METODOLOGIA DO ENSINO DA LITERATURA

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METODOLOGIA DO ENSINO 
DA LITERATURA 
 
 
 
 
 
 
Conselho Editorial EAD 
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora) 
Mara Lúcia Machado 
José Édil de Lima Alves 
Astomiro Romais 
Andrea Eick 
 
 
Obra  organizada  pela  Universidade  Luterana  do 
Brasil.  Informamos que  é de  inteira  responsabilidade 
dos autores a emissão de conceitos. 
A violação dos direitos  autorais  é  crime  estabelecido 
na Lei nº  .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código 
Penal. 
 
 
ISBN: 978‐85‐7838‐337‐4 
Edição Revisada 
 
 
APRESENTAÇÃO 
Este livro, Metodologia de Ensino da Literatura, é o resultado da práti‐
ca profissional de um grupo de docentes preocupados com a qualifica‐
ção e a educação continuada daqueles que têm como meta e responsa‐
bilidade tornar o espaço sala de aula um lugar privilegiado de apren‐
dizagem prazerosa e desafiadora para o aprendiz de literatura. 
Seu objetivo é provocar uma análise crítica e reflexiva sobre a compe‐
tência pedagógica do professor, não só quanto ao domínio de métodos 
e  técnicas de  ensino da Literatura, mas principalmente  e  fundamen‐
talmente, no que tange à postura deste frente ao ato pedagógico. Isso 
porque  esse  grupo  acredita  que  um  conhecimento  específico  só  se 
torna significativo se aliado ao domínio da habilidade de educar. 
A balização desses pressupostos determinaram o eixo condutor sobre a 
seleção dos dez  capítulos  que  compõem  esta  obra,  a  qual  prevê,  no 
primeiro capítulo, Metodologia(s) no processo de ensino e aprendiza‐
gem, uma apresentação do  conceito de metodologia do  ensino  e  sua 
importância no processo de ensino e aprendizagem. Neste capítulo são 
apontados métodos que o docente pode utilizar para desenvolver suas 
aulas de Literatura, destacando a importância e aplicabilidade de cada 
um dos métodos apresentados. 
O segundo capítulo, A contextualização e a intertextualidade literária, 
contém  informações teóricas para a metodologia do ensino de Língua 
Portuguesa e  trata dos conceitos de  intertextualidade e contextualiza‐
ção dos  conteúdos  em  sala de  aula. Apresenta  também  exemplos de 
situações práticas. 
Em Metodologia de pesquisa, terceiro capítulo, tem‐se a oportunidade 
de  estudar  alguns  conceitos  importantes  para  que  a  pesquisa  esteja 
presente no processo de  ensino  e  aprendizagem de Literatura. Tam‐
bém  são  listadas algumas  técnicas que poderão auxiliar as  investiga‐
ções e, por fim, apresentam‐se sugestões de temas adequados ao traba‐
lho com o contexto literário. 
 
 
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O quarto capítulo, A  leitura e o conhecimento  literário,  focaliza a  im‐
portância da  leitura para o conhecimento  literário. Apresenta os está‐
gios por que passa um aprendiz durante o processo de desenvolvimen‐
to de sua habilidade  leitora e  traz o exemplo de uma aula de  leitura, 
que poderá  ser utilizada ou  adaptada pelo professor de  literatura às 
condições da turma com que trabalha. 
A noção de periodização literária, tema do quinto capítulo, é apresen‐
tada, vinculando‐a, sobretudo, ao estudo das  literaturas nacionais e à 
história literária. Aborda também as noções de cânone e clássico. 
O sexto capítulo, Periodização literária II, trata da periodização literá‐
ria que é vinculada ao estudo da Literatura no ensino médio e, ainda, 
discute essa forma de apresentação da  literatura brasileira neste nível 
de ensino. 
O texto em sala de aula, tema do sétimo capítulo, trata da unidade que 
constitui  o  principal  eixo  temático  e metodológico  para  o  estudo da 
literatura  na  escola:  o TEXTO,  que  compõe  o  centro do  processo de 
ensino e aprendizagem. É na LEITURA e na PRODUÇÃO TEXTUAL 
do  aluno  que  o professor de Literatura deve pensar  quando planeja 
todo  o  seu  trabalho,  em  termos  de  objetivos,  conteúdos,  estratégias, 
recursos e avaliação. 
Com a leitura do oitavo capítulo, Planejamento, o leitor constata que o 
trabalho com o texto literário requer um bom planejamento e, por isso, 
deve  ter  três momentos:  introdução, desenvolvimento  e  fechamento; 
percebe que o professor precisa se preocupar em estabelecer objetivos 
bem definidos,  adequar  os  conteúdos,  selecionar  recursos  e  técnicas, 
além de prever formas de avaliar; compreende que é importante que a 
Literatura seja desenvolvida já no ensino fundamental, partindo para o 
estudo da periodização  somente no  ensino médio, ocasião  em que o 
professor procurará seguir as orientações dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). 
O capítulo traz também uma sugestão de plano de aula a ser aplicado 
em quintas séries do ensino fundamental. 
O nono capítulo, Avaliação, trabalha os conceitos e as modalidades de 
avaliação. Também aborda as  funções dessa etapa durante o  trabalho 
com o  texto  literário. Por  fim, apresenta  sugestões de atividades que 
podem servir para o professor de Literatura avaliar tanto a aprendiza‐
gem dos alunos quanto o seu próprio trabalho em sala de aula. 
 
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Encerrando  a  seleção  de  capítulos  desta  obra,  destaca‐se  o  décimo, 
Adequação  dos  conteúdos  e  programas  de  literatura  aos  diferentes 
níveis  e  séries,  que  aborda  o  ensino  fundamental  e  o  ensino médio, 
fazendo  uma  articulação  entre  os  conteúdos  de  literatura  previstos 
nesses dois níveis de ensino, bem como da  fase de  leitura em que os 
alunos se encontram. 
Sabe‐se  que  o  estudo  aqui  realizado  não  esgota  temática  abordada, 
contudo  tem‐se a pretensão de, com ele, suscitar a busca permanente 
de  novos  postulados  metodológicos  e  tendências  tecnológicas  que 
possam vir a promover ou despertar a paixão pelo ensino da Literatu‐
ra. 
O caminho está  traçado. Cabe a você,  leitor, acomodar‐se ao seu per‐
curso  ou  usá‐lo  como  ferramenta  básica  para  novas  investigações, 
novas alternativas metodológicas. 
 Boa Leitura. 
 
SOBRE OS AUTORES 
Mara Elisa Matos 
Mara Elisa Matos Pereira possui graduação em licenciatura em Letras 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul ‐ UFRGS (1992), gra‐
duação  em Psicologia pela UFRGS  (2003), mestrado  e doutorado  em 
Linguística e Letras pela PUCRS  (1996). Atualmente é professora ad‐
junta com doutorado da Ulbra. Tem experiência na área de Letras, com 
ênfase em Teoria Literária e Literatura Brasileira, atuando, principal‐
mente, em Literatura Infantil. 
Moema Cavalcante 
Doutora  em  Literatura  Comparada  pela  Universidade  de  Limoges, 
França. É professora da Ulbra, onde desempenha o cargo de Supervi‐
sora  de  Estágio  e  professora  de Metodologia  de  Ensino  de  Língua 
Portuguesa e de Literatura há dez anos. 
Sara Regina Scotta Cabral 
Professora da Universidade Luterana do Brasil  (Ulbra) no campus de 
Cachoeira do Sul. É doutora em Letras desde 2007 pela Universidade 
Federal de Santa Maria (UFSM) e, atualmente, cursa pós‐doutorado em 
Linguística Aplicada na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(PUCSP). Sua trajetória docente, desde 1973, inclui atuação nos ensinos 
fundamental, médio e superior, nas disciplinas de Língua Portuguesa, 
Literatura Brasileira e Linguística. 
 
SUMÁRIO 
1 METODOLOGIA(S) NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ...................... 13 
1.1 O que é metodologia? .............................................................................. 13 
1.2 Quais são as consequências do uso de uma metodologia adequada? ......... 14 
1.3 Quais métodos podem ser empregados no ensino de Literatura? ............... 15 
1.4 Quais são as vantagens em adotarmos um dos métodos apresentados? ..... 21 
Atividades .................................................................................................... 23 
2 A CONTEXTUALIZAÇÃO E A INTERTEXTUALIDADE LITERÁRIA .............................. 25 
2.l A intertextualidade literária ...................................................................... 25 
2.2 A contextualização literária .....................................................................29 
Atividades .................................................................................................... 32 
3 METODOLOGIA DE PESQUISA ......................................................................... 35 
3.1 O que é pesquisa? ................................................................................... 35 
3.2 Quais são os tipos de pesquisa? ............................................................... 36 
3.3 Existem outros tipos de investigação? ...................................................... 39 
3.4 Como fazer pesquisa? ............................................................................. 40 
3.5 Qual é a diferença entre método e técnica? .............................................. 42 
3.6 Que técnicas podemos utilizar em pesquisa? ............................................ 42 
3.7 Para que serve a pesquisa em literatura?................................................. 44 
Atividades .................................................................................................... 46 
4 A LEITURA E O CONHECIMENTO LITERÁRIO ...................................................... 48 
 
 
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4.1 O que está acontecendo? ........................................................................ 48 
4.2 Para que serve a leitura? ......................................................................... 51 
4.3 Como podemos trabalhar com a leitura? .................................................. 53 
4.4 Uma experiência de leitura ...................................................................... 55 
4.5 A leitura extraclasse ................................................................................ 60 
Atividades .................................................................................................... 60 
5 PERIODIZAÇÃO LITERÁRIA I ............................................................................ 62 
5.1 Período literário ...................................................................................... 62 
5.2 Estilo de época ....................................................................................... 64 
5.3 Cânone literário ...................................................................................... 67 
Atividades .................................................................................................... 69 
6 PERIODIZAÇÃO LITERÁRIA II ........................................................................... 70 
6.l História da literatura e periodização literária ............................................. 70 
6.2 Periodização e literatura nacional ............................................................ 73 
Atividades .................................................................................................... 77 
7 O TEXTO EM SALA DE AULA ............................................................................. 79 
7.1 A seleção dos textos ................................................................................ 79 
7.2 A leitura e a produção textual .................................................................. 84 
Atividades .................................................................................................... 88 
8 PLANEJAMENTO ............................................................................................. 90 
8.l Por que planejar? ..................................................................................... 90 
8.2 Plano de Aula - conteúdos e objetivos, técnicas e recursos, avaliação, 
procedimentos.............................................................................................. 92 
Atividades .................................................................................................... 99 
9 AVALIAÇÃO .................................................................................................. 101 
9.1 O que é avaliação? ................................................................................ 101 
9.2 Por que avaliar em literatura? ................................................................ 105 
 
