Curso de introdução à Psicologia Educacional

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Curso Gratuito Introdução 
à Psicologia Educacional 
 
 
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Conteúdo programático: 
Um pouco da história da Psicologia Educacional 
Como é hoje e (ou) como poderia ser? 
A construção da relação psicologia-educação 
Psicologia Educacional como campo de atuação 
A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da atuação em 
Psicologia Educacional 
A atenção ao professor como espaço de intervenção em Psicologia 
Educacional 
A intervenção psicossocial 
Interfaces entre a Psicologia e a educação: reflexões sobre a atuação em 
Psicologia Educacional 
A psicologia educacional na interface com a psicopedagogia 
Crianças se veem divididas entre duas realidades distintas: 
Diferenciação entre a intervenção educativa e a intervenção da psicologia na 
educação 
Referências 
Um pouco da história da Psicologia Educacional 
 
 
A atuação da Psicologia Educacional no país 
ocorreu concomitantemente ao 
desenvolvimento da Psicologia enquanto 
ciência. Inicialmente, observou-se uma 
grande preocupação com a quantificação dos 
fenômenos psíquicos. Desta forma, no início 
do século passado o psicólogo escolar 
encontrava-se mensurando os fenômenos 
psíquicos junto aos laboratórios das escolas de educação e de filosofia (Bock, 
2003; Guzzo, 2002; Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Patto, 1997; Souza, 2007). 
Sua atuação era predominantemente associada à prática da psicometria e ao 
desenvolvimento de intervenções clínicas individuais em instituições de ensino. 
A causa dos problemas educacionais estava centrada no aluno, ao passo que 
fatores externos - sociais, econômicos, políticos, institucionais, históricos e 
pedagógicos - eram ignorados (Cassins e cols., 2007; Teixeira, 2003). O principal 
objetivo era resolver os problemas escolares (Meira & Antunes, 2003), 
sobretudo, o temido “fracasso escolar”. 
O psicólogo escolar, nesse paradigma, era apenas um psicometrista, que 
avaliava as crianças indicando em que áreas essas apresentavam dificuldades. 
Sua atuação nesse período apresentava um caráter clínico- terapêutico que 
buscava “consertar” a criança e “adaptá-la” ao contexto escolar (Barbosa & 
Marinho-Araújo, 2010; Bock, 2003; Guzzo e cols., 2010). Os testes, os laudos e 
os diagnósticos, que se constituíam nas principais formas de atuação do 
psicólogo escolar, “explicavam” aos profissionais presentes no contexto escolar 
e aos leigos, os motivos do fracasso escolar de determinado aluno. Ao utilizar 
essas técnicas, muitas vezes o psicólogo acabava por tentar corrigir o “aluno-
problema” (ou sua família), a fim de readaptá-lo ao sistema escolar. Dessa forma, 
a responsabilidade pelas dificuldades que se apresentavam no sistema 
educacional era sempre depositada no aluno e/ou em sua família (Andrada, 
2005; Barbosa & Marinho-Araújo, 2010; Guzzo, 2002; 
Guzzo e cols., 2010). Nesses momentos iniciais, todos os problemas escolares, 
tanto os referentes à não aprendizagem como os pertinentes a problemas 
comportamentais, eram atribuídos aos alunos-problema ou então às suas 
famílias, consideradas, “desestruturadas” ou “incapazes” (Marinho-Araújo & 
Almeida, 2005). 
Patto (1997, 2004), com suas ideias revolucionárias, apontou que a 
Psicologia Educacional não poderia se ocupar mais com teorias e práticas 
reprodutivas do status quo, sem considerar o papel social da escola na formação 
do cidadão. Essa autora descreveu no livro “A produção do Fracasso Escolar” 
como a Psicologia Educacional estava a serviço de uma ideologia que servia 
para excluir e estigmatizar os indivíduos e suas famílias, dividindo e classificando 
os alunos entre os que aprendiam e os que não aprendiam. Essa divisão 
encontrava-se predominantemente baseada na divisão de classes (Patto, 1997, 
2004). 
 
Como é hoje e (ou) como poderia ser? 
 
