Ed -Edicao-Especial-UEM

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EDITORA ESPAÇO DA SOPHIA 
 
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REVISTA ACADÊMICA ESPAÇO DA SOPHIA 
 
 
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© 2011 - Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada 
sem autorização expressa do autor e do editor. 
 
Editora: Espaço da Sophia 
 
Editor: Luciano Arantes Sanches 
 
Capa: Juliana Roberta Pereira 
 
Conselho Editorial: 
Andrea Marcia de Toledo Pennacchi; 
João Paulo Souza Silva; 
Maio José Maestri Filho 
Moises José Bueno; 
Paulo Roberto de Almeida. 
 
Conselho Cientifico: 
Angélica Gois Müller Morales; 
Cíntia da Silva Arruda; 
Debora Cristina de Souza 
Denise Godoi Ribeiro Sanches; 
José Hilário Delconte Ferreira; 
Paulo Cezar de Oliveira. 
 
Revisão Linguística: 
Sérgio Vale da Paixão; 
Núbia Andrade do Vale 
 
Designer: Willians Severino Dias. 
 
Publicidade: Juliana Roberta Pereira 
 
 
 
 
 
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Revista Acadêmica Espaço da Sophia/ Vol. Especial – 1. ed. Tomazina, 
(PR): Editora Espaço da Sophia, MARÇO 2011. 
 
 
 
 CDD 370 
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SUMÁRIO 
ENSINO DE LITERATURA: POR QUE E PARA QUÊ? .......................................... 9 
POR HIUDÉA T. R. BOBERG ................................................................................... 9 
PRODUÇÃO DE TEXTOS: UM TRABALHO QUE DÁ TRABALHO ...................... 27 
POR SERGIO VALE DA PAIXÃO (PG-UEL/FEATI) ................................................... 27 
ARQUEOLOGIA E HISTÓRIA: CONTRIBUIÇÕES RECÍPROCAS PARA O 
ENTENDIMENTO DA TRAJETÓRIA HUMANA ................................................ 43 
POR ALUIZIO ALFREDO CARSTEN – UEM ............................................................... 43 
A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DO DEFICIENTE VISUAL: .......................... 53 
POR CARDOSO, FLÁVIA APARECIDA REITZ ............................................................ 53 
E VECCHI, THELMA PRETEL BRANDÃO .................................................................. 53 
RESERVA NATURAL E SUA IMPORTÂNCIA PARA A COMUNIDADE ESCOLAR: O 
CASO DO PARQUE DO CINQUENTENÁRIO .................................................... 73 
POR ADALBERTO FERDNANDO INOCÊNCIO – UEM ¹ ................................................. 73 
E ANA LUCIA OLIVO ROSAS MOREIRA – UEM² ....................................................... 73 
O ENSINO DE ANATOMIA COMO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONSIDERANDO A 
MODALIDADE NÃO-FORMAL NO ESPAÇO DE UM MUSEU INTERDISCIPLINAR.
 .................................................................................................................... 91 
POR ELOIZA MUNIZ CAPPARROS
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, ........................................................................ 91 
ADALBERTO FERDNANDO INOCÊNCIO², .................................................................. 91 
E SILVANA REGINA DE MELO
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 ............................................................................... 91 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADES 
DIVERSIFICADAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ...................... 101 
POR ANDRESSA DOMINGOS POLLI¹ ..................................................................... 101 
E ANA LÚCIA OLIVO ROSAS MOREIRA² ................................................................. 101 
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FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS EM RESERVA URBANA: 
INVESTIGANDO O COMPROMETIMENTO DE PROFESSORES DO ENSINO 
FUNDAMENTAL EM PARTICIPAR DE PROJETO AMBIENTAL ........................ 117 
POR ANA LÚCIA OLIVO ROSAS MOREIRA
1
, ........................................................... 117 
RENATA MAYARA CAMPOS
2
, ............................................................................. 117 
E ANNA LUIZA SÓRIA DE SANTANA
2
 ..................................................................... 117 
A TECNOLOGIA COMO SUPORTE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................... 135 
POR DENISE GODOI RIBEIRO SANCHES¹ ................................................................ 135 
E ANA LÚCIA OLIVO ROSAS MOREIRA² ................................................................. 135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ENSINO DE LITERATURA: POR QUE E PARA QUÊ? 
Por Hiudéa T. R. Boberg 
(Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP) 
 
Deve-se ou não ensinar literatura? Por que se ensina e para quê? 
Pretende-se provocar reflexões sobre o tema em questão, mas com o 
propósito de estimular a mudança da prática pedagógica, voltada mais 
para a identificação do leitor com o texto lido, por meio da exploração 
dos saberes que o próprio texto veicula. 
 
Palavras-chave: Leitura literária. Metodologia de ensino. Formação do 
professor. 
 
Introdução 
O que leva uma criança, em alguma etapa do seu 
crescimento, a se desinteressar pela leitura literária? Justo ela, que 
já se deixou embalar pelos contos infantis e buscou esse 
imaginário nos livros que tanto a fascinou. Uma literatura sem 
inspiração? Dificuldades financeiras que lhe impeçam adquirir 
livros? Uma fase da evolução psíquica do ser humano? Ou uma 
prática abandonada em prol de outras mais prementes? Qual a 
parcela de responsabilidade da escola nesse processo? 
Estas questões já inquietaram pais, professores e 
estudiosos da pedagogia da leitura, e não apenas no Brasil, pois o 
desprezo pela leitura da literatura, entre aqueles que ingressam 
na adolescência, acentua-se em vários países, ao menos no 
mundo ocidental. Em Como um romance, Daniel Pennac assim 
resume, habilmente, as mesmas aflições: 
 
“Se, como se costuma dizer, meu filho, minha 
filha, os jovens não gostam de ler, ou melhor, 
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não amam a leitura – e o verbo é justo, porque 
se trata de uma ferida de amor – não é preciso 
incriminar nem a televisão, nem a modernidade, 
nem a escola. Ou incriminamos tudo isso, se 
quisermos, mas somente depois de nos termos 
colocado esta primeira questão: o que foi que 
fizemos daquele leitor ideal, que ele era, 
naquele tempo em que representávamos, de 
uma só vez, o papel de contador e do livro?” 
(1993, p. 50, grifos no original) 
 
Observe-se que o leitor “ideal” lembrado por Pennac já 
existiu “naquele tempo” da infância, portanto, já desfrutou de um 
prazer estético incorporado naturalmente na vivência familiar e 
no período de ingresso à escola, mas que foi perdido em seguida. 
São observações de um estudioso que defende a fruição do texto 
como estratégia a ser recuperada no ambiente escolar, e isso no 
contexto europeu dos anos 90. Não é sem surpresa que 
resgatamos as mesmas percepções do poeta Carlos Drummond 
de Andrade, cerca de vinte anos antes, quando responsabilizou a 
escola pelo fato de a criança perder sua natural sensibilidade 
poética: 
“Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas 
e, com o tempo, deixam de sê-lo? Será a poesia um estado de 
infância relacionada com a necessidade de jogo, a ausência de 
conhecimento livresco, a despreocupação com os mandamentos 
práticos de viver – estado de pureza da mente, em suma? 
Acho que é um pouco de tudo isso, se ela encontra 
expressão cândida na meninice, pode expandir-se pelo tempo 
afora, conciliada com a experiência, o senso crítico, a consciência 
estética dos que compõem ou absorvem poesia. 
Mas, se o adulto, na maioria dos casos, perde essa 
comunhão com a poesia, não estará na escola, mais do que em 
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qualquer outra instituição social, o elemento corrosivo do instinto 
poético da infância, que vai fenecendo, à proporção que o estudo 
sistemático se desenvolve, até desaparecer no homem feito e 
preparado supostamente para a vida?(...) O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes 
pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta 
das coisas e, depois, como veículo de informação prática e 
teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, 
intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a 
sensibilidade poética. 
 
(...) Alguma coisa que se bolasse nesse sentido, 
no campo da Educação, valeria como corretivo 
prévio da aridez com que se costuma 
transcrever os destinos profissionais, murados 
na especialização, na ignorância do prazer 
estético, na tristeza de encarar a vida como 
dever pontilhado de tédio. E a arte, como a 
educação e tudo o mais, que fim mais alto pode 
ter em mira senão este, de contribuir para a 
adequação do ser humano à vida, o que, numa 
palavra, se chama felicidade?” (ANDRADE, 1974) 
 
A longa citação se faz necessária para que se possa 
colher, nos argumentos do poeta, os fundamentos de sua 
preocupação com o banimento das chances que a criança deveria 
usufruir no ambiente escolar, para lapidar seu “ser poético”. Há 
que se lembrar da literatura no quadro das artes evocadas pelo 
poeta, responsáveis por este burilamento, afinal, ela resultou 
como disciplina nos currículos escolares, associada ao estudo da 
língua. Provavelmente, o poeta já pressentia o descaso do poder 
público com a experiência do prazer estético, que em sua opinião 
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também poderia ser absorvida pela escola. Nela estariam os 
alicerces de uma formação mais humanizada e sensível. 
As ponderações aqui alinhavadas, e as implicações delas 
decorrentes, que tomam o seu curso ao longo de décadas de 
equívocos no campo das políticas educacionais, constituem o 
pano de fundo das reflexões que se pretende alcançar com este 
texto, especialmente sobre o espaço que o ensino de literatura 
ocupa e deve ocupar na formação da criança dentro da escola. 
Assim, por que se ensina literatura e com qual objetivo são duas 
questões principais a nortearem estas considerações. 
 
