Desarrollo cultural, jorge

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Desarrollo cognitivo: 
ecología cultural
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Desarrollo cognitivo: 
ecología cultural
 
 
 
Jorge Emiro Restrepo Carvajal, MS., PhD.
 
Facultad de Educación y Ciencias Sociales
Tecnológico de Antioquia, Medellín, Colombia
Doctor en Neuropsicología, Universidad de Salamanca
Máster en Neuropsicología, Universidad de Salamanca
Biólogo, Universidad de Antioquia
Psicólogo, Universidad Cooperativa de Colombia
Filósofo, Universidad Nacional Abierta y a Distancia
 
 
 
Editor responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
 
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Desarrollo cognitivo: ecología cultural
D.R. © 2019 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.
 
ISBN: 978-607-448-774-9 versión electrónica
 
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm.
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Editora de desarrollo:
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DEDICATORIA
 
 
Ni este libro ni ningún otro logro personal o profesional hubiese sido posible sin el
amor y apoyo de mi madre, María Elena, y mi padre, Emiro. Y mi mente no hubiera
encontrado el sosiego, ni mi corazón el sereno, sin la comprensión, apoyo y amor de
mi pareja y compañera Ana María. Ellas, las personas más importantes en mi vida.
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PREFACIO
 
 
Partiendo de la reformulación de los conceptos de “desarrollo” y de “cognición”,
apoyándose en la perspectiva holística del desarrollo orientada a sistemas y
circunscribiendo el análisis a las nuevas perspectivas sobre la cognición
corporeizada, la cognición situada y la cognición distribuida, la monografía
desarrolla en profundidad, apoyada en una amplia revisión y análisis de literatura, la
tesis de que el desarrollo cognitivo debe ser replanteado a partir de estos progresos
científico-filosóficos. Por ser un análisis que involucra varias disciplinas (biología
evolutiva, neurociencias, biología y psicología del desarrollo, arqueología cognitiva
y del comportamiento, psicología cultural, ecología del comportamiento, filosofía
de la mente, entre otras), el grado de especialidad es alto. Técnicamente, no es un
texto sobre psicología del desarrollo cognitivo. Es un texto sobre ecología cultural
del desarrollo cognitivo.
Esta monografía tuvo como objetivo realizar una reformulación del desarrollo
cognitivo a partir de la perspectiva holística de los sistemas de desarrollo y de las
perspectivas contemporáneas sobre la cognición (corporeizada, situada y
distribuida). El texto está organizado en cuatro capítulos y una introducción. La
introducción presenta el estado del problema desde una aproximación histórica y
crítica a la psicología del desarrollo y a la psicología cognitiva. Esta introducción
permite entrever la necesidad de realizar un replanteamiento. En el primer capítulo
se revisa, analiza y discute el concepto de desarrollo y se realiza una reformulación.
En el segundo capítulo se procede de igual manera, pero en relación con el concepto
de la cognición y del desarrollo cognitivo desde la perspectiva estándar. En el tercer
capítulo se hace una revisión profunda sobre las perspectivas contemporáneas sobre
la cognición. Aquí se revisan y discuten los supuestos teóricos, las teorías y algunos
hallazgos empíricos relevantes sobre la cognición corporeizada, la cognición situada
y la cognición distribuida. En el cuarto y último capítulo se sintetiza y sugiere una
forma complementaria de entender el desarrollo cognitivo: la ecología cultural.
Esta forma de explorar el desarrollo cognitivo no se ciñe a la psicología del
desarrollo convencional. Por ser un análisis que involucra otras disciplinas y
especialidades (biología evolutiva, arqueología cognitiva, filosofía de la mente,
antropología), la psicología del desarrollo cognitivo que se propone en el texto está
por fuera de las circunscripciones tradicionales de lo “psicológico” o lo “cognitivo”.
El objetivo principal de la obra es replantear el desarrollo y replantear la cognición,
y para ello se sirve de una perspectiva holística del desarrollo y de tres perspectivas
contemporáneas sobre la cognición (corporeizada, situada y distribuida). Esta forma
de comprender los procesos de desarrollo no ha sido planteada de esta manera,
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aunque sí hay avances en una especialidad que se conoce como estudios de sistemas
dinámicos del desarrollo.
La mayoría de publicaciones al respecto están en inglés y han sido editadas en las
últimas dos décadas. Este tipo de estudios, debido a la naturaleza altamente
interdisiplinaria, están demarcando las vías para el desarrollo científico y filosófico
de problemas y temas que clásicamente habían sido delimitados a una o dos
disciplinas. En español, luego de la revisión, no hay ni un solo texto que haya
abordado este tema en la forma en que fue presentado. Sin duda, tanto para
población angloparlante, como para los hispanoparlantes, esta especialidad sobre
sistemas del desarrollo será un área muy fértil no solo para la teorización (y la
especulación), sino también, y más importante aún, para el trabajo práctico en áreas
como la psicología de la salud y la educación infantil.
Es un libro que bien podría leer y entender un profesional de la psicología, la