11 
9.3 Como podemos avaliar em literatura? .................................................... 107 
Atividades .................................................................................................. 109 
10 ADEQUAÇÃO DOS CONTEÚDOS E PROGRAMAS DE LITERATURA .................... 111 
10.1 A escola e a literatura ......................................................................... 111 
10.2 A seleção de textos ............................................................................. 114 
10.3 Aspectos importantes para realizar a seleção adequada de materiais .... 116 
Atividades .................................................................................................. 117 
REFERÊNCIAS POR CAPÍTULO ......................................................................... 119 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 121 
GABARITO ...................................................................................................... 124 
 
 
 
1 METODOLOGIA(S) NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Sara Regina Scotta Cabral 
Algumas pessoas dizem que para ser professor é necessário  ter voca‐
ção. Hoje, entretanto, sabemos que a vocação por si só não basta, uma 
vez que o magistério é uma profissão, assim como muitas outras, que 
requer  conhecimento,  competência  e  técnica.  Para  que  se  obtenham 
resultados  significativos,  o  ato de  ensinar deve  acontecer  através de 
procedimentos próprios e adequados à sua finalidade. 
Neste capítulo apresentamos algumas orientações para que o professor 
de Literatura possa conduzir suas aulas com mais segurança. Para isso, 
inicialmente apresentamos o conceito de metodologia do ensino e sua 
importância no processo de ensino e aprendizagem. Logo após, apre‐
sentamos métodos que o docente pode utilizar para desenvolver suas 
aulas de Literatura. Por fim, fazemos considerações sobre a importân‐
cia e aplicabilidade de cada um dos métodos apresentados. 
1.1 O que é metodologia? 
Ensinar  e aprender  são procedimentos pedagógicos que, para atingi‐
rem seus fins, necessitam de um planejamento cuidadoso em todas as 
etapas  do  processo,  desde  a motivação  inicial  até  as  atividades  de 
finalização.  Por  isso,  é  importante  que  o  professor  faça  uso  de  uma 
metodologia adequada, que cumpra o papel de elemento organizador 
do processo de ensino e aprendizagem. 
Metodologia  do  ensino  corresponde,  então, AO  CAMINHO QUE  o 
PROFESSOR  UTILIZA  PARA  PROMOVER  O  APRENDIZADO:  o 
tema a  ser abordado, o método  (ou procedimento) a  ser escolhido, o 
material de trabalho, as técnicas de instrução e de avaliação. 
No trabalho com a  literatura, tanto no ensino fundamental quanto no 
ensino médio,  o  professor  precisa  estabelecer  ROTEIROS  PARA AS 
DIFERENTES SITUAÇÕES DIDÁTICAS, de modo que  leve o aluno a 
 
 
14 
se apropriar dos conhecimentos propostos. O maior objetivo do traba‐
lho com a  literatura na escola é a  formação de  leitores competentes e 
críticos e, para  isso, o professor precisa estar  instrumentalizado, tanto 
na teoria quanto nas práticas diárias de sala de aula. 
Sem  um  planejamento  cuidadoso  não  será  possível  estabelecer  uma 
melhor convivência dos alunos com o texto literário. Por esse motivo, o 
professor  precisa  estar  atento  a  alguns  fatores  determinantes  para  a 
escolha da metodologia a ser utilizada: os objetivos a serem atingidos, 
a  etapa no processo de  ensino,  a  relevância do  tema,  a  estrutura do 
assunto e o tipo de aprendizagem envolvido, a experiência prévia dos 
alunos, o tempo destinado à aula e os recursos físicos disponíveis. 
1.2 Quais são as consequências do uso de uma 
metodologia adequada? 
Além da melhor convivência com os textos especiais da língua portu‐
guesa,o uso de uma metodologia adequada  conduz os alunos a um 
melhor aproveitamento da bagagem cultural dos envolvidos e à dina‐
mização do processo de ensino e aprendizagem1. 
Outra consequência é a exploração das potencialidades de diálogo que 
os textos permitem entre si, de modo a promover o interesse do leitor e 
a consequente compreensão do mundo em que vive. Segundo Cândi‐
do2, a literatura ʺdesenvolve em nós a quota de humanidade na medi‐
da em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a 
sociedade, o semelhanteʺ. 
A literatura, como objeto de ensino na escola, é uma área propícia para 
atividades de cunho  interdisciplinar,  já que é atravessada por  inúme‐
ros outros temas como os de caráter sociológico, antropológico, cultu‐
ral, histórico, econômico etc. O estudo do texto literário, situado no seu 
tempo e nas suas condições de produção, pode ser ricamente explora‐
do e relacionado ao contexto do aluno e às contingências da vida atual. 
É  importante que o professor de  linguagem  tenha uma proposta ade‐
quada de envolvimento com a literatura em sala de aula. Com a defini‐
ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais  (PCN), os estudos de  lín‐
gua  portuguesa  não  foram  tratados  separadamente  dos  estudos  de 
literatura. O  legislador  partiu do  princípio de  que  é  necessária  uma 
ʺreflexão  sobre o uso da  língua na vida e na  sociedadeʺ3,  fazendo da 
linguagem verbal o material de estudo em sala de aula. Os PCN4 apon‐
tam que os ʺconteúdos tradicionais foram incorporados por uma pers‐
pectiva maior, que é a linguagem, entendida como um espaço dialógi‐
 
15 
co, em que os  locutores se comunicam. Nesse sentido,  todo conteúdo 
tem seu espaço de estudo, desde que possa colaborar para a objetiva‐
ção das competências em questãoʺ. 
A grande quantidade e  flexibilidade dos gêneros discursivos propici‐
am que os textos literários se tornem, mais do que nunca, acessíveis e, 
ao  mesmo  tempo,  portadores  de  diversas  formas  de  manifestação 
linguística, seja em propagandas, em artigos e crônicas de  jornais, em 
panfletos, em fôlderes, etc. 
Promover  o  letramento  literárioa dos  alunos não  consiste  em  apenas 
propiciar  sua  exposição aos  cânones apontados pela  crítica  especiali‐
zada, mas também em fazer com que os educandos convivam com as 
mais variadas manifestações da arte da linguagem. 
1.3 Quais métodos podem ser empregados no ensino de 
Literatura? 
Vários  são  os métodos  que  podem  ser  utilizados  pelo  professor  no 
ensino de Literatura. Dentre  os mais  conhecidos,  citamos:  o método 
CIENTÍFICO,  o  método  CRIATIVO,  o  método  RECEPCIONAL,  o 
método COMUNICACIONAL e o método SEMIOLÓGICO. 
Método científico 
O método científico tem como ponto de partida a seleção de um pro‐
blema, que pode ser a escolha, a partir de vários textos, de um tema e a 
delimitação de hipóteses  que possam  ser  reformuladas no desenvol‐
vimento do  trabalho. Geralmente este método é  conduzido mediante 
pequenos projetos acerca de um tema específico de literatura, os quais 
têm uma certa duração (um mês, um bimestre, um semestre). 
Por apresentar características de projeto de pesquisa, alunos e profes‐
sor traçam objetivos, preveem metodologia de trabalho e instrumentos 
de acompanhamento e avaliação. É importante, neste método, a inter‐
pretação dos resultados, o que conduzirá às conclusões da pesquisa. 
No método científico, o professor pode optar por conduzir o trabalho 
segundo a temática e a cronologia simultaneamente. Um exemplo é a 
observação de um fenômeno estilístico, social ou religioso, no decorrer 
de um tempo predeterminado. 
O método científico, quando utilizado em consonância com programas 
que  propõem  um  estudo  cronológico  e  histórico  da  literatura,  pode 
 
 
16 
trazer  excelentes  resultados  para  o  trabalho  com  o  texto  literário  e 
enriquecer essa prática. 
 
Apresentamos  algumas  sugestões  de  temas  adequados  à  aplicação  do 
método científico nas aulas de literatura do ensino médio: 
•  os  acontecimentos  históricos  que  propiciaram  o  surgimento  das 
escolas literárias; 
•  a  comparação  entre  o  comportamento  burguês  nas  obras  do 
romantismo e nas obras do modernismo; 
•  as características da prosa do século XIX e do século XX; 
•  a evolução da métrica desde o quinhentismo até o parnasianismo; 
•  as manifestações da religiosidade nos períodos literários; 
•  a  representação  do  índio  no  romantismo  e  no  modernismo 
brasileiro; 
•  a  investigação das  técnicas de narrativa e do  trabalho  linguístico 
em romances experimentais de Osman Lins,  Ignácio de Loyola Brandão, 
Ivan Angelo, Antônio Callado, dentre outros. 
 
Método criativo 
O método  criativo parte da produção  textual e  literária dos próprios 
alunos. Durante  as  aulas,  os  alunos  produzem  textos  a  partir de  in‐
sights criativos, que  são aperfeiçoados através de  técnicas aprendidas 
no decorrer dos trabalhos. 
A característica mais importante deste método é a liberdade atribuída 
ao aluno no decorrer do curso, de modo que ele possa escrever criati‐
vamente,  na  busca de  novas  formulações para  seus  textos. Assim,  o 
educando passa a  ser o agente do processo de ensino‐aprendizagem, 
pois ele é o centro das aulas. O professor, nesta perspectiva, comporta‐
se como estimulador e orientador do processo. 
O trabalho de produção textual literária, entretanto, requer do docente 
um preparo  sólido  e uma grande versatilidade, a  fim de poder  lidar 
com os diferentes estilos e peculiaridades dos novos escritores. 
Para o professor que utilize o método criativo, sugerimos os seguintes 
temas para aulas de literatura do ensino médio: 
 elaboração de poemas a partir de fatos do cotidiano; 
 realização de paráfrases  e paródias de obras  consagradas  conhecidas 
da literatura brasileira; 
 escritura  de  um  pequeno  ensaio  comparativo  entre  um  poema  de 
Fernando Pessoa e um poema de Carlos Drummond de Andrade; 
 escritura de textos em prosa com temáticas comuns à literatura (amor, 
 
17 
fidelidade, inspiração, natureza, poder); 
 composição de cartas a personagens importantes de obras famosas (por 
exemplo, Capitu, Bentinho, Moreninha,  Jeca Tatu, Diadorim  etc.)  e  a 
autores importantes (Padre Antônio Vieira, Gregório de Matos Guerra, 
Castro  Alves,  Machado  de  Assis,  Olavo  Bilac,  Mário  de  Andrade, 
Guimarães Rosa, Ariano Suassuna etc.); 
 composição e encenação de peças teatrais. 
 
