Cópia de PPP 1 - SUGESTÃO DE LEITURA

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SALTO PARA O FUTURO 
Construindo a 
Escola Cidadã 
Projeto político-pedagógico 
Brasília, 1998 
Presidente da República Federativa do Brasil 
Fernando Henrique Cardoso 
Ministro da Educação e do Desporto 
Paulo Renato Souza 
Secretário de Educação a Distância 
Pedro Paulo Poppovic 
SERIE DE ESTUDOS / EDUCAÇÃO A DISTANCIA 
SALTO PARA O FUTURO / CONSTRUINDO A ESCOLA CIDADÃ 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - Acerp 
Diretor-Presidente 
Mauro Garcia 
Gerente de Educação 
Yonne Polli 
Secretaria de Educação a Distância / MEC 
Coordenação editorial 
Cícero Silva Júnior 
Ministério 
da Educação 
e do Desporto 
SERIE DE ESTUDOS 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
SALTO PARA O FUTURO 
Construindo a 
Escola Cidadã 
Projeto político-pedagógico 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Copyright © Ministério da Educação e do Desporto - MEC 
Direitos cedidos para esta edição pela 
Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - Acerp, 1998 
Edição 
ESTAÇÃO DAS MÍDIAS 
Edição de texto: Luci Ayala 
Edição de arte: Rabiscos 
Ilustração da capa: Sandra Kaffka 
Revisão: Márcio Guimarães de Araújo 
Impressão: Coronário Editora Gráfica 
Tiragem: 110 mil exemplares 
ISSN 1516-2079 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Salto para o Futuro: Construindo a escola cidadã, projeto político-pedagógico/ 
Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação e do 
Desporto, SEED, 1998. 
96 p. - (Série de Estudos. Educação a Distância, ISSN 1516-2079; v.5) 
1. Ensino a distância. I. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de 
Educação a Distância. II. Série. 
CDU 37.018.43 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo 1, Sala 314 
Caixa Postal 9659-CEP 70001-970-Brasília, DF 
fax: (061) 321.1178 / e-mail: seed@seed.mec.gov.br 
Outros títulos da Série de Estudos /Educação a Distância 
publicados pela Secretaria de Educação a Distância / MEC: 
TV da Escola 
• 
América Latina - Perspectivas da educação a distância, 
Seminário de Brasília, 1997 
• 
TV e Informática na Educação 
Educação do olhar, volumes 1 e 2 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, 
promulgada em 20 de dezembro de 1996, prevê que os 
estabelecimentos de ensino - respeitadas as normas comuns e as de 
seu sistema de ensino - terão a incumbência de elaborar e executar 
sua proposta pedagógica (artigo 12). 
Nos artigos 13 e 14, a LDB diz que a elaboração da proposta 
pedagógica contará com a participação dos profissionais da 
Educação, que deverão ainda definir e cumprir plano de trabalho 
para concretizá-la. 
Com tais dispositivos, a lei quis dar realce ao papel da escola e 
dos educadores na construção de projetos educacionais articulados 
com as políticas nacionais, as diretrizes dos Estados e municípios e 
capazes, ao mesmo tempo, de levar em consideração a realidade 
específica de cada instituição de ensino. 
Assim, cada proposta ou projeto pedagógico retrata a identidade 
da escola. É um amplo trabalho de construção, que exige 
competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao compromisso 
ético-profissional de educar o cidadão deste novo tempo. Em outras 
palavras, o projeto pedagógico é a própria escola cidadã. 
Atenta ao cenário educacional, a Secretaria de Educação a 
Distância - Seed veiculou pela TV Escola, no programa Salto para 
o Futuro, a série Construindo a escola cidadã: projeto político-
pedagógico, realizada pela Associação de Comunicação Educativa 
Roquette-Pinto - Acerp, com a parceria do Instituto Paulo Freire. 
Considerando o sucesso da iniciativa e a atualidade do tema, a 
Seed publica aqui uma versão resumida dos textos originalmente 
utilizados como literatura de apoio à série. E espera, com isso, 
contribuir para a discussão acerca da construção democrática do 
projeto pedagógico da escola. 
Pedro Paulo Poppovic 
Secretário de Educação a Distância 
SUMÁRIO 
PROPOSTA PEDAGÓGICA 09 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA CIDADÃ 15 
ESCOLA CIDADÃ: A HORA DA SOCIEDADE 23 
CARTA ESCOLAR: INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO COLETIVO 31 
CONSELHOS DE ESCOLA: COLETIVOS INSTITUINTES DA ESCOLA CIDADÃ .. . 43 
PLANEJAMENTO SOCIALIZADO ASCENDENTE DA ESCOLA 53 
DIRETORES ESCOLARES E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA 67 
ESCOLA CIDADÃ: UMA ESCOLA, MUITAS CULTURAS 79 
BIBLIOGRAFIA COMENTADA 87 
PROPOSTA PEDAGÓGICA 
Quando a comunidade escolar - na qual se incluem professoras 
e professores, futuras e futuros docentes, a quem se destina este 
projeto - tem acesso às informações e lhe é garantido o direito de 
participar das decisões, ela tem condições de compreender melhor 
o funcionamento da escola e de se organizar para assegurar que 
os interesses da maioria sejam atendidos. E uma das maneiras de 
fazer funcionar a escola e de organizá-la com vistas à melhoria da 
qualidade do ensino é justamente a elaboração democrática e 
coletiva de seu projeto político-pedagógico. 
E justamente a partir de estudos e pesquisas desenvolvidos em torno 
dessa temática que o Instituto Paulo Freire pretende contribuir para o 
aperfeiçoamento dos docentes da educação básica e dos alunos dos cursos 
de formação de professores. Objetiva-se levar até eles não só o resultado 
de experiências acumuladas por Estados e municípios brasileiros, mas 
principalmente estimulá-los para a pesquisa e a reflexão interativa sobre 
suas práticas e as práticas de outros. Objetiva-se também incentivá-los ao 
exercício de uma ação pedagógica condizente com as necessidades e 
exigências educacionais colocadas por seus contextos específicos, e que 
o tempo e a história que construímos nos impõem diariamente. 
Justificativa 
Para que a escola possa construir o seu projeto político-
pedagógico, a participação de todos e, em especial, de seus docentes, 
é condição essencial. Isso contribui para a democratização das 
relações de poder no âmbito escolar e, por conseguinte, pode levar 
os usuários à intervenção no próprio sistema de ensino. 
Assim, não apenas o diretor de escola ou os órgãos superiores da 
Educação estarão definindo o que é prioritário para a unidade escolar. 
Todos os segmentos escolares adquirem papel fundamental no 
processo decisório. A organização do Conselho de Escola ou 
Colegiado Escolar torna-se, nesse sentido, fator imprescindível: o 
espaço em que os diferentes segmentos escolares decidirão sobre a 
organização do trabalho na escola. 
Hoje é necessário investirmos na formação continuada de 
professores e, especialmente, na formação consistente dos futuros 
profissionais da Educação, para que, a curto e médio prazos, possam 
construir conhecimentos, realizar pesquisas e desenvolver suas 
práticas pedagógicas a partir de um diálogo sempre aberto às novas 
metodologias e concepções educacionais, à luz, por exemplo, das 
concepções construtivista-interacionista e histórico-social. 
Com base em tais perspectivas educacionais e de acordo com o 
Projeto da Escola Cidadã do Instituto Paulo Freire, consideramos 
que a escola deve formar para a cidadania ativa e para o 
desenvolvimento. Ela pode incorporar milhões de brasileiros à 
cidadania e para isso deve aprofundar a participação da sociedade 
civil organizada nas instâncias de poder institucional. 
A educação é condição sine qua non para o desenvolvimento auto-
sustentado do País. Nossas desigualdades sociais não serão superadas 
apenas com uma melhor distribuição de renda e com a solidariedade 
das classes médias. Será preciso preparar os jovens para o trabalho. A 
educação básica de qualidade para todos éuma das condições 
fundamentais para acabar com a miséria, como ficou demonstrado por 
países como a Coréia do Sul, que, em algumas décadas, deu um salto 
para o Primeiro Mundo graças a investimentos massivos na Educação. 
Sem apostarmos em novos processos educativos, em novas 
metodologias de ensino e na formação daqueles que são e serão os 
educadores das atuais e futuras gerações, não teremos condições de 
reverter o processo de deterioração do ensino básico. 
Além dos aspectos já mencionados, fazem parte da série de temas 
ligados à questão do projeto político-pedagógico da escola, da 
organização do trabalho na escola e da gestão democrática da escola 
pública, outros bastante polêmicos, que não podem ficar fora da 
agenda dos atuais e futuros professores: eleição de diretores, 
autonomia da escola e participação da comunidade na gestão escolar. 
