horas, que correspondem em média a 120 segundos para 
cada questão. Apesar de ser considerado pelos alunos como insuficiente, o tempo 
disponibilizado para fazer a prova é teoricamente adequado e maior que a média 
internacional. 
As questões de múltipla escolha com enunciados extensos e/ou alternativas 
muito longas demandam maior tempo para a leitura e podem comprometer o 
desempenho dos alunos, especialmente em avaliações longas como o TP. A 
construção de bons itens, contextualizados com cenários clinico ou laboratorial que 
concentrem somente informações importantes ao invés de triviais pode otimizar o 
tempo necessário para aresolução da prova e diminuir o desgaste físico relatado 
pelos alunos.48 
 
4.3.1.3 Época da aplicação 
 
O período letivo em que foram aplicados os TP, realizados pelo Consórcio 
Interinstitucional, muito próximos ao das avaliações somativas bimestrais do curso, 
foi citado pelos entrevistados do quinto período, como um fator prejudicial ao bom 
35 
 
desempenho acadêmico, pois encontram-se excessivamente cansados; o que, 
somado ao fato da participação ser voluntária pode, também, ser um dos fatores 
para justificar as ausências. 
 
G1 - N. 7 : “ E outra coisa também que a gente percebeu é que geralmente esta prova do TP 
ela é marcada muito próximo a semana de provas, ou antes ou depois e a gente está super 
cansado e ainda faz uma prova super extensa eu acho que isso não é muito legal. [...].” 
 
G1 - N. 8 : “[...] por estar sempre coincidindo perto do nosso horário de provas, a gente está 
sempre mais cansado para realizar a prova.” 
 
G1 - N. 2 : “[...] acaba semana de prova, tem a prova de progresso e aí o pessoal falta 
porque está muito desgastado, eu acho que é isto. 
 
A ameaça de falhar nas avaliações somativas e a ansiedade determinada 
pelo risco de não progredir na graduação induzem os discentes a intensificarem as 
horas de estudo na véspera das provas. Assim como a expectativa por boas notas, 
com vistas ao sucesso a curto prazo, incorporados aos modelos competitivos 
contemporâneos, que os discentes trazem do ensino médio, podem corroborar com 
o estresse associado a esta percepção. Para Al-Kadri (2011),49 as avaliações 
somativas são fatores de ansiedade e a experiência mais estressante para o aluno. 
As avaliações formativas, com uma dimensão orientadora,9 realizadas 
continuamente no desenvolvimento das Unidades Curriculares, de forma a contribuir 
para a fixação da aprendizagem significativa, não foi suficiente para desestimular o 
estudo direcionado às provas, para estes discentes. 
 
4.3.2 Teste de Progresso como ferramenta pedagógica 
 
Os alunos entrevistados, nos dois grupos focais, consideram o TP uma 
ferramenta útil e importante para monitorar o seu processo de ensino-aprendizagem, 
pois lhes permite reconhecer as dificuldades – lacunas de aprendizagem e 
progresso no decorrer do curso. 
G1 - N. 3: “[...] eu acho a prova de progresso uma coisa muito boa porque você começa a se 
avaliar...a intenção da prova eu acho muito boa [...].” 
 
G1 - N. 6 : “[...] eu sempre tento fazer depois as questões, daí eu acho que é muito bom, 
porque mesmo quando a gente erra alguma coisa [...] você acaba aprendendo [...]. 
 
G1 - N. 1: “[...] acho que é legal a gente fazer, ver como é que tá [...].” 
 
36 
 
G 2 - N. 6: Eu acho que é um teste muito bom, que avalia a nossa evolução desde o primeiro 
até o sexto ano [...] é necessário, eu acho que é muito importante. 
 
Entretanto, os resultados do TP não determinaram mudanças em suas 
estratégias de estudo e acreditam que, para potencializar o impacto desta avaliação, 
é preciso aperfeiçoá-la, realizando mais vezes por ano e receber “feedbacks” 
específicos para cada período. 
 
4.3.2.1 Realizar com mais frequência 
 
Os alunos do oitavo período entendem que o TP deveria ser aplicado com 
mais frequência, duas ou mais vezes ao ano, e com menor número de itens. Esta 
estratégia de acordo com os alunos contribuiria para melhorar o desempenho 
individual e facilitar a correção de lacunas evidenciadas. 
 
G2 - N. 9: [...] Uma sugestão seria que a gente tivesse vários testes do progresso. 
 
G2 - N. 5: Então eu acho que seria muito interessante a gente ter mais testes desse tipo 
[...]. 
 