Método recepcional 
O método  recepcional baseia‐se na estética da  recepção, de Hans Ro‐
bert Jauss5. Na perspectiva do teórico alemão, o leitor é o responsável 
pela atualização da obra literária, garantindo a historicidade do texto. 
A historicidade é entendida aqui não  como o período  literário a que 
pertence uma obra, mas como o momento em que a obra é lida e apre‐
ciada pelo leitor.  
Durante  o  processo  de  leitura,  estabelece‐se  uma  relação  dialógica 
entre texto e  leitor, de modo que este último, a partir de seu conheci‐
mento prévio, proceda a novas construções da realidade. Como conse‐
quência dessa perspectiva, o  leitor atinge  sua emancipação à medida 
que amplia seu horizonte de expectativas. 
Jauss6 avalia que a obra literária ʺnão é um objeto que exista por si só, 
oferecendo a cada observador em cada época um mesmo aspecto. Não 
se  trata de um monumento a revelar monologicamente seu Ser atem‐
poral. Ela é, antes de  tudo, como uma partitura voltada para a resso‐
nância sempre renovada da  leitura,  libertando o  texto da matéria das 
palavras e conferindo‐lhes existência atualʺ. 
Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira Aguiar7 defendem que o mé‐
todo recepcional pode ser uma boa alternativa metodológica no ensino 
da literatura. Elas afirmam que o ponto de partida para a aplicação do 
método é o ponto de vista do leitor, mesmo que a interpretação obtida 
seja relativa.Para as autoras, a literatura ʺnão se esgota no texto. Com‐
plementa‐se  no  ato  da  leitura  e  o  pressupõe,  prefigurando‐o  em  si, 
através de indícios do comportamento a ser assumido pelo leitorʺ8. 
Partindo das referências e vivências que o leitor tem acerca do mundo, 
a leitura do texto literário pode confirmar esse horizonte de expectati‐
vas ou se contrapor ao que é esperado. Na visão de Bordini e Aguiar9, 
quanto mais o texto se distanciar do horizonte de expectativas do  lei‐
tor, mais esse último poderá ampliar os limites de tais horizontes. 
 
 
18 
As autoras10 apontam cinco etapas que compõem o método  recepcio‐
nal: 
 1ª etapa ‐ determinação do horizonte de expectativas. 
 2ª etapa ‐ atendimento do horizonte de expectativas. 
 3ª etapa ‐ ruptura do horizonte de expectativas. 
 4ª etapa ‐ questionamento do horizonte de expectativas. 
 5ª etapa ‐ ampliação do horizonte de expectativas. 
Na primeira etapa, o professor deverá identificar quais são os horizon‐
tes de expectativas de seus alunos. Isso será obtido a partir de conver‐
sas  informais, observações diretas  e  indiretas,  entrevistas,  questioná‐
rios, realização de brincadeiras, etc. Esta fase é fundamental, pois ser‐
virá de base para que o professor trace sua estratégia de  interferência 
nas expectativas da classe. 
Uma  vez  feitas  as  constatações  iniciais,  o  professor  passará  para  a 
segunda etapa de aplicação do método  ‐ o atendimento do horizonte 
de  expectativas dos  educandos.  Isso poderá  ser  realizado  através da 
seleção de textos que sejam ao gosto dos estudantes e da aplicação de 
tarefas  que  lhes  sejam  familiares. Aos  poucos,  entretanto,  o  docente 
deverá aumentar o grau de exigência, de modo a acrescentar elemen‐
tos novos no trabalho com o texto em sala de aula. 
A terceira etapa está destinada à realização de atividades que surpre‐
endam as expectativas dos alunos, o que deverá ser realizado aos pou‐
cos. A  tarefa do professor, nesta  fase, é provocar o estranhamento do 
aluno  em  relação  a  novos  textos  e,  assim,  fazer  com  que  o  discente 
questione  as  formas  até  então  conhecidas  como  normais,  regulares, 
comuns. É  importante que esse estranhamento ocorra aos poucos, em 
complexidade  crescente, de maneira que o novo  seja  apresentado  ao 
aluno. 
Mesmo que  a  temática  seja  a mesma da  segunda  etapa, nesta  fase o 
estudante deve começar a perceber novos  jogos de  linguagem, novas 
formas de construção frasal, de estrutura textual ou mesmo de expres‐
são do pensamento do autor. 
Avaliação concomitante deve ser realizada em conjunto com os alunos, 
de maneira que faça com que eles reflitam sobre as diferenças entre o 
trabalho  inicial e o atual e percebam o grau de dificuldade crescente. 
Na quarta etapa, a apresentação de pontos de vista poderá ser conse‐
 
19 
guida através de seminários, debates, discussões com a turma, exposi‐
ção de motivos, dentre outras estratégias. 
Por fim, na quinta etapa, o professor promoverá a ampliação do hori‐
zonte de  expectativas dos  estudantes. Nesta  fase, os próprios  alunos 
reafirmam‐se  como  sujeitos  do  processo  de  aprendizagem,  uma  vez 
que fazem a avaliação de seus anseios anteriores e atuais. E uma nova 
etapa de avaliação, desta vez sobre o crescimento demonstrado,  indi‐
vidual e coletivamente. Esta etapa pode coincidir com uma nova apli‐
cação do método, com a vantagem de maior participação dos alunos 
nas etapas subsequentes. 
Pelo  exposto, podemos dizer  que  o método  recepcional  tem  o  leitor 
como centro do processo de ensino e aprendizagem. É em torno desse 
sujeito que se organizam as ações docentes, de maneira que promovam 
a emancipação do educando,  tanto na  sua dimensão humana quanto 
na sua dimensão criativa. 
Sugerimos alguns temas cujo desenvolvimento pode ser aplicado ao método 
recepcional nas aulas de Literatura do ensino médio: 
 a identidade feminina; 
 a representação do amor; 
 a situação do sertanejo nordestino; 
 abandono infantil; 
 a não correspondência amorosa. 
 
Método comunicacional 
O método comunicacional toma por base as seis funções da linguagem, 
na definição de Roman Jakobson11: emotiva, conativa, referencial, me‐
talinguística,  fática e poética. Nesta perspectiva, o professor parte da 
análise do texto literário quanto aos seis elementos do ato de comuni‐
cação  (emissor,  receptor,  contexto,  código,  contato  e  mensagem)  e 
enfoca  a  importância  de  tais  componentes  na  construção  do  texto. 
Aborda também o modo como cada um desses elementos é manipula‐
do pelo autor de modo a causar impacto no leitor. 
O objetivo final do método é demonstrar como todos os elementos do 
ato de comunicação concorrem para a construção da mensagem como 
elemento regulador de todas as relações estabelecidas no texto. 
Outras atividades podem acompanhar a aplicação do método comuni‐
cacional, como a produção  textual criativa dos alunos. Entretanto,  tal 
procedimento visaria  apenas  à melhor percepção das diferentes  fun‐
ções da linguagem nos textos literários. 
 
 
20 
Consideramos que, para aplicação do método comunicacional, é  inte‐
ressante que o professor trabalhe com textos pequenos, especialmente 
poemas,  crônicas  e  contos. A  aplicação deste método  em porções de 
linguagem muito longas (como um romance, por exemplo) tornar‐se‐ia 
muito complexa, exigindo um grau mais elevado de adiantamento das 
turmas escolares. 
Para aulas do ensino médio, sugerimos textos como: 
 poemas narrativos; 
 crônicas  de  Fernando  Sabino,  Paulo Mendes Campos, Rubem  Braga, 
Sérgio Porto  (Stanislaw Ponte Preta), Lourenço Diaféria,  João Ubaldo 
Ribeiro, Luís Fernando Veríssimo, Moacir Scliar e Martha Medeiros; 
 contos  de Machado  de Assis, Monteiro  Lobato, Osmar  Lins, Murilo 
Rubião, Autran Dourado, Homero Homem, Oto Lara Resende, Ricardo 
Ramos,  Marina  Colasanti,  Luís  Vilela,  Marcelo  Rubens  Paiva,  Ivan 
Angelo, Hilda Hilst, Dalton Trevisan, entre outros; 
 textos publicitários que utilizam a função poética. 
 
 
Método semiológico 
O método semiológico conduz à análise do uso social da linguagem e 
às  questões  de  ideologia  presente  nos  textos  literários.  Este método 
entende que há várias  interpretações para uma mesma porção de  lin‐
guagem e que essa interpretação está ligada ao conjunto de valores de 
cada leitor. 
A aplicação do método semiológico permite que cada aluno expresse 
sua  opinião  particular  sobre  o  tema  abordado  no  texto  literário,  de 
modo a desenvolver a  leitura crítica. Leitura crítica, nesse caso, é en‐
tendida não como uma leitura negativa do texto, mas como uma avali‐
ação pessoal  sobre  a  abordagem do  autor  na  totalidade de  sua  obra 
(temas, estilos, relação com o contexto de produção, dentre outros). Tal 
avaliação deve acontecer em termos de visões de mundo apresentadas 
em interação com a própria visão dos leitores. 
Desse modo, podemos observar que o método semiológico tem caráter 
emancipatório e requer do professor e dos colegas de classe a pronti‐
dão para aceitarem e discutirem os mais variados pontos de vista. 
 
21 
 Textos  como  os  de  Castro  Alves,  Oswald  de  Andrade,  Graciliano 
Ramos, João Cabral de Melo Neto, Rubem Fonseca, J. J. Veiga, Thiago 
de  Mello,  Affonso  Romano  de  Santanna,  Antônio  Callado, 
Gianfrancesco Guarnieri, Chico Buarque e Paulo Leminsky prestam‐se 
à aplicação do método semiológico. 
 Também  sugerimos,  para  o  ensino médio,  o  trabalho  com  obras  de 
romances memorialistas e autobiográficos de intelectuais que sofreram 
com o exílio ou com os acontecimentos do regime militar nas décadas 
de  1960  a  1980:  Pedro  Nava,  Fernando  Gabeira  e  Marcelo  Rubens 
Paiva. 
 