Brevíssimo percurso teórico-metodológico 
Quando se busca conhecer os fundamentos das ideias 
defendidas pelos estudiosos que se debruçaram sobre o tema do 
ensino da literatura, no contexto brasileiro, encontram-se ao 
menos duas vertentes de publicações: a primeira, que se volta 
para a detecção de graves problemas no trato do texto literário 
em sala de aula, com justificativas calcadas em pesquisas 
institucionais a corroborarem os questionamentos levantados. 
Constitui o complexo de manifestações dessa ordem, livros como 
Literatura/Ensino: uma problemática (1992), de Maria Thereza 
Fraga Rocco; Invasão da catedral: literatura e ensino em debate 
(1983) e Reinvenção da Catedral (2005), de Lígia Chiappini de 
Moraes Leite; O ensino de literatura no segundo grau (s.d.) e A 
leitura e o ensino de literatura (1988), ambos organizados por 
Regina Zilberman; Ler na escola: para ensinar literatura no 1º, 2º e 
3º graus (1998), de Tânia M. K. Rösing; O prazer do texto: 
perspectivas para o ensino de literatura (1989), de Alice Vieira, e 
Parâmetros curriculares e literatura: as personagens de que os 
alunos realmente gostam (1999), de Maria Alice Faria. 
A segunda vertente compreende a produção de autores 
que se dedicaram a propor metodologias de ensino, buscando 
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subsidiar os docentes também com descrições de práticas 
pedagógicas ou sequências didáticas, como forma de ilustrar a 
proposta metodológica. Compreendem esta categoria 
publicações como Literatura: a formação do leitor: alternativas 
metodológicas (1993), de Vera Teixeira de Aguiar e Maria da 
Glória Bordini; Literatura: arte, conhecimento e vida (2000), de 
Nelly Novaes Coelho; Transformando o ensino de língua e 
literatura: análise da realidade e propostas metodológicas (2002), 
organizado por Cecil Jeanine Albert Zinani; Ensino de literatura: 
uma proposta dialógica para o trabalho com literatura (2005), de 
William Cereja; Letramento literário: teoria e prática (2006), de 
Rildo Cosson; Ensino de literatura: propostas para o ensino 
fundamental (2006), de Juracy Aussman Saraiva e Ernani Mügge. 
Como se pode perceber, as publicações sobre os 
problemas que cercam a presença da literatura no currículo 
escolar datam de pouco menos de trinta anos, ao passo que 
aquelas, cuja preocupação é a de subsidiar o trabalho do 
professor, não passam dos últimos dez anos, revelando que ainda 
existe um abismo entre a teoria e a prática. Por teoria, 
subentende-se o conjunto de reflexões acerca de resultados de 
pesquisas na área, sobre a adoção de políticas públicas, ou sobre 
o próprio contexto escolar, enquanto a prática compreenderia a 
aplicabilidade das metodologias de ensino em sala de aula. 
Considerando-se a pouca produção nas duas instâncias, e mesmo 
o pouco aproveitamento dessas ideias pela escola, o prejuízo 
recai sobre a geração de crianças e jovens à mercê de práticas 
convencionais de leitura literária, que já re revelaram toscas 
diante das potencialidades intelectuais e emotivas desses alunos. 
 
 
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Discussão 
1. Ensino de literatura: as sequências didáticas 
Em vários dos livros elencados, os pesquisadores são 
unânimes em apontar a concepção vigente na escola brasileira, 
de ensino tecnicista, como responsável por impregnar a formação 
de uma geração de professores, que por sua vez adotou a mesma 
concepção em sua prática, quer movida pela própria trajetória 
quer por aderir a um sistema de ensino em que os livros e os 
manuais didáticos desencorajam a adoção de experiências 
criativas. 
Entre os conteúdos explorados destacam-se os conceitos 
relativos a elementos de teoria literária, supostamente 
necessários para que o aluno “interprete” o texto, o qual 
invariavelmente é representativo de uma dada estética e deve ser 
“analisado” sob uma perspectiva histórica. 
Para superar este quadro adverso, em que a leitura do 
aluno sequer é considerada, e em que as ligações entre possíveis 
contextualizações são desprezadas, alguns dos autores 
elaboraram propostas de abordagem do texto, com o objetivo de 
buscar especialmente mais envolvimento do aluno no ato da 
leitura, quando são explorados os saberes que o próprio texto 
veicula. Tais práticas foram reunidas num trabalho monográfico a 
ser publicado por Boberg e Stopa (2008), sumariadas a seguir. 
 
1.1 Método Pesquisa-Ação 
Sequência didática proposta por Cecil Jeanine Albert 
Zinani e Salete Rosa Pezzi dos Santos, no livro Transformando o 
ensino de literatura: análise da realidade e propostas 
metodológicas (2002, p. 114-120), direcionada para o ensino 
médio. Composto de sete etapas, pode ser assim resumida: 
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1ª etapa - discussão inicial sobre a presença da literatura 
no cotidiano dos alunos; 
2ª etapa - reforço da importância do estudo da 
literatura, pelo professor, independentemente do resultado da 
discussão anterior; 
3ª etapa - escolha da obra que será lida extraclasse, em 
consonância com os objetivos traçados pelo professor e com os 
interesses e carências dos alunos; 
4ª etapa - leitura e análise de um texto literário, 
escolhido pelo professor, de preferência uma narrativa breve, 
interessante e adequada ao nível intelectual da sala, procurando 
servir-se dela para uma apreciação estética, interpretativa e 
crítica; 
5ª etapa - contextualização da obra, resgatando 
informações breves sobre o autor e a época de sua produção, e 
os contextos social e literário; 
6ª etapa – análise do texto literário realizada pelo aluno, 
a partir de experiência de leitura e de discussão já empreendidas 
com o professor, garantindo a apreciação de acordo com os 
procedimentos adotados anteriormente; 
7ª etapa – relação entre obra literária e o cotidiano, com 
o propósito de sensibilizar o aluno a percebera literatura como 
veículo de conscientização de uma dada realidade sociopolítica e 
cultural. 
 
1. 2 Metodologia Integradora 
Concebida por Juracy Aussman Saraiva e Ernani Mügge, 
no livro Ensino de literatura: propostas para o ensino fundamental 
(2006) é constituída por etapas de percepção (entender, 
interpretar e aplicar), que se apóiam no caráter estético dos 
textos. Compreende atividades diversificadas: 
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1ª etapa – leitura compreensiva: efetiva-se no momento 
em que o leitor responde à pergunta O que o texto diz?; exige a 
leitura integral do texto; o leitor responde aos elementos nele 
disponibilizados; deve-se investigar a duplicidade de planos (do 
conteúdo e da expressão). 
2ª etapa – leitura interpretativa: cumpre-se quando o 
leitor responde à pergunta Qual é o sentido do texto?; confronta o 
resultado da análise crítica dos componentes textuais à 
significação inicialmente atribuída ao texto; a interpretação 
resulta da sobreposição de leituras (a primeira leitura se torna 
horizonte da segunda; a percepção estética do texto passa a ser 
feita pelo horizonte de interpretação do leitor) 
3ª etapa – transferência de leitura ou etapa de aplicação: 
visa responder à pergunta: Que diálogo há entre o texto e o 
contexto estético-cultural atual e o do momento de sua produção?; 
possibilita ao leitor ampliar a sua experiência literária, 
relacionando-a às manifestações do presente e do passado e 
integrando-a a outros campos de expressão artística ou do 
conhecimento. 
 
 
1.3 Sequência Básica 
Projetada por Rildo Cosson, em Letramento literário 
(2006), é voltada para a abordagem de textos no ensino 
fundamental, e compõe-se das seguintes etapas: 
1ª - Motivação: preparar o aluno para a leitura do texto, 
explorando o elemento de motivação: o tema a ser considerado; 
observação da estrutura e da temática a ser trabalhada. 
2ª - Introdução: apresentação do autor e da obra; opção 
ou não por antecipar parte do enredo, como estratégia para 
cultivar a curiosidade do leitor; exposição da obra e sua 
importância, justificando a escolha; demonstração física da obra e 
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exploração dos elementos paratextuais (“leitura” coletiva do 
objeto livro); levantamento de hipóteses sobre a “leitura” feita 
(orelha, capa, contracapa) e justificativa da primeira impressão 
após o término da leitura integral da obra; leitura das impressões 
críticas e do prefácio. 
3ª - Leitura: observação sem policiamento, a fim de auxiliar 
os alunos a superar obstáculos; leitura de texto curto (em sala de 
aula) ou de texto extenso (fora da sala); aplicação de intervalos 
(no máximo três) para manifestação dos resultados das leituras 
dos alunos; caracterização dos intervalos (leitura de textos 
menores que tenham ligação com o texto maior); leitura conjunta 
de um capítulo ou trecho de capítulo, para ser trabalhado 
estilisticamente em microanálise; atividades do intervalo (período 
destinado a perceber dificuldades, como vocabulário, estrutura 
composicional, interação com o texto, ritmo de leitura). 
4ª - Interpretação: construção de sentido do texto por meio 
de inferências (partir do entretecimento dos enunciados, que as 
constituem, para chegar à construção do sentido do texto); 
momento interior (decifração de palavras, páginas, capítulos, até 
chegar à apreensão global da obra); momento exterior 
(concretização da interpretação como ato de construção de 
sentido); compartilhamento das interpretações dos alunos 
(reflexão e externalização dos comentários); registro das 
explanações (desenho, música, resenha, performances, diário, 
colagens, maquetes, júri simulado, feira do livro, produção 
literária). 
 