G2 - N. 10: [...] A sugestão de separar “ela” em dois dias eu acho que seria a melhor [...]seria 
a melhor opção mesmo, “pra” que esse teste seja 100%válido. 
 
Esta percepção discente encontra sustentação em pesquisa realizada por 
Wade et al. (2012) que demonstrou um impacto positivo na percepção dos 
estudantes submetidos ao TP quatro vezes por ano.50,51 A realização do TP 
repetidamente com o objetivo de avaliar o conhecimento, estimula a revisão dos 
conteúdos por meio do feedback e pode promover a aprendizagem profunda.28 
 
4.3.2.2 Disponibilizar “feedback” com especificidade 
 
O feedback realizado pelo curso, na percepção dos alunos do quinto período 
é insuficiente para a autoavaliação. Acreditam que deveriam ter um “feedback” 
específico para cada período do curso, descrevendo quais os itens ou conteúdos de 
cada item que teriam que saber. 
 
G1 - N 1: Eu queria falar sobre a interpretação dos resultados mesmo [...] não quero receber 
só aqueles gráficos lá porque eles não são muito úteis pra mim, eu queria ter um retorno tipo, 
tal questão vocês já viram isso só que vocês erraram, o quê que aconteceu? É assim... assim 
e assim. 
G1 - N 6: Então, eu acho que tinha que ter esse direcionamento, ó vocês tinham que ter visto 
vigilância, então vai e estuda mais a partir dai, aprofunda mais esse tema, só que não, a 
37 
 
gente não sabe se era pra ter visto, se não era pra ter visto e ai vai deixando e acumulando 
mesmo. 
 
G1 - N 3: [...] Eu acho que isso seria o mais importante, da faculdade disponibilizar as 
questões que a gente deveria ter acertado, já teria visto, pra eu ter um parâmetro [...]. 
 
Em currículos integrados com ênfase na aprendizagem centrada no aluno, 
espera-se que o crescimento do conhecimento ocorra ao longo do tempo e não que 
demonstrem experiência em tópicos específicos em momentos específicos. O TP é 
uma avaliação longitudinal e abrangente, orientada para os objetivos finais do curso 
e portanto, está desacoplado das especificidades do que os alunos aprenderam ou 
estão aprendendo em qualquer momento.37 
Por meio do feedback, o aluno tem a oportunidade de verificar a evolução de 
seu desempenho cognitivo nas diversas áreas ao longo do curso e fazer a análise 
comparativa com o de seus pares, para corrigir as fragilidades. 
 
G1 - N 1: [...] aqueles gráficos, mas não tem tanta utilidade mesmo, porque por exemplo, 
você não sabe se aquilo que você acertou tá bom no nível [...]. 
 
A dificuldade de interpretar os resultados (feedback) disponibilizados pode 
estar relacionada a uma análise pontual equivocada e/ou não realizada de modo 
reflexivo. Wade et al. (2012),50 avaliando a percepção dos alunos de duas escolas 
médicas do Reino Unido sobre o TP, constataram que em ambas os alunos sentiam 
que o feedback que recebiam era insuficiente. 
 
4.3.3 Sentimentos antagônicos 
 
A percepção da magnitude de qualquer impacto (positivo ou negativo) sobre a 
realização do TP aparenta ter correlação com o período que os estudantes estão cursando. 
OS ESTUDANTES DO OITAVO PERÍODO VALORIZAM E CONSIDERAM QUE A REALIZAÇÃO DO 
TP TEM UM IMPACTO POSITIVO EM SEU PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E PROPORCIONA 
sentimentos de segurança por constatarem o seu desenvolvimento ao longo do curso. 
 
G2 - N. 3: [...] eu acho que no primeiro contato com o teste do progresso a gente teve mais 
visão [...], pelo menos pra mim isso me fez ter uma maior clareza em relação a não só 
durante o período da faculdade [...] assim como vai ser lá fora. 
 
G2 - N. 7: [...] minha rotina não mudou, mas se eu tivesse tido um resultado ruim como a 
número 1 tinha falado eu acho que eu iria mudar minha rotina sim. 
 
38 
 
G2 - N. 2: Eu não vou mentir em falar que assim eu fiz algo diferente em relação ao resultado 
do teste do progresso, mas [...] acho que faz toda a diferença e faz pelo menos continuar de 
certa forma como eu tô estudando. 
 
G2 - N. 5: [...] ele também dá uma segurança em relação a outras faculdades, em que grau 
que a gente tá, o que a gente pode cobrar não só da gente, mas também da nossa 
faculdade[...] 
 