 
Embora a atuação do psicólogo escolar tenha se modificado, continua 
apresentando-se problemática, tanto em função do sistema educacional 
brasileiro (que está distante das condições de excelência no ensino) como pela 
formação oferecida aos futuros profissionais da Psicologia que atuarão nesse 
campo. A formação geralmente é deficiente e não contempla as especificidades 
presentes nos processos educacionais e no contexto escolar (Guzzo, 2001; 
Guzzo e cols., 2010). 
A literatura especializada utiliza diferentes denominações para se referir 
ao psicólogo que atua junto às escolas e aos processos educacionais, 
principalmente as de psicólogo escolar e psicólogo educacional. O primeiro 
psicólogo, o escolar, seria aquele que, atuando diretamente na escola, ocupa- 
se das questões práticas a ela referentes, enquanto o segundo, o psicólogo 
educacional, seria aquele ocupado em pensar, refletir e pesquisar sobre os 
processos educacionais em geral. Este seria uma espécie de produtor de 
conhecimentos a serem utilizados pelos psicólogos escolares (Guzzo, 2001; 
Marinho-Araújo & Almeida, 2005). 
Apesar dessa diferenciação de termos, atualmente diversos autores 
(Andrada, 2005; Patto, 1997, 2004) não concordam com essa divisão, pois 
consideram que o psicólogo escolar ou educacional é aquele que se ocupa tanto 
da prática como do pensar sobre os processos educacionais, estando esses 
presentes ou não no contexto escolar. Segundo essas autoras, é preciso pensar 
em um psicólogo que se ocupe dos processos educacionais ao longo da vida, 
uma vez que estes não ocorrem apenas no contexto escolar, nem se encontram 
restritos a alguma etapa específica do desenvolvimento humano. 
Embora não seja um pré-requisito para atuar na área, atualmente um 
psicólogo pode obter seu reconhecimento como especialista na área de 
Psicologia Educacional/Escolar a partir da realização de uma prova realizada 
pelo Conselho Federal de Psicologia para concessão de título, ou mediante a 
realização de um curso de especialização reconhecido pelo referido Conselho. 
Para habilitar-se para a prova o profissional deve apresentar alguns critérios 
exigidos pelo CFP, como estar inscrito no Conselho Regional de Psicologia há 
pelo menos dois anos, comprovar prática profissional na área escolar e 
educacional por pelo menos dois anos (CFP, 2007). 
Essa área foi reconhecida como uma especialidade pelo Conselho 
Federal de Psicologia (CFP) através da Re- solução n.º 013/07. Nesse sentido, 
o CFP descreve algumas tarefas que cabem a esse campo de atuação do 
psicólogo. Na descrição das atividades, podem ser observados alguns aspectos 
que descrevem e qualificam a atuação do psicólogo escolar, propondo um 
trabalho interdisciplinar e integrado aos contextos educacionais, que pode ser 
desenvolvido tanto individualmente como em grupo, em diferentes níveis, como 
promoção, prevenção e tratamento. Segundo o Conselho Federal de Psicologia 
(2007), o psicólogo 
Nessa tarefa, considera as características do corpo docente, do currículo, 
das normas da instituição, do material didático, do corpo discente e demais 
elementos do sistema. Em conjunto com a equipe, colabora com o corpo docente 
e técnico na elaboração, implantação, avaliação e reformulação de currículos, de 
projetos pedagógicos, de políticas educacionais e no desenvolvimento de novos 
procedimentos educacionais. 
No âmbito administrativo, contribui na análise e intervenção no clima 
educacional, buscando melhor funcionamento do sistema que resultará na 
realização dos objetivos educacionais. 
De acordo com a Resolução 013/07 do CFP, cabe ao psicólogo escolar 
ocupar-se de um amplo leque de possibilidades que se referem diretamente ao 
âmbito do ensino-aprendizagem, tanto em seu contexto formal (escola, 
instituições de ensino) quanto no informal (organizações não governamentais, 
empresas etc.). O psicólogo escolar/educacional trabalha os processos 
educacionais que acontecem tanto com crianças e adolescentes como com 
pessoas adultasou mais maduras. Exemplos disso são os programas de 
acompanhamento psicopedagógico e educacionais realizados no ensino de 
jovens e adultos (EJA), nas escolas técnicas, nas universidades e nos programas 
de universidades para a terceira idade (Bonai & Thiers, 2006). Além desses 
contextos, o psicólogo que se ocupa dos processos educacionais hoje pode 
atuar junto a organizações não governamentais (ONGs), programas de 
treinamento em empresas, hospitais, associações comunitárias ou qual- quer 
outro local onde ocorram esses processos de ensino e aprendizagem; porém é 
necessário que o psicólogo centre seu foco de atenção nos processos 
educacionais, especialmente nas condições de ensino e aprendizagem, para que 
sua atuação não se confunda com a realizada por outros psicólogos que também 
atuam nestas instituições, com diferentes focos (organizacional, hospitalar) 
(Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Patto, 1997). 
Esse profissional deve atuar de forma interdisciplinar, juntamente com a 
equipe que trabalha com os processos educacionais nas instituições de 
educação, como educadores especiais, pedagogos, etc. - e fora delas, mas que 
podem fazer parte de uma rede de atenção aos indivíduos, famílias e 
comunidades - como assistentes sociais, secretarias de educação, de saúde, e 
outros órgãos públicos) (Cassins e cols., 2007). Em sua atuação o psicólogo não 
pode se esquecer das questões econômicas e políticas envolvidas nesses 
processos de ensino-aprendizagem. Assim, ser psicólogo escolar ou 
educacional no Brasil exige conhecer as necessidades das pessoas no que se 
refere aos processos educacionais, não importando o contexto ou as condições 
sociais ou políticas em que estejam inseri- das (ricas, pobres, capacitadas, 
deficientes, abandonadas ou acolhidas por suas famílias (Almeida e cols., 
1995). O psicólogo busca defender os direitos do indivíduo no atendimento de 
suas necessidades educacionais e promover seu desenvolvimento, sem 
discriminação ou intolerância de qualquer tipo ou grau, tendo o cuidado de não 
reproduzir formas de dominação. 
Neste sentido, é preciso que o psicólogo tanto se encontre inserido no 
contexto no qual esses processos ocorrem como conheça aspectos históricos, 
econômicos, políticos e culturais da população e da comunidade que atende. 
Para isso, ele precisa: 
a) atuar em uma equipe multidisciplinar; 
b) estar constantemente estudando e participando de eventos da área e 
trocando experiências com os pares; 
c) sair do gabinete para olhar a realidade tal como ela se apresenta, 
confusa e inexplicável, fora de controle e desafiadora (Cassins e cols., 2007). 
Este profissional deve conscientizar-se de que há muito trabalho pela 
frente e muitas formas de realizar esses trabalhos. Nessa caminhada, ele pode 
apresentar diferentes sentimentos, especialmente diante da urgência e 
emergência de diferentes demandas presentes no contexto escolar, uma vez que 
deverá estar preparado para realizar o que ainda não está pronto e necessita ser 
construído (Almeida e cols., 1995), mas precisa estar atento tanto às 
necessidades da população que atende como às suas potencialidades na 
realização de um trabalho conjunto. 
De fato, pesquisadores indicam a necessidade de a atuação do psicólogo 
escolar se efetuar no local em que os fenômenos ocorrem, para que ele não se 
aliene (Cabral & Sawaia, 2001; Martinez, 2010). Apesar disso, ainda hoje é 
possível encontrar muitos “psicólogos escolares” que se ocupam de problemas 
de aprendizagem, de desvios de comportamento apresentados no contexto 
escolar a partir de atividades realizadas apenas em seus consultórios, sem 
conhecer as realidades e as condições nas quais estas questões se produzem 
(Martinez, 2010). 
Outro aspecto importante, que parece ser um consenso em estudos na 
área, é que nos processos educativos o psicólogo escolar não pode apenas 
trabalhar com práticas curativas ou patologizantes, mas deve se ocupar tanto 
com a prevenção quanto com a promoção do desenvolvimento dos agentes 
envolvidos no processo educativo, estando atendo às potencialidades 
apresentadas pelos diferentes atores presentes nos contextos educacionais 
(Gaspar & Costa, 2011; Lessa & Facci, 2011; Souza e cols., 2011). 
Valle (2003) considera que o psicólogo deve mudar seu foco de atuação 
no contexto escolar, passando de um enfoque clínico e remediativo, no qual sua 
atuação centra-se na solução de problemas, para um enfoque preventivo ou 
voltado para a promoção de saúde. Os processos de ensino-aprendizagem 
devem envolver ações que estimulem o desenvolvimento dos indivíduos 
(desenvolvimento de habilidades, competências etc.) e dos grupos. Assim, o foco 
de trabalho desloca-se para os fatores de proteção e de promoção de saúde e 
resiliência, sendo trabalhados aspectos de prevenção primária, voltados à 
população geral, não apenas às populações vulneráveis. 
Algumas pesquisas apontam ser possível encontrar práticas dos 
psicólogos escolares que atendam a essas novas exigências e atribuições. 
Exemplo disso encontramos no trabalho desenvolvido por Loos e Zeller (2007). 
Esses autores relataram uma experiência de intervenção realizada em uma 
escola pública municipal, cujo objetivo foi o treinamento de habilidades sociais e 
de interação interpessoal, o que contribuiu para minimizar os episódios 
agressivos frequentes na escola. Essa forma de intervenção contribui para 
afirmar a identidade do “novo” psicólogo escolar, que se dedica à comunidade 
escolar por meio de intervenções preventivas em grupo. 
O psicólogo escolar vem atuando de diferentes formas, além de realizar 
algumas atividades já criticadas, como a clínica e a avaliação de alunos e 
professores. Os psicólogos vêm promovendo grupos de discussão e outras 
formas de atendimento que não se centram apenas em práticas avaliativas ou 
clínica terapêutica. Patias, Monte Blanco e Abaid (2009), por exemplo, 
desenvolveram oficinas com professores trabalhando a expressão de ideias, 
sentimentos e atitudes em relação ao trabalho com os alunos. Essa experiência, 
segundo as autoras, permitiu a criação, além do espaço físico, de um espaço 
psicológico, para que se percebessem as dificuldades e os potenciais do grupo 
de professores e alunos. Houve uma melhora nas habilidades e na comunicação 
entre a equipe diretora e os professores. 
De fato, alguns estudos indicam a necessidade de a Psicologia 
Educacional trabalhar com os diferentes atores envolvidos no contexto 
educacional da escola. Por exemplo, é importante trabalhar com alunos, 
professores, pais, me- rendeiras, funcionários da limpeza, diretores - enfim, com 
todos aqueles que se encontrem, de uma forma ou de outra, envolvidos nesse 
contexto educativo, uma vez que a educação não é apenas realizada em sala de 
aula (Marinho-Araújo & Almeida, 2005). 
Da mesma forma, faz-se necessário que o psicólogo escolar conheça os 
indivíduos e os contextos em que atua, com suas histórias, culturas e 
especificidades. É preciso conhecer a realidade a partir da análise de diferentes 
dimensões, com a histórica, a cultural, a política e outras, para que o 
conhecimento produzido possa explicar a complexidade dos fenômenos e 
oferecer subsídios concretos para a realização de intervenções eficazes. A 
Psicologia, nesse sentido, deve assumir uma dimensão crítica e política, 
apresentando uma preocupação constante com a realidade social imediata 
(Guzzo e cols., 2010). 
Uma possível teoria a ser utilizada para compreender os indivíduos nos 
processos educacionais é a Teoria Bioecológica, desenvolvida por 
Bronfenbrenner e Morris (1998). Essa teoria busca considerar os contextos e 
processos dos indivíduos através do tempo. A Teoria Bioecológica do 
Desenvolvimento Humano permite pensar a escola como um microssistema no 
qual há relações de diversas pessoas que desempenham papéis diferenciados 
no desenvolvimento de seus membros. Essa teoria ressaltaa importância de 
trabalhar com diferentes atores, considerando diferentes níveis de relações e 
processos, compreendendo como esses se influenciam mutuamente 
(Bronfenbrenner, 2011). 
Outra teoria importante que vem sendo utilizada e desenvolvida por 
diferentes autores que trabalham com a Psicologia Educacional no Brasil é a 
Psicologia histórico-cultural e teórico-crítica (Vygotsky, 1999). Essa perspectiva 
defende que o desenvolvimento humano ocorre através de processos de 
mediação simbólica desencadeados pelas trocas de experiências entre os 
indivíduos nas suas relações sociais. Neste sentido, as competências humanas 
são desenvolvidas nas relações sociais surgidas da mediação de instrumentos 
de natureza concreta e simbólica, sendo que a escola re- presenta um papel 
fundamental no desenvolvimento dessas competências nos indivíduos (Marinho-
Araújo & Almeida, 2005). 
Almeida (2001), ao falar das teorias e da atuação do psicólogo escolar, 
afirma que na formação é preciso redimensionar as diferentes teorias 
psicológicas, ampliando-as e integrando-as a outras referências teóricas e 
metodológicas, especialmente observando as contribuições de cada uma para a 
área da Educação. Na atuação prática é importante uma reflexão crítica sobre 
as teorias psicológicas que tenha como pano de fundo suas origens ideológicas. 
Para a autora, as práticas psicológicas que orientam a atuação profissional serão 
necessariamente requalificadas se apoia- das em teorias que enfatizem tanto os 
fatores objetivos e subjetivos do contexto sociocultural como as relações inter e 
intrasubjetivas dos atores envolvidos nos processos educativos. 
Hoje se percebem na literatura psicológica preocupações com o caráter 
político e transformador que o psicólogo escolar deve apresentar e considerar 
ao exercer sua prática (Guzzo e cols., 2010; Rodrigues e cols., 2008). Mais que 
um compromisso político, é um compromisso ético que esse profissional deve 
desenvolver. O psicólogo escolar está trabalhando com diferentes indivíduos 
(crianças, adolescentes, adultos, idosos) em diferentes condições de 
desenvolvimento, em contextos ditos “normais” e/ou “especiais”. 
Assim, percebe-se que em sua atuação o psicólogo escolar se preocupa 
com a consideração dos processos institucionais que estão produzindo formas 
de subjetivação nos diferentes atores e no desenvolvimento dos processos 
educacionais. 
 
