Psicologia-Escolar

Prévia do material em texto

APOSTILA 
PSICOLOGIA ESCOLAR 
 
 
 
Agora que você já tem a apostila, só falta adquirir seu certificado. 
Clique no link para adquirir seu certificado -> ​http://bit.ly/2Z3Dg69 
 
 
 
 
APOSTILA 
PSICOLOGIA ESCOLAR 
 
Sumário 
1. Relações entre Psicologia e Educação no Brasil: uma breve história 2 
2. A construção da relação psicologia-educação 13 
3. Psicologia escolar como campo de atuação 16 
4. O psicólogo escolar clínico 20 
5. Em que dimensões se inserem as novas perspectivas em Psicologia Escolar e 
Educacional? 24 
6. Cotidiano escolar: o objeto para o psicólogo escolar 25 
7. Compromissos e Perspectivas para a Psicologia Escolar e Educacional 31 
8. Estatuto da Psicologia Escolar e Educacional: alguns pressupostos 36 
Referências 39 
 
 
 
 
 
 
 
1. Relações entre Psicologia e Educação no Brasil: uma 
breve história 
A história da Psicologia Escolar e Educacional no Brasil pode ser 
identificada desde os tempos coloniais, quando preocupações com 
a educação e a pedagogia traziam em seu bojo elaborações sobre 
o fenômeno psicológico. Massimi (1986; 1990), ao estudar obras 
produzidas no período colonial, no âmbito da filosofia, moral, 
educação e medicina, entre outras, identifica temas como: 
aprendizagem, desenvolvimento, função da família, motivação, 
papel dos jogos, controle e manipulação do comportamento, 
formação da personalidade, educação dos indígenas e da mulher, 
entre outros temas que, mais tarde, tornaram-se objetos de estudo 
ou campos de ação da psicologia. É importante destacar que a 
maioria desses escritos estava comprometida com os interesses 
metropolitanos e expressava as mazelas de sua dominação na 
colônia. Entretanto, há contradições, sendo que algumas dessas 
obras assumiram posições que se opunham aos ideais da 
metrópole, como a defesa da educação feminina, entre outras. Além 
disso, várias obras não apenas trataram de temas que viriam a ser 
próprios da psicologia, mas os trataram de maneira bastante 
original, antecipando formulações que viriam a ser incorporadas 
pela psicologia do século XX. 
No século XIX, ideias psicológicas articuladas à educação foram 
também produzidas no interior de outras áreas de conhecimento, 
embora de maneira mais institucionalizada. No campo da 
pedagogia, escolas normais (criadas a partir da década de 1830) 
foram espaços de discussão, ainda que incipientes e pouco 
sistemáticos, sobre a criança e seu processo educativo, incluindo 
temas como aprendizagem, desenvolvimento, ensino e outros. Em 
meados do século, essa preocupação torna-se mais sistemática e 
frequente e, nos anos finais desse mesmo século, é possível 
perceber a incorporação de conteúdos que mais tarde viriam a ser 
considerados como objetos próprios da psicologia educacional, com 
particular interesse por temas anteriormente estudados, como 
aprendizagem e desenvolvimento, mas também por outros que já 
seriam considerados expressões da psicologia do século XX, como 
a inteligência, por exemplo. Deve-se destacar, no âmbito oficial, a 
Reforma Benjamin Constant, de 1890, que transformou a disciplina 
filosofia em psicologia e lógica, que, por desdobramento, gerou 
mais tarde a disciplina pedagogia e psicologia para o ensino normal. 
Data dessa época a introdução, ainda que assistemática e pontual, 
do ideário escolanovista, que só mais tarde viria a se tornar 
hegemônico no pensamento pedagógico e teria na psicologia seu 
principal fundamento científico. 
Os anos finais do século XIX e os primeiros anos do século 
seguinte trazem mudanças profundas na sociedade brasileira: 
fortalecimento do pensamento liberal; busca da "modernidade"; luta 
contra a hegemonia do modelo agrário-exportador, em direção ao 
processo de industrialização. Essas novas ideias traziam em seu 
bojo um novo projeto de sociedade, que exigia uma transformação 
radical da estrutura e da superestrutura social, para o qual seria 
necessário um novo homem, cabendo à educação 
responsabilizar-se por sua formação. 
Nesse contexto, o debate sobre a educação tomou vulto, com a 
defesa da difusão da escolaridade para a massa da população e 
uma maior sistematização das ideias pedagógicas, com crescente 
influência dos princípios da Escola Nova. Assim, as escolas normais 
passaram a ser o principal centro de propagação das novas ideias, 
baseadas nos princípios escolanovistas, com vistas à formação dos 
novos professores, encarregando-se do ensino, da produção de 
obras e do início da preocupação com a produção de 
conhecimentos por meio dos então inaugurados laboratórios de 
psicologia, fatores estes que deram as bases para as reformas 
estaduais de ensino promovidas nos anos 1920 e foram por estas 
potencializados. 
Foi nesse quadro que ocorreu, paulatinamente, a conquista de 
autonomia da psicologia como área especifica de conhecimento no 
Brasil, deixando de ser produzida no interior de outras áreas do 
saber, sendo reconhecida como ciência autônoma e dando as 
condições para que, por essa via, penetrassem os conhecimentos 
da psicologia que vinham sendo produzidos na Europa e nos 
Estados Unidos. 
Assim, percebe-se uma interdependência entre psicologia e 
educação, sobretudo pela via da pedagogia, a partir da articulação 
entre saberes teóricos e prática pedagógica. Pode-se afirmar que o 
processo pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia como 
área de saber e o incremento do debate educacional e pedagógico 
nas primeiras décadas do século XX estão intimamente 
relacionados, de tal maneira que é possível afirmar que psicologia e 
educação são, historicamente, no Brasil, mutuamente constituintes 
uma da outra. Esse momento foi responsável pela consolidação da 
articulação entre psicologia e educação, dando as bases para a 
penetração e a consolidação daquilo que nos Estados Unidos e 
Europa já se desenvolvia sob a denominação de psicologia 
educacional. 
O período seguinte, a partir da década de 1930, caracteriza-se pela 
consolidação da psicologia no Brasil e tem como base a estreita 
relação estabelecida entre essa área e a educação. Os campos de 
atuação da psicologia que se desenvolveram a partir dessa época, 
tornando-se campos tradicionais da profissão, como a atuação 
clínica e a intervenção sobre a organização do trabalho, tiveram 
suas raízes na educação, respectivamente pela criação dos 
Serviços de Orientação Infantil nas Diretorias de Educação do Rio 
de Janeiro e de São Paulo e da Clínica do Instituto Sedes 
Sapientiae, com a finalidade de atender crianças com dificuldades 
escolares, e pela Orientação Profissional, dentre outras ações 
educacionais, no campo do trabalho. 
Ao mesmo tempo, o ensino formal de psicologia em cursos 
superiores tinha estreita articulação com a educação, pois as 
cátedras de psicologia estavam vinculadas primordialmente aos 
cursos de filosofia e de pedagogia, nestes últimos sob a 
denominação de psicologia educacional.Muitos foram os trabalhos realizados pela psicologia no âmbito da 
educação, dentre os quais: Serviço de Psicologia Aplicada do 
Instituto Pedagógico da Diretoria de Ensino de São Paulo; 
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e, posteriormente, 
Sociedade Pestalozzi do Brasil; "Escola para Anormais" em Recife; 
atividades realizadas no INEP, particularmente com a utilização de 
testes psicológicos; a criação das Clínicas de Orientação Infantil; o 
trabalho desenvolvido por Helena Antipoff na Escola de 
Aperfeiçoamento de Professores e na Fazenda do Rosário; Instituto 
de Seleção e Orientação Profissional - ISOP-FGV; além dos 
trabalhos desenvolvidos por Ana Maria Poppovic com "crianças 
abandonadas" no Abrigo Social de Menores da Secretaria de 
Bem-Estar Social do Município de São Paulo; a fundação do 
Instituto de Psicologia da PUCSP, oferecendo serviços de medidas 
escolares, pedagogia terapêutica e orientação psicopedagógica; 
além das muitas instituições estritamente educacionais que 
desenvolviam trabalhos relacionados à Psicologia. 
Pode-se dizer que a Educação continuou sendo a base para o 
desenvolvimento da psicologia, assim como esta permaneceu como 
principal fundamento para a educação, particularmente no âmbito 
pedagógico, como sustentação teórica da Didática e da Metodologia 
de Ensino, bases para a formação de professores. Essa tendência 
se expressa em experiências realizadas pela Escola Experimental 
da Lapa e pelos Ginásios Vocacionais em São Paulo, dentre outras 
inúmeras experiências, realizadas em todo o país. 
Concomitantemente, o ensino nas Escolas Normais e nos Cursos 
de Pedagogia continuavam dando à Psicologia espaço privilegiado 
em seus currículos. 
O desenvolvimento da pesquisa também ganha impulso, tendo 
como referência algumas instituições, como o Instituto de Educação 
do Rio de Janeiro; Escola de Aperfeiçoamento de Professores de 
Belo Horizonte; Instituto de Seleção e Orientação Profissional de 
Recife; Laboratório de Psicologia Educacional do Instituto de 