1.4 Quais são as vantagens em adotarmos um dos 
métodos apresentados? 
Todo procedimento metodológico apresenta algumas vantagens na sua 
aplicação, já quedemonstra haver planejamento por parte do professor 
ao preparar  suas  aulas. Também há  alguns  cuidados que devem  ser 
tomados, uma vez que a escolha de uma forma de trabalho necessari‐
amente implica exclusão de outras. 
Em relação ao MÉTODO CIENTÍFICO, que trabalha com a metodolo‐
gia de projetos, podemos afirmar que ele organiza o estudo da produ‐
ção  literária  em  aspectos  pontuais,  segundo  o  desejo  do  professor: 
temas, personagens, contexto de época, recursos estilísticos, entre ou‐
tros. Ao mesmo tempo, desenvolve a  investigação cientifica dentre os 
alunos,  já que utiliza procedimentos e  instrumentos adequados e per‐
faz etapas delimitadas. 
O método científico pode, se o docente assim o desejar, ser mesclado 
ao estudo cronológico da literatura, não o impedindo. 
Outra vantagem do uso do método científico é que ele permite flexibi‐
lidade anual, por parte do professor, na organização de seu programa 
de ensino, o qual poderá adequar‐se, em determinado grupo social, às 
temáticas  em  voga  no momento,  como  eleições,  trânsito,  educação, 
fome,  moda,  casamento,  temas  de  campanhas  e  comemorações  em 
determinadas épocas (Dia do Índio, Dia Internacional da Mulher, Dia 
dos Namorados, Mês das Noivas, Natal, Semana da Independência do 
Brasil, 100 Anos da morte de Machado de Assis, etc.). 
O MÉTODO CRIATIVO, que desenvolve nos alunos a autonomia na 
produção de textos, tem a vantagem de  levar os estudantes a assumi‐
rem um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem, de modo 
que não sejam apenas receptores passivos dos textos literários. O papel 
 
 
22 
do professor é o de orientador quanto a técnicas de composição textu‐
al, mas os insights ficam a cargo dos alunos. 
Entretanto, é preciso ter certa cautela ao utilizar o método criativo, pois 
ele não é adequado a todos os níveis de ensino nem a todos os tipos de 
aprendizes. Essa metodologia é recomendada a alunos adultos, especi‐
almente de graduação e pós‐graduação, que já tiverem uma certa expe‐
riência de escrita e um certo conhecimento de mundo. Também é pre‐
ciso  lembrar que nem  todos os estudantes gostam de produzir  textos 
literários. 
Para a utilização do método criativo, o professor deve considerar vá‐
rios fatores, como interesse dos alunos pelo desenvolvimento da escri‐
ta criativa, predisposição da turma para a produção literária, conheci‐
mentos  prévios  de  mundo,  período  de  aplicação  do  método,  entre 
outros fatores. 
O MÉTODO  RECEPCIONAL,  derivado  da  estética  da  recepção,  na 
medida em que busca ampliar os horizontes de expectativas dos alu‐
nos, trabalha com textos de caráter emancipatório, o que significa tra‐
balhar  com  obras  que  ofereçam  não  aquilo  que  o  estudante  já  sabe, 
mas  sim novas perspectivas ainda não  consideradas. O método  tam‐
bém busca a participação ativa dos alunos, pois põe em questionamen‐
to os valores de seu grupo social, que os discentes trazem para a sala 
de aula como algo definitivo e de aceitação tácita. 
O professor, embora não seja o centro do processo, desempenha papel 
importante, já que é ele que fará a seleção das obras e dos textos literá‐
rios a serem examinados. 
O método COMUNICACIONAL, que parte dos elementos que concor‐
rem para a  realização do evento comunicativo,  toma por base as seis 
funções da  linguagem12. A vantagem  em  se aplicar  esta metodologia 
reside no fato de o aluno distinguir os efeitos da manipulação de cada 
um dos elementos da comunicação presentes no texto a ser estudado. 
Pode ser utilizado juntamente com o método criativo, a fim de se obter 
melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem do texto  
O método comunicacional, por si só, traz poucas vantagens, na medida 
em  que  apenas  aguça  a  percepção  do  educando  para  as  diferentes 
funções da  linguagem. Não contribui para tornar o aprendiz o centro 
do processo. 
O MÉTODO  SEMIOLÓGICO  tem  a  grande  vantagem  de  propiciar 
várias interpretações de um mesmo texto e de desenvolver nos alunos 
 
23 
a  leitura  crítica.  Esta  metodologia  permite  que  sejam  apresentadas 
diversas opiniões dentro de uma mesma sala de aula e, em um proces‐
so  dialógico,  sejam  debatidos  os  valores,  as  crenças  e  os  desejos  da 
classe. 
O método semiológico diz respeito à avaliação formativa dos educan‐
dos,  na medida  em  que desenvolve  a  capacidade de  interpretação  e 
permite que eles desvelem a(s) ideologia(s) presente(s) nos textos lite‐
rários em estudo. 
É importante cuidar para que essa metodologia não se transforme em 
apenas um  estudo da(s)  intencionalidade(s), mas  que derive para  os 
fatores que promovam a interação entre texto e leitor. 
Atividades 
1) Metodologia do ensino da literatura é: 
a)  o planejamento das aulas de um professor preocupado com o 
processo de ensino e aprendizagem. 
b) o caminho utilizado, pelo professor, para promover o apren‐
dizado  e  a prática  exercida na  abordagem do  texto  literário 
em aulas de literatura. 
c)  a  realidade  histórica  analisada  nas  aulas  sobre  textos  literá‐
rios. 
d)  o conjunto de textos literários examinados em uma aula de li‐
teratura. 
e)  o  trabalho com o universo de significados  implícitos em um 
texto literário. 
 
2) Utilizar metodologia no ensino da literatura é importante, porque: 
a) contribui para que o aluno se torne um leitor mais competen‐
te. 
b) contribui para que as aulas de literatura se tornem mais fáceis. 
c) orienta o professor no processo de aprendizagem. 
d) orienta as atividades do professor e do aluno na abordagem 
do texto literário. 
e) torna os alunos leitores mais críticos. 
 
3) Os métodos científico, criativo e comunicacional  têm,  respectiva‐
mente, como características: 
a) a organização, a criatividade e a comunicação. 
b) a cientificidade, a produção textual e a análise do texto literá‐
rio. 
 
 
24 
c) o  tratamento analítico, a  subjetividade e a análise das  inten‐
ções do autor. 
d) a cientificidade, a subjetividade e a comunicação. 
e) o levantamento de hipóteses, a liberdade de expressão e a im‐
portância de todos os elementos na construção da mensagem. 
 
4) Quando o professor, ao propor um trabalho com um texto  literá‐
rio, pede aos alunos que indiquem qual é o autor, o público leitor, 
a mensagem, o canal e o modo de representação do mundo, está 
aplicando o método: 
a) criativo. 
b) recepcional. 
c) comunicacional. 
d) científico. 
e) semiológico. 
 
5) Se  o  professor  selecionar  um  tema  e  apresentar  vários  textos  à 
classe, de diferentes épocas e autores, e solicitar aos alunos que fa‐
çam a comparação do modo como essa questão é tratada em cada 
uma das obras, o professor estará usando o método: 
a) recepcional. 
b) semiológico. 
c) criativo. 
d) científico. 
e) comunicacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 A CONTEXTUALIZAÇÃO E A INTERTEXTUALIDADE LITERÁRIA 
 
Moema Cavalcante 
Neste capítulo trabalharemos com dois conceitos fundamentais à com‐
preensão e à interpretação de textos literários na escola: a INTERTEX‐
TUALIDADE e a CONTEXTUALIZAÇÃO. Cabe ao professor de litera‐
tura refletir sobre esses conceitos no momento de planejar suas aulas, 
quando deve partir de fundamentação teórico‐metodológica importan‐
te, que facilite a aquisição do conhecimento ao seu aluno. Novamente, 
aqui,  lançamos mão de base  teórica desenvolvida em nosso artigo A 
aula  de  literatura,  em  livro  publicado  pela Universidade Luterana do 
Brasil (Ulbra)1. Temos como objetivos principais desenvolver conheci‐
mentos que  facilitem aos  jovens professores elaborar e aplicar os pla‐
nos de aula de  literatura, razão por que  iniciaremos pela reflexão em 
torno dos dois conceitos c 
2.l A intertextualidade literária 
Chama‐se intertextualidade quando um texto remete a outro(s), que ele 
lembra ou de que traz a presença, seja por meio de citações explícitas 
ou implícitas, seja em formasestruturais, gêneros, linguagens diferen‐
tes ou ainda, quando apenas lembra a temática ou os sentidos primei‐
ros. O termo é retirado da Literatura Comparada e faz parte de estudos 
literários dos  tempos pós‐modernos2. Os autores atuais  têm recorrido 
aos aspectos intertextuais para, a partir de outros textos, criar ou recri‐
ar textos com novos s 
Considerando que qualquer texto possui, de um modo ou de outro, as 
marcas  de  outros  que  o  precederam,  há  sempre  a  possibilidade  de 
haver aspectos intertextuais a serem lidos ou descobertos na leitura de 
textos literários. Assim, cada obra pode também ser lida sob esse pris‐
ma,  pelas  semelhanças  e/ou  diferenças  das  que  a  precederam.  Da 
mesma  forma,  toda  atividade  humana  pode  ser  também  entendida 
 