Como indicado anteriormente, a literatura referente à Psicologia 
Educacional traz uma preocupação ética muito grande com a atuação do 
psicólogo. Nesse sentido, alguns autores (Guzzo, 2001; Patto, 1997; Rodrigues 
e cols., 2008) apontam que o psicólogo escolar, além de desenvolver atividades 
práticas de maneira crítica, deve atuar como um pesquisador e reprodutor de 
conhecimentos. 
Guzzo (2001) indica que há muito a ser investigado e produzido nessa 
área, principalmente em relação a modelos de atuação para a realidade 
brasileira. A autora indica que frequentemente a atuação do psicólogo escolar se 
mostra descontextualizada, pois os modelos são importados de outros países. 
 
A construção da relação psicologia-educação 
 
 
A partir da emergência da Psicologia enquanto área de conhecimento, 
produção de conhecimento e prática profissional, sua articulação com a 
Educação passou a se configurar como um dos campos de atuação dos 
psicólogos, apesar de pouco escolhida pelos profissionais, os quais se 
detiveram, historicamente, mais ao psicodiagnóstico e à avaliação psicológica 
(CRUCES, 2003). A inserção da Psicologia nas escolas foi marcada por objetivos 
fortemente adaptacionistas, nos quais predominava a necessidade de corrigir e 
adaptar, à escola, o aluno portador de um problema de aprendizagem (CORREIA 
CAMPOS, 2004; TANAMACHI, 2000). Esta adaptação se 
realizava, no passado, a partir da aplicação de recursos psicométricos, 
entendidos como função do psicólogo. 
O psicodiagnóstico e a avaliação psicológica, dotados de aplicações e 
técnicas próprias, foram atividades consideradas inerentes e exclusivas do 
psicólogo, prevalecendo, prioritariamente, nos seus diversos contextos de 
atuação, inclusive no educacional (CRUCES, 2003). Assim sendo, a adoção dos 
instrumentos psicológicos de classificação no interior das instituições educativas 
se encontra, no nosso país, na origem do que se conhece como a Psicologia 
Educacional e Educacional. 
Tais procedimentos refletiam a migração, para o interior da escola, do 
modelo clínico de atuação e do seu instrumental. (CAMPOS; JUCÁ, 2003, p. 39). 
Foi, portanto, nesse contexto adaptacionista e de correção, que emergiu 
a figura do psicólogo escolar ou psicólogo educacional, convocado à escola para 
resolver problemas que surgiam neste espaço de formação. Um levantamento 
histórico acerca da atuação do psicólogo escolar constata que a psicologia, 
enquanto instrumento aplicado às práticas educacionais, se origina justamente 
no final do século XIX, com o empenho de educadores e cientistas do 
comportamento em classificarem crianças com dificuldades escolares e 
proporem às mesmas métodos especiais de educação, a fim de ajustá-las aos 
padrões de normalidade definidos pela sociedade. (YAZLLE, 1997). 
No entanto, a aplicação desse modelo 
médico de intervenção na escola conduziu à 
patologização e psicologização do espaço escolar 
por atribuir ao próprio aluno a culpa por suas 
dificuldades de aprendizagem e por isentar outras 
instâncias das suas responsabilidades educativas 
(CAMPOS; JUCÁ, 2003; NEVES, 2001; NEVES; 
ALMEIDA, 2003; YAZLLE, 1997). 
Com o passar dos anos e com a revisão crítica acerca da formação e 
atuação do psicólogo, reformulações e avanços foram dando contorno à área, 
de forma que os profissionais procuraram não mais se coadunar “à 
descontextualização e fragmentação do indivíduo, à naturalização dos 
fenômenos do desenvolvimento humano, à negação do caráter histórico- cultural 
da subjetividade, à tentativa de „psicologização‟ no cenário educacional” 
(ARAÚJO, 2003). 
As mudanças vêm ocorrendo de forma que se encontram, cada vez mais, 
relatos de experiências de psicólogos que se preocupam em não culpabilizar o 
aluno pelas dificuldades que enfrenta e tentam conscientizar os demais 
profissionais de que a problemática do aluno está inserida em uma gama maior 
de determinantes que não apenas os individuais, os familiares ou os 
psicoafetivos (CRUCES, 2003; NEVES; ALMEIDA, 2003; NEVES; MACHADO, 
2005). 
Vê-se, portanto, que o vínculo inicial da relação entre a Psicologia e a 
Educação, que se caracterizava pela aplicação acrítica das teorias psicológicas 
às questões educacionais, não se manteve ao longo da história entre esses 
dois campos científicos, dando lugar a uma relação de interdependência. A 
aplicabilidade da Psicologia à Educação foi fortemente criticada por não se 
entender como adequado o uso dos conhecimentos psicológicos para adaptar 
os alunos à escola, normatizando posturas, princípios e relações de acordo com 
o que é esperado pela instituição. Além disso, a aplicação dos conhecimentos 
psicológicos na educação sem a devida reflexão, análise e planejamento, 
acabavam por gerar processos de exclusão em relação a um conjunto de alunos, 
uma vez que tais conhecimentos eram apropriados de forma descontextualizada 
e sem referência à natureza histórico-cultural do ser humano, desconsiderando 
a realidade social dos alunos e de suas famílias. 
A partir de processos de avaliação e reflexão acerca da relação que se 
estabeleceu entre o conhecimento psicológico e a educação, transformações 
foram geradas tanto na formação do psicólogo escolar quanto em sua atuação. 
Como desdobramento deste processo de crítica e reformulação da atuação em 
Psicologia Educacional, reconhece-se tentativas no sentido de definir o que 
venha a ser a Psicologia Educacional e de delimitar seu campo de atuação, bem 
como de apresentar alternativas teórico-práticasque orientem o trabalho dos 
psicólogos escolares. Sendo assim, a próxima seção traz, inicialmente, reflexões 
acerca do que seja a Psicologia Educacional e seu campo de atuação e, em 
seguida, apresenta algumas opções de atuação. 
 
Psicologia Educacional como campo de atuação 
 
 
 
 
 