Educação (evolução do Instituto Pedagógico de São Paulo); Núcleo 
de Pesquisas Educacionais da Municipalidade do Rio de Janeiro; 
Instituto Nacional de Surdos-mudos e o Centro Brasileiro de 
Pesquisas Educacionais - CBPE - e seus correlatos, os Centros 
Regionais de Pesquisas Educacionais - CRPE; além da produção 
de escolas normais e universidades. 
Nesse contexto, começam a se diferenciar, ainda que de forma não 
sistemática e formal, a psicologia educacional, como conjunto de 
saberes que pretende explicar e subsidiar a prática pedagógica, 
sendo, portanto, de domínio necessário para todos os educadores, 
e a psicologia escolar, como campo de atuação de profissionais da 
psicologia que atuariam no âmbito da escola, desempenhando uma 
função especifica, alicerçada na psicologia e que se caracterizou 
inicialmente por adotar o modelo clínico de intervenção. 
Embora contradições possam ser apontadas, revelando produções 
teóricas e práticas afinadas com a construção de uma escola 
comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus 
alunos, particularmente aqueles oriundos das camadas populares, o 
papel que a psicologia desempenhou na educação tornou-se objeto 
de crítica. A utilização e a interpretação indiscriminadas e 
aligeiradas de teorias e técnicas psicológicas, como os testes 
(principalmente os de nível mental e de prontidão); a 
responsabilização da criança e de sua família, em nome de 
problemas ditos de "ordem emocional", para justificar o 
desempenho do aluno na escola e a redução dos processos 
pedagógicos aos fatores de natureza psicológica colaboraram para 
interpretações e práticas no mínimo equivocadas, desprezando o 
processo educativo como totalidade multideterminada, relegando a 
segundo plano, ou omitindo, fatores de natureza histórica, social, 
cultural, política, econômica e, sobretudo, pedagógica na 
determinação do processo educativo. 
Esse processo culmina, em 1962, com a regulamentação da 
profissão de psicólogo e o estabelecimento de cursos específicos 
para sua formação. As ações desenvolvidas no período anterior 
deram as bases para os campos tradicionais de atuação da 
psicologia: educação, clínica e trabalho. 
Um fato interessante a ser mencionado é que, justamente com a 
regulamentação da profissão, o campo da educação, antes base 
principal para o desenvolvimento da psicologia no Brasil, torna-se 
secundário para os profissionais da área. Isso se revela não apenas 
no âmbito curricular, mas, sobretudo, na preferência de alunos e 
profissionais pelos campos da clínica e da organização do trabalho. 
Esse é também um dos fatores explicativos para a adoção de uma 
modalidade clínico-terapêutica na ação da psicologia escolar, tendo 
como base o modelo médico, questão que será discutida adiante. 
Entretanto, as relações entre educação e psicologia vão se 
diferenciando. De um lado, a área da psicologia educacional, foco 
de interesse tanto de pedagogos como de psicólogos, e, de outro, o 
campo da psicologia escolar, como atributo específico do 
profissional da psicologia que atua no espaço escolar. O 
conhecimento psicológico estava incorporado à Pedagogia e à 
prática dos educadores e a atuação do psicólogo escolar adotava 
um modelo cada vez mais clínico-terapêutico, agindo fora da sala 
de aula, focando sua atenção na dimensão individual do educando 
e em seus "problemas", atendendo, sobretudo, demandas 
específicas da escola, que encaminhava as crianças que tinham, a 
seu ver, "problemas de aprendizagem" ou outras manifestações 
consideradas como "distúrbios" inerentes ao próprio educando. 
Pode-se falar que esse período herdou do período anterior o que 
pode ser interpretado como hipertrofia da psicologia na educação, 
numa tendência reducionista, que passou, na década de 1970, a 
ser criticada tanto por pedagogos como por psicólogos. Criticava-se 
a utilização dos testes e a interpretação de seus resultados, que 
atribuía ao aluno a determinação de seus "problemas", 
desconsiderando as condições pedagógicas; o encaminhamento de 
alunos com deficiência que, sob a justificativa de lhes proporcionar 
uma "educação especial", relegava-os a condições aligeiradas de 
ensino e sem solução de continuidade, reforçando estigmas e 
preconceitos e produzindo social e pedagogicamente a deficiência 
intelectual; as interpretações e ações supostamente fundamentadas 
na psicologia, por educadores e psicólogos, calcadas em fatores 
como: atraso no desenvolvimento, distúrbios de atenção, motores 
ou emocionais (estes em geral relacionados estritamente às 
condições intrínsecas da criança ou da família). Uma das 
consequências apontadas por essas críticas era a desconsideração 
dos determinantes de natureza social, cultural, econômica e, 
sobretudo, pedagógica; daí falar-se em reducionismo. 
Alguns psicólogos escolares e pesquisadores da área começaram,nessa época, a elaborar uma crítica radical à Psicologia Escolar e 
Educacional, com base em argumentos semelhantes aos apontados 
por pedagogos e educadores em geral. De um lado, criticava-se a já 
apontada hipertrofia da psicologia na educação e o reducionismo 
dos fatores educacionais e pedagógicos às interpretações 
psicologizantes. Por outro lado, enfocando mais especificamente a 
prática da psicologia escolar e aprofundando a crítica a seu modo 
de ação, avançavam para a demonstração de que o 
enquadramento clínico-terapêutico baseava-se num modelo 
médico, estranho às determinações pedagógicas, que tendia a 
patologizar e individualizar o processo educativo, distanciando-se 
da compreensão efetiva dos determinantes desse processo e 
desconsiderando ações então denominadas preventivas, que 
deveriam voltar-se para as condições mais propriamente 
pedagógicas, de forma a atuar mais coletivamente, com base 
naquilo que hoje seria denominado de interdisciplinaridade, com os 
demais profissionais da educação e da escola. Alguns dos focos 
possíveis de atuação eram apontados, naquela época, em direção à 
formação de professores, à intervenção no âmbito das relações 
escola-família-comunidade, ao processo grupal estabelecido na 
instituição escolar, dentre outros. Particular preocupação entre 
psicólogos escolares incidia sobre os índices de reprovação na 
então 1ª. série do 1º. Grau, que mostravam que mais da metade 
dos alunos ficava retida nessa série, muitas vezes na condição de 
alunos multirrepetentes, culminando com o abandono da escola, 
processo este que atingia fundamentalmente alunos oriundos das 
classes populares. Esse fato levou muitos profissionais da 
psicologia a se interessar pela alfabetização em especial e, de 
maneira mais ampla, pela articulação mais estreita entre os 
conhecimentos produzidos pela psicologia e aqueles produzidos por 
outras áreas de saber, principalmente a sociologia da educação, 
uma vez que a questão relativa à relação entre desempenho 
escolar e condições socioeconômicas ganhava espaço nos debates 
educacionais. 
Entretanto, poucos trabalhos conseguiram efetivar esse modelo de 
atuação, comprometido com o processo pedagógico, em 
decorrência principalmente da expectativa da escola, cristalizada na 
modalidade clínica de psicologia, pautada no encaminhamento do 
aluno para que ele fosse "curado" fora do espaço da sala de aula e 
depois devolvido "sem problemas", tirando da escola a 
responsabilidade da ação sobre a escolarização da criança. Foram, 
porém, esses poucos trabalhos, muitas vezes pautados na 
desconstrução dessas expectativas da escola, que deram as bases 
para a superação daquela psicologia escolar clínico-terapêutica, na 
direção de uma psicologia que pode ser denominada efetivamente 
como escolar, delimitando seu campo de atuação e criando uma 
modalidade de trabalho efetivamente comprometida com o cotidiano 
da escola em sua função essencialmente pedagógica. 
Nesse sentido, a superação dessa situação exigia não somente a 
crítica à hipertrofia da psicologia na educação, ao reducionismo, às 
interpretações aligeiradas e banalizadas, às ações fundadas num 
modelo estranho à educação, como o modelo médico, e à 
culpabilização da criança e de sua família, mas também a 
restituição de seu núcleo de bom senso. Fazia-se necessário 
devolver à psicologia seu lugar no processo pedagógico. 
É necessário, pois, que se considere que o processo educativo 
ocorre no âmbito do sujeito; assim, a dimensão psicológica não 
pode ser negada, mas incorporada na apreensão do fenômeno em 
sua totalidade, condição fundamental para a produção de 
conhecimento nesse campo, responsabilidade da psicologia 
educacional. Esta, por sua vez, deve fundamentar, naquilo que lhe 
cabe, a compreensão do fenômeno educativo e dar base para o 
estabelecimento de processos efetivos de intervenção, que 
poderiam constituir-se na matriz de atuação do psicólogo escolar. 
Dessas considerações parte-se agora para um ensaio que visa 
discutir possibilidades e limites para a construção de uma 
Psicologia Escolar e Educacional, sob o foco de seus 
compromissos e perspectivas. 
 