 
26 
como  intertextual e  todo o conhecimento está  sempre  lembrando ou‐
tras teorias, sentidos e palavras que o antecederam. 
Sob esse ponto de vista, toda aula de Literatura é intertextual. Ela pode 
ser analisada em seus aspectos intertextuais porque o professor ensina 
o que foi  lido em outros  livros e remete a diferentes textos, ou seja, o 
texto de quem ensina remete a outros que contêm o mesmo conteúdo. 
Os conhecimentos que o aluno aprende  já  foram anteriormente escri‐
tos, explicados, ou  lidos em outros  livros. Assim,  também o discurso 
do professor é intertextual, pois as palavras e frases escolhidas por ele 
podem  lembrar outros discursos aprendidos em  livros ou com outros 
professores. Todos os  livros usados nas aulas  tomam por base a pes‐
quisa.  E,  como  a  pesquisa  é  também  intertextual,  logo,  toda  aula  é 
intertextual.  Leia‐se  o  que  Cavalcante3  disse  anteriormente  sobre  a 
intertextualidade: 
O que se realiza então é o ato ‐ cognitivo ‐ de extrair dos livros ideias, conceitos, 
até  mesmo  os  valores  sociais  e,  depois  de  transformá‐los  segundo  a  visão  do 
professor,  adaptá‐los  a  uma  linguagem  mais  simples,  a  qual  possa  ser 
compreendida pelos alunos na sala de aula. Que mais não é a pesquisa do que um 
longo  processo  intertextual,  somatório  de  todas  as  leituras  de  textos  científicos 
sobre determinado  assunto? Então  se pode  afirmar  que  todo  este  sentido de  ler, 
aprender,  ensinar/comunicar  conhecimentos  é  processo  intertextual,  em  que  se 
mesclam  ideias e estabelecem‐se os posicionamentos do educador. São os aspectos 
intertextuais  em  sala  de  aula  que  tornam  o  discurso  do  professor  consistente, 
avalizado pelo conhecimento. 
O aluno lê, aprende com o professor e, nos livros, faz a leitura de tex‐
tos  literários de outros autores  (escritores) ou de especialistas em co‐
nhecimentos  literários.  Esse  é  um  processo  intertextual. Além  disso, 
quando escrever sobre os conteúdos da aula de Literatura ou comentar 
um poema ou romance em relação à teoria que estuda, o seu discurso 
também  será  intertextual. A  produção  do  aluno  é  intertextual,  pois 
lembra o discurso do professor  e os  livros que  leu. Sua  redação  fica 
centrada  também  nesses  conhecimentos  adquiridos  em  sala de  aula. 
Daí esse novo discurso produzido passa a ser também Intertextual. 
Como se pode ver, o processo de ensino e aprendizagem de conheci‐
mentos  literários dá‐se, na escola, como processo  intertextual. Não se 
aprende literatura de uma hora para outra, todo texto lembra outro(s) 
que o precedeu/precederam. É como se cada texto tivesse suas caracte‐
rísticas  próprias  sem  deixar  de  se  parecer  com  os  anteriores4,  assim 
com as aulas e a escola  têm sempre as  ideias e conhecimentos que se 
assemelham aos que outras pessoas  já disseram  ‐ no processo que se 
 
27 
denominou INTERTEXTO ESCOLAR5, pois se constrói na ENCRUZI‐
LHADA6 dos (textos) que o precederam. 
O professor de Literatura deve estar consciente desse sentido intertex‐
tual, que faz parte da sua aula sempre. Nem sempre o indivíduo (ou o 
aluno) tem consciência da  intertextualidade presente na  literatura. Os 
conhecimentos vêm com as leituras. O professor pode, e deve, sempre 
que  lhe  for possível, mostrar ao aluno, durante a  leitura, os aspectos 
intertextuais, porque tal fato tornará mais fácil a compreensão do texto 
literário como objeto de estudo. 
Os conhecimentos de cada período literário podem facilitar a aprendi‐
zagem das obras produzidas nessas épocas. Por exemplo, se o conteú‐
do for o estudo dos romances urbanos românticos, o aluno entenderá 
melhor o contexto histórico‐político‐social representado se o professor 
puder mostrar‐lhe um filme que o represente nessa outra linguagem. O 
professor estará  lançando mão de um procedimento  intertextual para 
facilitar a aprendizagem da literatura. 
Um  romance de qualquer período  literário será mais bem compreen‐
dido  pelos  alunos  se  os mesmos  assistirem  ao  filme  em  que  houve 
adaptação do livro escrito para esta outra linguagem, a cinematográfi‐
ca. O cinema brasileiro  tem representado os clássicos da  literatura há 
anos. Se o professor tiver dificuldades para que os alunos leiam José de 
Alencar  ou Machado  de Assis,  por  exemplo,  deve  tentar  inserir  no 
planejamento uma projeção. E não pense que ele perderá tempo. Pelo 
contrário, ainda poderá fazer seminário em que cada um dos alunos da 
turma poderá analisar e discutir com os demais colegas sobre as seme‐
lhanças e diferenças entre o livro e a sua versão para o cinema, o con‐
texto social, os personagens, o tipo de narrador, o enredo, entre outros. 
Atualmente, a  facilidade com que os  jovens  lidam com a  tecnologia  ‐ 
em  computadores,  câmeras e  celulares  ‐  tem possibilitado o acesso a 
esses  recursos de  filmagem a partir de  temas  trabalhados na  sala de 
aula, o que proporciona ótimos trabalhos realizados por eles mesmos. 
Basta que o professor os  lidere para que os grupos de  jovens possam 
criar roteiros e filmar cenas com incrível facilidade para, depois, gravá‐
los em CD ou DVD. E, para  fazê‐lo, poderão  ler obras  literárias  sem 
achar que a tarefa de ler seja cansativa. 
Você pode estar pensando que esses  recursos oriundos da  tecnologia 
estão muito distantes da escola em que trabalha. Pois bem, passa‐se a 
outros mais simples e mais acessíveis. 
 
 
28 
O professor é sempre o mediador de conhecimentos entre o aluno e os 
livros ou textos literários com os quais deve trabalhar no ensino médio. 
Ele pode  empregar  recursos mais  simples,  tais  como  cartazes  (use  o 
papel pardo se achar a cartolina muito cara), com poemas de diferentes 
autores e épocas, para mostrar ao aluno essas semelhanças e/ou dife‐
renças que o professor esteja ensinando. O mesmo vale para músicas 
de grupos e de bandas conhecidas pelos alunos, para demonstrar se‐
melhanças entre poemas e canções. Os romances e características dos 
períodos  literários  poderão  ser  lembrados  com mais  facilidade  se  o 
professor empregar esse tipo de recurso. Depende do contexto escolar 
e da seleção do professor. 
O professor tem que usar recursos variados. Até o  livro‐texto, se bem 
usado, pode ser outro recurso precioso para o professor de Literatura 
no ensino médio. Muitos  livros de bons autores  já  trazem marcados, 
nos  textos,  a  intertextualidade  e  a  contextualização.  Além  disso,  os 
atuais  livros de  literatura trazem sugestões de filmes, músicas, enfim, 
técnicas e recursos que podem ser ótimos se bem escolhidos de acordo 
com a  turma e o período  literário com o qual se vai  trabalhar. O que 
não se deve é trabalhar no livro todos os conteúdos do ano ou semestre 
inteiro. As aulas se sucederão na maior monotonia se o aluno souber 
sempre o que virá adiante. O professor tem de variar método, técnicas 
e recursos, ser dinâmico e criativo, para conquistar seus alunos e ensi‐
ná‐los a gostarem do que estudam. 
A pesquisa em livros de bons autores de história da literatura é outro 
procedimentointertextual  recomendado nas  aulas de  literatura, uma 
vez que enriquece os conhecimentos do aluno, que os aplicará ao estu‐
do da obra nas aulas de Literatura. O professor será, então, um facili‐
tador da aprendizagem para seus alunos, orientando sobre a bibliogra‐
fia, selecionando os conteúdos, elaborando o planejamento e avaliando 
o discente conforme os objetivos alcançados. Esta é uma das  técnicas 
(intertextuais)  recomendadas. O aluno poderá  trabalhar com mais de 
uma obra ou autor, os trabalhos podem ser feitos em grupos ou  indi‐
vidualmente. Só não é possível – ao bom professor – ficar parado du‐
rante todo o tempo da aula ou substituir o planejamento pelo improvi‐
so e,  sob o nome de  ʺpesquisaʺ deixar que os alunos  trabalhem  sozi‐
nhos, sem a sua orientação segura. 
Da mesma forma, visitas a museus, bibliotecas ou teatros podem lem‐
brar aos alunos autores já estudados ou obras já mencionadas na escola 
e despertar‐lhes o gosto pela  leitura. O  tempo que  se dispensa a um 
passeio pode  servir  então  a objetivos maiores,  tais  como  educá‐los  e 
incentivá‐los  à  leitura  e  à  produção  textual. O  que  o  professor  não 
 
29 
pode deixar, nesses casos, é que os alunos  fiquem sem qualquer refe‐
rência  na  próxima  aula,  como  se  tivessem  ido  passear  apenas  para 
ʺmatarʺ o tempo, o que seria desperdiçá‐lo. É preciso planejar em dife‐
rentes etapas, como, por exemplo: 
 o preparo dos alunos para receber os conhecimentos e saber ʺverʺ; 
 o passeio (ao museu, biblioteca, exposição, teatro etc.); 
 a volta à sala de aula com dois momentos, pelo menos, os comen‐
tários orais (que podem ser sob a forma de debates, seminários ou 
discussão orientada) e a produção textual escrita. 
Em  todos esses planos deverão  constar: objetivos,  técnicas/recursos e 
avaliação. Também não podem faltar a criatividade, a análise crítica do 
professor e sua disposição e liderança, para mudar a rotina dentro da 
sala de aula. 
Os  procedimentos  sugeridos  acima  são  apenas  alguns  que  fogem  à 
aula  expositiva  do método  tradicional. O  bom  professor,  que  quiser 
alunos interessados nas suas aulas, poderá lançar mão da intertextua‐
lidade e interdisciplinaridade para tornar suas aulas mais prazerosas e 
incentivar nos alunos o gosto pela literatura. 
2.2 A contextualização literária 
Assim  como o aspecto  intertextual da  literatura pode  ser empregado 
em favor da metodologia de ensino e aprendizagem, também é neces‐
sário  que  o  professor  recorra  à CONTEXTUALIZAÇÃO  para  tornar 
suas aulas mais atrativas e até,  talvez, mais  fáceis, para os  jovens de 
hoje em dia. E o QUE É CONTEXTUALIZAÇÃO ou CONTEXTUALI‐
ZAR UM TEXTO LITERÁRIO? 
Para que o aluno entenda os sentidos que o texto  literário expressa, é 
preciso que essa suprarrealidade aproxime‐se do contexto em que ele 
vive. O  professor  pode  explicar‐lhe  como  é  (ou  era)  a  realidade  do 
mundo representado num romance ou num poema que se  lê em sala 
de aula. Considera‐se CONTEXTUALIZAÇÃO7 quando se traz o texto 
literário  ao CONTEXTO  do  aluno,  aproximando  duas  realidades  ou 
seja,  fazendo  com que  ele  entenda o mundo  criado,  associando‐o  ao 
seu mundo conhecido. 
Note‐se  que  aqui  se  chama  CONTEXTO  os  elementos  externos  ao 
TEXTO, descritos por seu autor. E o conjunto de nexos  referenciais a 
que  os  signos  literários  remetem,  tais  como  a  cultura  do  escritor,  a 
 