O entrelaçamento entre a Psicologia e a Educação trouxe, para o contexto 
educativo, um novo profissional: o psicólogo escolar. Entretanto, definir o papel 
deste profissional e estabelecer seu campo de atuação é uma tarefa complexa, 
apesar de extremamente necessária, uma vez que coexistem posicionamentos 
diferentes acerca do que é a Psicologia Educacional. González Rey (1997) e 
Mitjáns Martínez (2003) apontam que tais diferenças encontram suas raízes na 
fragmentação da Psicologia, do conhecimento e, consequentemente, do 
indivíduo, em áreas ou partes segmentadas. 
Tal fragmentação se reflete no debate do que se entende por Psicologia 
Educacional e sobre quais são as características que a distingue de outros 
campos e áreas da Psicologia. 
Tentando esclarecer tais colocações, Mitjáns Martínez (2003) aponta que 
“a Psicologia Educacional é, de fato, a expressão da psicologia (na sua dupla 
condição de produção científica e de trabalho profissional) no contexto escolar”. 
Nesse sentido, a Psicologia Educacional se refere à Psicologia na escola, com 
todas as suas possibilidades e implicações no que diz respeito ao processo 
educativo. 
Representando uma intersecção entre a Psicologia e a Educação, o termo 
Psicologia Educacional se confunde, muitas vezes, com Psicologia 
Educacional ou Psicologia da Educação. Em relação a estas terminologias, 
acredita-se, assim como Araújo (2003), que a confusão ocorre em decorrência 
de concepções dicotômicas entre prática e teoria que atribuem à Psicologia 
Educacional o caráter prático e à Psicologia da Educação ou Educacional a 
função da construção de conhecimentos que possam ser úteis ao processo 
educacional. 
Essa distinção que separa teoria e prática traz, como consequência, uma 
dissociação entre o exercício profissional do psicólogo na escola e as 
elaborações teóricas necessárias a tal exercício. Discordando desta visão 
dicotômica acredita-se que a Psicologia Educacional se define como um campo 
de produção de conhecimentos, de pesquisa e de intervenção e que, entre outras 
atribuições, assume um compromisso teórico e prático com as questões relativas 
à escola e a seus processos, sua dinâmica, resultados e atores (MARINHO-
ARAÚJO; ALMEIDA, 2005). 
Nesse sentido, a Psicologia Educacional é entendida como um campo de 
atuação profissional do psicólogo e, também, de produção científica, 
caracterizado pela inserção da Psicologia no contexto escolar, sendo que o 
objetivo principal deste campo é mediar os processos de desenvolvimento 
humano e de aprendizagem, contribuindo para sua promoção. Mitjáns Martinez 
(2003) conceitua a Psicologia Educacional como um campo de atuação 
profissional do psicólogo (e eventualmente de produção científica) caracterizado 
pela utilização da Psicologia no contexto escolar, com o objetivo de contribuir 
para otimizar o processo educativo, entendido este como complexo processo de 
transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento da subjetividade. 
Dessa forma, a autora aponta que a especificidade do que se denomina 
Psicologia Educacional está dada, hoje, pela conjunção de dois elementos: 
contribuir para a promoção do processo educativo e pelo espaço de sua atuação, 
qual seja o das instituições do sistema escolar, sendo que essas delimitam um 
espaço que não se reduz à escola, apesar deste ser o espaço fundamental de 
atuação profissional. 
Em relação ao contexto de atuação, alguns autores consideram que o 
psicólogo escolar se define independentemente do espaço profissional que 
possa ocupar, enquanto outros assumem que a escola é o espaço preferencial 
e específico de sua atuação. Meira (2000) e Tanamachi (2000), por exemplo, 
defendem que o espaço de atuação do psicólogo escolar se estende para outros 
contextos profissionais que não necessariamente a escola, uma vez que 
entendem que o psicólogo escolar se define como tal por estar inserido na 
Educação e não propriamente na escola. Nesse ponto de vista a Psicologia 
Educacional “enquanto área de estudo e de aplicação dos conhecimentos da 
Psicologia à Educação escolar efetiva-se menos pela ocupação de um espaço 
específico a escola do que pela definição de objetivos e finalidades” 
(TANAMACHI, 2000). 
Por outro lado, Araújo (2003) e Marinho-Araújo e Almeida (2005) 
discordam das posições que sustentam não ser a escola o espaço preferencial 
e específico de atuação do psicólogo escolar. A identidade do psicólogo escolar 
constitui-se “a partir da imersão na escola, enquanto espaço institucional de 
efetivação concreta da condição humana dos sujeitos participantes e enquanto 
locus privilegiado para a ocorrência do processo de canalização cultural” 
(ARAÚJO, 2003). 
A identidade do psicólogo escolar e a especificidade de sua atuação são 
dadas, sobretudo, pela configuração de um campo de atuação profissional, e não 
por um campo de saberes delimitado por uma abordagem teórica e/ou 
metodológica. Em sua atuação profissional o psicólogo escolar utiliza múltiplos 
e diversos conhecimentos, organizados em diferentes áreas da Psicologia, para 
contribuir com os processos de aprendizagem e de desenvolvimento que 
ocorrem no contexto escolar (MITJÁNS MARTINEZ, no prelo). Ademais, a 
especificidade da Psicologia Educacional advém da articulação que o 
profissional faz dos diversos conhecimentos psicológicos na direção de mediar 
as relações entre aprendizagem e desenvolvimento que têm lugar no contexto 
escolar. 
Tendo essa discussão como pano de fundo, assume-se que a escola é o 
contexto principal de atuação do psicólogo escolar, apesar de não se configurar 
como o único, uma vez que atuações relevantes em Psicologia Educacional têm 
se desenvolvido em outros contextos educativos, como é o caso de creches 
(CAMPOS, 2001; SAYÃO; GUARIDO, 1997; VECTORE; MAIMONE, 
2007; YOKOY; PEDROZA, 2005), cursinhos pré-vestibulares (LIMA, 2005; 
MAYNHONE, SANTOS; MARINHO-ARAÚJO, 2007; SILVA, COSTA; 
FERREIRA, 2005; SILVA, RAMOS; NEVES, 2005) e Organizações Não 
Governamentais - ONGs (CARVALHO, 2007; DADICO, 2003; SOARES, 2008). 
Pelo exposto, evidencia-se que a atuação da Psicologia Educacional se 
relaciona com contextos de natureza educativa nos quais os processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento humano, e a relação que se estabelece 
entre eles, são tidos como foco. A intervenção desencadeada pelo profissional 
da área volta-se, essencialmente, para a mediação desses processos com o 
objetivo precípuo de promovê-los. 
 
A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da atuação 
em Psicologia Educacional 
 