2. A construção da relação psicologia-educação 
A partir da emergência da Psicologia enquanto área de 
conhecimento, pesquisa, produção de conhecimento e prática 
profissional, sua articulação com a Educação passou a se 
configurar como um dos campos de atuação dos psicólogos, apesar 
de pouco escolhida pelos profissionais, os quais se detiveram, 
historicamente, mais ao psicodiagnóstico e à avaliação psicológica. 
A inserção da Psicologia nas escolas foi marcada por objetivos 
fortemente adaptacionistas, nos quais predominava a necessidade 
de corrigir e adaptar, à escola, o aluno portador de um problema de 
aprendizagem. Esta adaptação se realizava, no passado, a partir da 
aplicação de recursos psicométricos, entendidos como função do 
psicólogo. 
O psicodiagnóstico e a avaliação psicológica, dotados de aplicações 
e técnicas próprias, foram atividades consideradas inerentes e 
exclusivas do psicólogo, prevalecendo, prioritariamente, nos seus 
diversos contextos de atuação, inclusive no educacional. 
Assim sendo, a adoção dos instrumentos psicológicos de 
classificação no interior das instituições educativas se encontra, no 
nosso país, na origem do que se conhece como a Psicologia 
Escolar e Educacional. Tais procedimentos refletiam a migração, 
para o interior da escola, do modelo clínico de atuação e do seu 
instrumental. 
Foi, portanto, nesse contexto adaptacionistas e de correção, que 
emergiu a figura do psicólogo escolar ou psicólogo educacional, 
convocado à escola para resolver problemas que surgiam neste 
espaço de formação. Um levantamento histórico acerca da atuação 
do psicólogo escolar constata que a psicologia, enquanto 
instrumento aplicado às práticas educacionais, se origina 
justamente no final do século XIX, com o empenho de educadores e 
cientistas do comportamento em classificarem crianças com 
dificuldades escolares e proporem às mesmas métodos especiais 
de educação, a fim de ajustá-las aos padrões de normalidade 
definidos pela sociedade. (YAZLLE, 1997, p. 15). 
No entanto, a aplicação desse modelo médico de intervenção na 
escola conduziu à patologização e psicologização do espaço 
escolar por atribuir ao próprio aluno a culpa por suas dificuldades de 
aprendizagem e por isentar outras instâncias das suas 
responsabilidades educativas. Com o passar dos anos e com a 
revisão crítica acerca da formação e atuação do psicólogo, 
reformulações e avanços foram dando contorno à área, de forma 
que os profissionais procuraram não mais se coadunar “à 
descontextualização e fragmentação do indivíduo, à naturalização 
dos fenômenos do desenvolvimento humano, à negação do caráter 
histórico-cultural da subjetividade, à tentativa de ‘psicologização’ nocenário educacional. 
As mudanças vêm ocorrendo de forma que se encontram, cada vez 
mais, relatos de experiências de psicólogos que se preocupam em 
não culpabilizar o aluno pelas dificuldades que enfrenta e tentam 
conscientizar os demais profissionais de que a problemática do 
aluno está inserida em uma gama maior de determinantes que não 
apenas os individuais, os familiares ou os psicoafetivos. 
Vê-se, portanto, que o vínculo inicial da relação entre a Psicologia e 
a Educação, que se caracterizava pela aplicação acrítica das 
teorias psicológicas às questões educacionais, não se manteve ao 
longo da história entre esses dois campos científicos, dando lugar a 
uma relação de interdependência. A aplicabilidade da Psicologia à 
Educação foi fortemente criticada por não se entender como 
adequado o uso dos conhecimentos psicológicos para adaptar os 
alunos à escola, normatizando posturas, princípios e relações de 
acordo com o que é esperado pela instituição. Além disso, a 
aplicação dos conhecimentos psicológicos na educação sem a 
devida reflexão, análise e planejamento, acabavam por gerar 
processos de exclusão em relação a um conjunto de alunos, uma 
vez que tais conhecimentos eram apropriados de forma 
descontextualizada e sem referência à natureza histórico-cultural do 
ser humano, desconsiderando a realidade social dos alunos e de 
suas famílias. 
A partir de processos de avaliação e reflexão acerca da relação que 
se estabeleceu entre o conhecimento psicológico e a educação, 
transformações foram geradas tanto na formação do psicólogo 
escolar quanto em sua atuação. Como desdobramento deste 
processo de crítica e reformulação da atuação em Psicologia 
Escolar, reconhece-se tentativas no sentido de definir o que venha 
a ser a Psicologia Escolar e de delimitar seu campo de atuação, 
bem como de apresentar alternativas teórico-práticas que orientem 
o trabalho dos psicólogos escolares. Sendo assim, a próxima seção 
traz, inicialmente, reflexões acerca do que seja a Psicologia Escolar 
e seu campo de atuação e, em seguida, apresenta algumas opções 
de atuação. 
 