biología o las neurociencias. Incluso profesionales en filosofía y en educación, con
formación interdisciplinar, estarían en capacidad de asimilarlo. Es un texto pensado
desde la crítica y la proposición para la crítica y la proposición. Es decir, el libro se
proyectó con la intención de aportar un replanteamiento, o por lo menos un esbozo
de un replanteamiento para sugerir nuevas maneras de comprender ciertos
fenómenos asociados con el desarrollo y la cognición. Y esta reformulación, a su
vez, ha sido gestada para ser cuestionada y replanteada. Esta obra ofrece una
interpretación inter y transdisciplinaria de dos conceptos centrales, inicialmente,
para la psicología, la medicina, las neurociencias y la educación: el concepto de
desarrollo y el concepto de cognición. El texto puede apoyar bien como libro de
referencia para consultar algunos aspectos de interés sobre esos temas y problemas
de los que se ocupa, o bien para profundizar, a partir de las ideas o de la literatura,
en los conceptos y teorías que allí se presentan y discuten.
Sin duda, este ejercicio intelectual podría dejar más interrogantes abiertos que
proporcionar respuestas incontrovertibles. El objetivo de la monografía no fue en
ningún momento llegar a ser una teoría del desarrollo cognitivo. ¡Lejos de esto!
Pero tampoco se queda en la orilla del vasto océano del conocimiento. El texto sí
penetra en las profundas y vastas aguas del conocimiento científico y la reflexión
filosófica y será el lector quien decida qué tan adentro pudo llegar. Una
reformulación del desarrollo cognitivo no es solo un reto teórico o empírico. Hay un
paradigma firmemente establecido en torno a la cognición y al desarrollo. Y esta
monografía pretendió dar los pasos en una dirección diferente a la tradicional. Sin
embargo, al intentar tejer una frazada con tantas piezas y entre tantas disciplinas es
muy posible que hayan quedado espacios vacíos, zonas oscuras y algunas
inconsistencias. A pesar de ello, o, quizás, gracias a ello, sí fue posible confeccionar
una monografía que, en términos generales, es coherente y, primordialmente,
original.
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Quien leael texto intentando encontrar argumentos irrebatibles y conclusiones
incuestionables seguramente quedará con cierta sensación de insatisfacción. El
deseo del autor ha sido más el de crear un escenario intelectual propicio para
cuestionar dos conceptos (desarrollo y cognición) y para sugerir una vía científica y
filosófica alternativa que permita concebir el desarrollo cognitivo y reflexionar
sobre éste a partir de una forma diferente (¿complementaria?) a las tradicionales.
Sin embargo, esta “forma diferente” está lejos de ser un producto terminado. El
libro completo quizás sea, a los ojos de algunos, solo un preámbulo de sí mismo:
una insinuación sugerente, pero inconclusa. Si fuese así, no tendría por qué ser
cuestionable. Porque incluso siendo una insinuación es una insinuación coherente,
original, rigurosa y pertinente. Aún si no llegase a ser un producto concluido, los
lectores encontrarán en la propuesta invitaciones para desarrollar sus propias
reflexiones e investigaciones.
Más que aspirar llegar a una meta, el texto desea proponer un camino. Cada
lector decidirá si lo recorre tal y como ha sido trazado o si explora rutas alternativas
que resulten de su andar sobre los argumentos, ideas y reflexiones del texto. Al
final, no se deberá juzgar el contenido del libro por su capacidad para explicar el
desarrollo cognitivo, sino por sus contribuciones para un replanteamiento de ciertos
aspectos paradigmáticos del desarrollo y la cognición, y por su avance hacia una
formulación del desarrollo cognitivo desde una perspectiva alterna: la ecología
cultural. Es esta perspectiva, que se elabora a partir de una integración de la
perspectiva holística del desarrollo orientada a sistemas y las perspectivas de la
cognición corporeizada, situada y extendida, el verdadero objeto y valor del libro.
El autor, un neuropsicólogo con formación en biología, psicología y filosofía, ha
encontrado en las páginas que están por delante la mejor manera para exponer y
expresar su perspectiva interdisciplinaria sobre el desarrollo y la cognición.
Si bien el análisis y la propuesta están enfocadas sobre dos conceptos que
tradicionalmente han sido objetos de estudio de la biología (el desarrollo) y la
psicología (cognición) y sobre un área de conocimiento exclusiva de la psicología
(el desarrollo cognitivo), el libro puede entenderse como un manifiesto sobre la
educación de las personas. Una educación para el desarrollo, no para la
información o la acumulación inerte de datos o saberes. Una educación para la
persona como sistema (cuerpo-sociedad-tecnología), no para la mente abstracta
aislada. Una educación que favorezca y dinamice el desarrollo. Para finalizar, el
texto que el lector tiene en sus manos podrá servirle para: 1) actualizarse en torno a
unos objetos y temas de interés en biología, psicología, neurociencia y filosofía, 2)
encontrar ideas y argumentos estimulantes para generar su propia odisea intelectual,
3) acompañar al autor en su lógica y sus razonamientos y coincidir con él en que es
necesario hacer ciertas reconsideraciones, y/o 4) aceptar que la naturaleza humana y
el desarrollo humano demandan una compresión holística.
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Jorge Emiro Restrepo Carvajal
 