O Instituto Paulo Freire vem desenvolvendo estudos e pesquisas 
nessa direção, analisando experiências acumuladas nos diversos 
municípios e Estados brasileiros, a partir das quais definimos alguns 
parâmetros para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico da Escola 
e para a Gestão Democrática da Escola Pública. Dentre os parâmetros 
aos quais nos referimos, estão: 
• capacitação de todos os segmentos escolares; 
• consulta permanente à comunidade escolar; 
• institucionalização da gestão democrática; 
• lisura nos processos de definição da gestão democrática e do 
projeto político-pedagógico da escola; 
• agilização das informações e transparência nas negociações no 
âmbito da escola e fora dela. 
A partir desses parâmetros, o Instituto Paulo Freire oferece sua 
contribuição e busca opções para superar o desafio colocado. 
Considera que o projeto político-pedagógico da escola é uma tarefa 
dela mesma, um processo que se constrói constantemente e se orienta 
com intencionalidade explícita, porque é prática educativa. Construí-
lo significa ver e assumir a educação como processo de ensino-
aprendizagem, inserida no mundo da vida, de formação de convicções, 
de afetos, de motivações, de significações, de valores e de desejos. 
Lembramos, oportunamente, que a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei n° 9.394/96), sancionada no dia 20 de dezembro 
de 1996, determina que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as 
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência, entre 
outras, de elaborar e executar sua proposta pedagógica (...), articular-se 
com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da 
sociedade com a escola (...), constituir conselhos escolares com 
representação da comunidade (...), e prestar contas e divulgar informações 
referentes ao uso de recursos e à qualidade dos serviços prestados". 
A lei da Educação também estabelece que os sistemas de ensino 
"definirão as normas da gestão democrática do ensino público na 
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades", prevendo 
a participação dos profissionais da Educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes. 
Objetivos 
Este projeto surge como um instrumento de construção e de 
reconstrução permanentes de um projeto de sociedade que 
acredita, nos termos freireanos, ser possível a utopia educacional. 
Nesse sentido, os objetivos gerais do presente projeto são: 
• desencadear um movimento para que as escolas construam ou 
avaliem os seus projetos político-pedagógicos; 
• realizar estudos, esclarecimentos e troca de experiências dos atuais 
e dos futuros docentes sobre conselhos de escola; escolha 
democrática de dirigentes escolares; "planejamento socializado 
ascendente", enfatizando a importância da gestão democrática 
e da organização do trabalho na escola; 
• possibilitar o intercâmbio entre educadores e instituições 
escolares das diversas regiões do País para a construção de uma 
escola democrática e de qualidade técnico-política; 
• desenvolver estudos integrados para conhecer e analisar os 
indicadores educacionais com vistas à construção coletiva e 
democrática do projeto político pedagógico da escola; 
• identificar os princípios de implementação da gestão escolar 
democrática; 
• estudar a metodologia de diagnóstico educacional e escolar 
denominada Carta Escolar, adaptando-a às exigências da 
elaboração do projeto político- pedagógico da escola; 
• identificar o papel dos professores na definição das propostas e 
das estratégias de intervenção adequadas ao diagnóstico escolar 
e à elaboração do projeto político-pedagógico da escola; 
• estudar e analisar a situação atual da educação brasileira a partir 
da aprovação da nova LDB, no que se refere à construção do 
projeto pedagógico da escola e à valorização dos profissionais 
da Educação; 
• identificar e analisar terminologias e conceitos específicos que são 
empregados em relação ao projeto político-pedagógico da escola. 
BIBLIOGRAFIA 
ALVES, José Matias. Organização, gestão e projecto educativo das 
escolas. 3. ed., Porto, Portugal, Edições ASA, 1995 (Colecção 
Cadernos Pedagógicos, n. 5.) 
CISESKI, Ângela Antunes. Como organizar o Conselho de Escola. 
São Paulo, IPF, 1996. 
DALMÁS, Ângelo. Planejamento participativo na escola. 2. ed., 
Petrópolis, Vozes, 1995. 
DEMO, Pedro. Participação e conquista. São Paulo, Cortez, 1988. 
FONSECA, João Pedro da; NASCIMENTO, Francisco João; 
SILVA, Jair Militão da. Planejamento educacional participativo. 
In: Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, v. 21, n° 1, 
pp. 79-112, jan/jun. 1995. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à 
prática pedagógica. Petrópolis, Paz e Terra, 1996. 
GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. 2. ed., São Paulo, Cortez, 1993 
(Coleção Questões da Nossa Época: v. 24). 
MARQUES, Mário Osório et ai. O projeto pedagógico da escola. 
Brasília, MEC-SEF, 1994, 52 p. 
MENEGOLLA, Maximiliano & SANTANNA, Ilza Martins. Por 
que planejar? Como planejar? Currículo - Área - Aula. 
Petrópolis, Vozes, 1991. 
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento educacional e organização 
do trabalho na escola: concepções do Plano Decenal de 
Educação para Todos. São Paulo, Feusp, 1996. 
PARO, Vítor Henrique. Eleição de diretores: a escola pública 
experimenta a democracia. Campinas, Papirus, 1996. 
ROMÃO, José Eustáquio. Poder local e Educação. São Paulo, 
Cortez, 1992. 
& GADOTTI, Moacir. Projeto da escola cidadã: a hora 
da sociedade. São Paulo, IPF, 1994. 
SANDER, Benno. Gestão da Educação na América Latina: 
construção e reconstrução do conhecimento. Campinas, Editora 
Autores Associados, 1995 (Coleção Educação Contemporânea). 
SANTOS, Manuel Jacinto. As escolas e as autonomias. 2. ed., Porto, 
Portugal, Edições ASA, 1996 (Colecção Cadernos Pedagógicos, 
n°. 9). 
SCHAEFER Maria Isabel Orofino. Cultura midiática no espaço 
escolar. Florianópolis, UFSC, 1996. 
SILVA, Jair Militão da. Democracia e Educação: a alternativa da 
participação popular na administração escolar. São Paulo, Feusp, 
1989 (Tese de Doutorado). 
VALE, Ana Maria do. Educação popular na escola pública. São 
Paulo, Cortez, 1992. 
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de 
ensino-aprendizagem e projeto educativo - elementos para 
elaboração e realização. São Paulo, Libertad, 1995 (Cadernos 
Pedagógicos do Libertad; v. 1). 
Foi bonita a festa, pá 
fiquei contente 
E ainda guardo, renitente 
um velho cravo para mim. 
Já murcharam tua festa, pá 
mas certamente 
Mas há que tentar o diálogo esqueceram uma semente 
quando a solidão é vício nalgum canto de jardim. 
Carlos Drummond de Andrade (Tanto mar) Chico Buarque 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
DA ESCOLA CIDADÃ 
Moacir Gadotti 
Até muito recentemente, a questão da escola limitava-se a uma 
escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não 
desapareceu,mas não responde a todas as questões atuais da escola. 
Muito menos à questão do seu projeto. 
A crise de paradigmas também atinge a escola e ela se pergunta 
sobre si mesma; sobre seu papel como instituição numa sociedade 
pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da 
economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo 
pluralismo político, pela emergência do poder local. Nessa sociedade 
cresce a reivindicação pela participação, autonomia e contra toda 
forma de uniformização; cresce também o desejo de afirmação da 
singularidade de cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade 
é a marca mais significativa do nosso tempo. 
Nunca nossas escolas discutiram tanto autonomia, cidadania e 
participação. É um dos temas mais originais e marcantes do debate 
educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido 
sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico 
próprio, específico de cada escola. Neste texto, gostaríamos de tratar 
Moacir Gadotti é professor da Universidade de São Paulo - USP e diretor do 
Instituto Paulo Freire 
deste assunto, sublinhando a sua importância e seu significado, bem 
como as dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores para a 
elaboração do projeto político-pedagógico. 
Freqüentemente se confunde projeto com plano. Certamente o 
plano diretor da escola - como conjunto de objetivos, metas e 
procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto. 
Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam 
necessários. Eles são insuficientes, pois, em geral, o plano fica no 
campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do 
instituído, como defende o discurso em torno da "qualidade"; em 
particular, da "qualidade total". Um projeto necessita sempre rever o 
instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. 
Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola, que 
é a sua história, o conjunto dos seus currículos e dos seus métodos, 
o conjunto de seus atores internos e externos e seu modo de vida. 
Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. 
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, 
um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também 
político. O projeto pedagógico da escola é, assim, sempre um 
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que 
permanece como horizonte da escola. 
De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola? 
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. 
Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do 
reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de 
executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um 
projeto e depois a pessoa que possa executá-lo. Assim realizada, a eleição 
de um diretor, de uma diretora, se dá a partir da escolha de um projeto 
político-pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de 
escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do 
diretor ou da diretora percebe-se já o quanto o seu projeto é político. 
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje 
inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é 
resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias 
contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, 
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais 
serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema 
educacional. A arrogância do dono da verdade dá lugar à 
criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos 
faz parte da história da Educação da nossa época. 