3. Psicologia escolar como campo de atuação 
O entrelaçamento entre a Psicologia e a Educação trouxe, para o 
contexto educativo, um novo profissional: o psicólogo escolar. 
Entretanto, definir o papel deste profissional e estabelecer seu 
campo de atuação é uma tarefa complexa, apesar de extremamente 
necessária, uma vez que co-existem posicionamentos diferentes 
acerca do que é a Psicologia Escolar. González Rey (1997) e 
Mitjáns Martínez (2003) apontam que tais diferenças encontram 
suas raízes na fragmentação da Psicologia, do conhecimento e, 
conseqüentemente, do indivíduo, em áreas ou partes segmentadas. 
Tal fragmentação se reflete no debate do que se entende por 
Psicologia Escolar e sobre quais são as características que a 
distingue de outros campos e áreas da Psicologia. 
Tentando esclarecer tais colocações, Mitjáns Martínez (2003) 
aponta que “a psicologia escolar é, de fato, a expressão da 
psicologia (na sua dupla condição de produção científica e de 
trabalho profissional) no contexto escolar” (p. 107). Nesse sentido, a 
Psicologia Escolar se refere à Psicologia na escola, com todas as 
suas possibilidades e implicações no que diz respeito ao processo 
educativo. 
Representando uma intersecção entre a Psicologia e a Educação, o 
termo Psicologia Escolar se confunde, muitas vezes, com 
Psicologia Educacional ou Psicologia da Educação. Em relação a 
estas terminologias, acredita-se, assim como Araújo (2003), que a 
confusão ocorre em decorrência de concepções dicotômicas entre 
prática e teoria que atribuem à Psicologia Escolar o caráter prático e 
à Psicologia da Educação ou Educacional a função da construção 
de conhecimentos que possam ser úteis ao processo educacional. 
Essa distinção que separa teoria e prática traz, como consequência, 
uma dissociação entre o exercício profissional do psicólogo na 
escola e as elaborações teóricas necessárias a tal exercício. 
Discordando desta visão dicotômica acredita-se que a Psicologia 
Escolar se define como um campo de produção de conhecimentos, 
de pesquisa e de intervenção e que, entre outras atribuições, 
assume um compromisso teórico e prático com as questões 
relativas à escola e a seus processos, sua dinâmica, resultados e 
atores. 
Nesse sentido, a Psicologia Escolar é entendida como um campo 
de atuação profissional do psicólogo e, também, de produção 
científica, caracterizado pela inserção da Psicologia no contexto 
escolar, sendo que o objetivo principal deste campo é mediar os 
processos de desenvolvimento humano e de aprendizagem, 
contribuindo para sua promoção. Mitjáns Martinez (2003) conceitua 
a Psicologia Escolar como 
um campo de atuação profissional do psicólogo (e eventualmente 
de produção científica) caracterizado pela utilização da Psicologia 
no contexto escolar, com o objetivo de contribuir para otimizar o 
processo educativo, entendido este como complexo processo de 
transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento da 
subjetividade. (p. 107). 
Dessa forma, a autora aponta que a especificidade do que se 
denomina Psicologia Escolar está dada, hoje, pela conjunção de 
dois elementos: por seu objetivo de contribuir para a promoção do 
processo educativo e pelo espaço de sua atuação, qual seja o das 
instituições do sistema escolar, sendo que essas delimitam um 
espaço que não se reduz à escola, apesar deste ser o espaço 
fundamental de atuação profissional. 
Em relação ao contexto de atuação, alguns autores consideram que 
o psicólogo escolar se define independentemente do espaço 
profissional que possa ocupar, enquanto outros assumem que a 
escola é o espaço preferencial e específico de sua atuação. Meira 
(2000) e Tanamachi (2000), por exemplo, defendem que o espaço 
de atuação do psicólogo escolar se estende para outros contextos 
profissionais que não necessariamente a escola, uma vez que 
entendem que o psicólogo escolar se define como tal por estar 
inserido na Educação e não propriamente na escola. Nesse ponto 
de vista a Psicologia Escolar “enquanto área de estudo e de 
aplicação dos conhecimentos da Psicologia à Educação escolar 
efetiva-se menos pela ocupação de um espaço específico – a 
escola – do que pela definição de objetivos e finalidades”. 
Por outro lado, Araújo (2003) e Marinho-Araújo e Almeida (2005) 
discordam das posições que sustentam não ser a escola o espaço 
preferencial e específico de atuação do psicólogo escolar. A 
identidade do psicólogo escolar constitui-se “a partir da imersão 
na escola, enquanto espaço institucional de efetivação concreta da 
condição humana dos sujeitos participantes e 
enquanto ​locus​ privilegiado para a ocorrência do processo de 
canalização cultural”. 
A identidade do psicólogo escolar e a especificidade de suaatuação 
são dadas, sobretudo, pela configuração de um campo de atuação 
profissional, e não por um campo de saberes delimitado por uma 
abordagem teórica e/ou metodológica. Em sua atuação profissional 
o psicólogo escolar utiliza múltiplos e diversos conhecimentos, 
organizados em diferentes áreas da Psicologia, para contribuir com 
os processos de aprendizagem e de desenvolvimento que ocorrem 
no contexto escolar (MITJÁNS MARTINEZ, no prelo). Ademais, a 
especificidade da Psicologia Escolar advém da articulação que o 
profissional faz dos diversos conhecimentos psicológicos na direção 
de mediar as relações entre aprendizagem e desenvolvimento que 
têm lugar no contexto escolar. 
Tendo essa discussão como pano de fundo, assume-se que a 
escola é o contexto principal de atuação do psicólogo escolar, 
apesar de não se configurar como o único, uma vez que atuações 
relevantes em Psicologia Escolar têm se desenvolvido em outros 
contextos educativos, como é o caso de creches, cursinhos 
pré-vestibulares e Organizações Não Governamentais – ONGs. 
Pelo exposto, evidencia-se que a atuação da Psicologia Escolar se 
relaciona com contextos de natureza educativa nos quais os 
processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano, e a 
relação que se estabelece entre eles, são tidos como foco do 
trabalho. A intervenção desencadeada pelo profissional da área 
volta-se, essencialmente, para a mediação desses processos com o 
objetivo precípuo de promovê-los. 
 