1. 4 Proposta dialógica 
As relações dialógicas entre textos literários, seja 
considerando temas, gêneros diferenciados ou projeto estético, 
estão na base da metodologia concebida por William Roberto 
Cereja e publicada em Ensino de literatura: uma proposta 
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dialógica para o trabalho com literatura (2005). O autor defende a 
ideia de que o uso da historiografia não é o único motivo a 
justificar o fracasso do ensino da literatura no ensino médio. Em 
vista disso, propõe o enriquecimento dessa prática com uma 
metodologia que une a sincronia e a diacronia na análise do 
texto. 
Por ser dialógica, a proposta compõe-se de idas e vindas 
entre os diversos textos escolhidos, podendo ter o seguinte 
encaminhamento: 
1º momento: escolha dos textos, com a preocupação de 
buscar, por meio do uso simultâneo da sincronia e da diacronia, 
“pontos de intersecção” que guiem a análise. Pode-se optar por 
dois caminhos: a) fazer um estudo comparativo entre textos de 
diferentes períodos e com diferentes enfoques; ou b) para 
aproveitar plenamente o que o texto oferece, buscar os caminhos 
que o próprio texto aponta “em suas relações dialógicas com 
outros textos” (CEREJA, 2005, p. 166). Escolha do “ponto de 
intersecção”: a) por temas (a nacionalidade, a representação da 
infância, o negro, o amor, a adolescência, campo X cidade); b) por 
gêneros (o conto, por exemplo, na perspectiva de autores com 
diferentes nacionalidades ou de diferentes épocas); c) pela 
tradição ou pelo projeto estético (contraste entre diferentes 
autores que cultivaram o mesmo gênero, para se perceber a 
forma como tratam o mesmo tema; confronto entre autores que 
cultivaram gêneros diferentes, buscando entender como trataram, 
por exemplo, a ironia; comparação entre as diferentes 
concepções da linguagem regional utilizada pelos autores; ou 
ainda considerar semelhanças e diferenças entre projetos 
estéticos de diferentes autores). 
2º momento: como a preocupação é seguir os caminhos 
apontados pelo próprio texto, um desses deverá nortear as outras 
leituras, estimulando o diálogo. Constituem procedimentos: a) 
analisar os textos de forma imanente, contextualizá-los e observá-
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los em seus aspectos externos; b) realizar o processo de forma 
que os caminhos escolhidos fiquem claros para o aluno; c) tomar 
um texto como ponto de partida para movimentos de leitura 
diacrônicos (de trás para frente ou vice-versa) e sincrônicos, 
aproximando autores de diferentes épocas com semelhanças em 
seus projetos estéticos; d) destacar quais as alterações em relação 
à recepção da crítica e do leitor que o deslocamento espaço-
temporal causa; e) ressaltar como cada época literária via de 
forma diferente os modos de produzir os gêneros, ou abordar os 
temas, além das mudanças de concepção do que seja tradição 
literária. 
3º momento: para fugir ainda mais de uma abordagem 
convencional, sugere-se ampliar a proposta com inclusão de 
músicas, filmes, peças teatrais, em consonância com a intersecção 
escolhida. São os passos: a) analisar como diferentes linguagens 
artísticas estabelecem relações dialógicas com outros discursos, 
contemporâneos ou inseridos na tradição; b) observar como o 
corte sincrônico proporciona outros cortes no antes e no depois 
da diacronia. 
 
1. 5. Proposta rizomática 
Concebida por integrantes do Grupo de Pesquisa 
“Literatura e Ensino” da UENP, reúne concepções da Estética da 
Recepção, de rizoma, de transversalidade, e de 
transdisciplinaridade. Em síntese, a sequência didática: 
1º momento: sondagem das carências e gostos dos 
alunos, definindo-se com eles algum tema que lhes interessa. A 
conversa inicial pode ser alimentada, por exemplo, por 
impressões a respeito de um assunto em pauta, tratado pela 
mídia, ou por qualquer outro veículo cultural. Pode-se ainda 
estimular os alunos a buscarem textos literários que tratem do 
tema, delimitando-se o gênero. 
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2º momento: recolha das sugestões apontadas pelos 
alunos, explorando-se as intenções nas escolhas feitas. Os textos 
podem serapreciados esteticamente, mas de forma ainda não 
extensiva, para se poder contemplar o maior número de textos 
recolhidos pelos alunos. Se a colaboração dos alunos for menor 
do que a esperada, pode-se tratar de textos com temas vistos no 
primeiro momento, cujas apreciações devem ser preparadas com 
antecedência. 
3º momento: escolha de um texto que trate do mesmo 
tema sob uma perspectiva nova, seja na forma como se apresenta 
ou no conteúdo abordado, buscando-se tecer as considerações 
estéticas pertinentes, sempre estimulando o envolvimento do 
aluno a partir da exposição de suas ideias. Se num primeiro 
momento, é preciso conter os ímpetos dos alunos, quando 
tentam expor seus pontos de vista, logo que a apreciação estética 
se completa, passa-se a estimular as associações, as analogias 
que fazem com suas experiências pessoais, valorizando-se as 
opiniões com o intuito de romper ainda mais os seus horizontes 
de expectativas. 
Caracteriza a postura transdisciplinar do professor a sua 
predisposição de explorar as ideias lançadas pelos alunos, nos 
campos da política, da filosofia, da história, da geografia, da 
ecologia, das artes em geral, do comportamento social, dentre 
inúmeras possibilidades. 
Expostas aqui, sem o suporte dos textos literários, as 
sequências didáticas oriundas das metodologias podem afigurar-
se como receitas prontas, aplicáveis em qualquer circunstância de 
leitura. Cabe ao professor, que conhece o perfil de seus alunos, a 
responsabilidade de fazer as adequações que julgar necessárias. 
Conhecer as metodologias, bem como o suporte teórico que as 
sustentam, seria o ideal para que os docentes pudessem avaliar a 
exequibilidade das estratégias. Todas se caracterizam por explorar 
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os saberes veiculados pelo texto em contraponto com o cotidiano 
dos leitores. 
Convém ressaltar que as propostas foram experimentadas 
em sala de aula, por docentes integrantes do Grupo de Pesquisa 
“Literatura e Ensino”, com os devidos ajustes, e os resultados já 
foram expostos em congressos e seminários da área. 
 
2. Ensino de literatura: por que e para quê? 
Se a literatura é uma arte, por que ensiná-la, ou torná-la 
uma disciplina? Como as demais artes, ela não deveria apenas ser 
apreciada? Na escola básica brasileira não se ensina pintura, 
arquitetura, música, dança, escultura, teatro, pois não se 
constituem saberes sistematizados em disciplinas. Quando muito, 
explora-se a história dessas artes. No entanto, a literatura foi 
incorporada aos currículos desde o final do século dezenove, a 
princípio, com o propósito de “afirmação da nacionalidade” 
(OLIVEIRA, 2008, p. 32), para depois ser integrada aos propósitos 
da escola, pois com ela, o leitor em formação teria condições de 
assimilar sua cultura. 
Embora tivesse raízes “na tradição escolar brasileira que 
remontam à pedagogia jesuítica” (AGUIAR; BORDINI, 1988, p. 36), 
a concepção de aula de literatura foi se adequando às propostas 
educacionais, às diretrizes curriculares, sempre ao sabor das 
mudanças no campo político e social. Assim, a literatura 
escolarizou-se. Sobre este tema, os estudiosos têm chegado à 
conclusão de que se trata de um mal necessário. Magda Soares 
chega a afirmar: 
 
“[...] não há como evitar que a literatura, 
qualquer literatura, não só a literatura infantil e 
juvenil, ao se tornar “saber escolar”, se 
escolarize, e não se pode atribuir, em tese, [...] 
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conotação pejorativa a essa escolarização, 
inevitável e necessária; não se pode criticá-la, ou 
negá-la, porque isso significaria negar a própria 
escola.” (2003, p. 22) 
 