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha 
do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola 
sem autonomia - autonomia para estabelecer o seu projeto e 
autonomia para executá-lo e avaliá-lo. 
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria 
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, 
uma exigência de seu projeto político-pedagógico. Ela exige, em primeiro 
lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade 
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que 
a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado, e não uma 
conquista da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a 
comunidade, os usuários da escola, sejam seus dirigentes e gestores, e não 
apenas seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. 
Na gestão democrática, pais, alunos, professores e funcionários assumem 
sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. 
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um 
processo de gestão democrática na escola pública: 
• a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve 
dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo 
importante no aprendizado da democracia. A escola não tem 
um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, 
a gestão democrática da escola está prestando um serviço 
também à comunidade que a mantém; 
• a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, 
isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola 
proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento 
da escola e de todos os seus atores. Propiciará um contato 
permanente entre professores e alunos, um conhecimento 
mútuo e, em conseqüência, aproximará também as necessidades 
dos alunos dos conteúdos ensinados pelos professores. 
O aluno aprende apenas quando se torna sujeito da sua 
aprendizagem. E para ele se tornar sujeito da sua aprendizagem 
precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da 
escola, que faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito 
tempo na escola para sermos meros clientes dela. Não há educação 
e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A 
participação pertence à própria natureza do ato pedagógico. 
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-
pedagógico da escola - não se limitam à mera declaração de princípios 
consignados em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no 
conselho de escola ou colegiado e também na escolha do livro didático; 
no planejamento do ensino; na organização de eventos culturais; atividades 
cívicas, esportivas e recreativas. Não basta apenas assistir a reuniões. 
A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa 
atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, 
na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, 
na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação 
de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de 
trabalho, na capacitação dos recursos humanos etc. A gestão 
democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática 
é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos 
democráticos, de efetivo exercício da democracia. A democracia 
também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho. 
Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à 
instauração de um processo democrático como parte do projeto 
político-pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar: 
• nossa pouca experiência democrática; 
• a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a 
capacidade de planejar e governar e que considera o povo 
incapaz de exercer o governo ou de participar de um 
planejamento coletivo em todas as suas fases; 
• a própria estrutura vertical de nosso sistema educacional; 
• o autoritarismo que impregnou nossa prática educacional; 
• o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa 
atividade política no campo educacional. 
Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apóia-se: 
• no desenvolvimento de uma consciência crítica;• no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa 
à escola; 
• na participação e na cooperação das várias esferas de governo; 
• na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo 
e como produto do projeto. 
O projeto da escola depende da ousadia de seus agentes e de cada 
escola em se assumir como tal, partindo da cara que tem, seu cotidiano 
e seu tempo-espaço, isto é, o contexto histórico em que ela se insere. 
Um projeto político-pedagógico constrói-se de forma 
interdisciplinar. Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar 
a escola. A escola que precisa ser salva não merece ser salva. 
Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode 
ser considerado como um momento importante de renovação da 
escola. Projetar significa "lançar-se para a frente", antever um faturo 
diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com 
um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse 
processo podem-se distinguir dois momentos: 
• o momento da concepção do projeto; 
• o momento da institucionalização e implementação do projeto. 
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o 
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-
se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade 
em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do 
que o do presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa 
ante determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de 
ação possíveis, comprometendo seus atores e autores. 
A noção de projeto implica sobretudo tempo: 
• tempo político: define a oportunidade política de um 
determinado projeto; 
• tempo institucional: cada escola encontra-se num determinado 
tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para 
uma escola pode não ser para outra; 
• tempo escolar: o calendário da escola, o período no qual o 
projeto é elaborado, é também decisivo para seu sucesso; 
• tempo para amadurecer as idéias: só os projetos burocráticos 
são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. 
Há um tempo para sedimentar idéias. Um projeto precisa ser 
discutido e isso leva tempo. 
Como elementos facilitadores do êxito de um projeto, podemos 
destacar: 
• comunicação eficiente: um projeto deve ser factível e seu 
enunciado facilmente compreendido; 
• adesão voluntária e consciente ao projeto: todos precisam estar 
envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito 
de um projeto; 
• suporte institucional e financeiro, que significa: vontade 
política, pleno conhecimento de todos - principalmente dos 
dirigentes - e recursos financeiros claramente definidos; 
• controle, acompanhamento e avaliação do projeto: um projeto 
que não pressupõe constante avaliação não consegue saber 
se seus objetivos estão sendo atingidos; 
• atmosfera, ambiente favorável: não se deve desprezar um 
certo componente mágico-simbólico para o êxito de um 
projeto, uma certa mística que cimente a todos os que se 
envolvem no design de um projeto; 
• credibilidade: as idéias podem ser boas, mas, se os que as 
defendem não têm prestígio, comprovada competência e 
legitimidade, o projeto pode ficar limitado; 
• referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos 
e a estrutura do projeto. 
A falta desses elementos dificulta a elaboração e a implantação 
de um projeto novo para a escola. A implantação de um novo projeto 
político-pedagógico enfrentará sempre a descrença generalizada dos 
que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto 
não houver vontade política dos "de cima". Contudo, o pensamento 
e a prática dos "de cima" não se modificarão enquanto não existir 
pressão dos "de baixo". Um projeto político-pedagógico da escola 
deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de 
formação cívica. Deve ser um processo de recuperação da 
importância e da necessidade do planejamento na Educação. 
Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania. 
O que é educar para a cidadania? 
A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: 
"o que é cidadania?" 
Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos 
e deveres no exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia. 
A democracia fundamenta-se em três direitos: 
• direitos civis, como segurança e locomoção; 
• direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, 
habitação etc; 
• direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de 
participação em partidos políticos e sindicatos etc. 
O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 
1789, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia 
as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a 
propriedade. Existem, no entanto, diversas concepções de cidadania: 
a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o 
socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como 
valor universal e despreza a cidadania como valor progressista). 
Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser 
enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção 
oposta, que é uma concepção plena de cidadania, que consiste na 
mobilização da sociedade para a conquista dos direitos anteriormente 
mencionados, que devem ser garantidos pelo Estado. A cidadania 
implica instituições e regras justas. 
Cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de 
construção de uma sociedade melhor em torno das quais há 
freqüentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da 
nossa identidade nacional, tão desejada, e ainda tão longínqua em razão 
do arraigado individualismo tanto das nossas elites quanto das fortes 
corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista. 
O movimento atual da chamada escola cidadã está inserido nesse 
novo contexto histórico de busca de identidade nacional. E é 
justamente nesse contexto histórico que vêm se desenhando o 
projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do 
país, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em 
numerosos municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes 
educacionais em diversos Estados brasileiros. 
Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. As 
Citizenship Schools, que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, 
foram a origem do importante movimento pelos direitos civis no 
País, colocando dentro das escolas americanas a educação para a 
cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos. 
Do movimento histórico-cultural a que nos referimos estão surgindo 
alguns eixos norteadores da escola cidadã: a integração entre educação e 
cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária); a 
democratização das relações de poder dentro da escola; o enfrentamento 
da questão da repetência e da avaliação; a visão interdisciplinar e 
transdisciplinar e a formação permanente dos educadores. 
A interdisciplinaridade refere-se à estreita relação que as 
disciplinas mantêm entre si; a transdisciplinaridade refere-se à 
superação das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, 
além da interação e da reciprocidade existentes entre as ciências. 
De minha experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender 
esse movimento, posso tirar algumas lições que me levam a acreditar nessa 
concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, 
apresentei um decálogo no livro Escola cidadã, de 1992. Para mim, a escola 
cidadã surge como uma realização concreta dos ideais da escola pública 
popular, cujos princípios venho defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas 
últimas duas décadas. Concretamente, dessa experiência vivida pude tirar 
algumas lições. Para finalizar, gostaria de mencionar pelo menosquatro: 
• a escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Apren-
demos também nos fins de semana, como diz Emilia Ferreiro; 
• não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação 
educativa da escola. Cada escola é fruto de suas próprias 
contradições. Existem muitos caminhos, até para a aquisição 
do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido numa 
determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, 
pode não o ser em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é 
preciso incentivar a experimentação pedagógica e, sobretudo, 
ter uma mentalidade aberta ao novo e não atirar pedras no 
caminho de ninguém que queira inovar em educação; 
• a educação não será acessível a todos enquanto todos -
trabalhadores e não-trabalhadores em Educação, Estado e 
sociedade civil - não se interessarem por ela. A educação para 
todos supõe todos pela educação; 
• houve uma época em que eu pensava que as pequenas 
mudanças impediam a realização de uma grande mudança. 
Por isso, no meu entender, as pequenas mudanças deveriam 
ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa 
mudança radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: penso 
que, no dia-a-dia, mudando passo a passo, com pequenas 
mudanças numa certa direção, podemos operar a grande 
mudança, a qual poderá acontecer como resultado de um 
esforço contínuo, solidário e paciente. E o mais importante: 
isso pode ser feito já. Não é preciso mais esperar para mudar. 