4. O psicólogo escolar clínico 
Está implícita nessa visão de Psicologia Escolar uma vinculação 
com a área de saúde mental, onde os problemas são equacionados 
em termos de saúde x doença, o que na escola se retraduz como 
problemas de ajustamento e adaptação. O que nos parece estar 
subjacente, mas nem sempre claro, nessa perspectiva, é a ideia de 
que a escola como instituição é tomada como adequada, como 
cumprindo os objetivos ideais a que se propõe. Permanecem 
inquestionados, desta forma, o anacronismo dos currículos, dos 
programas, das técnicas de ensino-aprendizagem empregadas, 
bem como a adequação da relação professor-aluno estabelecida. 
Esta é, portanto, uma visão conservadora e adaptativa, uma vez 
que os problemas surgidos ficam centrados no aluno, isto é, a 
responsabilidade dos insucessos e dos fracassos recai sempre 
sobre o educando. O papel do psicólogo escolar seria então o 
daquele profissional que tem por função tratar estes 
alunos-problema e devolvê-los à sala de aula "bem ajustados". 
Na medida em que os problemas são equacionados em termos de 
saúde x doença, fica o papel do psicólogo investido de um caráter 
onipotente, uma vez que seria o portador de soluções mágicas e 
prontas para as dificuldades enfrentadas. Por outro lado, acaba por 
estabelecer uma relação de assimetria, verticalidade e poder dentro 
da instituição, uma vez que lhe é atribuída a decisão e o julgamento 
a respeito da adequação ou inadequação das pessoas em geral. 
São as duas faces de uma mesma moeda — de um lado o mágico, 
o salvador, e do outro, um elemento altamente persecutório e 
ameaçador. Essa dupla imagem que o psicólogo adquire ou 
transmite em função deste tipo de abordagem ou da sua própria 
postura, leva, com frequência, a uma atitude ambivalente e de 
resistência por parte da instituição escolar, que muitas vezes 
dificulta ou até impede a continuidade dos serviços de psicologia. 
Uma outra consequência que nos parece importante denunciar 
nesta visão clínica, é a de que o professor, ao entregar o seu "aluno 
difícil" nas mãos de um profissional tido como mais habilitado que 
ele para lidar com a questão, se exime da sua responsabilidade 
para com este aluno. Passa então a considerá-lo como um 
problema que não é seu e que deveria ser solucionado fora do 
contexto de sala de aula, que é o seu ambiente de trabalho, a 
saber, no gabinete de Psicologia. Na realidade, porém, a criança 
que apresenta dificuldades, mesmo quando atendida por outros 
profissionais, enquanto aluna continua sendo problema do professor 
e da sua turma e como tal deve ser assumida. 
É também frequente, no trabalho clínico dentro da escola, o uso de 
testes variados, desde as tradicionais medidas de QI até provas de 
personalidade, com elaboração de diagnósticos e orientação 
bastante minuciosas e aprofundadas. Ocorre, entretanto, que este 
trabalho todo se torna infrutífero e sem sentido, pois é comum as 
famílias se recusarem a aceitar a orientação, preferindo atribuir as 
causas do insucesso escolar à própria instituição, que é então 
acusada de ineficiente. É evidente que, ao buscar uma orientação 
psicológica, todo cliente passa por um processo, frequentemente 
longo e ambivalente, de lidar e aceitar as suas próprias dificuldades 
ou deficiências. Ora, na medida em que a escola toma a iniciativa 
de realizar esse processo, através do serviço de Psicologia, sem 
uma conscientização gradativa e espontânea da família a respeito 
do seu filho-problema, o resultado deverá ser ou um recusa de 
colaborar até mesmo na fase inicial de diagnóstico, ou uma rejeição 
clara e aberta da orientação oferecida. 
Uma outra dificuldade é a de os dados obtidos através de exames 
psicológicos nem sempre revertem para a escola sob forma de 
orientações concretas e acessíveis. 
Lyons e Powers relatam que num estudo longitudinal com crianças 
de nível primário dispensadas do sistema escolar de uma grande 
cidade norte-americana por problemas de comportamento, foram 
avaliadas as contribuições dos psicólogos da seguinte forma: 
"Embora 263 escolas registrassem que o estudo psicológico havia 
sido de alguma forma útil aos pais e/ou professores, 144 escolas 
registraram que ele não tinha ajudado. Apenas uma escola deu uma 
razão para este fato, afirmando que o estudo psicológico era muito 
limitado." 
Um outro impasse comumente enfrentado com relação aos exames 
psicológicos é o da dificuldade de se encontrar, em nosso meio, 
instituições que possibilitem a concretização das orientações dadas, 
de forma economicamente acessível à maioria da nossa população 
escolar. Desta maneira, o diagnóstico e a orientação realizados 
perdem a sua utilidade e, portanto, o seu sentido. 
Um outro aspecto a se questionar é a instalação de Serviços de 
atendimento psicológico dentro da instituição-escola, com a 
intenção de oferecer Psicoterapia para os portadores de distúrbios 
emocionais e de conduta e Psicomotricidade para aqueles que 
apresentassem deficiências de ordem motora. Com relação à 
primeira hipótese, acreditamos ser totalmente inviável a sua 
realização dentro do contexto escolar por duas razões 
fundamentais: 
1. Como tal tipo de tratamento fica ligado, pelo senso comum, à 
doença mental, corre-se o sério risco de discriminar e estigmatizar 
aqueles alunos que se beneficiassem desta formade assistência; 
2. Como a escola é uma organização complexa, onde a privacidade 
é bastante restrita por ser um grupo onde as pessoas convivem por 
longo tempo, diariamente por várias horas e durante anos, fica 
muito comprometida a questão de sigilo, não por parte do 
profissional, evidentemente, mas por parte dos próprios alunos. 
Com relação à Psicomotricidade, visando atingir principalmente as 
populações de baixa renda, que não têm acesso a terapêuticas 
desta natureza, tem-se pensado num trabalho integrado com a área 
de Educação Física, no sentido de incluir, nessas aulas, exercícios 
de equilíbrio, coordenação motora ampla etc. Com relação aos 
aspectos de motricidade fina, a montagem de pequenos grupos de 
atendimento paralelo talvez pudesse ser levada a efeito dentro do 
próprio ambiente da escola. 
Num nível mais sofisticado, a abordagem clínica pode 
transformar-se numa consultoria de saúde mental, com o enfoque 
básico voltado para a prevenção já mencionada no início deste 
trabalho. O psicólogo não se restringiria apenas à aplicação de 
testes e à realização de terapia dentro do contexto escolar, mas 
pretenderia "difundir a saúde mental, procurando alcançar um maior 
número possível de pais, administradores e professores, que por 
sua vez atingem o maior número possível de crianças". 
5. Em que dimensões se inserem as novas 
perspectivas em Psicologia Escolar e Educacional? 
 