Para os alunos do quinto período, os sentimentos são opostos; referem que a realização 
do TP provoca frustração por não compreenderem a forma como é elaborada a prova, 
dificuldade em interpretar o feedback fornecido e insegurançaquanto a validade dos 
resultados. 
 
G1 - N. 4 : “[...] eu acho que ele abrange tudo o que tem que ser aprendido nos seis anos do 
curso, mas eu acredito que ele poderia ser melhorado. [...] eu acho que é uma ferramenta 
adequada talvez num horário errado, [...] eu passei por pediatria, eu passei por saúde da 
mulher, eu vô lá e fico patinando em questões de cirurgia que ainda não é o meu momento 
[...]. 
 
G1 - N. 7 [...] a prova eu acho que é até interessante, só que assim, como ela avalia os 6 
anos, ela acaba prejudicando quem está muito no começo. 
E, eu acho assim, que é uma prova para a gente observar o que a gente está errando e 
também o que a gente precisa melhorar. [...] Ah, eu preciso melhorar, mas como eu vou 
melhorar... 
 
4.3.3.1 Frustração 
 
As baixas pontuações nos TP nos primeiros anos do curso de Medicina são 
esperadas, porém causam sentimentos de frustração . Blake at al. (1996)52 relatam 
que os estudantes do primeiro ano de MacMaster não respondem a 80% dos itens. 
As provas somativas realizadas regularmente ao longo do curso e a própria 
motivação pessoal para obter altas notas, podem ser fatores que contribuem para os 
estudantes do quinto período apresentarem sentimentos de frustração com fraco 
desempenho inicial e demonstrarem dificuldade para compreender o TP como uma 
avaliação diagnóstica e formativa do desempenho cognitivo longitudinal. 
 
G1 - N 7: [...] realmente é muito frustrante isso, a gente faz a prova, eu olho lá – ah acertei 
duas questões de cirurgia que eu nunca vi na vida, beleza, só que, que parâmetro que eu 
tenho. [...]. 
 
G 1 8: A gente fica meio assim: - Ah, eu sei que fui mal em fisiologia mas e agora como faço 
para melhorar? Será que isso a culpa é da faculdade ou será que é culpa minha, será que 
39 
 
sou eu que não consigo estudar o suficiente ou será que é a minha faculdade que não está 
me dando isso. A gente fica meio na dúvida [...] 
 
 G1 - N 2: [...] Mas aqueles gráficos que eles divulgam eu acho bem interessante, só que a 
gente não sabe interpretar, pelo o que eu converso com o pessoal, sai o gráfico, mas cada um 
interpreta de um jeito, é uma confusão, então o problema “tá” aí. 
 
Os estudantes argumentam que, devido a avaliação ser realizada em 
cooperação com outras escolas médicas, sentem insegurança quanto a validade dos 
resultados, pois seu desempenho é comparado ao de alunos de escolas médicas que 
utilizam diferentes matrizes curriculares e estratégias de ensino-aprendizagem. 
 
G1 - N 2: [...] a gente tem como o número 7 falou uma faculdade com um tema no segundo 
ano, que a outra viu no terceiro e a gente é comparado com as outras faculdades, então esse 
resultado acaba não sendo tão fidedigno né, porque eu não sei o nível de faculdade do 
terceiro ano em relação a minha que eu fui comparado. 
 
4.3.3.2 Segurança 
 
Os estudantes do oitavo período, participantes da pesquisa, evidenciam 
efetivamente no TP que os conteúdos solicitados foram estudados e conseguem 
avaliar se o seu desempenho está adequado ou se há lacunas de aprendizagem a 
serem remediadas, além de perceberem que o processo ensino-aprendizagem do 
curso está sendo monitorado. 
 
G 2 - N. 3: O próprio resultado faz a gente ter um pouco de segurança no decorrer do curso, 
isso estimula mais ainda. 
 
G 2 - N. 8: [...] eu consigo enxergar muito bem as matérias que a gente viu, consigo lembrar 
e elencar as dificuldades que eu tive naquela matéria já vista e consigo também ver aquilo 
que nem passou pela minha frente, então eu acho bastante proveitoso. 
 
G2 - N. 10: [...] o teste do progresso não serve só pra ver o nosso progresso, serve pra ver...é 
eu tenho certeza que o NDE tá olhando pra essa prova que a gente faz e vê onde que a 
gente tá falhando [...] 
 