Mesmo assim, não devemos renunciar ao nosso sonho da "grande" 
mudança. Estou convencido, acima de tudo, que a educação deve 
passar não apenas por uma melhoria da qualidade do ensino que está 
aí, mas por uma transformação radical, exigência premente e concreta 
de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização 
da economia e das comunicações, pela revolução da informática a 
ela associada e pelos novos valores que estão refundando as instituições 
e a convivência social na emergente sociedade pós-moderna. 
Questões para debate 
• Que mudanças caracterizam a sociedade pós-moderna e pós-
industrial? 
• Como essas mudanças se refletem na educação e na escola? 
• Como a escola pode formar para a cidadania? 
• Quais são os obstáculos e os elementos facilitadores para a 
implantação do projeto político-pedagógico da escola cidadã? 
O que mata um jardim não 
[é o abandono... 
O que mata um jardim 
[é esse olhar vazio 
De quem por ele passa indiferente. 
Mário Quintana 
ESCOLA CIDADÃ: 
A HORA DA SOCIEDADE 
Moacir Gadotti 
José Eustáquio Romão 
Em princípio, toda escola pode ser cidadã enquanto realizar uma 
certa concepção de educação orientada para: 
• a formação para a cidadania ativa: acreditamos que a escola 
pode incorporar milhões de brasileiros à cidadania e deve 
aprofundar a participação da sociedade civil organizada nas 
instâncias de poder institucional; 
• a educação para o desenvolvimento: entendemos que a 
educação é condição sine qua non para o desenvolvimento 
auto-sustentado do País. A educação básica é o bem muito 
precioso e de maior valor para o desenvolvimento, mais do 
que as suas riquezas naturais. 
Nosso appartheid social não será superado apenas com uma 
melhor distribuição de renda e com a solidariedade das classes 
médias. Será preciso preparar os jovens para o trabalho. Só a 
educação básica de qualidade para todos pode acabar com a miséria. 
Isso exige uma reorientação dos investimentos públicos em educação 
Moacir Gadotti é professor da Universidade de São Paulo - USP e diretor do Instituto 
Paulo Freire 
José Eustáquio Romão é diretor do Instituto Paulo Freire e secretário de Governo do 
município de Juiz de Fora, MG 
Quero a utopia, quero tudo e mais 
Quero a felicidade dos olhos de um pai 
Quero a alegria muita gente feliz 
Quero que a justiça reine em meu país 
Quero a liberdade, quero o vinho e o pão 
Quero a amizade, quero amor prazer 
Quero nossa cidade sempre ensolarada 
Os meninos e o povo no poder. 
(Coração civil) Milton Nascimento 
básica - sem comprometer os outros níveis de ensino - e uma 
compreensão nova do público e do estatal. Investir mais em educação 
hoje no Brasil, sem rever o modelo de gestão da escola pública, não 
é suficiente para reverter o processo de deterioração do ensino básico. 
O Brasil passou por um primeiro momento em que a educação 
estava entregue unicamente nas mãos da iniciativa confessional e 
privada, que ofereceu uma escola de qualidade, mas para poucos. 
Passou, em seguida, por uma forte intervenção do Estado, que 
conseguiu expandir as oportunidades educacionais, mas sem oferecer 
qualidade e eficiência. Estamos vivendo hoje um momento diferente, 
um momento de busca de síntese entre qualidade e quantidade. É a 
vez da sociedade. 
No Brasil, o tema da autonomia da escola encontra suporte na 
própria Constituição promulgada em 1988, que institui a "democracia 
participativa" e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o 
poder "diretamente" (Art. 1°). No que se refere à educação, a 
Constituição de 1988 estabelece como princípios básicos o "pluralismo 
de idéias e de concepções pedagógicas" e a "gestão democrática do 
ensino público" (Art. 206). Esses princípios podem ser considerados 
como fundamentos constitucionais da autonomia da escola. 
Na história das idéias pedagógicas, a autonomia sempre foi 
associada aos temas da liberdade individual e social, da ruptura com 
esquemas centralizadores e, recentemente, da transformação social. 
Pode-se dizer que a autonomia faz parte da própria natureza da 
educação. Por isso, o seu conceito encontra-se na obra de diversos clássicos 
da educação. John Locke concebe-a como "autogoverno" (self-
government), no sentido moral de "autodomínio individual". Os 
educadores soviéticos Makarenko e Pistrak a entendiam como "auto-
organização dos alunos". Adolph Ferriere e Jean Piaget entendiam que 
ela exercia um papel importante no processo de "socialização" gradual 
das crianças. O educador inglês Alexander S. Neill organizou uma escola 
(Summerhill) controlada autônomamente pelos alunos. 
A autonomia é "real", diz Georges Snyders, "mas a conquistar 
incessantemente (...) é muito menos um dado a constatar do que 
uma conquista a realizar" (Escola, classe e luta de classes, 1977). 
Snyders insiste que essa "autonomia relativa" tem de ser mantida 
pela luta e "só pode tornar-se realidade se participar no conjunto 
das lutas das classes exploradas" (idem). A escola precisa preparar o 
indivíduo para a autonomia pessoal, mas também para a inserção 
na comunidade e para a emancipação social. 
Cornelius Castoriadis, filósofo grego contemporâneo, opõe 
autonomia à alienação. Para ele, "a autonomia seria o domínio do 
consciente sobre o inconsciente" (A instituição imaginária da sociedade, 
1982), em que o inconsciente é o "discurso do outro". A alienação se dá 
quando "um discurso estranho que está em mim me domina, fala por 
mim" (idem). Portanto, a educação, enquanto processo de conscientização 
(desalienação), tem tudo a ver com a autonomia. 
Autonomia não pode ser confundida com autogestão. A palavra 
"autogestão" aparece no início dos anos 60, na linguagem política 
e, principalmente, nos meios intelectuais da esquerda francesa, 
insatisfeita com as realizações concretas do socialismo burocrático, 
em particular o soviético. Nas teorias da educação, a autogestão 
pedagógica sempre foi considerada como alavanca da autogestão 
social. A teoria pedagógica não é nada sem a ética. 
Autogestão não se confunde com participação, pois participar 
significa engajar-se numa atividade já existente com sua própria 
estrutura e finalidade. A autogestão visa a transformação, e não a 
participação. Autogestão também não se confunde com a co-gestão, 
pois esta significa direção conjunta de uma instituição, mantendo-
se a mesma estrutura hierárquica.A cooperativa já é um caso mais próximo da autogestão, pois 
os dirigentes de uma cooperativa são remunerados pelos próprios 
trabalhadores, sobrepujando parcialmente o antagonismo entre 
capital e trabalho. Evidentemente, existem muitas instituições de 
trabalho cooperativo, mais ou menos solidário. 
Autonomia e autogestão constituem-se em horizonte de 
construção de relações humanas e sociais civilizadas e justas. Por 
isso, ambas estão fundadas na ética. Autonomia e autogestão não 
são conceitos neutros. Podem significar muitas coisas e, por isso, 
podem confundir-se com muitas coisas. Há uma visão progressista 
de autonomia e uma visão conservadora. 
O sentido que aqui nos interessa, para compreender melhor a 
organização do trabalho na escola cidadã, pressupõe o fato de que uma 
das formas fundamentais de exercício da opressão é a divisão social do 
trabalho entre dirigentes e executantes, que se reflete diretamente na 
administração do ensino: uns poucos, fora da escola, detêm o poder 
de decisão e o controle; enquanto todos os demais simplesmente 
executam tarefas cujo sentido lhes escapa quase inteiramente. 
A divisão social do trabalho na escola é agravada pelo fato de 
ela ser justificada pela "competência", separando "especialistas" de 
professores. O papel pedagógico do professor foi esvaziado, 
sobretudo depois da criação, pelo regime militar, das habilitações 
técnico-administrativas do curso de Pedagogia. No caso da 
administração escolar, o problema está sendo sanado por meio da 
eleição para o cargo de diretor. 
O que chamamos de escola cidadã se constitui no resultado de 
um processo histórico de renovação na educação. Esse movimento 
encontra-se não apenas na educação brasileira. Ele pode ser 
encontrado, com maior ou menor intensidade, na história recente 
das transformações dos sistemas educacionais em diversas partes do 
mundo. No Brasil, experiências isoladas de gestão colegiada de 
escolas sempre existiram, mas não tiveram um impacto maior sobre 
os sistemas de ensino. Os relatos dessas experiências nos dão conta 
de muitas dificuldades e resistências. Muitas delas são fruto de 
iniciativa de alguns educadores e foram interrompidas quando estes 
deixaram a escola; não tiveram continuidade. 
Em alguns casos, são experiências muito polêmicas. Contudo, 
podemos destacar nesses projetos e reformas alguns traços comuns: 
• ampliação da jornada escolar, tanto para os alunos quanto para 
os professores, em uma mesma escola; 
• atendimento integral à criança e ao adolescente; 
• participação comunitária e gestão democrática. 