Ao expor argumentos sobre o processo de escolarização 
a que a literatura está sujeita, Soares conclui que “a questão 
fundamental das relações entre literatura infantil e escola é que é 
necessário saber (ou descobrir?) como realizar, de maneira 
adequada, a inevitável escolarização da literatura” (2003, p. 48). 
Sem dúvida, o processo em questão, dadas as 
circunstâncias em que a leitura literária sobrevive na escola 
brasileira, acaba beneficiando aquela criança que desafia estas 
mesmas circunstâncias para continuar alimentando o seu gosto. A 
par desse leitor nato, há aqueles que encontram só na escola a 
oportunidade de conhecer e desbravar o jogo imaginativo que a 
leitura proporciona, e a partir disso iniciar então o percurso que 
os tornarão grandes leitores. Estes já são motivos mais do que 
razoáveis para se ensinar literatura. O problema está em o que é 
que se ensina e como se ensina, pois conforme lembrou Soares, 
há que se buscar a maneira adequada de abordar o texto literário 
em sala de aula. 
Constata-se a todo momento a ineficácia do que e como 
se ensina literatura, e até as metodologias que podem beneficiar 
o professor, no seu papel de mediador da leitura, correm o risco 
de se tornar receitas prontas e sem sentido, se não houver dele 
maior comprometimento. 
Para adotar uma metodologia adequada ao perfil da 
turma, e escolher estratégias que resultem em aulas bem 
sucedidas, seria necessário que o professor, em primeiro lugar, 
fosse ele mesmo um bom leitor, ou ao menos se dispusesse a sê-
lo. Iniciado nesse ofício, teria toda a dimensão do que seja estar 
aberto a processos de descoberta e de compreensão não apenas 
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do mundo imaginário em que mergulha, mas como num espelho, 
do próprio mundo em que vive. Sua tarefa consistiria então em 
introduzir o aluno em outras formas de saberes, como lembra 
Paulo Franchetti: “[...] ela [a literatura] reuniria vários 
conhecimentos, uniria vários feixes de sentido que são objetos de 
ciências e disciplinas autônomas, como a história, a filosofia, a 
psicologia, a sociologia” (2009, p. 2). 
Ao amealhar argumentos na defesa do ensino de 
literatura, Franchetti ainda comenta: 
“Por meio da literatura aprendemos, sim, muitas coisas. 
Sobretudo aprendemos a relativizar as certezas, a contemplar o 
leque das possibilidades de realização (e também das limitações à 
realização) humana ao longo do eixo temporal ou espacial.” 
(2009, p. 9) 
Compartilhando o mesmo ponto de vista, Carlos Ceia, 
professor da Universidade Nova de Lisboa, e autor de livros como 
O que é ser professor de literatura e A literatura ensina-se?, chega 
a sugerir: 
 
“É necessário instituir e concretizar o ensino 
interdisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar 
ou transdisciplinar, como se queira, e fazer 
incluir no estudo literário o estudo da filosofia, 
da história, da antropologia, da sociologia, da 
psicologia, da psicanálise, da política, etc., 
porque o professor de literatura tem que ser um 
pouco professor de tudo isso, porque a 
literatura é tudo isso.” (2004, p. 52) 
 
Se, enfim, a presença da literatura na sala de aula precisa 
ser reinventada, para atender a um público constituído em sua 
maioria de crianças e jovens que só têm acesso a esta 
modalidade de leitura na escola, se existem metodologias e novas 
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estratégias à disposição dos professores, e se há um processo de 
conscientização de que se faz a leitura de mundo na leitura do 
texto, basta que uma conjunção de esforços seja empreendida 
para que a leitura literária possa ser explorada de forma 
adequada. 
 
Considerações finais 
O abandono de práticas convencionais, direcionando 
energias para a busca do aproveitamento dos saberes que o texto 
revela, além do cultivo do prazer estético, são providências 
simples, quase intuitivas, que poderiam ser adotadas pelos 
docentes. O exercício dessa prática, numa evidente demonstração 
de que se busca o convívio com a literatura, sem as restrições da 
disciplinarização, traria ao docente a segurança para o necessário 
mergulho no ato da leitura, especialmente porque estaria à mercê 
de suas próprias indagaçõese dúvidas, mas entregue a uma 
experiência única de franco diálogo com o texto. 
No momento em que experiências pessoais e emoções 
são evocadas, a leitura atinge o campo das significações, da 
verdadeira identificação entre leitor e o texto. É a oportunidade 
ímpar lembrada por Antonio Candido, em que se dá a fruição da 
leitura, como um direito inalienável: “A literatura desenvolve em 
nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais 
compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o 
semelhante” (1995, p. 249) 
Por que e para que se deve ensinar literatura na escola 
brasileira, se não para proporcionar a identificação com a própria 
condição humana? Eis uma questão que o professor deveria fazer 
a si mesmo diante de um texto literário. 
 
 
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25 
Referências 
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Caderno B, p. 5. 20/07/1974. 
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CANDIDO, Antonio. Direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. 
São Paulo: Duas Cidades, 1995. 
CEIA, Carlos. A literatura ensina-se? Lisboa: Edições Colibri, 2004. 
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta 
dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo Atual, 2005. 
COSSON, Rildo. Letramento literário. São Paulo: Contexto, 2006. 
FRANCHETTI, Paulo. Ensinar literatura para quê? Disponível em 
http://maisdesenredos.blogspot.com/2011/01/ensinar-literatura-
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Rio de Janeiro: Rocco, 1998. 
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de língua e literatura: análise da realidade e propostas 
metodológicas. Caxias do Sul, RS: Educs, 2002. 
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PRODUÇÃO DE TEXTOS: UM TRABALHO QUE DÁ 
TRABALHO 
 
Por Sergio Vale da PAIXÃO1 (PG-UEL/FEATI) 
 
O trabalho com produção textual tem sido realizado, não raras as 
vezes, de modo mecânico por parte do aluno e corrigido de 
forma similar pelo professor. O não tratamento adequado com as 
atividades de produção de textos na escola tem favorecido cada 
vez mais os alunos a não produzirem textos com qualidade, o que 
tem gerado grandes discussões no que diz respeito a esses 
trabalhos dos alunos na escola, pelos professores. 
Fundamentados nas condições de produção advindas de Bakhtin 
(1992-2003) e seu Círculo em Genebra, nosso objetivo é de 
apresentar estratégias de trabalho com produção textual na 
escola que, aliado as posturas mais comprometidas do professor, 
motivarão os alunos a produzirem textos dos mais variados 
gêneros resultando em trabalhos de qualidade. Por meio de 
reflexões teóricas sobre as condições de produção e de exemplos 
práticos de sala de aula, os professores sentir-se-ão motivados e 
encorajados a trabalhar com a produção de textos na escola e 
consequentemente contribuirão para melhores resultados em tais 
atividades com os alunos. 
 
Palavras-chave: Produção textual; condições de produção; 
Gêneros textuais. 
 