O feedback na percepção dos estudantes estimula a autoavaliação e pode 
determinar mudanças no modo de estudar, para a correção de falhas, se for 
necessário. Heeneman et al (2016)53 concluíram que incorporação do TP em 
programa de avaliação programática de maneira formativa afeta positivamente as 
pontuações do TP e a aprendizagem significativa. 
 
40 
 
G 2 - N.2: [...] é um teste muito importante pro nosso desempenho durante todo o passar do 
curso, e até mesmo pra avaliar se está sendo realmente aproveitado o nosso estudo, e até 
mesmo modificar a maneira com que a gente estuda. Se eu não estou desenvolvendo 
durante um ano ao outro, o quê que está acontecendo e onde que eu “tô” falhando. 
 
G2 - N. 1: [...] a autocrítica né, que a gente acaba desenvolvendo, não que eu tenha mudado 
a minha forma de estudar, mas a visão que a gente tem do nosso estudo pode acabar 
diferenciando, você vê se você melhorou ou não, de um ano pro outro, só que eu acho que 
talvez, não sei, mudaria minha forma assim de mudar mesmo radicalmente a forma de 
estudar alguma coisa assim, se eu fosse muito mal, [...] mas como eu vejo que eu tô 
melhorando ai eu vejo que eu estou no caminho certo. 
 
4.4 Ações propostas 
 
Para permitir uma melhor compreensão sobre o TP, estimular a 
aprendizagem autodirigida, correção da fragilidades detectadas e promover a 
melhoria contínua do processo ensino-aprendizagem serão apresentadas ao NDE e 
Colegiado do curso de Medicina e ao Núcleo do Teste de Progresso 
Interinstitucional, as seguintes propostas para: 
 
4.4.1 Melhorar as condições de aplicação do TP 
 
� Capacitar os docentes para elaboração e revisão de questões de múltipla 
escolha, com vistas aos propósitos do TP. 
� Realizar o TP duas vezes por ano, no início do semestre letivo. 
 
4.4.2 Otimizar o uso do TP como ferramenta pedagógica 
 
� Implementar o feedback reflexivo de forma dirigida, por meio de devolutivas 
do TP, programadas no laboratório de informática. 
� Utilizar a participação no TP como horas de atividade complementar, para 
alunos do primeiro ao oitavo período. 
� Utilizar o resultado de desempenho no TP, como parte do programa de 
avaliação somativa semestral do internato médico, para os estudantes do 
nono ao 12º períodos. 
 
41 
 
4.4.3 Diminuir o sentimento de frustração discente em relação ao TP 
 
� Apresentação desta dissertação e discussão dos resultados, com os 
discentes. 
� Implementar discussões sobre os objetivos, benefícios e desvantagens da 
aplicação do TP e dos seus resultados com docentes e discentes. 
 
42 
 
5 CONCLUSÃO 
 
Os estudantes entrevistados consideram o Teste de Progresso uma 
“ferramenta pedagógica” relevante, que permite a autoavaliação e a correção das 
lacunas de aprendizagem. Porém, acreditam que as características estruturais da 
prova – número de questões, abrangência do conteúdo e tempo para realização – 
afetam negativamente o seu desempenho. E, propõem mudanças: aumentar a 
frequência de realização, diminuir o número de itens e fornecer um feedback 
orientado para o período que estão cursando. 
Os resultados de desempenho do TP e o feedback recebido determinaram 
sentimentos antagônicos de acordo com o período que estavam cursando, de 
frustração para os alunos do quinto período e de segurança para os do oitavo 
período. 
O impacto determinado pelo desempenho no TP, a curto prazo, não 
promoveu mudanças no plano de estudo dos estudantes entrevistados. 
É necessário implementar estratégias para a entrega do feedback, de modo 
dirigido e reflexivo, que permita a autoavaliação e a melhoria contínua do processo 
ensino-aprendizagem. 
 
43 
 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A percepção e a prática de autoavaliação dos alunos são habilidades 
instáveis que podem ser afetadas por diferentes variáveis, e o impacto que 
determinam pode ter magnitude positiva ou negativa.54 Embora os alunos recebam 
um o feedback detalhado do seu desempenho no TP este é sub-utilizado. 
O TP é uma ferramenta valiosa que pode ser utilizado como uma avaliação 
formativa monitorando o crescimento do conhecimento, e associar aspectos de 
avaliação somativa. É uma rica fonte deinformações que precisa ser melhor 
aproveitada pelos alunos, professores e Instituições de Ensino.53; 55 
As ações propostas nesta pesquisa estão sendo discutidas com o NDE e 
serão encaminhadas para a apreciação do Colegiado do Curso, na primeira reunião 
ordinária de 2018. 
 
44 
 
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