Esses elementos estão sustentados por um pressuposto mais 
amplo: o da maior autonomia das escolas. Podemos encontrá-los 
também nas reformas empreendidas hoje por outros países. 
Existem ainda críticos da autonomia escolar que temem que 
iniciativas desse tipo levem à privatização e desobriguem o Estado 
de sua função de oferecer uma escola pública gratuita de qualidade 
para todos. Outra objeção que costuma ser feita aos "autonomistas" 
é a de que autonomia da escola leva à pulverização, à dispersão e à 
preservação do localismo, o que dificultaria ações reformistas ou 
revolucionárias mais profundas e globais. 
É verdade que é mais fácil lidar com programas unificados de 
reformas. A heterogeneidade dificulta o controle, quando não o 
impossibilita. Todavia, essas objeções - sustentadas freqüentemente 
por uma concepção centralizadora da educação - são cada vez mais 
frágeis, na medida em que o pluralismo é defendido como valor 
universal e fundamental para o exercício da cidadania. 
A idéia de autonomia é intrínseca à idéia de democracia e 
cidadania. Cidadão é aquele que participa do governo; e só pode 
participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver 
poder e tiver liberdade e autonomia para exercê-lo. Não se pode 
fazer uma mudança profunda no sistema de ensino sem um projeto 
social. O que a Itália está experimentando é resultado de um longo 
caminho percorrido, com muitos encontros, debates, tentativas e 
confrontos políticos entre teses diferentes e até opostas. A ampliação 
da autonomia da escola não pode opor-se à unidade do sistema. 
Deve-se pensar o sistema de ensino como uma unidade 
descentralizada. Descentralização e autonomia caminham juntas. 
A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela 
autonomia no seio da própria sociedade. Portanto, é uma luta dentro do 
instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa, A eficácia dessa 
luta depende muito da ousadia de cada escola em experimentar o novo, 
e não apenas pensá-lo. Mas, para isso, é preciso percorrer um longo 
caminho de construção da (auto)confiança na escola - na capacidade de 
ela resolver seus problemas por si mesma e de autogovernar-se. 
A autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se 
opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto da 
uniformização. A autonomia admite a diferença e, por isso, supõe 
a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de 
criar o novo. Por isso, escola autônoma não significa escola isolada, 
mas em constante intercâmbio com a sociedade. 
A participação e a democratização num sistema público de 
ensino são um meio prático de formação para a cidadania. Essa 
formação se adquire na participação do processo de tomada de 
decisões. A criação dos conselhos de escola representa uma parte 
desse processo. Mas eles fracassam quando instituídos como uma 
medida isolada e burocrática. Eles só são eficazes em um conjunto 
de medidas políticas, em um plano estratégico de participação que 
vise a democratização das decisões. 
Esse plano supõe: autonomia dos movimentos sociais e de suas 
organizações em relação à administração pública; abertura de canais 
de participação pela administração; transparência administrativa, isto 
é, democratização das informações. A população precisa, 
efetivamente, apropriar-se das informações para poder participar; 
precisa compreender o funcionamento da administração -
particularmente do orçamento - e as leis que regem a administração 
pública e limitam a ação transformadora. 
O conselho de escola é o órgão mais importante de uma escola 
autônoma, base da democratização da gestão escolar. Mas para que 
os conselhos de escola sejam implantados de maneira eficaz é 
necessário que a participação popular, dentro e fora da escola, se 
constitua numa estratégia explícita da administração. Além disso, para 
facilitar a participação é preciso oferecer todas as condições. Costuma-
se convocar a população para participar em horários inadequados, 
em locais desconfortáveis ou de dificil acesso etc, sem nenhum 
cuidado prévio. A população precisa sentir-se respeitada e ter prazer 
de exercer os seus direitos e de participar. 
Enfim, trata-se de construir uma escola pública universal - para 
todos, unificada -, mas que respeite as diferenças locais e regionais, a 
multiculturalidade, idéia tão cara à teoria da educação popular. 
O grande desafio da escola pública está em garantir um padrão 
de qualidade (para todos) e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade 
local, étnica, social e cultural. Portanto, o nosso desafio educacional 
continua sendo educar e ser educado. Mas educado é só aquele que 
domina, além da sua cultura, uma outra cultura, aquele que se torna 
um "mestiço", como diz o filósofo francês Michel Serres, no seu 
livro Filosofia mestiça. A dialética entre as culturas faz parte da 
própria natureza da educação. Adquirir uma nova cultura não é negar 
a cultura primeira, mas integrá-la no processo de desenvolvimento 
humano e social. 
A escola cidadã é certamente um projeto de criação histórica. 
Para uma administração pública construir essa escola, precisa 
trabalhar com uma concepção aberta de sistema educacional. Existe 
uma visão sistêmica estreita que procuraacentuar os aspectos 
estáticos - como o consenso, a adaptação, a ordem, a hierarquia -
e uma visão dinâmica que valoriza a contradição, a mudança, o 
conflito e a autonomia. 
Num sistema fechado, os usuários - pais e alunos - e os prestadores 
dos serviços - professores e funcionários - não se sentem responsáveis. 
Esta é uma das principais razões da não-participação. Num sistema 
aberto, o locus fundamental da educação é a escola e a sala de aula. 
Certamente, esses dois paradigmas contrários de sistema de ensino 
não se encontram em "estado puro". Na prática, predomina o ecletismo, 
o confronto entre uma visão funcionalista e estática da educação e uma 
visão dialética, dinâmica. Nesse confronto de concepções e práticas, o 
sistema tende a uma síntese superadora, o que temos chamado, cada vez 
mais, de sistema único e descentralizado. 
Como vimos, a descentralização é a tendência atual mais forte 
dos sistemas de ensino e das últimas reformas, apesar da resistência 
oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores e pela 
burocracia instalada nos aparelhos de Estado, muitas vezes associados 
na luta contra a inovação educacional. 
A administração de um sistema único e descentralizado de ensino 
poderia apoiar-se em quatro grandes princípios: 
• gestão democrática: um sistema único e descentralizado supõe 
objetivos e metas educacionais claramente estabelecidos entre 
escolas e governo, visando à democratização do acesso e da 
gestão e à construção de uma nova qualidade de ensino, sem 
que seja necessário passar por incontáveis instâncias de poder 
intermediário, como no caso do modelo hierárquico e vertical 
de poder; 
• comunicação direta com as escolas: se a escola é o locus central 
da educação, ela deve tornar-se o pólo irradiador da cultura, 
não apenas para reproduzi-la ou executar planos elaborados 
fora dela, mas para construir e elaborar a cultura, seja a cultura 
geral, seja a cultura popular, pois existe uma só cultura como 
obra humana (unidade humana na pluralidade dos homens). 
Seu corolário é a comunicação entre as escolas e a população. 
A escola precisa ser o local privilegiado da inovação e da 
experimentação político-pedagógica, iniciativas deslocadas 
para a administração dos sistemas durante o regime militar. 
• autonomia da escola: cada escola deveria poder escolher e 
construir seu próprio projeto político-pedagógico - por 
exemplo, por meio do que chamamos, no Instituto Paulo 
Freire, de Planejamento Socializado Ascendente - de forma 
que as deliberações escolares tivessem influência e peso sobre 
as políticas públicas educacionais. Escola não significa um 
prédio, um único espaço ou local. Escola significa projeto 
em torno do qual poderiam associar-se várias unidades 
escolares, superando o temido problema da atomização do 
sistema de educação. Escola e governo elaborariam em parceria 
as políticas educacionais; 
• avaliação permanente do desempenho escolar: a avaliação, para 
que tenha um sentido emancipatório, precisa ser incluída como 
parte essencial do projeto da escola. Não pode ser um ato formal 
e executado por técnicos externos à escola apenas. Deve envolver 
a comunidade interna, a comunida-de externa e o poder público. 
Enfim, a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua 
qualidade e a uma nova abordagem da qualidade. E a qualidade está 
diretamente relacionada com os pequenos projetos das próprias 
escolas, que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade 
do que grandes projetos anônimos e distantes do dia-a-dia escolar. 
Isso porque só as escolas que conhecem de perto a comunidade e 
seus projetos podem dar respostas concretas a problemas concretos 
de cada uma delas; podem respeitar as peculiaridades étnicas, sociais 
e culturais de cada região; podem diminuir os gastos com a 
burocracia. E a própria comunidade pode avaliar de perto os 
resultados. 
Questões para debate 
• Identifícar na história das idéias pedagógicas os fundamentos 
da escola autônoma (cidadã). 
• Em que medida a Constituição Federal de 1988 e a política 
educacional do seu município ou Estado favorecem ou 
dificultam a construção da escola cidadã? 
• Quais são os fundamentos, princípios e elementos que 
caracterizam a escola que chamamos de cidadã? 
• O que falta à sua escola para que ela seja cidadã? Como 
construí-la? 