1
 Mestrando em Estudos da Linguagem no Programa de Pós Graduação (PPGEL) 
na UEL. 
Professor de Língua Portuguesa e áreas afins na Faculdade de Educação, 
Administração e Tecnologia de Ibaiti-Pr (FEATI) 
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INTRODUÇÃO 
Mesmo considerando que há mais de 3 décadas a 
linguística tem trazido inúmeras reflexões e benefícios ao campo 
educacional no que diz respeito ao ensino de línguas na escola, 
nota-se uma grande resistência por parte dos professores para 
que tais novidades no campo educacional sejam colocados em 
prática e que melhorias nas práticas de produção de leitura e 
produção de textos aconteçam significativamente. 
Os documentos que norteiam o trabalho do professor, 
ou seja, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,1998) e as 
Diretrizes do Estado do Paraná (DCE,2008) têm apontado para 
trabalhos que valorizem as práticas de análise linguística, leitura e 
produção textual. No trabalho com análise linguística tem-se a 
iniciativa de que, por meio de atividades de análise dos 
elementos linguística e extralinguísticos que constituem o texto, o 
aluno passe a conhecer melhor os mecanismos promotores de 
sentido para o texto, e assim, passa a conhecer com mais 
profundidade as marcas de sentido que são utilizadas no 
texto/discurso, no intuito de que suas práticas de linguagem 
passem a ser realizadas com mais adequação a determinadas 
situações sociais. 
No que concerne a leitura, os documentos atentam para 
práticas significativas em que o leitor do texto é considerado tão 
importante quanto o autor do texto e o texto que esteja sendo 
lido. Com vistas à formação de leitores críticos, os já mencionados 
documentos norteadores do trabalho pedagógico, valorizam 
práticas em que não há mais espaço para leitores e práticas de 
leitura passiva nas quais o texto é quem ordena as informações e 
o leitor é um mero receptor dos dados oferecidos pelo mesmo. 
Assim, ancorados nos pressupostos da linguística textual, análise 
do discurso, semiótica dentre tantas outras áreas de 
conhecimento, encontra-se possibilidades de um trabalho mais 
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engajado em práticas significativas de conhecimento da própria 
língua, e consequentemente, de uso da mesma de forma a sanar 
certas dificuldades de uso da linguagem que o ser humano 
encontra no curso de sua vida. 
Fixar-nos-emos neste artigo na terceira orientação dos 
documentos norteadores do trabalho pedagógico na escola, o 
trabalho com produção textual. Nosso objetivo é apresentar 
teorias que perpassam o trabalho com produção textual na escola 
apresentando um exemplo de trabalho fundamentado em tais 
teorias que objetivam um melhor pensar sobre práticas 
pedagógicas em que o texto seja tratado na sala de aula com 
mais atenção, tanto pelo aluno quanto pelo professor. 
 Tomando o texto como objeto de ensino, como nos 
apontam os já referidos PCN (1998) e as DCE (2008) em 
comunhão com as reflexões advindas de Geraldi (1994) em que 
se apresenta uma mudança na aula de língua portuguesa na 
iniciativa de abandonar o trabalho com a palavra e a frase 
descontextualizadas, substituindo-as pelo texto, torna-se 
importante esclarecer de que forma, ou, qual a melhor forma de 
se trabalhar com o texto na sala de aula no que diz respeito à 
produção do mesmo. 
Ao longo da história as atividades de produção textual 
foram desenvolvidas de acordo com o conceito de linguagem 
vigente na época. Assim, quando se concebia a linguagem como 
expressão do pensamento, preocupava-se em ensinar a produzir 
textos em sala de aula que não levavam o aluno a aproximar-se 
do conteúdo que deveria ser produzido, ou seja, nenhum material 
que pudesse oferecer conteúdos básicos para que o aluno 
pudesse produzir seu texto era disponibilizado para ele. Ou o 
aluno sabia sobre o assunto solicitado pela professora ou o 
resultado seria umafolha em branco, ou mesmo produções mal 
escritas sem conteúdo e coerência alguma. Faz-se importante 
lembrar de atividades em que proposta de redação como “ 
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Escreva sobre o tema: Dia das Mães” eram colocados no quadro e 
o aluno, sem uma fonte de informações para sua produção, 
deveria escrever seu texto. Tal atividade entendida como Escrita 
como Dom/ Inspiração Divina, não permitia ao aluno escrever 
seus textos com a devida atenção e coerência a que o professor 
estava esperando. Acarretando assim em produções, como já 
comentadas, sem sucesso. Nessa mesma abordagem teórica de 
linguagem, encontramos atividades classificadas como Escrita 
como Consequência. Em tais atividades o aluno era colocado 
diante de uma situação para observação e como consequência 
deveria produzir um texto para entregar ao professor e obter 
nota. Exemplos típicos de visitas a museus, captação de água, 
parques ecológicos etc. 
Outro trabalho bastante presente nas escolas, considerando 
agora a linguagem como instrumento de comunicação, eram 
atividades em que se valorizava os aspectos gramaticais do texto. 
A atenção era na correta ortografia, o que desviava a atenção, 
tanto do produtor quanto do corretor do texto, ao conteúdo. O 
importante era então, escrever bem dentro da norma padrão da 
língua portuguesa. O importante era dar atenção aos parágrafos, 
ao título, a letra e a ortografia. Tal prática ficou conhecida como 
Atividade com Foco na Língua, o que levou muitos alunos a 
tirarem nota máxima em redações escolares desprovidos de 
conteúdo e sentido, porém organizadas dentro dos moldes 
estabelecidos pela professora. 
Nosso objetivo, nesse artigo é apresentar um conceito de 
trabalho com produção textual entendido como Trabalho, no 
sentido denotativo da palavra. Compreendemos que as 
abordagens apresentadas até agora sobre o trabalho com 
produção textual na escola não é coisa do passado. Mesmo hoje, 
compreendendo a linguagem como Interação em que os 
princípios são outros e as pesquisas apontam para outras práticas 
de trabalho com a linguagem na escola, muitos professores, por 
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não conhecerem tais teorias, ou por resistirem às novidades 
advindas da academia, preferem continuar um trabalho 
tradicional de produção de textos na escola, o que tem 
favorecido ainda mais as produções textuais desprovidas de 
sentido e mal realizadas pelos alunos e que revertem para uma 
gama de discussões acerca dos alunos de hoje em reuniões de 
professores, tais como, conselhos de classe e planejamentos 
anuais. 
Compreendemos que as atividades com foco na língua e 
como dom/inspiração divina e consequência não acontecem de 
forma a colocar o aluno em situação de comprometimento 
naquilo que esteja sendo produzido e da mesma forma o 
professor não vê o texto como uma possibilidade de garantir o 
avanço do aluno naquilo que esteja sendo corrigido, ao contrário, 
tem o texto como material de correção, em que o mesmo utiliza 
para dar visto, visto do verbo ver e não do verbo corrigir. Nossa 
iniciativa é apresentar uma possibilidade de trabalho na escola 
em que as teorias que subjazem o trabalho com o texto no 
ambiente escolar cheguem até os professores e fundem-se com 
um postura séria e comprometida do profissional docente e que 
o resultado seja, sem dúvida, produções textuais melhores e 
inserções na sociedade em que o uso da linguagem nas 
produções textuais escritas e orais sejam necessárias. Nossa 
abordagem perpassa a noção vygotskyana de que o texto 
instrumentaliza o indivíduo para atividades de linguagem na 
sociedade. 
Seguindo as vertentes teóricas advindas de Bakhtin (1982) 
sobre gêneros discursivos, compreendemos a necessidade de se 
promover na escola uma progressão curricular em que os 
gêneros discursivos se façam presente nas atividades. Assim, 
nota-se a necessidade de se aproximar as aulas de língua 
portuguesa aos gêneros que fazem parte da vida social do 
cidadão dentro e fora do ambiente da escola. Assim, torna-se 
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necessário uma progressão curricular em que se eleja uma 
sequência de gêneros que deverão ser trabalhados na escola 
durante a vida acadêmica do aluno, garantindo que o mesmo 
tenha, ao longo de sua vida escolar, contato com os mais 
variados gêneros possíveis, instrumentalizando-o com os mesmos 
para que ao saírem da escola, não encontrem dificuldades para 
utilização desses que são entendidos como lugar privilegiado da 
transformação dos comportamentos (SCHNEUWLY, 2004) 
Vale lembrar que a escolha dessa progressão de gêneros 
deva levar em conta a esfera social que se pretende atingir, dada 
a necessidade de determinado grupo. Ora, se o intuito é inserir os 
alunos na universidade, tem-se o cuidado de planejar a sequência 
didática (NASCIMENTO, 2009) para esse fim, se o objetivo é 
colocar o alunado no mercado de trabalho, a seleção textual 
atenderá também esse propósito. Assim, a esfera social é que 
organizará a sequência de trabalho com os gêneros em 
determinadas séries. 
Mas afinal o que é gênero? 
Para que se considere um texto como um gênero textual é 
importante observar que o mesmo deva apresentar três 
elementos básicos conforme aponta Ferragini e Perfeito (2010, 
p.1): Conteúdo temático, ou seja, aquilo que pode ser dizível num 
gênero; Estilo, isto é, a escolha dos recursos expressivos do 
gênero (as marcas linguístico-enunciativas); a construção 
composicional, formas de organização, de arranjo textual. Os três, 
interligados e incutidos na esfera/campo social e associados as 
condições de produção: quem fala; para quem fala; com que 
objetivo; em que época, local e suporte, passam a constituir o 
gênero como tal. Tendo observado tais itens, está-se frente a um 
gênero de texto. 
 
 
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As atividades com o gênero textual e as condições de 
produção 
Entendemos que para que o texto do aluno seja 
produzido adequadamente é necessário que as condições de 
produção advindas dos construtos teóricos bakhtinianos sejam 
colocadas em prática. Tais construtos direcionam um trabalho em 
que o aluno tenha perfeita consciência daquilo que se esteja 
produzindo. A finalidade do texto, o interlocutor, o gênero, seu 
posicionamento de autoria, o suporte e a circulação social que 
seu texto terá. A criatividade do professor na organização de sua 
aula e na elaboração de atividades que insiram tais condições 
para a produção do texto do aluno fará significativa diferença 
para o bom êxito da produção textual. 
No que se refere à Finalidade “para que fim se vai 
escrever o texto, qual é o seu objetivo definido” (MENEGASSI, 
2010, p. 81) para a produção de textos entendemos que é a 
clareza quanto à finalidade do que se pretende produzir nos 
diferentes suportes textuais é que torna o texto fluido e 
carregado de marcas subjetivas. 
Em segundo lugar a clareza acerca do Interlocutor 
também torna a condição de produção do texto mais facilitado. 
Estabelecidas as finalidades para a produção do texto, 
estabelece-se também o papel dos interlocutores, os quais 
também colaboram sobremaneira para que a produção dos 
textos seja materializada. Podemos compreender que Bakhtin 
organiza o diálogo como uma estrutura triangular. No primeiro 
vértice, está o sujeito enunciador, no segundo, o destinatário 
virtual e, no terceiro, o destinatário superior. (GARCEZ 1998, p. 61) 
Na situação de produção escrita tem-se como interlocutor 
real o próprio locutor, é ele quem dialoga com ele mesmo, ele 
assume o papel de interlocutor de si próprio ( BAKHTIN; 
VOLOCHINOV, 1995). É necessário que o interlocutor real, o 
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próprio locutor que dialoga com si próprio, se auto compreenda 
e estabeleça sua própria interação para que o texto produzido 
por ele comecea fazer sentido. Após essa enunciação 
monológica, responsável pela organização textual, ainda que no 
âmbito da mente, torna-se necessário considerar a presença do 
interlocutor virtual para que se possa direcionar, mesmo que 
virtualmente, o conteúdo do texto, o gênero que esteja sendo 
desenvolvido para alguém. O interlocutor virtual é aquele que 
possivelmente venha a apreciar a produção efetuada pelo locutor. 
É a presença daquele que motiva a prática da produção do texto, 
é pela sua possível condição de existência que o produtor do 
texto direciona seu discurso e fortalece suas marcas subjetivas no 
decorrer de sua produção. Ao escrever, o produtor do texto 
direciona suas marcas linguísticas e discursivas àqueles que farão 
contato direto com sua produção, ou seja, farão a leitura 
apreciativa do texto. Quando definido o interlocutor virtual do 
texto que deverá ser produzido, as marcas linguísticas e 
estruturais definirão o gênero e o estilo de linguagem que será 
utilizado na produção desse texto. Sequencialmente encontramos 
a presença do interlocutor superior, aquela instância maior que 
determina de modo global a produção do gênero em destaque. 
No caso da escola, tem-se a necessidade de produzir texto para 
fins específicos, ser aprovado de ano, agradar os pais, tirar notas 
boas etc. 
Essa necessidade é o que motivará, ou não, uma melhor 
produção textual do aluno. 
Quanto ao Gênero produzido, quando definido o tipo de 
texto que será produzido, aquele que já circula nas esferas da 
sociedade, considerando a realidade social e histórica em que 
vive o autor do texto e seus leitores ( MENEGASSI, 2010, p. 84) ou 
como definida por Bakhtin (2003) “formas relativamente estáveis 
do enunciado” pode-se dizer que varia de acordo com a 
necessidade e o suporte em que a produção do texto exija. 
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 Nas palavras de Marcuschi. 
 