As novas perspectivas em Psicologia Escolar e Educacional 
referem-se à: 
a) mudança nas perguntas advinda da ruptura epistemológica, 
permitindo compreender a dimensão educativa do trabalho do 
psicólogo; 
b) ampliação das áreas tradicionais de atuação do psicólogo no 
campo da educação; 
c) construção de referentes teóricos para uma prática psicológica 
que considere as dimensões individuais, sociais e históricas do 
processo de escolarização. 
Os avanços teórico-metodológicos da Psicologia Escolar e 
Educacional trouxeram a possibilidade de construir um novo objeto 
de estudo para a área, centrado no encontro do psicólogo com a 
educação. Assim sendo, há várias propostas de modalidades de 
intervenção/atuação profissional no campo educativo. 
Ressaltaremos algumas delas. Algumas áreas de atuação são 
clássicas em Psicologia Escolar e educacional, tais como as 
instituições escolares e o ensino de psicologia. Quanto a outras 
áreas, vamos denominá-las emergentes, destacando-se: 
instituições educativas; educação inclusiva de pessoas com 
deficiência; direitos da criança e do adolescente e direitos humanos; 
educação e saúde. 
 
6. Cotidiano escolar: o objeto para o psicólogo escolar 
Entendemos a escola como uma instituição sociocultural, 
organizada e pautada por valores, concepções e expectativas, 
perpassada por relações sociais na organização do trabalho e da 
produção. Nela os alunos, os professores, a direção, os pais e a 
comunidade são vistos como sujeitos históricos, culturais. Na 
medida que abordamos a própria instituição escolar como um 
produto histórico cultural que age e interage numa trama de 
complexos processos socioculturais, vislumbramos novas 
possibilidades para a construção de uma nova concepção de 
escola. 
"A escola é, na teoria tradicional, uma instituição ou um aparelho do 
Estado. Tanto na versão positivista (Durkheim) como nas versões 
críticas (Althuser, Bourdieu), sua pertença ao Estado transforma-a 
automaticamente em representante unívoca da vontade estatal. A 
escola tem uma história documentada, geralmente escrita a partir 
do poder estatal, a qual destaca sua existência homogênea. 
Coexiste, contudo, com esta história e existência documentada, 
outra história e existência, não documentada, através da qual a 
escola toma forma material, ganha vida. Nesta história, a 
determinação e presença estatal se entrecruza com as 
determinações e presença civis de variadas características. A 
homogeneidade documentada decompõe-se em múltiplas 
realidades cotidianas. Nesta história não documentada, nesta 
dimensão cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se 
apropriam dos subsídios e das prescrições estatais e constroem a 
escola." (EZPELETA & ROCKWELL, 1986) 
Sob esta ótica, a escola não é a mesma em todo o mundo 
capitalista, pois ela se realiza num mundo profundamente diverso e 
diferenciado. Olhando o movimento social a partir das situações e 
dos sujeitos que realizam anonimamente a escola, podemos dizer 
que a realidade de cada escola é uma construção social: a 
construção de cada escola, mesmo circunscrita por um movimento 
histórico de longo alcance (como é o caso do capitalismo), é 
sempre uma versão local e particular. Dessa expressão local tomam 
forma internamente as correlações de forças, as condições 
trabalhistas, as formas de relação predominantes, as prioridades 
administrativas, as tradições docentes, que constituem a trama real 
em que se realiza a educação. 
É uma trama em permanente construção que articula histórias 
locais - pessoais e coletivas -, diante das quais a vontade estatal 
abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, 
em particular abrindo espaços variáveis a uma maior ou menor 
possibilidade hegemônica. Uma trama, finalmente, que é preciso 
conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o 
conteúdo do real em nossas alternativas tanto pedagógicas quanto 
políticas. 
A observação participante permite ao psicólogo escolar inserido 
neste contexto "olhar" para o processo de apropriação de 
conhecimento dos vários segmentos que estão inseridos no 
ambiente escolar, o que significa analisar a existência cotidiana da 
escola como história acumulada; buscar, no seu presente, os 
elementos estatais e civis com as quais a escola se construiu. Ou 
seja, na observação da escola ele poderá averiguar o que é 
convergente, o que é divergente ou contraditório, nas diversas 
formas do existir da escola. O cotidiano escolar, assim, passa a ser 
o espaço privilegiado para a pesquisa e para a intervenção do 
psicólogo escolar , pois é aí onde se dá o encontro dos diversos 
segmentos que estão envolvidos com o dia-a-dia da escola, o que 
circunscreve o campo para a emergência das contradições que 
estão implícitas nas relações sociais que ali se desenvolvem7• O 
cotidiano escolar, enfim, caracteriza-se como um campo de 
interseção entre sujeitos individuais que levam seus saberes 
específicos para a construção da escola. Nestes espaços 
incorporam-se e tornam-se significativos numerosos elementos não 
previstos na realidade, nas categorias tradicionais da realidade 
escolar. A realidade escolar aparece sempre mediada pela 
atividade cotidiana, pela apropriação, elaboração, refuncionalização 
ou repulsa que os sujeitos levam a cabo. A partir do cotidiano 
escolar e através da observação participante, o psicólogo escolar 
terá acesso às representações sociais quemedeiam as relações 
que se travam intra e extra instituição escolar. "As representações 
sociais são as explicações e as afirmações que os indivíduos dão 
sobre sua realidade. É como assimila a estrutura social na qual 
integram suas experiências, valores, ou seja, é a relação que se 
estabelece entre o homem e o meio." 
Representação social é, portanto, o conjunto de significados que os 
indivíduos estabelecem para a sua realidade, significados esses 
que são expressos pela linguagem. Tal perspectiva nos sugere que 
o psiquismo humano é produto da sociedade e, concomitantemente, 
as representações sociais são engendradas coletivamente pela 
sociedade. Nesse sentido, a partir de uma abordagem sociocultural 
do psiquismo humano, entendemos que os significados são 
produzidos socialmente e se transformam através da atividade e 
pensamento dos indivíduos e, assim, individualizam-se, 
subjetivam-se. Tendo em vista estas considerações , podemos dizer 
que, ao tomar o cotidiano escolar como espaço social de 
pesquisa/intervenção, o psicólogo escolar terá acesso as 
mediações que os indivíduos estabelecem para compreenderem 
sua realidade - as representações sociais - e assim, poderá 
desvelar os mecanismos utilizados (individual e coletivamente) na 
construção de sentidos para a realidade escolar. Dito de outra 
forma, o psicólogo escolar poderá desvelar os significados 
(convergentes ou contraditórios) que os agentes sociais envolvidos 
no processo educacional- pais, alunos, professores, direção, etc. - 
Atribuem para a relação professor x aluno, para o conhecimento, 
para o processo ensino/aprendizagem, para o processo de 
avaliação, etc., além dos significados atribuídos ao próprio trabalho 
do psicólogo escolar. 
Estas considerações levam-nos a indicar a observação participante 
como a metodologia mais adequada para o psicólogo escolar 
apreender, compreender e intervir no contexto escolar. Por um lado, 
esta metodologia lhe proporciona uma aproximação do cotidiano 
escolar e de suas representações sociais, resgatando sua 
dimensão histórica, sociocultural, seus processos. Por outro lado, 
permite-lhe intervir neste cotidiano, e nele trabalhar ao nível das 
representações sociais e propiciar a emergência de novas 
necessidades para os agentes que ali se "movimentam". A 
observação participante se insere no conjunto das metodologias 
denominadas, no campo educacional, de "qualitativas"" e, 
frequentemente de etnográficas avaliando a produção científica que 
se desenvolveu sob esta abordagem nos últimos dez anos avalia: 
"O que se verifica, no entanto, é que a grande maioria envolve 
dados de campo, sistematizados em forma de descrições que 
acrescentam muito pouco ao que se sabe ou conhece ao nível do 
senso comum. É a empiria pela empiria. O autor parece 
satisfazer-se com o fato de coletar uma grande quantidade de 
dados e parece 'esperar' que esses dados por si produzam alguma 
teoria. Mas é evidente que sem um referencial de apoio que oriente 
o processo de reconstrução desses dados não há avanço teórico - 
fica-se na constatação do óbvio, na mesmice, na reprodução do 
senso comum. “A proposta que se coloca aqui vai na direção de 
superar tais limitações. Trata-se de ir para além do senso comum. 
Trata-se da tradição etnográfica cuja essência é identificada como 
"documentar a realidade não documentada. Ela se circunscreve, por 
um lado, pela utilização das categorias'2 utilizadas pelas ciências 
sociais para a compreensão da realidade (como classe social, 
ideologia, poder, etc. ) e, por outro, pela criação de novas 
categorias que são construídas/reconstruídas na relação 
pesquisador x escola, pois "... a heterogeneidade e a 
individualidade do cotidiano existem outras dimensões ordenadoras. 
Impõem forçosamente o reconhecimento de sujeitos que 
incorporam e objetivam, a seu modo, práticas e saberes dos quais 
apropriaram em diferentes momentos e contextos de vida, 