Do que adiantam? Precisamos contribuir para criar 
Placas, bulas,instruções... a escola que é aventura, que marcha, 
Do que adiantam? que não tem medo do risco, 
Letras impressas das canções... por isso que recusa o imobilismo. 
Do que adiantam? A escola em que se pensa, em que 
Gestos educados, convenções... se atua, em que se cria, em que se fala, 
Do que adiantam? Emendas, constituições em que se ama, se adivinha, 
se o teto da escola caiu a escola que apaixonadamente 
se a parede da escola sumiu diz sim à vida. 
(Mobral) Herbert Vianna Paulo Freire 
CARTA ESCOLAR: INSTRUMENTO DE 
PLANEJAMENTO COLETIVO 
Custódio Gouvea L. da Motta 
José Eustáquio Romão 
Paulo Padilha 
Quando, em nossa vida cotidiana, deparamos com novos 
ambientes, com novas pessoas, com um novo trabalho, enfim, com 
qualquer nova atividade ou situação, podemos ter a sensação inicial 
de insegurança. De qualquer maneira, realizamos espontaneamente 
uma sondagem inicial acerca de tudo o que nos cerca e naturalmente 
interpretamos as condições encontradas. A partir daí passamos a 
ter maior segurança para caminhar, para seguir em frente, para nos 
relacionarmos e também para participar e interferir naquele ambiente 
ou naquela situação. 
Esse processo se amplia se nos entregamos a ações intencionais e, 
no caso específico da educação, quando pretendemos desenvolver 
quaisquer atividades no âmbito do sistema ou da unidade escolar. Aí 
percebemos a necessidade do prévio estabelecimento de finalidades, 
de objetivos, de metas a serem atingidas, de avaliações a serem 
Custódio Gouvea L. da Motta é professor da Universidade Federal de Juiz de Fora, MG. 
José Eustáquio Romão é diretor do Instituto Paulo Freire e secretário de Governo do 
município de Juiz de Fora, MG. 
Paulo Padilha é professor da Universidade Camilo Castelo Branco, SP, e diretor do Instituto 
Paulo Freire. 
realizadas, de resultados a serem quantificados e qualificados para que 
correções de rumos possam melhorar a nossa atuação e, por 
conseguinte, o ensino e a aprendizagem. 
Diante de circunstâncias e de ações intencionais e deliberadas, a 
sondagem e a interpretação dos dados observados por nossos sentidos, 
resultados de mecanismos inconscientes de captação de informações, 
transformam-se em função obrigatória. Nessas condições, sondagem 
e interpretação de dados acabam se constituindo em etapas essenciais 
para que possamos, conscientemente, agir e buscar resultados positivos 
em nossas atividades. 
A partir dessa analogia, apresentamos a metodologia denominada 
Carta Escolar, instrumento de sondagem, de interpretação e de análise 
de dados dos indicadores educacionais, que nos permite desenvolver 
ações com vistas à construção coletiva e democrática do projeto 
político-pedagógico da escola. 
Inicialmente, a estaremos estudando em sua concepção original, 
destinada a subsidiar ações educacionais de âmbito municipal e 
de sistema de ensino. Depois, abordaremos a Carta Escolar 
adaptada à unidade escolar, de forma que professores e demais 
segmentos escolares e comunitários possam utilizá-la como 
referencial para seus diagnósticos no âmbito estrito de suas escolas 
e de suas comunidades. 
O que é a Carta Escolar? 
Desenvolvida no Brasil na década de 70, a metodologia da Carta 
Escolar foi aperfeiçoada e melhor aplicada - com muito sucesso -
em outros países. O Instituto Paulo Freire resgatou-a, estudou seus 
resultados nesses países, recuperou suas aplicações de sucesso no 
Brasile a atualizou'. 
Ela é um instrumento de planejamento do sistema ou 
subsistema educacional que permite o estudo das condições sociais, 
econômicas, demográficas, culturais, fisiográficas, urbanísticas e 
arquitetônicas de comunidades que abrigam sistemas escolares. 
Além disso, ela indica as ações que permitirão a organicidade da 
rede física escolar, no sentido do atendimento das demandas 
O Instituto Paulo Freire de Juiz de Fora elaborou em 1996 as Cartas Escolares das 
prefeituras municipais de Bicas, Mercês e Oliveira Fortes, de Minas Gerais. Elas estão 
à disposição para consulta nas sedes do Instituto. 
específicas de cada nível, para garantir facilidades de acesso, 
segurança e conforto compatíveis com as faixas etárias dos usuários. 
Ademais, a Carta Escolar é um instrumento operacional cujo 
suporte físico é um mapa topográfico, com escala que permite uma 
representação suficientemente precisa e detalhada da rede escolar, 
com suas características específicas e com os elementos que 
influenciarão na escolarização. 
Entre os elementos externos que interferem no processo de 
escolarização, destacam-se a topografia, hidrografia, barreiras urbanísticas, 
demografia, malha viária, infra-estrutura e atividades econômicas, que 
devem ser profundamente estudadas para verificar suas influências no 
planejamento educacional do município. Essa Carta possibilita, assim, 
a racionalização da expansão da rede física escolar, na medida em que 
indica os locais a serem implantadas as novas unidades escolares com 
vistas ao atendimento de áreas já densamente povoadas ou de indução 
de adensamento, caracterizadas em seus estratos sociais a partir de dados 
fornecidos por um Censo Escolar. 
O Censo Escolar, que utiliza uma metodologia criada pelo 
Instituto Paulo Freire, faz um levantamento real e efetivo de toda a 
população do município, a partir da delimitação de setores 
censitários. Para tanto, é aplicado um questionário em todas as 
residências (urbanas e rurais) e coletadas informações referentes à 
renda, idade, sexo e escolaridade por setor censitário; por 
amostragem, são coletadas informações sobre outros indicadores 
sociais que interferem no desempenho do sistema educativo. 
É realizado também um levantamento exaustivo da capacidade 
instalada da rede escolar do município, tanto em termos de recursos 
físicos (instalações, equipamentos, material didático), quanto de 
recursos humanos (docentes e não-docentes), com seu perfil 
profissional, e da demanda real e potencial. 
Todos os dados coletados são tabulados por meio de sistemas 
computacionais que fornecem uma série de indicadores para as 
projeções de expansão ou contração da rede, bem como para a 
definição das áreas de jurisdição das escolas. Os mesmos dados são 
lançados em mapas municipais para que se tenha uma visão mais 
clara das deficiências ou duplicações existentes em função dos 
adensamentos populacionais e das barreiras físicas ou urbanas que 
influenciam no dimensionamento da rede física escolar. 
Para se ter uma visão da realidade de cada município, é inserida 
uma descrição do seu cenário geográfico, com sua localização, aspectos 
físicos - relevo, hidrografia, clima e vegetação -, uma análise detalhada 
da sua evolução demográfica e econômica e uma reconstituição de 
seu quadro histórico-social, desde as origens, passando por sua 
evolução político-administrativa, até o contexto contemporâneo. 
Todos esses elementos contribuem para a caracterização da 
educação no município. Sua análise constitui o cerne do trabalho, já 
que a finalidade precípua da Carta Escolar é o arrolamento analítico-
crítico dos principais componentes de seus serviços, suas demandas 
e das respectivas projeções futuras, para alimentar, quantitativa e 
qualitativamente, o processo decisório da comunidade local. 
Como vimos, a Carta Escolar tem por finalidade promover um 
amplo diagnóstico da educação no município, considerando todos 
os elementos que possam influenciar o processo educativo. 
A Carta Escolar tem como objetivos fornecer vários subsídios 
para o conhecimento efetivo da real situação da educação municipal; 
maximizar a utilização da capacidade física instalada; prever o 
desenvolvimento do sistema escolar em função da demanda social 
por matrículas; levantar os dados sobre os limites e potencialidades 
do setor educacional do município para o atendimento das 
demandas que sejam resultantes de levantamentos e de pesquisas 
cientificamente consolidados; assessorar os municípios na elaboração 
e implementação de planos educacionais, partindo de uma série de 
"retratos" tirados ao longo dos anos e revelados coletivamente, com 
a participação dos próprios agentes escolares; otimizar a aplicação 
de recursos destinados à educação; e, finalmente, indicar o 
estabelecimento de áreas de jurisdição de escolas. 
A partir da identificação dos problemas a serem atacados, dos 
avanços a serem continuados e estimulados, das lacunas a serem 
preenchidas e das prioridades educacionais a serem estabelecidas e 
implementadas, é possível uma intervenção precisa no sistema 
educacional dos municípios. 
No caso específico de uma escola, a Carta levanta, minu-
ciosamente, sua capacidade instalada, seus recursos humanos, 
jurisdição e manutenção, área de abrangência, características sócio-
econômicas predominantes de sua clientela, situação legal e histórico 
de sua evolução ao longo dos anos. 