Gênero textual refere-se aos textos 
materializados em situações comunicativas 
recorrentes. Os gêneros textuais são os textos 
que encontramos em nossa vida diária e que 
apresentam padrões sociocomunicativos 
característicos definidos por composições 
funcionais, objetivos enunciativos e estilos 
concretamente realizados na integração de 
forças históricas, institucionais e técnicas”. (...) 
“Os gêneros são formas textuais escritas ou 
orais bastante estáveis (Bakhtin fala em 
relativamente estáveis), histórica e socialmente 
situadas”. ( 2008, p.155.) 
 
Quando falamos de Suporte nos referimos aos meios 
concretos utilizados pelos locutores para a veiculação do gênero 
produzido. Assim torna-se necessário “em função da definição do 
gênero escolhido, que se determine qual o suporte do texto 
produzido, o que o articula com o meio social de sua circulação. 
(MENEGASSI, 2010, p. 85). 
A Circulação Social é outra condição para que a produção 
textual aconteça. Tomaremos com exemplo, a produção textual 
que ocorre nas redes sociais de comunicação na internet muito 
presente na vida social dos alunos de hoje. No âmbito virtual a 
circulação social se torna muito extensa, afinal, quando se opta 
por produzir um texto nas redes sociais virtuais tem-se o 
conhecimento de que a maioria deles estará disponível para que 
outros interlocutores apreciem e não só aquele o qual o texto foi 
direcionado, ou seja, para um interlocutor direto. Assim, diferente 
do trabalho de produção textual da escola, em que o professor, 
muitas vezes, é o único interlocutor que apreciará e terá contato 
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com o texto do aluno, nas redes sociais da internet, outros 
interlocutores farão contato com tal produção, o que permite 
adaptações e cautelas acerca do que, e como produzir, com vistas 
a não exposição excessiva de suas marcas subjetivas que de 
alguma forma venham prejudicar ou trazer certos prejuízos a sua 
imagem pessoal. 
O contrário também é verdadeiro, muitas vezes 
intencionalmente locutores apresentam-se de tal forma, tendo 
perfeita convicção da circulação social que seu texto terá para se 
exporem e apresentarem suas subjetividades publicamente. 
Porém em ambos os casos, seja de forma consciente ou não, o 
produtor do texto tem perfeita clareza da circulação social a qual 
seu texto será veiculado, as produções da internet passaram a ter 
uma dimensão social muito vasta e que é do conhecimento de 
todos os produtores de textos nessa esfera comunicativa, o que 
faz o texto ser redigido de forma clara e consciente por parte do 
locutor. 
E por último, temos aquilo que o círculo define como 
Posição do Autor. O locutor apresenta suas marcas de 
subjetividade, deixando muitas vezes de forma implícita, marcas 
de seu estado emocional, sentimentos e estados interiores. 
Entende-se desse modo que a posição do autor são as marcas da 
individualidade e do mundo do produtor do texto. 
A produção do texto dentro do ambiente escolar tem sido 
submetida a uma forma padronizada de trabalho, as propostas, o 
tempo destinado à produção, atribuição de notas, correções, 
entre outros são formas e estratégias de trabalho tradicionais na 
aula de redação. Raramente algum detalhe ou situação, 
dependendo do gênero em questão, é alterado, porém as 
condições de produção são sempre as mesmas, ou seja, a 
professora pede aos alunos que produzam um determinado 
gênero textual geralmente ancorados no tripé dissertação, 
narração e descrição, no mesmo suporte de sempre, ou seja, o 
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caderno, para o interlocutor de sempre, ou seja, o professor. As 
possibilidades de existência de outros interlocutores, outros 
receptores e apreciadores das produções dos alunos são quase 
sempre anulados por conta de inúmeras justificativas dos 
professores. A falta de tempo para a correção e elaboração de 
planos de aula mais elaborados, a baixa remuneração da classe 
que faz com que o professor resista a correções fora do horário 
da aula, entre tantas outras, têm sido algumas das justificativas 
dos professores para que um trabalho mais organizado dentro 
das condições de produção já explicitadas aqui seja realizado nas 
escolas de hoje. Atividades muitas vezes destituídas de uma 
finalidade específica, ou de uma posição de autoria do texto, e 
sem nenhuma circulação social. Situação essa que colabora para 
que os resultados sejam aqueles apresentados constantemente 
nas avaliações do MEC, tais como o Prova Brasil, SAEB, etc. As 
situações concretas de produção dos textos nos ambientes 
virtuais, na internet, são responsáveis para uma produção de 
textos fluidos e dinâmicos em que os alunos escrevem por prazer, 
por vontade de fazer e não submetidos a práticas forçadas de 
uma produção desvinculada de um contexto social concreto e 
próximo do produtor. 
Ao contrário, as produções de textos realizadas na escola, 
as famosas redações, são resultados de atividades realizadas 
dentro de um contexto artificial em que as condições de 
produção não passam de um faz de conta, em que os alunos 
devam imaginar situações, interlocuções, contextos e 
posicionamentos como se imagina num conto de fadas. Exemplos 
disso são as propostas de trabalho com o gênero carta em que se 
solicita ao aluno que imagine o receptor do texto para quem se 
escreve, ou do gênero notícia o qual o aluno deva se imaginar 
como um repórter ou inventar a cena que será relatada na 
produção de seu texto. 
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É certo que a situação das propostas de produção de texto, 
assim como qualquer outra atividade proposta de trabalho pela 
escola, não fugirá dessa artificialidade, do mundo de faz de conta, 
afinal são situações imaginárias que são colocadas dentro da sala 
de aula para que aconteça a produção. Porém atividades 
inovadoras que procurem diminuir tais artificialidades devem ser 
repensadas e adaptadas no contexto escolar. Uma possibilidade 
dadiminuição dessa realidade são as propostas de trabalhos 
com projetos, quando bem organizadas, que colocam as 
disciplinas do currículo escolar dentro de uma situação concreta 
de trabalho a qual põe o aluno em posição direta com a 
realidade. As aulas de ciências e biologia, por exemplo, algumas 
vezes utilizam essa estratégia para aproximar o aluno do 
conhecimento científico, colocam os alunos em situações 
palpáveis como natureza, plantações, aterros, sistemas de 
capacitação de água dentro outros. O mesmo ocorre nas aulas de 
história, quando o professor procura levar os alunos a lugares 
históricos ou a conhecer in loco algumas realidades históricas de 
uma determinada região. Porém na aula de Língua Portuguesa no 
momento de se produzir textos, isso não ocorre com muita 
frequência. As condições de produção são quase sempre 
distantes dos produtores, são imaginadas e abstratas o que 
dificulta uma produção textual dotada de conteúdos e finalidades 
claras e objetivas. 
 Vale exemplificar como as redações dos vestibulares são 
realizadas. Na redação do vestibular o aluno sabe quem é seu 
interlocutor virtual, um professor de língua portuguesa que vai 
corrigir sua redação e dessa forma ele não ousa apresentar sua 
posição de autor, suas marcas subjetivas reais dentro do tema 
abordado, pois se encontra intimidado diante daquele que, assim 
como sempre fez seu professor da escola, avaliará seu ponto de 
vista de maneira radical e pontual. 
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O que pode e deve acontecer dentro das esferas educativas 
é sem dúvida encontrar meios que, de alguma forma, diminuam a 
artificialidade de um trabalho com a produção de textos que 
favoreça uma aproximação da realidade social dos alunos fora 
dos muros da escola de maneira mais concreta. Um trabalho 
pedagógico que colabore para que as condições de produção 
sejam trazidas para a sala de aula é o caminho para que a aula de 
produção de textos seja realizada com mais eficiência e 
participação por parte dos alunos (ver anexo I). Assim como 
acontece nos meios virtuais de comunicação em que as 
condições de trabalho com os gêneros dessa esfera são 
apresentadas de forma natural, sem pressões, sem atribuições de 
nota e sem correções depreciativas. 
Meu objetivo aqui não é dizer que a escola deva utilizar os 
recursos virtuais, já de posse dos alunos, para o desenvolvimento 
de suas aulas, já que ainda se questiona sobre a eficácia dessa 
transposição didática e até que ponto os instrumentos virtuais de 
comunicação serão entendidos como algo interessante quando 
colocados dentro das salas de aula. Nem pretendo tomar uma 
postura paternalista em relação aos alunos dizendo que tudo o 
que é produzido dentro das redes sociais de comunicação sejam 
algo dotados de valor apreciativo pela escola, ou mais 
especificamente pelo professor. Meu esforço é, sem dúvida, 
levantar uma reflexão que entenda as condições de produção dos 
textos digitais em relação aos produzidos pela escola para que se 
possa, dentro de um trabalho prático do professor de língua 
portuguesa, uma reflexão das teorias subjacentes a essa temática 
e um resultado mais eficiente nas atividades escolares após essa 
apropriação do professor. Considerar as condições de produção 
para que se organize uma aula de produção de textos, é sem 
dúvida, diminuir essa artificialidade existente nas produções dos 
alunos e permiti-los a produzir textos com mais vontade e 
subjetividade. As considerações das condições de produção aqui 
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levantadas, junto a uma mudança mais inovadora do perfil do 
professor, tende, além de possibilitar produções de textos mais 
interessantes e bem formuladas, a diminuir em grande escala as 
angústias da classe docente ao ver os resultados apresentados 
nas avaliações no cenário nacional. Assim possivelmente será fácil 
encontrar professores com discursos mais motivadores e 
otimistas em relação às produções dos alunos na escola. 
 