depositários que são de uma história acumulada durante séculos." 
Através da observação participante, portanto, o psicólogo escolar 
poderá reconstruir os processos que ocorrem na vida diária da 
escola. Tal metodologia lhe permitirá integrar os vários momentos 
da escola e interpretar sua realidade cotidiana. Como tais 
processos se expressam por meio de elementos e situações 
diferentes que perpassam todos os âmbitos, com a metodologia 
acima indicada desvelar-se-á as tramas reais que se efetivam neste 
contexto e que se estruturam a partir de pequenas histórias: 
espaços sociais onde se negocia e se reordena a continuidade das 
experiências e a atividade escolar. As contradições e 
incongruências aparentes que se encontram nos mais diversos 
espaços escolares (salas de aula, reuniões , na estrutura física da 
escola, etc ...) adquirem sentido como resultado de mecanismos 
diferenciáveis de reprodução e de apropriação entre outros e 
mostram as diversas formas que a história - social e individual - está 
presente na vida cotidiana da escola. A metodologia da observação 
participante, enfim, possibilita ao psicólogo escolar, inserido no 
contexto da escola, a "olhar" para as apropriações reais e potenciais 
que acontecem de baixo para cima: a partir dos sujeitos individuais 
que vivenciam diariamente a instituição. Além disso, ela cria a 
possibilidade de se construir um conhecimento que permite o 
estabelecimento de relações mais reais com os processos que se 
dão no interior das escolas. Vale a pena resgatar, por um momento, 
algumas implicações da observação participante inerentes na 
relação psicólogo escolar x escola, considerando a dupla 
perspectiva de sua atividade: a de pesquisa e a intervenção. Para 
tal aprofundamento, faz-se necessário traçar algumas 
considerações sobre a observação participante tendo como ponto 
de partida a Antropologia. 
7. Compromissos e Perspectivas para a Psicologia 
Escolar e Educacional 
É condição para a discussão de compromissos, assim como das 
perspectivas que se colocam a partir deles, a explicitação do lugar a 
partir do qual se fala. Compromisso implica três instâncias: aquele 
que se compromete (neste caso, referimo-nos à Psicologia Escolar 
e Educacional), aquele com quem se compromete (as classes 
populares) e aquilo com que se compromete (a construção de uma 
educação democrática). Trata-se, portanto, de discutir o 
compromisso da Psicologia Escolar e Educacional com a educação 
das classes populares, o que torna necessário expor a concepção 
de educação que dá base à posição aqui defendida. 
A educação que aqui se afirmar é uma educação rigorosa e 
amplamente democrática, que deve ser acessível a todos e que não 
transige na defesa desse princípio. É concebida como instância 
social responsável pela tarefa de socialização dos conhecimentos 
produzidos pela humanidade ao longo de sua história, criandocondições para que todos possam ascender do senso-comum aos 
saberes fundamentados, articulados e sintéticos sobre o mundo. 
Educação democrática significa, portanto, democratização de 
saberes; saberes estes que foram historicamente privilégios - na 
produção e no acesso - das classes dominantes. Para que ela se 
realize em cada sujeito, é necessário garantir o domínio de recursos 
necessários para a apreensão do conhecimento, como o domínio 
da leitura e da escrita, da matemática e de outros recursos próprios 
da contemporaneidade, como informática e línguas estrangeiras. 
Isso, entretanto, constitui-se tão somente o ponto de partida, pois 
são apenas os meios necessários para a aquisição de outros 
conhecimentos, que devem ser considerados em todas as suas 
expressões, da filosofia à ciência e às artes, em permanente 
diálogo com a cultura própria da criança, que deve ser respeitada e 
considerada no processo de ensino-aprendizagem. Disso decorre 
uma concepção de prática pedagógica centrada nos processos de 
ensino e aprendizagem, cuja finalidade é propiciar o 
desenvolvimento pleno do educando, em todos os aspectos que o 
constitui como sujeito singular e, ao mesmo tempo, pertencente ao 
gênero humano. 
Essa concepção de educação remete ao compromisso com a 
concretização de políticas públicas de educação radicalmente 
comprometidas com os interesses das classes populares. Isso 
significa garantir pleno acesso e condições de permanência de 
todos os educandos na escola, independentemente de suas 
condições, cabendo à escola transformar-se para possibilitar-lhes 
condições efetivas de escolarização; essa questão traduz o 
princípio de educação inclusiva, que incorpora não só a educação 
de alunos com deficiência, mas todos aqueles que, por diversos 
motivos, são alijados da escola e de seus bens. Para isso, faz-se 
necessário que se construam currículos articulados às finalidades 
acima expostas, superando os conhecidos "currículos mínimos", 
geralmente entendidos como paliativos ou educação de segunda 
categoria para pessoas socialmente consideradas também como 
tal, com especial atenção aos processos avaliativos, que têm sido 
um dos meios mais efetivos para a materialização da exclusão de 
crianças das classes populares ao direito de uma educação de boa 
qualidade. Esse processo depende também da gestão democrática 
da escola e, sobretudo, no investimento maciço na formação dos 
educadores. 
Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da Psicologia 
Escolar e Educacional na construção de políticas públicas de 
educação comprometidas socialmente com as classes populares; 
eis aqui a questão relativa às perspectivas colocadas para essa 
área de conhecimento e campo de atuação. 
Disso resulta a afirmação de alguns princípios que podem ser 
expressos a partir das assertivas que seguem. 
A educação é constituída por múltiplos determinantes, dentre os 
quais os fatores de ordem psicológica; portanto, a psicologia tem 
contribuição para a Educação. 
Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo 
ensino-aprendizagem e sua articulação com o desenvolvimento, 
fundamentada na concreticidade humana (determinações 
sócio-históricas), compreendida a partir das categorias totalidade, 
contradição, mediação e superação. Deve fornecer categorias 
teóricas e conceitos que permitam a compreensão dos processos 
psicológicos que constituem o sujeito do processo educativo e são 
necessários para a efetivação da ação pedagógica. 
A psicologia deve assumir seu lugar como um dos fundamentos da 
educação e da prática pedagógica, contribuindo para a 
compreensão dos fatores presentes no processo educativo a partir 
de mediações teóricas "fortes", com garantia de estabelecimento de 
relação indissolúvel entre teoria e prática pedagógica cotidiana. 
Esta psicologia deve propiciar a compreensão do educando a partir 
da perspectiva de classe e em suas condições concretas de vida, 
condição necessária para se construir uma prática pedagógica 
realmente inclusiva e transformadora. 
A psicologia como um dos fundamentos do processo formativo do 
educador deve propiciar o reconhecimento do educador/professor 
como sujeito do processo educativo, traduzindo-se na necessidade 
de mudanças profundas das políticas de formação inicial e 
continuada desse protagonista fundamental da educação. 
Por sua vez, a ação do psicólogo escolar deve pautar-se no 
domínio do referencial teórico da psicologia necessário à educação, 
mediatizado necessariamente por conhecimentos que são próprios 
do campo educativo e das áreas de conhecimento correlatas. O 
próprio referencial teórico que aqui defendemos implica o trânsito 
por outros saberes (totalidade). Daí, a necessidade de superação 
das práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas vezes 
pautadas ainda numa perspectiva, nem sempre consciente ou 
assumida, de ação clínico-terapêutica. 
Em outras palavras, afirmamos uma psicologia escolar 
comprometida radicalmente com a educação das classes 
populares, que supere o modelo clínico-terapêutico disfarçado e 
dissimulado ainda presente na representação que o psicólogo tem 
de sua própria ação, entendendo que a representação e, 
consequentemente, as expectativas que os demais profissionais da 
educação têm da psicologia só serão superadas pela própria prática 
do psicólogo escolar. 
Mudanças efetivas só ocorrerão a partir do envolvimento do 
psicólogo com as questões concretas da educação e da prática 
pedagógica; é necessário superar o preconceito de não querer 
tornar-se "pedagogo". O psicólogo não é pedagogo, mas se quiser 
trabalhar com educação terá que mergulhar nessa realidade como 
alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como portador de um 
conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais 
educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formação de 
educadores, sobretudo professores; que detém um saber que pode 
contribuir com os processos sócio-institucionais da escola; tem um 
conhecimento específico que pode e deve reconhecer o que é 
próprio de sua formação profissional, e, ouso afirmar, algumas 
vezes inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado para casos 
individuais; possui ou pode desenvolver conhecimentos importantes 
para a gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo no âmbito 
de diagnósticos educacionais (avaliação institucional, docente, 
discente etc.) e na intervenção sobre tais resultados. 
 