Observe-se que a Carta Escolar, enquanto diagnóstico da 
capacidade e demanda educacionais da escola, do município ou do 
Estado, torna-se instrumento indispensável para a elaboração dos 
projetos político-pedagógicos em todos os níveis educacionais. 
Estrutura da Carta Escolar 
A Carta Escolar é um trabalho coletivo. De sua elaboração 
participa uma equipe responsável do Instituto Paulo Freire, formada 
por professores coordenadores, geógrafos, técnicos em informática e 
recenseadores. Além dessa equipe, a mesma conta, fundamentalmente, 
com o envolvimento de toda comunidade municipal - servidores 
municipais, os lotados na Secretaria Municipal de Educação - e em 
especial com os professores e supervisores de ensino, os vereadores 
do município -. independentemente das facções políticas a que 
pertençam - e, ainda, com a colaboração da população em geral, que 
oferece os dados coletados aos pesquisadores. 
Ao final do trabalho elabora-se um minucioso relatório com as 
seguintes informações: 
• cenário geográfico do município: descrição da localização, 
aspectos físicos - relevo, hidrografia e clima -, com 
informações sumárias sobre a flora e a fauna, e uma análise 
dos aspectos demográficos; 
• reconstituição da trama das relações histórico-sociais: procura-
se fazer a reconstituição dessa trama, desde as origens, sua 
criação e evolução político-administrativa. Observamos que 
a Carta Escolar, além de inserir os problemas educacionais 
do município em um universo mais amplo, também oferece 
aos professores subsídios para o desenvolvimento da 
integração social com seus alunos, já que os componentes 
municipais constituem conteúdos curriculares importantes na 
escolarização dos discentes do ensino fundamental; 
• caracterização educacional do município: esta parte, 
relativamente independente, será o cerne do trabalho, já que 
sua principal finalidade é o arrolamento analítico-crítico dos 
principais componentes de seus serviços e demandas 
educacionais e de suas projeções para o futuro; 
• conclusões e recomendações: à luz dos dados analisados, o 
Instituto Paulo Freire propõe algumas recomendações à 
administração municipal, de curto, médio e longo prazos, com 
vistas à compatibilização entre as disponibilidades potenciais 
e às necessidades educacionais projetadas e decorrentes do 
direito de todos a uma educação básica de qualidade. 
O resultado da Carta Escolar deve servir como indicação,apontamento de rumos e recomendações a serem submetidas ao 
processo político decisório da comunidade local, por meio de suas 
legítimas representações e lideranças. Tais recomendações e 
conclusões devem ser, portanto, objetos de estudo mais profundo 
sobre cada aspecto específico e submetidas ao crivo das decisões 
políticas do município, em conjunto com os órgãos de representação 
democrática dos diversos segmentos sociais. 
O relatório final da Carta Escolar apresenta, ainda, aos 
administradores municipais mapas de localização dos setores 
censitários e das escolas; tabelas e gráficos com os dados relativos 
aos aspectos demográficos em geral, à renda por estratos sociais e 
ao grau de escolarização de sua população; e relatórios com dados 
sobre os alunos que estão freqüentando a escola, por faixa etária e 
série, e sobre aqueles que não a freqüentam, por idade, 
acompanhados das respectivas totalizações numéricas e estatísticas; 
além de outras informações que possibilitem a realização de projeções 
máximas de atendimento de alunos por faixa etária e por série para 
o ano seguinte à pesquisa, e resumo com os totais daquelas projeções 
para o ano seguinte à pesquisa. 
O relatório traz ainda informações sobre a escolaridade e a 
condição de escolaridade por faixa etária (analfabeto, alfabetizando, 
fora da escola, evadido, total e universo); sobre a escolaridade e a 
condição de escolaridade por setor, com a distribuição da população 
por sexo, faixa etária, e setor, entre outras inúmeras combinações 
que podem ser realizadas. 
Todas essas informações podem ser mantidas em arquivo: dados 
coletados, tabulados e analisados, de forma a servir de subsídio para 
estudos e como instrumento técnico de atualização fatura da Carta 
Escolar ou de outras pesquisas que se fizerem necessárias no município. 
A Carta Escolar, aqui apresentada sinteticamente, embora se 
dedique ao levantamento da realidade educacional, pode servir 
também para a obtenção de outras informações, como projeções e 
busca de indicadores de qualidade do município, subsidiando, assim, 
a formulação e implementação de políticas de outros setores da 
administração pública. 
A CARTA ESCOLAR ADAPTADA À 
UNIDADE ESCOLAR 
A Carta Escolar, adaptada a cada estabelecimento de ensino, 
oferece ao diretor da escola, aos seus professores e a todos os 
segmentos escolares uma "fotografia" das reais condições da escola, 
que subsidiará a elaboração de seu projeto político-pedagógico e de 
seu planejamento participativo ascendente. 
Como a Carta é um instrumento elaborado coletivamente, ela 
servirá inicialmente como pólo aglutinador de intenções, de 
interações e de forças que caminham juntas para a concretização 
das finalidades e objetivos educacionais estabelecidos demo-
craticamente por toda a equipe escolar. 
Assim, de sua elaboração participam organizadamente a equipe 
diretiva da escola, todo o corpo docente, o discente, as mães e os 
pais de alunas e alunos e os representantes da comunidade escolar 
e extra-escolar. Ela pressupõe divisão de poder e de responsabilidades, 
uma vez que os dados a serem coletados e levantados são muitos, 
como também muitos são os sujeitos que deles farão uso e a partir 
deles tomarão decisões. 
O Censo Escolar tem início tão logo se realize a articulação de 
todos os segmentos escolares, incluindo necessariamente o Conselho 
de Escola, o Grêmio Estudantil, a APM e representações dos 
segmentos extra-escolares . 
Deve ser elaborado um plano de trabalho para o Censo Escolar 
que estabeleça objetivos, metas, metodologias de ação e distribuição 
de tarefas. Nesse documento devem ser previstas, ainda, as equipes 
responsáveis pelo recenseamento e suas respectivas coordenações. 
Os recursos necessários para a execução do trabalho e suas fontes 
precisam igualmente ser definidos, como também o serão os 
eventuais assessores que estarão subsidiando, no aspecto técnico e 
científico, todas as atividades. A avaliação de cada etapa do processo 
faz parte, também, do conjunto de itens desse plano de trabalho. 
Não temos a intenção de padronizar ações nem de oferecer receitas 
metodológicas prontas para o consumo, por mais bem-vindas que 
possam ser algumas receitas em certas situações. Com isso queremos 
dizer que, ao apresentarmos alguns parâmetros para a realização da Carta 
Escolar, os mesmos não devem ser entendidos como "camisa-de-força". 
As presentes recomendações são uma possível base para a 
realização de um diagnóstico escolar. Assim, o estabelecimento de 
Os Conselhos de Escola - termo usado no Estado de São Paulo. Em outras unidades 
da Federação o mesmo organismo pode ser chamado de Conselho Escolar; Colegiado 
Escolar; Conselho Deliberativo Escolar; Caixa Escolar; Fórum de Gestão Participativa; 
Conselho Educacional e Comunitário. As Associações de Pais e Mestres (APMs) 
também são chamadas de Associação de Apoio à Escola (AAE); Círculo de Pais; 
Associação de Pais, Mestres e Comunidade (APMC) etc. 