Considerações finais 
No intuito de promover uma melhor reflexão sobre as 
práticas de trabalho com a produção textual na escola, 
procuramos apresentar teorias que subjazem essas práticas 
advindas de estudos contemporâneos da linguagem. No esforço 
de promover uma melhor reflexão, procuramos, em alguns 
momentos, assemelhar as produções textuais dos alunos nas 
esferas virtuais de comunicação com as produções que 
acontecem na escola, favorecendo uma reflexão sobre as 
condições de produção existentes nesses dois campos de 
produção textual. Nosso objetivo tem sido problematizar tais 
discussões apresentando em capacitações de professores, bem 
como em eventos que discutam o assunto em questão, com 
vistas a favorecer melhores práticas pedagógicas e 
consequentemente melhorando as produções textuais dos alunos 
seja na modalidade oral e escrita. 
No que tange as condições de produção, explicitadas ao 
longo do artigo, vale ressaltar que só terão êxito quando 
apropriadas, no sentido vygotskyano do termo, pelo professor e 
entendidas pelo mesmo, como possibilidade de se organizar e 
preparar sua aula no intuito de promover uma melhor 
participação do aluno nas atividades propostas o que levará, sem 
dúvida, a um trabalho mais intenso, o que nos leva a denominá-lo 
de Trabalho, no termo correto da palavra; as atividades darão 
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trabalho para o professor e para o aluno, porém com melhores 
resultados, sem sombra de dúvida. 
Com essa discussão espera-se que outras venham a somar 
forças para que o trabalho com a linguagem, entendida como 
Interação venha a fazer parte das aulas, não só de língua 
portuguesa, mas de todas as disciplinas que compõem o 
currículo, para que possamos colaborar para uma melhor inserção 
social dos alunos que demanda práticas discursivas eficientes e 
adequadas a determinadas situações. 
 
REFERÊNCIAS 
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linguagem. São Paulo: Hucitec, 
1995. 
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curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino 
fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 106 p. 
 
FERRAGINI, Neluana Leuz de Oliveira; PERFEITO, Alba Maria. 
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apreender. Anais do IX Celsul. Palhoça SC – 2010. 
 
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Cascavel, ASSOESTE, 1994. 125p. 
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textual e o ensino. Maringá Pr: Eduem, 2010 
 
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das línguas aos objetos de ensino. São Carlos. Clara Luz. 2009. 
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Portuguesa. 2008. 
 
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considerações psicológicas e ontogenéticas. In: ___e 
colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ARQUEOLOGIA E HISTÓRIA: CONTRIBUIÇÕES RECÍPROCAS 
PARA O ENTENDIMENTO DA TRAJETÓRIA HUMANA 
Por Aluizio Alfredo Carsten – UEM 
e-mail: carstentmz@hotmail.com 
 
Resumo 
Esse trabalho tem como objetivo demonstrar como o diálogo 
entre a História e outras ciências pode contribuir para um novo 
entender do desenvolvimento das sociedades humanas, desde 
seu surgimento comoespécie até o alcançar de sua História 
contemporânea. Desde que a História começou a se relacionar 
com disciplinas como Arqueologia, Antropologia e Biologia etc. 
novos esclarecimentos estão sendo construídos e erros 
historiográficos desfeitos. Trataremos em especial a contribuição 
da Arqueologia para a escrita da história tendo em vista o 
conceito desenvolvido pelo antropólogo canadense Bruce G. 
Trigger (1937 – 2006) em seu livro Além da história: os métodos da 
pré-história (1973). Para este, história – em seu sentido mais 
estrito – é o estudo da mudança desde os tempos mais remotos 
até o presente. O autor salienta que a história humana (distinta 
da história natural) tenta colocar os acontecimentos da espécie 
humana numa ordem cronológica e procura explicá-los. Assim, 
para Trigger (1973), a história e a pré-história completam-se 
mutuamente e completam a crônica do desenvolvimento 
humano. Diferem, todavia, quanto aos tipos de fontes utilizadas e 
quanto à modalidade de reconstrução visada. 
 
PALAVRAS – CHAVE: Arqueologia, História, Multidisciplinaridade, 
Teorias da Arqueologia. 
 
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Introdução 
Jacques Le Goff, em seu livro História e Memória (2003), fez 
uma breve discussão sobre documento/monumento. Segundo o 
autor, com o surgimento e a consolidação da escola positivista, o 
documento teria triunfado. Esse triunfo, como bem exprimiu 
Fustel de Colanges, coincide com o do texto e que a partir de 
então, todo historiador recordará que é indispensável o recurso 
ao documento. 
A Arqueologia nesse momento tinha apenas o papel de 
trazer à tona os documentos escritos das grandes civilizações 
(Egito, Grécia e Roma). Essa limitação da historiografia positivista 
fez com que a história fosse feita exclusivamente por documentos 
escritos. 
Le Goff (2003) afirma que o próprio Fustel de Coulanges 
sentia o limite desta definição e que em uma lição pronunciada 
em 1862 na Universidade de Estrasburgo, declarara: 
Onde faltam os monumentos escritos, deve a história 
demandar às línguas mortas os seus segredos [...]. Deve escrutar 
as fábulas, os mitos, os sonhos da imaginação [...]. Onde o 
homem passou, onde deixou qualquer marca da sua vida e da sua 
inteligência, ai está a história (Ed.1901, p245)2. 
Ainda para Le Goff (2003), os fundadores da revista Annales 
d`Historie Économique et Sociale (1929), pioneiros de uma história 
nova, insistiram sobre a necessidade de ampliar a noção de 
documento, contrariando assim a escola positivista que tinha o 
documento escrito como única fonte para a escrita da história. O 
autor (LE GOFF, 2003) cita um dos fundadores, Lucien Febvre: 
 
 LE GOFF, JAQUES. História e Memória. Editora da Unicamp, 
Campinas 2003. P. 530. 
 
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A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. 
Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem 
documentos escritos, quando não existem. Com tudo o que a 
habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu 
mel, na falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos. 
Paisagens e telhas. Com as formas do campo e das ervas 
daninhas. Com os eclipses da lua e a atrelagem dos cavalos de 
tiro. Com exames de pedra feito pelos geólogos e com as análises 
de metais feitas pelos químicos. Numa palavra, com tudo o que, 
pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, 
exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos 
e as maneiras de ser do homem. 
Toda uma parte, e sem dúvida a mais apaixonante do nosso 
trabalho de historiadores, não consistirá num esforço constante 
para fazer falar coisas mudas, para fazê-las dizer o que elas por si 
próprias não dizem sobre os homens, sobre as sociedades que a 
produziram, e para constituir, finalmente, entre elas, aquela vasta 
rede de solidariedade e de entre ajuda que supre a ausência do 
documento escrito?3 
 A partir desse novo ponto de vista (de Lucien Febre e 
Marc Bloch, fundadores da revista Annales d`Histoire Économique 
et Sociale 1929), a historiografia passou tanto pelo que Le Goff 
(2003) chamou de revolução documental, mas também ficou 
aberta a contribuições de outras disciplinas, como a arqueologia 
– que antes tinha como única função trazer novas fontes 
documentais escritas para a história. Com a renovação do grupo 
dos Annales, tornou-se possível trazer luz a novas interpretações 
ou contribuições por meio do estudo da cultura material. Este 
 
 LE GOFF, JAQUES. História e Memória. Editora da Unicamp, 
Campinas 2003. P. 530 
 
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teórico (LE GOFF, 2003) afirma que o problema dele como 
historiador não é saber se a Arqueologia é uma ciência auxiliar da 
história ou uma ciência independente, mas reconhece que o 
desenvolvimento da disciplina renovou a história. Pois mal a 
arqueologia deu seus primeiros passos no século XVIII, e ganhou 
na história o vasto território da pré-história e da proto-história, 
renovando a história antiga. O autor (LE GOFF, 2003) ainda 
salienta-se que a arqueologia foi um dos setores da ciência 
histórica que mais evoluiu nos últimos decênios. 
 
Arqueologia e as diversas ciências que contribuem para o 
entendimento da trajetória humana 
Para Bruce G. Trigger (1973) a história, no sentido mais 
estrito, é o estudo da mudança desde os tempos mais remotos 
até o presente. O autor (TRIGGER, 1973) ressalta que a história 
humana (distinta da história natural) tenta colocar os 
acontecimentos da espécie humana numa ordem cronológica e 
procura explicá-los. Para ele, o historiador tem como dados 
básicos os relatos das ideias ou do comportamento dos seres 
humanos; o pré-historiador, no entanto, deve satisfazer-se com o 
estudo dos restos materiais de culturas passadas que resistiram 
aos agentes de decomposição e foram recuperados pelo 
arqueólogo. Em sua opinião, a história mais recente baseia-se em 
documentos que se perpetuaram de geração em geração desde o 
tempo em que foram escritos, porém a história dos períodos mais 
antigos baseia-se mais frequentemente em documentos escritos 
obtidos através de escavações arqueológicas4. 
 