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CONTENIDO
 
 
DEDICATORIA
PREFACIO
INTRODUCCIÓN
 
CAPÍTULO 1
EL DESARROLLO
Preliminares
Historia del concepto
Nociones sobre el desarrollo en la embriología
Nociones sobre el desarrollo en la psicología del desarrollo
Concepciones disciplinares sobre el concepto de desarrollo
El concepto de desarrollo en la biología
El concepto de desarrollo en la psicología
Modelos del desarrollo
Modelos de diferenciación
Modelos de equilibración
Modelos que reflejan la unidad de la enseñanza y el aprendizaje
¿Existe un concepto canónico sobre el desarrollo?
Plasticidad y cambio
Relacionalidad e integración
Temporalidad e incrustación histórica
Diversidad, diferencias individuales y límite de la generalización
¿Qué es, entonces, el desarrollo?
La lógica biológica embriológica-anatómica
¿Es el cerebro un órgano más?
Adaptación, funcionalismo y contextualismo
Organismo-persona-ambiente
Genética y epigenética: el enriquecimiento ambiental
La función no está en el órgano, la función no madura, la función se crea
Síntesis: ¿cómo entender el desarrollo?
 
CAPÍTULO 2
LA COGNICIÓN Y EL DESARROLLO COGNITIVO
Preliminares
La cognición
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Etimología
Configuración del concepto
Los procesos cognitivos
El cerebro creador y la falacia mereológica
El desarrollo cognitivo
Piaget y lo cognitivo en el desarrollo
Vygotsky y lo cognitivo en el desarrollo
Las teorías y modelos del desarrollo cognitivo
La noción de “desarrollo cognitivo” en las teorías y modelos del procesamiento de
la información
¿Qué es, entonces, la cognición y cómo se desarrolla?
 