 
30 
sociedade em que viveu, a política, a religião, o tempo, a região em que 
viveu e escreveu, o que o texto descreve, o meio em que o romance se 
desenvolve.  CONTEXTUALIZAR  é  desvendar  esse mundo  (em  que 
viveu  o  autor).  É  relacionar  o mundo  narrado  ao mundo  do  aluno, 
apontar semelhanças e diferenças. O texto literário só adquire sentido 
quando o  leitor descobre a  relação do  texto com o contexto. Cabe ao 
professor facilitar essa descoberta para o aluno. 
O bom professor deve cativar o aluno,  incentivá‐lo à  leitura  literária. 
Cabe‐lhe  estabelecer  a  ligação  do  texto  literário  com  o mundo  que 
cerca o aluno, à sua realidade conhecida, para que ele compreenda o 
mundo descrito. O conhecimento deverá resultar no gosto pela obra e 
na sua consequente leitura. Na mediação da linguagem, o ato da leitu‐
ra pode  ser  facilitado  ou  tornar‐se um  verdadeiro  ʺsacrifícioʺ para  o 
jovem, se este não entender o texto de acordo com o contexto em que 
foi escrito. Cabe, então, outro aspecto teórico‐prático fundamental para 
o  professor de Literatura:  estabelecer  a  contextualização. Na  sala de 
aula, o professor  será mediador  entre  as duas  realidades  sem quais‐
quer dificuldades. 
Em 2008, ano em que  foram  lembrados os 100 anos da morte de Ma‐
chado de Assis, proferiu‐se aula inaugural do curso de Letras da Ulbra, 
para alunos do curso presencial e, em EAD, para os colegas professo‐
res. Na ocasião, procurou‐se mostrar situações práticas de sala de aula 
exemplificando como se poderia contextualizar e  facilitar a  leitura de 
um dos maiores escritores da literatura clássica. Eis aqui um trecho da 
palestra de Cavalcante8, contendo exemplos práticos: 
Assim,  uma  forma  de  CONTEXTUALIZAR  o  texto  literário  é  recorrer  à(s) 
outra(s)  linguagem(ns),  ou  às  das  outras  artes:  cinema,  teatro,  pintura, 
representação  gráfica.  O  aluno  compreenderá  melhor  o  contexto  em  que  se 
desenrolam os romances visualizando‐os em recursos tais como filmes, novelas de 
TV,  fotos  ou  pinturas  representando  a  época  (séc.  XIX),  os  contextos  social, 
econômico,  geográfico,  político.  [...]  Os  livros  de  Ensino  Médio  trazem  boas 
sugestões. A maior parte dos livros atuais são coloridos, têm material gráfico rico e 
bonito,  neles  há  sugestões  de  músicas  e  outras  atividades,  como  trabalhos  em 
grupos e individuais, que proporcionam ao aluno a possibilidade de desenvolver a 
criatividade e análise crítica na aula de literatura, [grifo nosso] 
Na ocasião, houve perguntas dos  jovens professores  e  comentários a 
respeito de  contextualização  literária  e de metodologia do  ensino de 
Literatura em geral, o que demonstra a preocupação do estudante do 
curso de Letras em geral e dos professores em dar aulas cada vez me‐
lhores  e despertar nos  jovens  a  consciência da necessidade de  ler os 
clássicos. 
 
31 
Na palestra, falou‐se novamente sobre o TEATRO na sala de aula, que 
pode  considerado  uma  das  formas  de  CONTEXTUALIZAÇÃO  que 
mais  produz  (e muito)  ótimos  resultados.  O  professor  nem  precisa 
exigir que o aluno leia o livro. Se interessado, o aluno pode criar, orien‐
tado pelo professor,  a  representação  contexto para  a  classe. O  aluno 
lerá  para  representar.  E  vai,  então,  criar  e  recriar  cenários,  guarda‐
roupas, fazer adaptações dos textos, tudo com muito gosto, recriando a 
obra em outra  linguagem.  Impressiona ver como, no ensino médio, a 
participação das  turmas aumenta diariamente, à medida que os cole‐
gas representam seus trabalhos em sala de aula. Com muita vontade, o 
aluno irá ler o livro e, até, mais de um, para selecionar o qual preferir e 
recriá‐lo em uma das outras linguagens acima citadas. 
Logo, o professor deve refletir de acordo com a turma e os recursos de 
que  dispõe  antes  de  planejar  suas  aulas  de  Literatura.  Em  primeiro 
lugar, deve  informar‐se sobre os recursos que dispõe a escola em que 
vai ministrar suas aulas: verificar se há retroprojetor, câmera de filma‐
gem, TV, DVD etc. E se não houver? Se não houver, o professor  terá 
que usar material mais simples ‐ mas que também pode ser audiovisu‐
al: cartazes coloridos, ou em papel pardo, revistas velhas e jornais para 
os alunos recortarem, fichas e envelopes de cores diferentes, para pôr o 
material. Cartazes  ou  livros,  use‐os. Consulte  a  biblioteca  da  escola. 
Você encontrará o material adequado parasuas aulas. A aula a partir 
de variados recursos demonstrará ao aluno que o professor é organi‐
zado e prepara suas aulas com criatividade. No ensino médio, o aluno 
já sabe muito bem valorizar o trabalho bem planejado. O mesmo deve‐
rá  acontecer  com  técnicas  interessantes, movimentadas. Não deixe  a 
aula  ser monótona! Que  esteja  repleta  de  recursos  e  conhecimentos 
literários. 
Técnicas  como  seminários,  júris  simulados  e  gravações  de material 
movimentam suas aulas e produzem, no aluno, o estímulo à leitura, o 
gosto pela literatura. Os próprios alunos podem elaborar materiais que 
serão usados por eles na aula de Literatura. No caso de Machado de 
Assis, por exemplo, poderia ser feito um júri baseado em D. Casmurro ‐ 
com alunos como  jurados, um advogado de defesa e um de acusação 
de  Capitu  (e  Bentinho)  ‐  com  o  tema:  traição/  adultério. Os  alunos 
participarão com entusiasmo para organizar a atividade e, para tanto, 
lerão a obra e outros os clássicos da literatura brasileira. 
Revisando,  listamos algumas formas de promover a  intertextualidade 
e contextualização do texto literário na sala de aula através de algumas 
técnicas e recursos: 
 
 
32 
 a leitura de textos literários, como centro da aula de Literatura, em 
suas várias modalidades (individual, compartilhada, silenciosa ou 
em voz alta, em grupos, na aula ou em casa, na biblioteca escolar 
etc); 
 a música como recurso precioso para compreender uma época; 
 o teatro, que pode mostrar todo o contexto em que viviam os auto‐
res, as roupas, modo e ser e de pensar. 
O mesmo processo de contextualização literária e de intertextualidade 
na  aula  de  Literatura  ou  de  Língua  Portuguesa  pode  ocorrer  tendo 
como recursos os filmes retirados da televisão e do cinema. Os CDs e 
DVDs funcionam como excelentes recursos para que o aluno possa ver 
e memorizar o contexto  literário  tanto dos  tempos antigos quanto da 
fase contemporânea, com suas diferenças em termos de  locais, classes 
sociais  e  identidades  regionais ou de grupos. Antes de  trabalhar um 
texto clássico ou um período literário, seria bom o professor sondar os 
conhecimentos  que  a  turma  possui,  em  termos  de  contexto  social  e 
histórico, selecionando, assim, os recursos e técnica (s) mais apropria‐
dos para despertar o gosto de seus alunos na aprendizagem. 
O que não pode deixar de ocorrer é o conhecimento da  realidade do 
aluno antes da preparação das aulas e a realização da contextualização 
literária para  a  compreensão da  literatura pelo  aluno,  assim  como  o 
bom  professor  nunca  pode  deixar  de  planejar  suas  aulas.  É  preciso 
sempre planejar,  selecionar  os  textos de  acordo  com  o  conteúdo  e  o 
nível de conhecimentos da turma, assim como selecionar o material de 
acordo  com  os  alunos,  enfim,  aplicar  técnicas  e  recursos  conforme  a 
turma a que se destinam.  Isso é  importante, sob pena de a aula virar 
uma sequência desordenada de atividades sem quaisquer bons resul‐
tados, nem para o aluno, nem para o próprio professor. Ambos insatis‐
feitos, o resultado pode ser a frustração do professor e a ʺbagunçaʺ do 
aluno na sala de aula. Portanto, cuidado, professor! 
Atividades 
1) Chama‐se contextualização  literária quando, no processo de ensi‐
no e aprendizagem da literatura, existe a possibilidade de: 
a) o aluno lembrar o contexto em que o escritor viveu, no senti‐
do  de  decorar  datas,  nomes  das  obras,  listas  de  fatos  e  de 
acontecimentos históricos. 
b) o professor mostrar conhecimentos sobre , a realidade históri‐
ca e política da região em que vive. 
 
33 
c) o  professor  aproximar  o  contexto  literário  da  realidade  do 
aluno, para facilitar a compreensão do texto literário.  
d) o aluno entender a realidade em que viveu o escritor, porque, 
na prova, o professor irá expor data e outros números corres‐
pondentes. 
 
2) Na  linguagem do professor, em aulas de Literatura, devem estar 
sempre presentes: 
a) muitos conhecimentos difíceis para o aluno. 
b) a  simplicidade para  facilitar a  compreensão e aprendizagem 
do texto literário. 
c) relações de números memorizados, datas e detalhes que  im‐
pressionem o aluno. 
d) o desconhecimento de características e termos literários. 
 
3) Uma visita a museus, exposições ou  teatros pode ser uma  forma 
de: 
a) contextualização literária e estímulo à leitura. 
b) deixar de lado o planejamento sério. 
c) resolver problemas da sala de aula e promover a interativida‐
de entre os alunos. 
d) deixar de lado os conhecimentos literários e o planejamento. 
 