ensino poderá dispor de informações e de estatísticas confiáveis para 
decidir seus futuros passos e elaborar seu projeto político-pedagógico, 
o que servirá também aos professores quando da elaboração coletiva 
e individual de seus planejamentos e de seus planos (de curso, de 
ensino, de aulas etc). Dessa forma, os questionários para a coleta 
de dados podem ser divididos, por exemplo, em treze itens, que 
organizarão o levantamento das seguintes informações: 
• identificação da escola: nome, endereço completo, distrito, 
região, tipo da escola, localização/zona, esfera administrativa 
a que pertence, propriedade do prédio, situação institucional 
(mantenedor, atos de autorização de reconhecimento, CGC 
etc.) e a reconstituição da história da escola: como nasceu a 
idéia de sua instalação, quando foi criada e quando começaram 
suas atividades, se sofreu alteração ao longo dos anos, com 
acréscimos de séries ou graus, por que razões etc; 
• estrutura física: discriminação minuciosa da estrutura física da 
escola, contendo o tipo e a quantidade de dependências, suas 
dimensões, estado de conservação e adequação das instalações 
escolares. Além desses dados, são incluídas informações sobre: 
terreno; área que a escola ocupa; salas de aula ; espaços para 
áreas esportivas; áreas livres; hortas comunitárias; situação da 
construção, do acabamento, do forro, do piso, do cercamento; 
existência e condições de salas da diretoria, da secretaria, de 
áreas esportivas, de bibliotecas, de salas-ambiente, de salas de 
vídeo, de horta escolar, de áreas de lazer, de salas de professores, 
de laboratórios, de depósitos, de refeitórios, de cozinha, de 
sanitários para alunos e professores, com suas respectivas 
dimensões. Podem ser incluídos também neste item os tipos 
de serviços disponíveis na escola, tais como água, rede de esgoto 
ou de tratamento de água, linhas telefônicas, energia elétrica 
etc. Quando esses dados são colocados em quadros, a 
visibilidade e, conseqüentemente, a análise ficam mais fáceis: 
EXEMPLO: INSTALAÇÕES ESCOLARES 
Dependências/Quantidade Dimensões (m2) Estado de conservação Adequada/Inadequada Observações 
• mobiliária, equipamentos e recursos materiais: especificação, 
quantidade, departamento em que está lotado, estado de 
conservação relativo a carteiras e cadeiras escolares, lousas, 
armários, equipamentos de cozinha, de jardinagem, de 
limpeza, mobiliários para os alunos, cadernos, textos, livros 
na biblioteca, fitas de vídeo, máquina de xerox, fax, aparelhos 
de televisão, de vídeo, gravadores, antenas parabólicas, lápis, 
giz, projetores de slides, retroprojetores, filmadoras, 
microcomputadores etc. A escola pode criar e levantar seus 
próprios quadros para relacionar as informações de que 
necessita. Neste item cabem ser anotadas, por exemplo, as 
condições de manutenção dos equipamentos, quais estão emgarantia, quais estão no seguro, quais precisam de consertos, 
além de informações sobre o tipo de organização dos arquivos 
da escola, as pendências administrativas ou das condições 
atuais dos serviços de secretaria; 
• recursos humanos: todos os recursos humanos de que a escola 
dispõe devem ser relacionados: docentes e não-docentes. Deve-
se relacionar o nome completo do servidor, grau de escolaridade, 
função, tempo de serviço na escola e no serviço público, disciplina 
que ministra (no caso de docentes), carga horária semanal, 
dedicação exclusiva ou não, cursos realizados etc; 
• recursos financeiros: relacionar as receitas da escola, 
identificando as fontes e sua destinação (despesas), os valores 
em caixa, em contas bancárias, levantamento contábil 
completo e nível de autonomia financeira da escola. Nesse 
sentido, levantar balanços da APM, da Caixa Escolar etc; 
• matrícula e evolução da demanda: aqui se devem criar quadros 
ou utilizar os já existentes na escola para informar a distribuição 
da matrícula segundo sexo, série, ano de admissão na escola e 
número de repetências; as características sócio-econômicas 
predominantes entre os alunos; a evolução da demanda, 
separada por séries e graus (ou níveis) de ensino e com dados 
da matrícula inicial, das transferências expedidas, das 
transferências recebidas, do número de alunos evadidos, os 
aprovados e os reprovados; a distribuição dos alunos segundo 
a distância a que residem da escola e o tempo que levam para 
chegar até ela, considerando-se também as turmas e as séries. 
Pode-se levantar, ainda, a distribuição de alunos por turnos e 
séries e em relação à merenda escolar, especificando o número 
de vezes em que é servida por turno, o número de alunos em 
cada turno e tipo de fornecimento - se sistemático ou não; 
• projetos desenvolvidos na escola: levantamento sobre os 
projetos pedagógicos, administrativos ou financeiros 
desenvolvidos pela escola nos anos anteriores, se possível com 
todas as suas características e com os resultados efetivamente 
obtidos, bem como informações sobre os projetos em 
andamento, incluindo-se aí os segmentos escolares envolvidos 
nos mesmos. Anotar nesse item, ainda, os programas de 
formação dos quais participam ou já participaram os membros 
dos segmentos escolares; 
• Conselho de Escola, Caixa Escolar, APM e Grêmio Estudantil: 
síntese especificando as atividades desenvolvidas por essas 
instituições escolares, incluindo os espaços que utilizam, seus 
membros e representantes e o tipo de atuação que 
desempenham na escola; 
• características da gestão e das relações humanas na escola: 
definir tipo e características da gestão escolar; a atuação da 
equipe de direção, de docentes e de apoio técnico 
administrativo e operacional; o nível de participação da 
comunidade escolar, do Conselho de Escola e demais 
representações de segmentos escolares; distribuição do tempo 
de trabalho pedagógico da equipe docente etc; 
• deficiências detectadas na escola: em relação a todos os itens 
pesquisados, anotar, no ato mesmo do levantamento, 
informações que revelem as deficiências da escola em relação 
à formação dos docentes; aos recursos materiais; às instalações 
e aos equipamentos; ao número de funcionários; ao interesse 
dos alunos; ao prédio escolar; à participação dos segmentos 
na instituição escolar e às diferentes instâncias administrativas; 
às condições administrativas, pedagógicas e financeiras da 
escola. Os fatores que impactaram negativamente o 
desempenho escolar deverão ser usados como referência para 
a construção de estratégias para sua superação; 
• características da comunidade: levantamento de dados sobre 
os moradores do bairro em que a escola está inserida: nome, 
profissão, grau de instrução, procedência, participação em 
associações (sindicato, bairro, escola, igreja, clubes...), 
habilidades artísticas (se canta, dança, pinta, escreve, toca...); 
• características do bairro: levantamento de informações gerais 
sobre o bairro em que a escola está inserida: sua história -
transformações por que passou e como se deram; se tem serviços 
como luz elétrica, água encanada, rede de esgoto, asfalto, coleta 
seletiva de lixo; se tem movimentos sociais organizados; o 
número de habitantes, de hospitais, de farmácias, de biblioteca, 
de áreas de lazer, de igrejas, de livrarias; se são realizados eventos 
culturais, de que tipo e com que freqüência etc; 
• caracterização dos alunos: idade, sexo, número de repetências, 
número de transferências, procedência, habilidades artísticas, 
outros cursos, áreas de interesse, local de moradia, condições 
de moradia, com quantas pessoas vive, qual é o seu lazer 
preferido, local de trabalho etc. 
A primeira vista, pode parecer muito dificil e complexo realizar 
um diagnóstico escolar com tal amplitude. No entanto, o mesmo 
não só é possível - porque contará com a participação e o 
envolvimento de todos - como é absolutamente necessário à 
construção coletiva de um projeto político-pedagógico. 
Sua concretização, contudo, exige a organização das tarefas, a 
descentralização das funções, a atribuição de responsabilidades e a 
elaboração do plano de trabalho. Esse processo se constituirá, desde 
o início, em uma aprendizagem para todos os que atuam direta ou 
indiretamente na escola. 
É importante ressaltar que esse levantamento pode e deve, na 
seqüência, incluir também os alunos que não são atendidos pela 
escola, pois, ao contrário, o diagnóstico ficaria incompleto. 
Para tabular e interpretar qualitativa e quantitativamente os dados 
do Censo, iniciando-se a fase propriamente de diagnóstico ou 
interpretativa, equipes formadas por representantes de todos os 
segmentos escolares, especialmente pelos docentes da escola, participarão 
dessa outra etapa que, como as demais, deverá ser acompanhada e 
assessorada pelas instâncias superiores da administração escolar, pois a 
escola não pode ficar à deriva, deixada à sua sorte. 
Esta experiência possibilitará a todos os sujeitos que dela 
participarem, em especial aos professores e aos alunos, uma ampla 
vivência da prática democrática no âmbito escolar, o que garantirá, 
certamente, um trabalho pedagógico coerente com as características 
e com as necessidades dos discentes, que estarão assim se formando 
enquanto sujeitos ativos, construindo e exercendo, desde cedo, de 
forma plena, a sua cidadania. 
Além disso, a construção coletiva tende a aumentar a probabilidade 
de se obterem resultados satisfatórios a curto prazo, primeiro, porque 
prevê o envolvimento, e, segundo, porque as ações a serem 
implementadas na escola considerarão o diagnóstico feito a partir dos 
dados levantados e da análise crítica da realidade constatada. 
Questões para debate 
• O que é e em que medida a Carta Escolar contribui na 
construção do projeto político-pedagógico da escola? 
• Que informações essenciais a Carta Escolar pode oferecer para 
a construção do projeto político-pedagógico da escola? 
• Como organizar a escola para a realização do Censo Escolar? 
• Qual é o papel pedagógico que a elaboração da Carta Escolar 
pode ter? 
CONSELHOS DE ESCOLA: 
COLETIVOS INSTITUINTES 
DA ESCOLA CIDADÃ 
Ângela Antunes Ciseki 
Observemos uma aluna. Ela chega à escola, conversa no pátio 
com os amigos, brinca afoitamente para aproveitar cada segundo 
do recreio, estende a mão para pegar o prato de merenda, segue 
atentamente as explicações na sala de aula, recolhe o material para 
voltar para casa... Há quanto tempo ela está ali? Um ano, dois anos, 
três...? Quantas horas diárias ela passa na escola? Quando concluir 
o ensino fundamental, fará o quê? Conseguirá inserir-se no mercado 
de trabalho? Será uma cidadã ativa} Conhecerá seus direitos? Saberá 
exigir e lutar por eles? 
A escola convive com as alunas e com os alunos diariamente e, 
de