CAPÍTULO 3
LA COGNICIÓN CORPOREIZADA, SITUADA Y DISTRIBUIDA
Preliminares
Cognición corporeizada
Concepto y teoría
La cognición en el cuerpo
El cuerpo en la cognición
Cognición situada
Concepto y teoría
Cognición en situación
Cognición extendida
Concepto y teoría
Cognición grupal
 
CAPÍTULO 4
ECOLOGÍA CULTURAL DEL DESARROLLO: HACIA UN
DESARROLLO COGNITIVO CORPOREIZADO, SITUADO Y
DISTRIBUIDO
Una ecología cultural del desarrollo
Lo corporal, lo sociocultural y lo grupal como fundamento causal de la unidad
ecocultural
El desarrollo desde la ecología cultural
La ecología cultural del desarrollo cognitivo
La cognición y el desarrollo cognitivo en la PHDOS
El desarrollo cognitivo desde la perspectiva corporeizada de la cognición y la
PHDOS
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El desarrollo cognitivo desde la perspectiva situada de la cognición y la PHDOS
El desarrollo cognitivo desde la perspectiva extendida de la cognición y la
PHDOS
Hacia un desarrollo cognitivo corporeizado, situado y distribuido
Desarrollo e inteligencias múltiples
Educación, aprendizaje y desarrollo
Educación y desarrollo cognitivo corporeizado, situado y extendido
Consideraciones finales
 
REFERENCIAS
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INTRODUCCIÓN
 
El “desarrollo” y la “cognición” son dos conceptos fundacionales y nucleares en la
psicología. La psicología del desarrollo y la psicología cognitiva han sido dos de las
especialidades que mayor crecimiento, maduración y organización han alcanzado
dentro de la psicología durante el siglo XX. Seguramente, porque ambas forman
parte de la tradición experimental en psicología. Sin duda, son dos de las
especialidades que más han aportado a su establecimiento epistemológico y avance
científico, porque la primera ha contribuido con una perspectiva gnoseológica (la
del desarrollo) y la segunda con una noción ontológica sobre lo mental (sistema
representacional).
De acuerdo con Cairns (1998), la “perspectiva fundamental del desarrollo” y el
tema “genético” fueron aspectos esenciales durante la constitución de la psicología
tanto en Alemania con Wundt, Stern y Werner, como en Inglaterra con Spencer y
Romanes, en Francia con Binet y en EUA con Hall, Dewey, Baldwin y Watson.
Esta perspectiva fundamental del desarrollo estaba relacionada con la idea de
Watson de que “para comprender el hombre se tiene que comprender la historia de
vida de sus actividades” (1926, citado por Cairns, 1998: 26), o con la tesis central
del programa de Vygotsky, quien sostenía, citando a Blonski, que “la conducta
únicamente puede comprenderse como la historia de la conducta” (1911, citado por
Vygotsky, 1978: 28).
Por su parte, lo que en un inicio fue el computacionalismo estrecho propio del
cognitivismo, llegó a convertirse en toda una empresa científica dedicada a su
objeto de estudio: la ciencia cognitiva. La psicología cognitiva, que nutre y se nutre
de la ciencia cognitiva, ha llegado a representar la especialidad con mayor avance
en la psicología científica, seguramente por su articulación epistemológica,
metodológica y teórica con esas otras disciplinas que forman parte del programa
científico que estudia la cognición. En la actualidad, las tesis centrales del
cognitivismo y la metáfora del ordenador constituyen algunas de las ideasmás
penetrantes en el discurso científico en la psicología, incluso en aquellos enfoques
no cognitivos.
La psicología cognitiva es posterior a la psicología del desarrollo. La teoría
cognitiva aparece en escena durante la segunda mitad del siglo XX como
consecuencia de la reacción al conductismo y fundamentada epistemológicamente
en la cibernética, la teoría de la comunicación y la psicolingüística. La psicología
del desarrollo ya venía avanzando desde la segunda mitad del siglo XIX con la
publicación, en 1859,1 de las tesis evolucionistas de Darwin y, para finales de ese
mismo siglo, ya había visto surgir algunas de las teorías más trascendentes de su
historia, como las de Baldwin, Stern y Werner. De manera que la relación entre
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psicología del desarrollo y psicología cognitiva se produjo cuando ya la primera
estaba en marcha.2 Además, estas dos especialidades surgieron en dos continentes
separados por el Atlántico.
Aunque los trabajos de Baldwin, Stern y Werner nutrieron la psicología del
desarrollo en Europa desde finales del siglo XIX y los albores del XX, y los
estudios fundacionales de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo tuvieron
su gestación y maduración en la primera mitad del siglo XX en Europa y Asia, sólo
hasta los años iniciales de la segunda mitad del siglo XX se conocieron las primeras
traducciones en EUA. Los enfoques psicogenéticos de Piaget y sociogenéticos de
Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo comenzaron a explorarse en conjunto con el
emergente enfoque representacional-computacional de la ciencia cognitiva durante
la segunda década del siglo XX.
Previo a este redescubrimiento de los autores europeos, pero no con
independencia de ellos, en EUA ya se venía dibujando una psicología del desarrollo
desde 1880, cuando Stanley Hall regresó de Alemania luego de haber trabajado su
postdoctorado con Wundt. Hall se convirtió en el primer profesor de psicología en
este país cuando se vinculó en la Universidad Johns Hopkins en 1884, y fue el
precursor y dinamizador de los estudios sobre el desarrollo en la Universidad Clark,
donde aplicó el espíritu de la Naturphilosophie y la ley biogenética al desarrollo
humano (Cairns, 1998).
Uno de los mayores intereses de Hall fue conocer “el contenido de la mente de
los niños”, como lo manifestó en 1883 en su texto bajo la misma denominación:
The contents of children’s minds (Cairns, 1998). Este interés por el conocimiento y
por la forma como se adquiría (su origen y desarrollo) fue uno de los temas del
periodo fundacional de la psicología del desarrollo en EUA y también,
evidentemente, en Europa, donde ya Baldwin había establecido los cimientos de la
epistemología genética a finales del siglo XIX (Cahan, 1984).
En conjunto con el advenimiento de la revolución cognitiva en 1956 (Miller,
2003), comenzó la era moderna3 de la psicología del desarrollo, y entre las
tendencias teóricas más visibles para ese momento destacaron las teorías del
aprendizaje (Cairns, 1998). “Para entrar en la tendencia teórica, la investigación en
las múltiples áreas del estudio del niño, desde la adquisición del lenguaje y el
aprendizaje cognitivo hasta el comportamiento social y la crianza, tenían que ser
expresadas en términos del aprendizaje” (Cairns, 1998: 85). Pero las limitaciones de
las teorías de aprendizaje motivaron la reemergencia de las preguntas
fundamentales relacionadas con el desarrollo cognitivo y el problema sobre cómo
ocurre el desarrollo mental se convirtió en una preocupación dominante.
Según Cairns (1998), se trató de una reemergencia puesto que estos temas sobre
la mente, el conocimiento y el desarrollo mental fueron los puntos fundacionales de
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la psicología del desarrollo. A partir de este momento se integró el paradigma del
procesamiento de la información, propio de la revolución y la ciencia cognitiva, al
estudio del desarrollo cognitivo.
 