4) Escolha a  alternativa que  contém  todas as palavras que  comple‐
tam as  lacunas do  trecho a seguir: Na mediação da  linguagem, o 
ato da leitura pode ser facilitado ou tornar‐se um verdadeiro ʺsa‐
crifícioʺ para o jovem, se este não entender o texto de acordo com 
o contexto em que  foi escrito. A afirmação propõe a  importância 
da figura do  .....................  em  sala  de  aula  e  do  seu
  ..................como..........................   
a) professor ‐ aluno ‐ aquele que não conhece nada de literatura. 
b) aluno  ‐ professor de  literatura  ‐ aquele que sabe todos os co‐
nhecimentos. 
c) aluno ‐ professor de literatura ‐ facilitador da aprendizagem. 
d) professor ‐ professor de literatura ‐ aquele que detém todos os 
conhecimentos. 
 
5) Neste capítulo, considera‐se a pesquisa em literatura, seja em casa, 
na biblioteca da escola, ou, ainda, pela internet, como forma de: 
a) facilitar a aula do professor, que pode deixar de planejá‐la. 
b) facilitar a aula, que se transforma em brincadeira sem organi‐
zação. 
c) intertextualizar a aula, para facilitar o trabalho do professor. 
 
 
34 
d) relacionar  intertextualidade  e  contextualização  da  literatura, 
que produzem o conhecimento. 
 
 
 
3 METODOLOGIA DE PESQUISA 
 Sara Regina Scotta Cabral 
No capítulo 3, apresentamos alguns conceitos  importantes para que a 
pesquisa seja uma das  tarefas propulsoras do ensino e aprendizagem 
de literatura. Partimos da definição de pesquisa, e após, mostramos os 
tipos  possíveis de  realização  nesse  componente  curricular. A  seguir, 
listamos algumas técnicas que poderão auxiliar as investigações, e, por 
fim,  apresentamos  sugestões  de  temas  que  julgamos  adequados  ao 
trabalho com o texto literário, tanto em sala de aula quanto em espaços 
extraclasse. 
3.1 O que é pesquisa? 
Vários  são  os  conceitos  de  autores  acerca  da  definição  de  pesquisa. 
Pesquisa é entendida como ʺa atividade básica da Ciência na sua inda‐
gação  e  construção  da  realidadeʺ1  e  também  como  ʺuma  atividade 
voltada para a  solução de problemas  teóricos ou práticos  com o em‐
prego de processos científicosʺ2. Outro autor afirma que ciência é ʺuma 
tentativa de descrever,  interpretar  e generalizar  sobre uma  realidade 
obs 
Pelas definições acima, podemos afirmar que pesquisa é um procedi‐
mento reflexivo, dotado de uma sistematização e de um controle ade‐
quado, que permite, a partir de um problema, descobrir dados,  fatos, 
relações ou leis em qualquer campo do conhecimento. 
Toda pesquisa nasce de uma  curiosidade humana  acerca de  objetos, 
fatos e fenômenos, do mundo concreto e também do mundo abstrato. 
Constantemente, o homem  se questiona  sobre o mundo  em que  está 
inserido. Através da pesquisa científica, ele busca verdades, evidências 
e certezas. Entretanto, como a ciência está em constante progresso, não 
podemos  afirmar  que  o  homem  tenha  atingido  a  plenitude  de  suas 
aspirações.  As  verdades,  evidências  e  certezas  são,  de  certo modo, 
relativas, mas  pertinentes  em  um  determinado  tempo.  Sabemos  que 
 
 
36 
alguns construtos que eram tidos como verdadeiros em outras épocas 
da história do homem  já não o  são hoje. É essa constante busca pela 
verdade  que  permite  o  progresso da  ciência  e  o  grande  desenvolvi‐mento que o homem atingiu até hoje. 
3.2 Quais são os tipos de pesquisa? 
Cervo e Bervian4 apontam três tipos básicos de pesquisa: 
 a bibliográfica; 
 a descritiva; 
 a experimental. 
Os autores5, entretanto, observam: 
Qualquer  espécie  de  pesquisa,  em  qualquer  área,  supõe  e  exige  uma  pesquisa 
bibliográfica prévia, quer para o  levantamento do ESTADO DA ARTE do tema, 
quer  para  a  fundamentação  teórica  ou  ainda  para  justificar  os  limites  e 
contribuições da própria pesquisa. Além disso, os trabalhos realizados pelos alunos 
para complementar os programas curriculares são, geralmente, pequenas pesquisas 
bibliográficas. 
 A pesquisa bibliográfica 
Consiste em buscar, na  literatura específica da área de  investigação, a 
solução para o problema levantado. Para tanto, podem ser consultados 
livros, documentos, revistas especializadas, sites  importantes na  inter‐
net e teses ou dissertações na área. 
Esse  tipo  de  pesquisa  pode  ser  realizado  independentemente,  mas 
também pode fazer parte de outras pesquisas. Tem por objetivo inves‐
tigar o que  já  foi pesquisado na área, de modo a  fazer um apanhado 
das contribuições científicas e culturais que existem até o momento. É 
muito utilizada em monografias, dissertações e  teses em ciências hu‐
manas. 
Frequentemente,  a  pesquisa  bibliográfica  é  o  primeiro  passo  para  o 
desenvolvimento de  outras  investigações. Ela  é muito utilizada para 
fundamentar  novos  trabalhos  de  cunho  descritivo  ou  experimental, 
que visem buscar uma resposta para um problema ou para uma hipó‐
tese que foi cogitada. 
Sugestões de temas para realização de pesquisas bibliográficas: 
 contexto  sócio‐histórico  em  que  surgiram  as  escolas  e  tendências 
literárias; 
 
37 
 as  características  temáticas  e  estilísticas  de  cada  período  literário  no 
Brasil; 
 regionalismo  como  vertente  da  literatura  romântica  e  os  principais 
autores; 
 a poesia  simbolista e  seus  representantes no Estado em que alunos e 
professores habitam; 
 coleta  de  vários  poemas  que  fazem  intertextualidade  com  Canção  do 
Exílio, de Gonçalves Dias; 
 coleta  de músicas  populares  brasileiras  que  fazem  intertextualidade 
com obras de literatura; 
 principais autores e tendências da literatura brasileira atual; 
 conceito, autores e textos de literatura de cordel. 
 
A pesquisa descritiva 
Ocupa‐se de observar, anotar, analisar e correlacionar fatos e/ou even‐
tos, sem, entretanto, manipulá‐los. Ao trabalhar com dados colhidos da 
própria realidade, busca conhecer um determinado fato ou fenômeno, 
sua  natureza,  sua  origem  sua  relação  com  os  demais  elementos,  de 
modo a classificá‐los, explicá‐los e  interpretá‐los. É adequada às ciên‐
cias humanas e sociais. 
A  pesquisa descritiva,  por  se  preocupar  com  aspectos do  comporta‐
mento humano, requer uma metodologia de trabalho bem acurada,  já 
que, ao observar os fatos em seu ambiente natural, precisa registrá‐los 
com rigorismo científico, para depois descrevê‐los. 
Segundo Cervo e Bervian6, há várias  formas de  realizarmos pesquisa 
descritiva: estudos descritivos, pesquisa de opinião, pesquisa de moti‐
vação, estudo de caso e pesquisa documental. 
Sugestões de temas para realização de pesquisas descritivas: 
•  leitura da Carta do Descobrimento e realização de pesquisa sobre 
a existência de índios e seus hábitos na região onde os alunos moram; 
•  análise  de  poemas  do  arcadismo  brasileiro  e  identificação  de 
passagens e elementos linguísticos que revelem a presença do bucolismo; 
•  análise da obra Memórias de um Sargento de Milícias e indicação 
de passagens de cunho realista no texto; 
•  comparação  entre  um  poema  parnasiano,  um modernista  e  um 
contemporâneo; 
•  identificação  de  passagens  alusivas  à morte  na  obra  de Manuel 
Bandeira, em blogs etc.; 
•  análise de produções literárias em quadrinhos e comparação com 
as narrativas originais; 
•  realização de pesquisa na comunidade sobre o valor da poesia na 
atualidade e apresentação dos resultados a colegas e ao professor de Lite‐
ratura; 
 
 
38 
•  realização  de  levantamento  na  comunidade  sobre  gostos  e 
preferências literárias; 
•  investigação,  no Museu Municipal,  sobre  a  presença  de  textos 
literários produzidos em sua cidade; 
•  pesquisa  em  jornais de determinada  época,  no município,  sobre 
colunas literárias publicadas; 
•  análise  da  produção  literária  de  um  determinado  autor  ‐  seja 
consagrado,  seja  de  sua  região  em  particular  ‐  e  descrição  de 
características, temas, tendências, volume da obra etc. 
 
A pesquisa experimental 
É aquela em que o investigador manipula instrumentos que se relacio‐
nem diretamente com as variáveis do objeto de estudo. Há a  interfe‐
rência direta do pesquisador, que controla o curso dos acontecimentos. 
Em relação a esse tipo de pesquisa, ʺa manipulação das variáveis pro‐
porciona o estudo da relação entre causas e efeitos de um determinado 
fenômeno. Com a criação de situações de controle, procura‐se evitar a 
interferência  de  variáveis  intervenientes.  Interfere‐se  diretamente  na 
realidade, manipulando‐se a variável  independente a fim de observar 
o que acontece com a dependenteʺ7. 
Um dos objetivos da pesquisa experimental é explicar a  relação exis‐
tente entre as causas e os efeitos de um determinado  fenômeno. Para 
isso, o  investigador pode  fazer uso de  instrumentos e aparelhos mo‐
dernos, capazes de levar a resultados mais exatos. 
Entretanto, fazer pesquisa experimental não significa necessariamente 
fazer  pesquisa  em  laboratórios.  Esse  tipo  de  investigação  pode  ser 
realizado  também em outros ambientes, como  sala de aula,  locais de 
trabalho, ambientes comerciais e assim por diante. 
Sugestões de temas para realização de pesquisas experimentais: 
•  elaboração  de  poemas  a  partir  de  apresentação  de  quadros  de  arte 
contemporânea; 
•  adaptação  de  um  poema  romântico  às  características  dos  poemas 
modernistas; 
• realização de paródias de poemas conhecidos; 
• leitura de contos de autores brasileiros sem o desfecho e solicitação aos 
alunos  para  elaboração  da  conclusão  do  enredo,  com  posterior 
comparação; 
• montagem de poema a partir de palavras coletadas aleatoriamente em 
jornais; 
•  transposição de  versos  bastante  conhecidos  (por  exemplo,  a primeira 
estrofe de Canção do Exílio,  de Gonçalves Dias, para  a  linguagem  não 
verbal,  utilizando  apenas  recortes  de  gravuras  coloridas  retiradas  de 
 
39 
revistas). A mesma atividade poderá ser realizada através de mímica; 
•  mistura  de  versos  de  poemas  diferentes,  de  modo  a  formar  novo 
poema; 
•  montagem  de  pequenos  esquetes  a  partir  de  contos  brasileiros  e 
apresentação à comunidade escolar. 
 