Acompanhando a relação estabelecida entre a Psicologia e a Educação, 
a compreensão contemporânea acerca da atuação em Psicologia Educacional 
aponta para a necessidade de o psicólogo se comprometer com a modificação 
do processo de culpabilização e de exclusão dos alunos que prevaleceu como 
foco de atuação da área em outros momentos históricos. Observa-se a 
necessidade de ocupar-se da individualidade dos sujeitos sem, contudo, 
desarticulá-los de suas redes de relações e de sua história. Nesse sentido, a 
perspectiva preventiva em Psicologia Educacional mostra-se como possibilidade 
de uma atuação diferenciada (ARAÚJO, 2003; ARAÚJO; ALMEIDA, 2003). 
A noção de prevenção está, comumente, relacionada à ação de se 
antecipar a determinado fenômeno com o objetivo de evitar que ele ocorra e de 
ajustar soluções a possíveis problemáticas. Todavia, contemporaneamente, a 
perspectiva preventiva na atuação psicológica busca a superação da visão de 
promoção de adaptação, esperando que o profissional de Psicologia, em sua 
intervenção, “evidencieas contradições entre as práticas educativas e as 
demandas dos sujeitos nesse contexto” (ARAÚJO, 2003). 
O conceito de prevenção 
em Psicologia Educacional não se 
refere ao ajustamento e adequação 
de situações e 
comportamentos, tidos como inadequados, a padrões aceitos socialmente, pois 
esse posicionamento favorável ao controle social, exercido a partir da 
padronização de comportamentos e atitudes, desconsidera a característica 
histórica e social de cada indivíduo. A intervenção preventiva proposta 
contemporaneamente pela Psicologia Educacional pretende contribuir para que 
aconteçam reformulações pessoais e institucionais no sentido de oportunizar, 
aos atores envolvidos, transformações e saltos qualitativos em seu 
desenvolvimento. Tais saltos podem ser possíveis através de ações do psicólogo 
escolar que estejam intencionalmente comprometidas com tal objetivo, como, 
por exemplo, em relação às concepções dos profissionais da escola acerca da 
avaliação, da aprendizagem e do desenvolvimento humano. As concepções que 
os professores têm acerca deste último direcionam sua prática profissional, 
favorecendo ou prejudicando sua mediação em relação ao desenvolvimento 
psicológico de seus alunos. Conhecer e intervir sobre as concepções de 
natureza deterministas e reducionistas dos professores, por exemplo, é uma 
possibilidade de contribuir para a transformação de práticas que se mantêm 
rígidas e imutáveis independentemente dos sujeitos envolvidos. Intervir nas 
concepções que são balizadoras das ações e práticas dos profissionais é uma 
forma de promover mudanças neles e, provavelmente, nos alunos também, 
contribuindo para que tenham oportunidade de rever seus conceitos e práticas, 
retomar suas prioridades, modificar suas intenções e objetivos, reconsiderar seu 
papel na formação dos alunos, entre outros. 
Ao contrário da visão de controle, a atuação preventiva em Psicologia 
Educacional deve estar respaldada em ações que busquem a) facilitar e 
incentivar a construção de estratégias de ensino diversificadas, b) promover a 
reflexão e a conscientização de funções, papéis e responsabilidades dos sujeitos 
e c) superar, junto com a equipe escolar, os obstáculos à apropriação do 
conhecimento (MARINHO- ARAÚJO; ALMEIDA, 2005). 
Dessa forma, a ação preventiva deve ser redirecionada para a 
compreensão e intervenção nas relações interpessoais que permeiam a 
construção do conhecimento e da ação pedagógica, sendo preciso que o 
psicólogo escolar se instrumentalize para estudar e entender as relações 
interpessoais como sendo sua unidade de análise, isto é, seu foco de atenção 
e de intervenção (ARAÚJO, 2003; ARAÚJO; ALMEIDA, 2003; MARINHO- 
ARAÚJO; ALMEIDA, 2005). 
Corroborando a perspectiva relacional, Machado (2000) lembra que “não 
existem causas individuais para os fenômenos da vida, pois eles não são 
individuais, não são de ninguém. São efeitos que se engendram em uma rede 
de relações”. Por assim ser, entende-se que os fenômenos são viabilizados nas 
relações e, dessa maneira, os caminhos para a intervenção do psicólogo escolar 
devem, portanto, estar ancorados na compreensão de que as relações sociais 
originam o processo interdependente de construções e apropriações de 
significados e sentidos que acontece entre os indivíduos, influenciando, 
recíproca e/ou complementarmente, como cada sujeito constitui- se enquanto 
tal. Para intervir na complexidade intersubjetiva presente nessas relações, o 
psicólogo deve fazer uma escolha deliberada e consciente por uma atuação 
preventiva sustentada por teorias psicológicas cujo enfoque privilegie uma visão 
de homem e sociedade dialeticamente constituídos em suas relações históricas 
e culturais. (ARAÚJO, 2003). 
Sendo assim, faz-se extremamente necessário abandonar as concepções 
e práticas que entendem os fenômenos educativos sobre o prisma individual e 
dissociado do contexto histórico-social no qual está inserido, devendo se 
encaminhar para a adoção de concepções relacionais, integradoras e amplas. 
Embasada na perspectiva preventiva e relacional em Psicologia 
Educacional (ARAÚJO, 2003; ARAÚJO; ALMEIDA, 2003) e na perspectiva 
histórico-cultural (VYGOTSKY, 2003), uma das propostas contemporâneas de 
atuação da área refere-se à inclusão do professor como coparticipante das 
atuações em Psicologia Educacional. 
Nesta proposta, acredita-se que a inclusão de diferentes atores na 
intervenção de um problema escolar é a maneira mais adequada de se promover 
o desenvolvimento e a aprendizagem. Nesse sentido, Neves e Almeida (2003) 
apontam que, ao se colocar o professor como coparticipante no processo de 
atendimento a seus alunos, por exemplo, emerge um espaço de interlocução que 
possibilita ao professor refletir sobre sua prática e assumir uma postura mais 
crítica diante das queixas escolares. 
Com a participação do professor, além de trocar informações, “os 
psicólogos escolares podem criar condições para a desmistificação das 
explicações psicologizastes, a partir de uma reflexão consistente e 
fundamentada nos conhecimentos acumulados pela Psicologia” (MEIRA, 2000). 
A participação ativa do professor na busca de alternativas para o efetivo 
aprendizado dos alunos lhe possibilita apropriar-se de sua função e 
responsabilidade, as quais, por algum tempo, foram delegadas ao psicólogo ou 
a outros “especialistas” que se ocupavam dos fenômenos educativos. Dessa 
forma, acredita-se que é possível contribuir para “o resgate do papel ativo e 
dirigente do professor (...) na reflexão, estudo e posterior definição dos caminhos 
e recursos necessários à resolução das dificuldades” (MEIRA, 2000,), a partir 
de sua inclusão na discussão e reflexão acerca das dificuldades identificadas. 
Por meio da participação do professor, o psicólogo escolar pode favorecer 
processos de questionamento e de conscientização acerca das concepções 
deterministas de desenvolvimento e aprendizagem que, implicitamente e de 
forma pouco lúcida, ainda estão presentes nas compreensões das queixas 
escolares e, portanto, nas práticas pedagógicas. 
 
A atenção ao professor como espaço de intervenção em Psicologia 
Educacional 
 
O professor é considerado o principal agente do processo educacional, 
coparticipante e mediador da intervenção junto às dificuldades escolares, de 
forma que em virtude deste importante papel diversas propostas de formação 
continuada são elaboradas com vistas a promover o desenvolvimento 
profissional dos professores. Os inúmeros esforços nesse sentido sustentam- se 
sobre a intenção de que os docentes estejam cada vez mais cientes das 
possibilidades e estratégias de trabalho que podem adotar em prol do 
desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos. Contudo, a qualidade da 
atividade desses profissionais depende, também, do seu bem-estar, de forma 
que ao psicólogo escolar cabe, do mesmo modo, responsabilizar-se pela 
promoção da saúde mental dos docentes. 
Por esse motivo, ao se trabalhar junto com os professores é preciso levar 
em conta diferentes questões que dificultam a atuação adequada destes 
profissionais, refletindo e discutindo sobre alguns aspectos que afetam a saúde 
e a qualidade de vida do professor e da sua profissão. Um desses aspectos 
refere-se ao burnout, síndrome vivenciada por muitos professores em 
decorrência da natureza da atividade que realizam. 
Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do 
trabalhador, seja na relação com os outros ou com o produto do trabalho, sendo 
que o diferencial do trabalho docente está no fato de que “a relação afetiva é 
obrigatória para o exercício do trabalho, é um pré-requisito” (CODO; GAZZOTTI, 
1999). A afetividade é um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam 
sob a forma de emoções e sentimentos, sempre acompanhados de dor ou 
prazer, satisfação ou insatisfação, alegria ou tristeza, entre outros (CODO; 
GAZZOTTI, 1999). A relação entre a afetividadee o trabalho docente configura-
se, portanto, como uma relação necessária, sendo que para que o professor 
consiga desempenhar satisfatoriamente seu trabalho é preciso que seja 
estabelecida uma relação afetiva com seu aluno. Todavia, quando o vínculo 
afetivo não se concretiza de forma satisfatória nas relações formais de trabalho, 
instala-se uma contradição junto ao trabalhador. 
A contradição entre a necessidade de se vincular afetivamente na relação 
profissional e a impossibilidade dessa vinculação se concretizar totalmente é 
responsável pelos conflitos de sentimentos presentes na vida do professor. De 
acordo com Codo e Gazzotti (1999), na maioria das vezes esse conflito não é 
percebido pelo professor, é invisível; trata-se, na verdade, de uma vivência 
subjetiva que o próprio professor não percebe que está sentindo. Pela 
impossibilidade de vincular-se afetivamente, na medida desejada, a afetividade 
que seria dirigida ao seu destinatário, o aluno, por exemplo, acaba sendo 
redirecionado. 
Já que não é possível investir o aluno com o afeto desejado, este acaba 
sendo voltado para o próprio corpo do trabalhador, e isso traz consequências 
bastante negativas para os nossos educadores. Quando a mente não vai bem o 
corpo padece, já dizia um velho ditado. (CODO; GAZZOTTI, 1999). 
Por essas razões, diz-se que é relativamente frequente perceber os 
profissionais da educação como agentes de alto risco, sendo várias as queixas 
que denunciam situações de mal-estar docente (ALMEIDA; FIGUEIRA, 1998; 
BENEVIDES-PEREIRA, 2002; CODO; VASQUES MENEZES, 1999). Este mal 
estar foi inicialmente descrito a partir do termo inglês burnout, utilizado para 
designar os professores cansados, abatidos, sem vontade de ensinar e que já 
desistiram desta tarefa. Em português, o significado deste termo gira em torno 
de “perder o fogo”, de “perder a energia” ou de “queimar” e diz respeito à 
“síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o 
trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe 
parece ser inútil” (CODO; VASQUES-MENEZES, 1999). 
A síndrome é multidimensional e envolve três componentes inter- 
relacionados: a) a exaustão emocional, em que os trabalhadores sentem que 
não podem dar mais de si mesmos a nível afetivo; b) despersonalização, em que 
ocorre o desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas em relação aos 
alunos; e c) falta de envolvimento pessoal no trabalho, situação marcada por 
uma evolução negativa no trabalho que afeta as habilidades envolvidas na 
realização do mesmo (ALMEIDA; FIGUEIRA, 1998; CODO; VASQUES- 
MENEZES, 1999). 
As repercussões ou consequências do burnout são sentidas pelo 
professor e pelos alunos, demonstrando que o mal-estar vivido pelo docente em 
relação à sua profissão enfraquece a relação professor- aluno e os processos de 
ensino e de aprendizagem. O burnout compromete, igualmente, a saúde do 
professor e a qualidade do aprendizado dos alunos, indicando a necessidade de 
intervenções que minimizem o sofrimento docente e possibilitem espaços e 
relações adequadas ao aprendizado. 
A proposta da Psicologia Educacional no que se refere ao burnout docente 
difere da perspectiva terapêutica ou clínica que pode ser realizada em outros 
contextos. A intervenção do psicólogo escolar junto a esta síndrome deve ser 
coerente com a perspectiva preventiva já explicitada anteriormente, 
privilegiando, portanto, que as contradições entre as demandas dos sujeitos e as 
práticas e rotinas institucionais definidas no contexto escolar sejam 
evidenciadas, e não camufladas, como forma de possibilitar a circulação de 
necessidades, exigências, incertezas, expectativas, angústias, possibilidades, 
limitações, entre outras. A criação de um espaço de interlocução, mediado pelo 
psicólogo escolar, visa oportunizar a circulação dos sentidos, compartilhar 
vivências e promover o bem-estar dos professores, sua saúde mental e, assim, 
prepará-los para sua atividade profissional. 
Nota-se, portanto, a importância de o psicólogo escolar estar atento ao 
sofrimento vivenciado pelos professores, os quais são os grandes motores dos 
processos educacionais, mas que, diariamente, estão sujeitos à exaustão 
emocional, a sentimentos de desgaste e de incerteza, entre outros, distanciando-
se da sua tarefa de educar as crianças e jovens sob sua responsabilidade. 
 