 
8. Estatuto da Psicologia Escolar e Educacional: alguns 
pressupostos 
Essa discussão exige, antes de mais nada, a explicitação de alguns 
conceitos presentes nos termos da expressão Psicologia Escolar e 
Educacional. 
Entendemos educação como prática social humanizadora, 
intencional, cuja finalidade é transmitir a cultura construída 
historicamente pela humanidade. O homem não nasce humanizado, 
mas torna-se humano por seu pertencimento ao mundohistórico-social e pela incorporação desse mundo em si mesmo, 
processo este para o qual concorre a educação. A historicidade e a 
sociabilidade são constitutivas do ser humano; a educação é, nesse 
processo, determinada e determinante. 
A escola pode ser considerada como uma instituição gerada pelas 
necessidades produzidas por sociedades que, por sua 
complexidade crescente, demandavam formação específica de 
seus membros. A escola adotou ao longo da história diversas 
formas, em função das necessidades a que teria que responder, 
tendo sido, em geral, destinada a uma parcela privilegiada da 
população, a quem caberia desempenhar funções específicas, 
articuladas aos interesses dominantes de uma dada sociedade. 
Essa realidade deve ser, no entanto, compreendida também a partir 
de suas contradições, sobretudo a concepção de escola como 
instância que se coloca hoje como uma das condições 
fundamentais para a democratização e o estabelecimento da plena 
cidadania a todos, e que, embora não seja o único, é certamente 
um dos fatores necessários e contingentes para a construção de 
uma sociedade igualitária e justa. Sob essa perspectiva, a escola, 
 
tal como nós a concebemos, tem como finalidade promover a 
universalização do acesso aos bens culturais produzidos pela 
humanidade, criando condições para a aprendizagem e para o 
desenvolvimento de todos os membros da sociedade. 
A pedagogia pode ser entendida como fundamentação, 
sistematização e organização da prática educativa. A preocupação 
pedagógica atravessa a história, sustentando-se em diferentes 
concepções filosóficas, constituindo-se sob diversas bases teóricas 
e estabelecendo várias proposições para a ação educativa. Com o 
desenvolvimento das ciências a partir da modernidade, o 
conhecimento científico tornou-se sua principal base de 
sustentação. 
A Psicologia Educacional​1​ pode ser considerada como uma subárea 
da psicologia, o que pressupõe esta última como área de 
conhecimento. Entende-se área de conhecimento 
como ​corpus​ sistemático e organizado de saberes produzidos de 
acordo com procedimentos definidos, referentes a determinados 
fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da realidade, 
fundamentado em concepções ontológicas, epistemológicas, 
metodológicas e éticas determinadas. Faz-se necessário, porém, 
considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas 
teóricos que compõem o conhecimento, particularmente no âmbito 
das ciências humanas, das quais a psicologia faz parte. Assim, a 
psicologia da educação pode ser entendida como subárea de 
conhecimento, que tem como vocação a produção de saberes 
relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo 
educativo. 
A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo âmbito 
profissional e refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o 
processo de escolarização, tendo por objeto a escola e as relações 
que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação nos 
conhecimentos produzidos pela psicologia da educação, por outras 
subáreas da psicologia e por outras áreas de conhecimento. 
Deve-se, pois, sublinhar que psicologia educacional e psicologia 
escolar são intrinsecamente relacionadas, mas não são idênticas, 
nem podem reduzir-se uma à outra, guardando cada qual sua 
autonomia relativa. A primeira é uma ​área de conhecimento​ (ou 
subárea) e, grosso modo, tem por finalidade produzir saberes sobre 
o fenômeno psicológico no processo educativo. A outra constitui-se 
como ​campo de atuação profissional​, realizando intervenções no 
espaço escolar ou a ele relacionado, tendo como foco o fenômeno 
psicológico, fundamentada em saberes produzidos, não só, mas 
principalmente, pela subárea da psicologia, a psicologia da 
educação. 
 
 
  
Referências 
 
MARTINS, J .B. Observação participante: uma abordagem 
metodológica para a psicologia escolar. 
Psicologia Escolar e Educacional em busca de novas perspectivas - 
Marilene Proença Rebello de Souza 
Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e 
perspectivas - Mitsuko Aparecida Makino Antunes 
O papel do psicólogo escolar - Carmem Silvia de Arruda Andaló 
Psicologia escolar: cenários atuais - Cynthia Bisinoto Evangelista de 
Oliveira; Claisy Maria Marinho-Araújo 
Introdução a psicologia escolar – Maria Helena Souza Patto.