 Trigger (1973) explica que a maior parte dos nossos 
conhecimentos sobre história da China ou da Grécia e Roma clássicas, 
provém de documentos escritos, nestes casos, as evidências 
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47 
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Conforme Trigger (1973), a história e a pré-história 
completam-se mutuamente e completam a crônica do 
desenvolvimento humano. Diferem, todavia, quanto aos tipos de 
fontes utilizadas e quanto à modalidade de reconstrução visada. 
Este ainda aponta que: 
Embora o adjetivo préhistorique tivesse sido usado por 
Tournal desde 1833 (Heizer, 1962: 72-83), o nome pré-história foi 
proposto pela primeira vez, para designar uma disciplina, num 
livro cujo título era The Archaelogy and Prehistoric Annals of 
Scotland, publicado por Daniel Wilson, em 1951. Wilson definiu a 
pré-história como um estudo relacionado a períodos ou tipos de 
dados históricos cujo o registro não fora intencional. O termo foi 
utilizado por Sir John Lubbock em 1865, em seu livro Prehistoric 
Times, tornando-se, trinta anos mais tarde, de uso universal 
(Daniel, 1963:13). Embora o termo tenha sido ocasionalmente 
criticado, tem o mérito de salientar (talvez de um modo que a 
definição de Wilson não tenha deixado claro) que a pré-história 
enceta o estudo do passado do homem onde cessa a história 
registrada. Os autores de língua inglesa consideram que o início 
do período pré-histórico em cada região começa desde o 
 
arqueológicas servem apenaspara confirmar ou completar fontes 
conhecidas, porém é importante salientar que a Arqueologia não é uma 
ciência auxiliar da História, e que sistemas de escrita e uma boa parte 
dos registros do antigo Egito e da Mesopotâmia estiveram perdidos 
durante muitos séculos e a reconstrução da história dessas antigas 
civilizações só foi possível através da estreita cooperação entre 
arqueólogos e filólogos. 
 
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momento em que não existem mais testemunhos escritos 
apropriados5. 
Se História é estudo da mudança desde os tempos mais 
remotos até o presente como conceituou Bruce G. Trigger (1973), 
a função do historiador é a de colocar os acontecimentos da 
espécie humana numa ordem cronológica e procurar explicá-los. 
Para isso o historiador deve - e necessita - manter o diálogo com 
outros ramos das ciências. 
Para Silvia Helena Zanirato (2005), a interdisciplinaridade 
passou a ser defendida depois Ca constituição da escola do 
Annales e constitui-se como recurso para a explicação histórica. 
Para dar conta de suas problemáticas esse grupo 
compreendeu que havia que se lançar mão cada vez mais dos 
conceitos explicativos, ainda que esses fossem buscados em 
outras áreas co conhecimento. Assim a interdisciplinaridade 
passou a ser defendida como um recurso para a explicação 
histórica e compreensão da realidade efetivamente vivida6. 
 Como apontou Trigger (1973), na primeira metade do 
século XIX, quando muitos eruditos acreditavam que o mundo 
tinha menos de 6.000 anos, havia pouca consciência de que a 
maior parte dos documentos referentes ao desenvolvimento 
humano se situasse além dos confins da história escrita. O autor 
 
 TRIGGER, B.G. Além da história: os métodos da pré-história. 
Editora da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1973. P. 3-4. 
 
 ZANIRATO, S. H. A teoria e a metodologia na escrita histórica. In: 
Introdução ao Estudo de História - Formação de professores EAD n. 
27. EDUEM, Maringá, 2005, p.6. 
 
 
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(TRIGGER, 1973) chama a atenção para a prerrogativa desta visão 
da história da humanidade, que se fundamentava na geologia da 
época e rogava ser a terra envolvida por uma série de catástrofes 
universais, cada qual seguida por uma nova criação. De acordo 
com este raciocínio, o homem foi criado somente depois da 
última catástrofe geral. Devido a crença de que a história do 
homem tinha pouca espessura de tempo, havia uma tendência 
em atribuir todos os restos arqueológicos a povos conhecidos, 
como os vikings ou os fenícios. 
 Não devemos ser anacrônicos e julgar os homens da 
ciência que nos antecederam e acreditaram na fidelidade do 
documento e na sua importância para a escrita da história. São 
homens de seu tempo e trabalharam conforme convicções, 
crenças e valores de sua época. 
Trigger (1973), diz que essa idéia de catastrofismo 
geológico finalmente começou a ceder lugar à teoria de Charles 
Lyell (1830 – 1833), segundo a qual as forças que produziram as 
formações geológicas do passado operavam da mesma maneira 
que as forças geológicas atuais. Para o autor, isto abriu caminho 
ao desenvolvimento da monumental teoria de Charles Darwin 
sobre a evolução biológica (1859), que, por sua vez, suscitou a 
idéia de que a existência do homem remonta a um tempo muito 
mais distante do que se pensava até então e que ele e sua cultura 
deviam ser produtos de criação gradual em oposição à criação 
repentina. A partir da teoria de Lyell e da teoria da Evolução 
biológica proposta por Darwin, geólogos e arqueólogos 
começam, então, a desenvolver um trabalho conjunto, estudando 
as formações geológicas do pleistoceno. Como resultado desta 
experiência, os arqueólogos se habituaram a agrupar os artefatos 
ou descobertas culturais de acordo com o suposto nível em que 
estavam situados e tentaram evidenciar as relações de 
desenvolvimento entre os diferentes estágios. Desta cooperação 
frutífera nasceu uma nova disciplina, cujo objetivo foi buscar os 
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vestígios da história do homem no período obscuro que 
antecedeu sua decisão de escrever em tabletes um registro 
imperfeito de seus múltiplos pensamentos e experiências. 
Sabemos que não há documento nenhum em qualquer 
cartório do mundo que tenha o registro do primeiro homem que 
habitou a terra. Sem essa certidão de nascimento escrita, 
devemos nos atentar a outras fontes e outros saberes para que 
possamos reconstruir e aproximar ao máximo a trajetória 
humana. 
Hoje com o avanço das pesquisas em Geologia, 
Arqueologia, Antropologia, Biologia e tantas outras áreas da 
ciência não nos restam dúvidas de que o homem, assim como 
todos os demais seres vivos do planeta, foi gerado por um 
processo natural, de longo prazo, denominado evolução 
biológica. Devido ao desenvolvimento da Antropologia biológica 
e da genética sabemos que a origem do homem moderno 
(Sapiens - Sapiens) se deu no continente africano7. 
 Vere Gordon Childe (1964) aponta que, pela inclusão da 
pré-história, o âmbito da história ampliou-se cem vezes. Assim, a 
arqueologia cobriu um período de mais de 500.000 anos, ao invés 
de apenas 5.000. 
Essa inclusão da história reconstruída por meio de 
arqueólogos, geólogos, biólogos e outros saberes das ciências 
naturais contribuiu para um melhor entendimento da maior parte 
da trajetória humana, que permaneceu sem escrita durante a 
maior parte de seu percurso. 
 
 
 
 NEVES, W. A. ou Neves,W. ;PILÓ, Luis Beethoven. O povo de 
Luzia. 1. ed. São Paulo: Editora Globo, 2008. 
 
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51 
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Conclusão 
Assim como Vere Gordon Childe (1961), defendo que a 
arqueologia é uma forma de história e não uma simples disciplina 
auxiliar. Os dados arqueológicos são documentos históricos por 
direito próprio e não meras abonações de textos escritos. 
Exatamente como qualquer historiador, um arqueólogo estuda e 
procura reconstituir o processo pelo qual se criou o mundo em 
que vivemos – e nós próprios, por sermos criaturas do nosso 
tempo e do nosso ambiente social. 
Arqueologia não é uma ciência auxiliar da História e 
tampouco sinônimo de pré-história. A arqueologia é uma ciência 
independente que investiga a trajetória humana através de sua 
cultura material tendo como fonte; tudo o que o homem produz, 
utiliza e descarta são objetos da arqueologia. 
Durante o desenvolvimento do texto tentei demonstrar 
como a interdisciplinaridade contribuiu para um melhor entender 
do desenvolvimento do homem no tempo. Ainda não temos 
todos os dados sobre a trajetória do homem até os dias 
contemporâneos, mas atentando-se ao dialogo entre as diversas 
ciências, conseguimos, a cada descoberta, uma nova peça do 
quebra-cabeça da trajetória humana. O trabalho é lento e árduo. 
Paul Bahn (1993) referiu-se à arqueologia como um grande 
quebra-cabeça inventado pelo diabo como instrumento de 
tortura, pois não se pode trapacear olhando o fundo da caixa, e 
muitas das peças estão perdidas para sempre. 
 
 
 
 
 
 
 
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Referencias 
BAHN, Paul. Manual do Blefador: tudo que você precisa saber 
sobre arqueologia para nunca passar vergonha. Editora 
Ediouro. Rio de Janeiro, 1993. 
CHILDE, V. Gordon. Introdução à Arqueologia. Lisboa: Europa. 
América, 1961. 
CHILDE, V. Gordon. A Evolução Cultural do Homem. Zahar 
editores. Rio de Janeiro, 1964. 
FLORESCANO, Enrique. A Função Social do Historiador. IN: 
Tempo. Rio de Janeiro, vol. 4, 1997. 
FUNARI, P.P. Arqueologia. Atica. São Paulo, 1988. 
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Editora da Unicamp. 
Campinas, 2003. 
PROUS, André. Arqueologia Brasileira. Editora UNB. Brasília, 
1992. 
TRIGGER, B.G. Além da história: os métodos da pré-história. 
Editora da