A intervenção psicossocial 
 
 
Um dos fundamentos desse estudo consiste na ideia de que o psicólogo, 
como profissional social, deve estar sensível e preparado para uma ação 
comunitária e coletiva junto às classes oprimidas, considerando em sua análise 
elementos da personalidade como uma construção ideológica e relacionando o 
desenvolvimento pessoal e amadure- cimento psicológico com as motivações 
sociais (FREITAS, 1998; LANE & CODO, 1984). Além disso, incorporam-se os 
conceitos de psicologia da libertação e o de trauma psicossocial desenvolvidos 
por Mártin-Baró (1990) e Pacheco e Jimenez (1990). O trauma psicossocial, 
segundo estes autores, pode ser identificado pelas dificuldades nas relações 
sociais consequentes a situações específicas como a guerra por exemplo, pela 
violência e desumanidade. 
 
Diante de uma realidade hostil e violenta as pessoas têm dificuldade de 
reconhecer elementos do cotidiano que se tornam prejudiciais à sua vida ou de 
seu grupo social, ao mesmo tempo em que perdem a condição de construírem 
formas de se defenderem contra estas condições, tornando-se vulneráveis. Os 
maus tratos, por exemplo, são resultantes de riscos acumulados e 
vulnerabilidades em todos esses níveis. 
Na ausência de fatores protetivos, vulnerabilidades predispõem famílias 
ao abuso e à violência, ao passo que na presença de fatores protetivos e 
suportes, há chances de que famílias e crianças se desenvolvem de forma a 
poderem sobreviver em cotidianos adversos, buscando sua transformação. 
(TROMBETA & GUZZO, 2002). 
A implementação de políticas públicas e programas que visem a proteção 
às crianças e adolescentes, é determinada de forma ampla pelo modelo social 
predominante. Sociedades neoliberais, cujos valores são a competição e a 
individualismo têm pouca preocupação com a implementação de políticas que 
se voltam para uma ação coletiva. É preciso que se tenha claro que, o trabalho 
com comunidade de risco só tem sentido se estiver inserido em um conjunto de 
políticas públicas mais amplas, nas quais todos os segmentos da sociedade 
possam estar incluídos. A busca pela colaboração solidária como uma alternativa 
para o combate à globalização capitalista tem sido uma fonte inesgotável de 
trabalhos comunitários que pouco contribuem para as mudanças sociais. As 
mudanças positivas na direção do bem estar e da prevenção aos maus tratos, 
pressupõem a participação de todos e devem se pautar na totalidade da 
realidade. O envolvimento de diferentes segmentos da comunidade pode tornar 
a transformação social mais efetiva, no entanto, das necessidades imediatas e 
singulares é preciso evoluir para condições mais genéricas. O entendimento do 
cotidiano e o conhecimento das bases empíricas dos problemas e soluções, 
decorrem da integração entre a prática, o social e o científico, em outras palavras 
da práxis social. Um dos maiores problemas da sociedade atual, segundo Freire 
(1999), é que o ser humano está cada vez mais dominado pela força dos mitos 
comandados pela publicidade organizada e pela ideologia dominante e vem, com 
isso, renunciando, cada vez mais, sua capacidade de decidir. As tarefas de seu 
tempo são apresentadas por uma elite que as interpreta e as entrega como 
prescrições a serem segui- das, afogando- 
se no anonimato da massificação, sem esperança, sem fé e sem capacidade 
de lutar, domesticado e acomodado. 
A imagem trazida por Fromm (1968) sobre o homem-objeto, cabe bem 
para ilustrar esta ideia da emancipação que se deseja buscar. Comoobjeto, o 
ser humano ajusta-se ao mandato de autoridades anônimas e adota um Eu que 
não lhe pertence, conformando sua conduta às expectativas alheias. Apesar de 
seu disfarce de iniciativa e otimismo, homens e mulheres modernos vivem hoje 
um sentimento profundo de impotência que os paralisa diante das circunstâncias 
de sua vida. 
Contribuições de Dejours (2000 e 2001) sobre as relações do homem com 
seu cotidiano opressor, além de chamar a atenção para a falta de cuidado que 
as políticas têm em relação ao bem estar e a justiça social, especialmente, 
consideradas pelo prisma do trabalho, denunciam de forma contundente a 
ausência de uma proposta libertadora de ação e compromisso profissional. Este 
autor chama a atenção para a necessidade de uma mudança na perspectiva de 
compreensão da realidade que deve refletir as relações no âmbito do coletivo. 
A tolerância do intolerável, a sobrevivência no cotidiano adverso e a 
garantia da liberdade pelas vias ideológicas, podem ser metas para um trabalho 
profissional que busque responder às demandas sociais presentes nesta 
realidade, no entanto, paradoxalmente, mantém o “status quo”, sem apresentar 
perspectivas de mudança. Passar da competitividade para a cooperação, do 
individualismo para a solidariedade, como valores que orientam as relações 
humanas, exige uma forma de agir profissionalmente que envolva a comunidade 
em ações preventivas e promotoras da consciência coletiva, desde muito cedo 
no ciclo da vida. A paralisação, o conformismo, a dominação e a violência são 
frutos de um sistema social e econômico que estrutura a sociedade em bases da 
desigualdade, do desrespeito e da exploração de uns poucos sobre a maioria. É 
desta condição que estamos falando. 
O rompimento deste ciclo de paralisação e dominação passa a ser o 
desafio do trabalho de psicólogos em comunidades. A busca de um sentido para 
a prática profissional, que extrapole os valores do individualismo e interesse 
próprio e se direcione para o paradigma da justiça, solidariedade e coletividade, 
exige que os maus-tratos infantis e as dinâmicas familiares não 
sejam considerados como problemas pessoais ou familiares independentes das 
dinâmicas de poder presente nas estruturas sociais. É preciso que se resista às 
pressões de se patologizar famílias e indivíduos, reformulando soluções em 
termos de responsabilidades coletivas, assim como, buscar igualdade de 
atenção a valores pessoais e coletivos, no plano das relações sociais e políticas 
públicas. 
De uma forma geral, a busca por uma identidade pessoal e coletiva pode 
ocorrer pela ação do psicólogo em um modelo de intervenção que busca 
substituir o poder na dinâmica social vigente: das forças hegemônicas às 
necessidades sociais, principalmente, da maioria excluída que vive à margem de 
um sistema em que poucos têm direito à cultura, educação, saúde, habitação, 
trabalho e descanso. Há, no entanto, a necessidade de se propor um modelo de 
formação e atuação do psicólogo mais próximo ao entendimento do papel do 
estado na vida em sociedade, das políticas econômicas que concentram o poder 
político nas mãos daquele que concentram o poder econômico e na formulação, 
implantação e avaliação de políticas sociais e públicas que se propõem a 
produzir impacto sobre cotidiano e a vida da população brasileira e, no entanto, 
acabam por legitimar os mecanismos de exclusão social, minorando a dor e os 
problemas de poucos e deixando de lado a maioria que, a cada dia, nem chega 
a se beneficiar do direito de melhor qualidade de vida. 
 