3.3 Existem outros tipos de investigação? 
Quando pretendemos resolver um problema, podemos realizar outros 
tipos de  investigação, que são: os estudos exploratórios, o resumo de 
assunto e o seminário de estudos. 
 Os ESTUDOS EXPLORATÓRIOS constituem o passo inicial de um 
processo de pesquisa. São recomendados quando o conhecimento 
dos pesquisadores acerca do problema a ser estudado é pequeno. 
 Para a realização desses estudos, os investigadores elaboram obje‐
tivos e buscam o maior número possível de informações acerca do 
tema,  o  que permitirá uma melhor  compreensão do problema  e 
possibilitará o levantamento futuro de hipóteses mais consistentes 
na área. 
 O  RESUMO  DE  ASSUNTO  consiste  em  um  texto  que  ʺreúne, 
analisa  e  discute  conhecimentos  e  informações  já  publicadasʺ8. 
Exige leitura atenta por parte do pesquisador, que deverá decidir 
sobre a validade, a pertinência e a  importância do material reco‐
lhido.  Embora  não  seja  um  trabalho  original,  pode  servir  como 
ponto de partida para o processode alargamento da visão de um 
iniciante em p 
 O  SEMINÁRIO  DE  ESTUDOS  acontece  por  meio  de  reuniões, 
debates, encontros reais e/ou virtuais, congressos de pesquisado‐
res de uma determinada área. É muito comum em aulas de pós‐
graduação e também de graduação. É de fundamental importância 
o  trabalho de quem  apresenta  e dirige o  seminário. A  condução 
hábil das discussões  terá  como  resultado a participação efetiva  e 
contributiva de todos os participantes. A vantagem em trabalhar‐
mos com seminário de estudos como atividade escolar é a gradati‐
va emancipação do estudante e o aguçamento da curiosidade por 
novas buscas. 
 
 
40 
3.4 Como fazer pesquisa? 
Toda  pesquisa  parte  de  um  problema,  para  o  qual  se  buscará  uma 
resposta ou uma solução. A fim de que  isso aconteça, é preciso que o 
pesquisador  use  um  determinado MÉTODO  de  investigação,  o  qual 
dependerá basicamente do objeto a ser estudado. Marconi e Lakatos9 
conceituam método  como  ʺo  conjunto  das  atividades  sistemáticas  e 
racionais  que,  com maior  segurança  e  economia,  permite  alcançar  o 
objetivo ‐ conhecimentos válidos e verdadeiros ‐, traçando o caminho a 
ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientistaʺ. 
Para as autoras, dentre os diversos  tipos de métodos que podem  ser 
usados em uma pesquisa, destacam‐se o método indutivo, o dedutivo 
e o hipotético‐dedutivo. 
O método indutivo 
Caracteriza‐se pela utilização da  indução que, como processo de pen‐
samento, distingue‐se por  ser um  raciocínio que parte da observação 
de um  fato  individual para depois chegar à  formulação de uma con‐
clusão. O pesquisador  realiza o movimento argumentativo que parte 
de uma ocorrência em particular para chegar a uma afirmação geral. 
A  indução  é muito  utilizada  nas  ciências  experimentais. Marconi  e 
Lakatos10, citando Hegenberg, apresentam tipos de  inferências  induti‐
vas  que podem  ocorrer da  amostra para  a população, da população 
para a amostra, da amostra para a amostra, das consequências verifi‐
cáveis de uma hipótese para a própria hipótese e por analogia. 
Para  a  aplicação  do  método  indutivo,  sugerimos  os  seguintes 
procedimentos: 
• apresentar um texto literário aos alunos; 
• analisar diversas passagens do texto, buscando identificar, 
junto com os estudantes, as características temáticas, estilísti‐
cas e linguísticas do texto; 
• levar a turma a traçar um perfil (um tipo de diagnóstico ou 
julgamento literário) do texto; 
• a partir das conclusões, tentar identificar em que escola li‐
terária o texto se encaixa. 
 
 
41 
O método dedutivo 
Emprega a dedução como um processo argumentativo. Mais frequente 
que  a  indução,  a  técnica  dedutiva  caracteriza‐se  por  partir  de  uma 
afirmativa de caráter geral para chegar a uma conclusão particular. O 
pesquisador  realiza,  então,  um  movimento  que  se  origina  de  uma 
realidade conhecida  (o geral), para atingir outra desconhecida. A de‐
dução  é muito  utilizada  por  profissionais  das  áreas  de matemática, 
física e química. 
Nas aulas de Literatura,  frequentemente é utilizado o método dedutivo. 
Isso  acontece  quando,  inicialmente,  o  professor  apresenta  uma  lista  de 
características literárias de um determinado período e, logo após, solicita 
aos alunos que  identifiquem nas obras as passagens  em que as  caracte‐
rísticas se encaixam. 
 
O método hipotético-dedutivo 
Criado pelo  filósofo austríaco Karl Popper, propõe que, em pesquisa, 
seja feito um trabalho de eliminação de erros, uma vez que o pesquisa‐
dor não  tem garantias de que  algum outro método o  leve  à  certeza. 
Assim, toda a pesquisa parte de um problema para o qual procuramos 
uma  solução, o que é  feito através de hipóteses e eliminação do que 
estiver errado. 
A aplicação deste método supõe o cumprimento das seguintes fases: a) 
expectativas ou  conhecimento prévio; b) problema;  c)  conjecturas; d) 
falseamento. Isso significa que, a partir do conhecimento que temos do 
mundo,  podem  surgir  conflitos  em  relação  a  expectativas  e  teorias 
existentes. A partir daí, o pesquisador apresenta uma possível solução 
para esses conflitos e, por fim, aplica testes que busquem a eliminação 
de erros, através da observação e da experimentação. 
Para que o professor utilize o método hipotético dedutivo em uma situação 
de pesquisa em sala de aula, ele pode proceder da seguinte maneira: 
•  apresentar  aos  alunos  o  episódio  Lucíola,  produzido  pela  TV 
Globo, homônimo do romance de José de Alencar; 
•  discutir  com  os  alunos  acerca  da  produção  audiovisual  e 
questioná‐los acerca da fidedignidade da fita à história original; 
• fazer suposições,  junto com os alunos, sobre figurinos, atitudes 
das  personagens,  coerência  com  o  período  histórico  e  literário, 
desfecho da história etc, e sobre o motivo das alterações efetuadas; 
• solicitar aos alunos que leiam o romance de José de Alencar; 
•  pedir  aos  alunos  que  façam  uma  comparação  entre  a  obra 
original e o  filme, posicionando‐se sobre o efeito de cada gênero 
no leitor e no espectador. 
 
 
42 
3.5 Qual é a diferença entre método e técnica? 
É  comum  confundirmos  as  noções  de  método  e  técnica.  Enquanto 
MÉTODO  é  o  conjunto  de  procedimentos  sistemáticos  utilizados  na 
realização de uma pesquisa, TÉCNICA é cada um desses procedimen‐
tos considerados separadamente. Cervo e Bervian11 assim diferenciam 
as duas noções: 
Por método  entende‐se  o  dispositivo  ordenado,  o  procedimento  sistemático,  em 
plano geral. A técnica, por sua vez, é a aplicação do plano metodológico e a forma 
especial  de  o  executar. Comparando,  pode‐se  dizer  que  a  relação  existente  entre 
método e técnica é a mesma que existe entre estratégia e tática. 
Tanto o método quanto a(s) técnica(s) a ser(em) utilizada(s) dependem 
do objeto de estudo. É ele que determina quais procedimentos e ativi‐
dades são mais adequados a investigação. Por exemplo, para um traba‐
lho  de  laboratório  de  química  podemos  usar  uma  técnica  chamada 
calorimetria, que  faz  a medição da quantidade de  calor  em uma de‐
terminada substância. O mesmo não pode ser feito em uma entrevista 
com um profissional da área, em que usaríamos a técnica de perguntas 
e respostas orais. 
3.6 Que técnicas podemos utilizar em pesquisa? 
Há várias técnicas que podemos utilizar em pesquisa. São elas: 
 observação; 
 experimentação; 
 inferência; 
 análise e síntese; 
 estatística; 
 coleta de dados. 
A OBSERVAÇÃO, segundo Marconi e Lakatos12, pode caracterizar‐se 
como assistemática, sistemática, não participante, participante,  indivi‐
dual, em equipe e laboratorial. 
A  EXPERIMENTAÇÃO  caracteriza‐se  mais  pela  aplicação  de  uma 
diretriz de  trabalho do que pela  interferência do pesquisador no pro‐
cesso de investigação. Trata‐se de verificar a relação entre causa e con‐
sequência, em determinado fenômeno, seja ele físico, químico, biológi‐
 
43 
co ou mesmo econômico. As ciências exatas e da terra utilizam  larga‐
mente a experimentação. 
A INFERÊNCIA, segundo Cervo e Bervian13, ʺé uma operação mental 
que  leva  a  concluir  algo  a  partir  de  certos  dados  antecedentesʺ. Ao 
inferir, o pesquisador chega a uma nova proposição, que é  resultado 
de  conclusões  já  contidas  (implícitas) nas proposições  iniciais. Vários 
cientistas chegam à  formulação de suas  leis  fazendo  inferências sobre 
os fenômenos observados na realidade. 
ANÁLISE E SÍNTESE são técnicas complementares. Enquanto na aná‐
lise há a decomposição do objeto de estudo em suas partes constituti‐
vas, a síntese o reconstitui. Ao fazermos análise, realizamos um movi‐
mento  que  vai do  princípio mais  complexo  para  o mais  simples;  ao 
contrário, quando  fazemos  síntese, partimos do mais  simples para o 
mais complexo. A análise e a síntese