Interfaces entre a Psicologia e a educação: reflexões sobre a atuação 
em Psicologia Educacional 
 
A área da Psicologia Educacional e Educacional permanece marcada 
pelas dificuldades apontadas por psicólogos e psicólogas que atuam no campo 
da educação, principalmente no que se refere a compreensão da comunidade 
escolar sobe o papel da psicologia neste campo. Esta questão fica evidenciada 
nas demandas escolares apresentadas aos profissionais pelos educadores, com 
a centralidade nos alunos e apresentando uma expectativa de intervenção 
voltada para psicodiagnóstico ou atendimento individualizado, representado em 
um problema cuja solução acredita-se ser da psicologia. De outro lado também 
se ampliam na literatura publicações que apontam atualmente para a 
ineficiência do modelo clínico no contexto educacional, e sobre a importância de 
avaliar as demandas com uma visão sistêmica, associando reflexões sobre 
novos modelos de intervenção. 
Segundo Maluf (1999) que apresenta reflexões na área da Psicologia da 
Educação e do Desenvolvimento nos últimos anos, uma das razões para a 
fragilidade da formação está relacionado ao fato de existirem cursos de 
graduação que são mantidos à margem de avaliações que lhes garantissem 
qualidade, fazendo sua expansão de modo desenfreado, aliados em sua maioria 
a interesses puramente econômicos. 
Na sociedade cultuamos os direitos individuais e comunitários, entretanto 
convivemos com a problemática da exclusão de grande par- cela da população 
na participação dos bens. O direito à educação formal com todos os seus efeitos 
na vida social, ainda não se concretizou para uma boa parte da população. Esta 
realidade faz parte do cotidiano e dos problemas com os quais se deparam os 
psicólogos e as psicólogas escolares. O discurso crítico não é hegemônico, 
embora nos últimos anos tenha começado a surgir algumas práticas inovadoras, 
que de maneira geral, são construídas em bases e expectativas mais realistas. 
E assim se propõe a pensar a Psicologia Educacional como uma possibilidade 
de favorecer a criação de condições apropriadas ao desenvolvimento e à 
aprendizagem, colocando no campo das preocupações a ética individual e 
social. A nomenclatura da área também passou a ser foco de reflexão, quando 
se fala de Psicologia Educacional, não está se referindo unicamente as atuações 
nas instituições de ensino, mas sua possibilidade em diversos locais em que 
possa se pensar o caráter preventivo e educativo em saúde mental, seja nas 
comunidades, seja nas empresas, ou ainda nas diversas organizações não 
governamentais que desenvolvem trabalhos socioeducativos. Entretanto isto não 
é um consenso, existe também a visão de alguns que partem do princípio de que 
Psicologia Educacional seria uma ciência multidisciplinar, enquanto consideram 
a Psicologia Educacional mais como disciplina aplicada. 
Concordamos aqui com Maluf (2003), que defende que a Psicologia 
Educacional possui uma concepção mais ampla como ciência dos funda- mentos 
do processo educacional, com a qual se relaciona a Psicologia 
Educacional, que tem lugar na escola e em outras instituições associadas com 
o processo de criar, educar e instruir. 
VIANA (2006) aponta algumas das avaliações dos entrevistados neste 
sentido reproduzem de certa forma estas duas concepções, onde existem 
aqueles que apresentam a compreensão apresentada por Maluf, e de forma 
abrangente, entende que: 
Psicologia Educacional lida com as relações na educação, pode ser numa 
escola ou em todos os lugares onde as pessoas estão aprendendo e ensinando, 
ou tratando de coisas de educação (VIANA, 2006). 
Que contrastam com outros que pensam que: Psicologia Educacional 
é uma área de conhecimento da psicologia que tem como objeto de estudo e de 
análise as teorias educacionais, relacionadas à educação. Diferente da 
Psicologia Educacional que é mais prática. Educacionais são aqueles psicólogos 
que pensam a educação. Já a Psicologia Educacional é que é voltada para o 
contexto educativo [...] (VIANA, 2006). 
O Conselho Federal de Psicologia, acompanhando a orientação da 
Associação Brasileira de Psicologia Educacional e Educacional (ABRA- PEE), 
configura o Psicólogo Escolar e Educacional, conforme abaixo: Atua no âmbito 
da educação formal realizando pesquisas, diagnóstico e intervenção preventiva 
ou corretiva em grupoe individualmente. Envolve, em sua análise e intervenção, 
todos os segmentos do sistema educacional que participam do processo de 
ensino-aprendizagem. Nessa tarefa, considera as características do corpo 
docente, do currículo, das normas da instituição, do material didático, do corpo 
discente e demais elementos do sistema. Em conjunto com a equipe, colabora 
com o corpo docente e técnico na elaboração, implantação, avaliação e 
reformulação de currículos, de projetos pedagógicos, de políticas educacionais 
e no desenvolvimento de novos procedimentos educacionais (CFP, 2007). 
No que se refere às questões administrativas o Psicólogo Escolar e 
Educacional contribui ainda: No âmbito administrativo, contribui na análise e 
intervenção no clima educacional, buscando melhor funcionamento do sistema 
que resultará na realização dos objetivos educacionais. Participa de programas 
de orientação profissional com a finalidade de contribuir no processo de 
escolha da profissão e em questões referentes à adaptação do indivíduo ao 
trabalho. 
Analisa as características do indivíduo portador de necessidades 
especiais para orientar a aplicação de programas especiais de ensino. Realiza 
em equipe interdisciplinar, integrando seus conhecimentos àqueles dos demais 
profissionais da educação. Para isso realiza tarefas como, por exemplo: 
a) aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao 
processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas; 
referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à integração 
família-comunidade-escola, para promover o desenvolvimento integral do ser; 
b) analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema de ensino 
e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na elaboração de 
procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades individuais; 
c) prestar serviços diretos e indiretos aos agentes educacionais, como 
profissional autônomo, orientando programas de apoio administrativo e 
educacional; 
d) d) desenvolver estudos e analisar as relações homem-ambiente físico, 
material, social e cultural quanto ao processo ensino-aprendizagem e 
produtividade educacional; 
e) desenvolver programas visando a qualidade de vida e cuidados 
indispensáveis às atividades acadêmicas; 
f) implementar programas para desenvolver habilidades básicas para 
aquisição de conhecimento e o desenvolvimento humano; 
g) validar e uti- lizar instrumentos e testes psicológicos adequados e 
fidedignos para fornecer subsídios para o replanejamento e formulação do plano 
escolar, ajustes e orientações à equipe escolar e avaliação da eficiência dos 
programas educacionais; 
h) pesquisar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos 
aspectos, visando desenvolver o conhecimento científico (CFP, 2007). 
Psicologia Educacional é aquela onde o psicólogo está na es- cola para 
atender as demandas do aluno ou da comunidade escolar, não para realizar 
atendimento clínico dentro da escola, mas articular aquelas demandas trazidas 
dentro do contexto escolar (VIANA, 2006). 
 
A PSICOLOGIA EDUCACIONAL NA INTERFACE COM A 
PSICOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
A Psicopedagogia surge como outro campo de interface da Psicologia 
Escolar e Educacional, estando focada nos processos de aprendizagem. Esta 
prática embora possua variadas possibilidades de intervenção, tem sido 
frequentemente utilizada para auxiliar a correção no descompasso do processo 
de aprendizagem dos alunos que “não acompanham o bonde”. Lembramos aqui, 
que o processo educativo no Brasil, possui as marcas e comprometimento 
devido aos condicionantes do Banco Mundial para a educação, ocorridas nas 
décadas de 80 e 90. 
 
Crianças se veem divididas entre duas realidades distintas 
 
 
a) Nas escolas públicas o seu processo de aprendizagem ficou em 
segundo plano, em favor da manutenção de índices “satisfatórios” de repetência 
escolar, pautados na lógica econômica que norteou a política educacional por 
várias décadas no final do século XX. Com frequência se encontravam jovens 
na 5ª ou 6ª série do ensino fundamental que não se 
encontravam alfabetizados ou em condições de realizar uma produção ou 
compreensão textual. 
Com frequência este processo se desdobrava em desestimulo, evasão 
escolar, fragilidade para elaborar um projeto de futuro, e o que é ainda pior, são 
responsabilizados por suas dificuldades; 
b) Nas escolas particulares, que têm nas últimas décadas se 
multiplicado e ampliado seu campo de abrangência nos moldes do projeto 
neoliberal, contando com a desqualificação da escola pública para este 
crescimento e condições de concorrência no mercado, colocam as crianças em 
um processo de competição desumano rumo a obtenção de uma vaga na 
universidade. Desta forma impõe aos mesmos um ritmo de aprendizagem 
insuportável para a maior parte dos alunos, que também são considerados pouco 
competentes e necessitando de auxílio para acelerarem o processo. 
Nessa realidade, a Psicopedagogia surgiu como a grande solução, ou 
seja, uma área do conhecimento que se constitui na interface da Pedagogia e da 
Psicologia, e se propõe a auxiliar as crianças principalmente nas “dificuldades de 
aprendizagem”. O fato de que na realidade brasileira o quantitativo de crianças 
que não acompanham o ritmo escolar tem se multiplicado de forma gigantesca 
e assim a Psicopedagogia tornou-se um campo de trabalho promissor. 
Ressaltamos aqui que, a Psicopedagogia isoladamente não dá conta de 
solucionar os impasses gerados num processo educacional desconcentrado. 
Não estamos neste estudo aprofundando os impasses próprios da relação 
profissional entre a Psicopedagogia e a Psicologia, que se constituíram em fortes 
debates quanto ao campo de trabalho. O Conselho Federal de Psicologia se 
posiciona formalmente contra a regulamentação da primeira como profissão, por 
entender que está se refere apenas a uma prática especializada de dois campos, 
quais sejam a Pedagogia e a Psicologia. Salientamos inclusive que o caminho 
trilhado pelo psicopedagogo clínico (profissional liberal) caminha na contramão 
do que a Psicologia Educacional e Educacional vem se desenvolvendo, pois 
termina por reafirmar e manter o foco no processo individualizado no aluno, 
quando na verdade existe uma gama de variáveis contribuindo para o fenômeno. 
Conforme podemos verificar a Psicopedagogia poderia perfeita- mente 
estar incluída na especialidade do Psicólogo Escolar e Educacional, até porque 
diz respeito a um mesmo campo de atuação, ou seja, a intervenção psicológica 
na educação, diferenciando-se enquanto técnica. Embora reconheçamos que as 
dificuldades impostas às crianças pelo processo educativo, careçam atualmente 
de solução, e que as técnicas da psicopedagogia oferecem certa contribuição 
neste sentido, poderíamos inclusive afirmar que o desejável para a educação 
seria que a intervenção corretiva da psicopedagogia fosse completa- mente 
desnecessária e que a contribuição da psicologia na educação estivesse 
centrada no fortalecimento e promoção do desenvolvimento harmonioso e 
saudável de crianças e adolescentes. 
Viana (2006) em seu estudo apresenta falas que direcionam também a 
reflexão sobre a correlação entre a Psicologia Educacional e a Psicopedagogia, 
expondo a fala de uma das psicólogas entrevistadas: 
A Psicologia Educacional para mim se confunde um pouco com a 
psicopedagogia, eu achei isto quando estava fazendo a especialização. Você 
estuda a instituição, as formas de funcionamento da instituição, as formas de 
comunicação, o que está favorecendo a aprendizagem e o que estaria impedindo 
a aprendizagem, quais são os aspectos psicossociais que estão influenciando a 
população da escola. Ele está ali para facilitar o processo de aprendizagem. 
Verificar as formas de autoridade, de exercício de poder, como é que dentro da 
instituição estaria relacionada ao processo de aprendizagem (VIANA,2006). 
A percepção sobre o que seria Psicologia Educacional e Educacional para 
aqueles que não possuem a formação na psicologia, acentua ainda mais a 
confluência com a Psicopedagogia, e acreditam que: 
Psicologia Educacional é o trabalho com crianças com problemas 
psicológicos, que tem dificuldades de prestar atenção, questões que diz respeito 
a dificuldades de compreensão ou aprendizagem. Mas não acho que tem a ver 
esta história de menino danado não, acho que isto é outra coisa (VIANA, 2006). 
 
Segundo Cruces (2003), na área escolar “convivem, lado a lado, modelos 
de atuações e práticas extremamente críticas e inovadoras e atuações 
permeadas pela visão curativa e individualizadas, que é denunciada por ser 
estigmatizadora”. Provocando assim, a partir da década de noventa, estudos que 
buscam encontrar as condições e o preparo necessários ao profissional da 
Psicologia Educacional e Educacional, e das Políticas Educacionais de forma a 
privilegiar uma prática que atenda aos interesses da educação para a cidadania. 
Se o homem é o produto de sua história, considerando história sua 
realidade concreta, realística e verdadeira, ele é também fruto de suas 
experiências, suas construções, seus anseios, sonhos, desejos e ilusões; e 
considerando ainda que a aprendizagem se constitua um valor na educação 
tanto escolar como familiar, esta se torna um qualificante da criança; e que como 
tal contribui na estruturação de seu funcionamento. Refletir sobre qual a ação do 
profissional de psicologia nas escolas, capaz de contribuir para que crianças e 
adolescentes se desenvolvam com autonomia e com uma visão crítica da 
realidade, é uma preocupação que se apresenta. E Freire elucida este aspecto 
com propriedade: 
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, 
mas consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é 
diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença 
entre o inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que histórica e 
socialmente alcançou a possibilidade de saber-se inacabado. (FREIRE, 1996) 
Os desafios vão desde a formação do educador, a sua valorização 
profissional, a satisfação dos insumos necessários ao processo de ensino- 
aprendizagem, o desenvolvimento de tecnologias e metodologias compatíveis 
com a realidade social e até mais recentemente uma preocupação com relação 
à missão do educador frente a um ser que cresce e se forma para a vida. 
 
Diferenciação entre a intervenção educativa e a intervenção da 
psicologia na educação 
 
É fundamental que ocorra uma distinção clara entre o fazer pedagógico e 
educativo, que poderá estar assentado em saberes desenvolvido pela 
Psicologia, tendo como objetivo o desenvolvimento da aprendizagem, daquele 
fazer psicológico na educação. 
Sabemos que a psicologia pode oferecer à educação informações 
científicas e úteis, tais como condições de aprendizagem, avaliação das 
capacidades intelectuais e afetivas que se relacionam com o processo de 
aprendizagem dos indivíduos, além de ampliar a percepção dos educadores 
sobre os diversos aspectos do desenvolvimento de crianças e adolescentes, e a 
relação destes com os fatores sócios culturais que se estabelecem no meio 
educacional. 
Sendo a Psicologia uma profissão da área das ciências humanas, com 
aplicação em diversos campos, entre eles no campo da educação, e que nas 
últimas décadas vem construindo a sua referência de atuação com um maior 
comprometimento com os problemas sociais brasileiros, partimos do princípio 
que a atuação em Psicologia Educacional, seja ela em escolas, em 
comunidades, em educação especial, em psicopedagogia, em empresas ou em 
outras organizações, se situa como recurso para favorecer o desenvolvimento 
humano, assegurando e facilitando o desenvolvimento saudável das crianças, 
adolescentes, jovens e adultos, considerando os vários aspectos que integram a 
vida humana: a intelectualidade, a motricidade, a afetividade, a sociabilidade, 
etc. Compreendendo que na rede de atenção ao processo ensino aprendizagem, 
a grande missão da educação se constrói a várias mãos e considerando a 
psicologia como uma das profissões do campo da educação, se torna imperioso 
efetuar uma diferenciação, sendo que aqui nos limitaremos a discutir sobre a 
distinção entre o fazer pedagógico do fazer psicológico na educação. 
A intervenção pedagógica visa um processo de aprendizagem que 
envolve a aquisição de conhecimentos e habilidades, já a intervenção 
psicológica visa facilitar os processos educacionais através da mediação, 
considerando que existe um processo de transformação pessoal acontecendo 
com os indivíduos envolvidos. 
 
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MITJÁNS MARTINEZ, A. O que pode fazer o psicólogo na escola?: 
contribuições da psicologia no contexto escolar. No prelo. 
 
	Conteúdo programático:
	Um pouco da história da Psicologia Educacional
	Como é hoje e (ou) como poderia ser?
	A construção da relação psicologia-educação
	Psicologia Educacional como campo de atuação
	A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da atuação em Psicologia Educacional
	A atenção ao professor como espaço de intervenção em Psicologia Educacional
	A intervenção psicossocial
	Interfaces entre a Psicologia e a educação: reflexões sobre a atuação em Psicologia Educacional
	A PSICOLOGIA EDUCACIONAL NA INTERFACE COM A PSICOPEDAGOGIA
	Crianças se veem divididas entre duas realidades distintas
	Diferenciação entre a intervenção educativa e a intervenção da psicologia na educação
	Referências