En lo que atañe a la Psicología Evolutiva en particular, la influencia del nuevo
enfoque del P. I.4 tuvo el efecto directo de reactivar precisamente la
investigación sobre el desarrollo cognitivo, lo cual se reflejó en dos tipos de
manifestaciones. Por un lado, supuso el redescubrimiento en la psicología
americana de los autores europeos, particularmente de Piaget y de Vygotsky.
Así, a partir de la difusión en habla inglesa de La psicología evolutiva de Jean
Piaget (Flavell, 1963), se dispara la investigación en torno a sus propuestas
teóricas —especialmente durante los años 60 y 80—, alimentando todo tipo de
formulaciones a favor o en contra, y ejerciendo una influencia en la teoría
evolutiva que todavía no ha cesado. De modo semejante —aunque quizá con
repercusiones más restringidas—, la traducción al inglés en 1962 de la obra
Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky, promueve el conocimiento de las
novedosas ideas de este autor ruso, y la continuación de su perspectiva teórica
[…] (Gutiérrez, 2005: 51-52).
 
Con el surgimiento de la ciencia cognitiva, el paradigma del procesamiento de la
información se reactivó y consolidó, nutrido por los nuevos desarrollos tecnológicos
que dejó la Segunda Guerra Mundial, como los avances en las telecomunicaciones,
la cibernética y las computadoras. Hay que decir que se reactivó porque el
paradigma ya había sido parte fundamental de la teoría de Piaget. De acuerdo con
Keil (1998), ya él había trabajado en las tempranas tradiciones filosóficas y
psicológicas que con posterioridad fundamentaron parte de la ciencia cognitiva.5 El
enfoque centrado en los procesos psicológicos superiores y su interrelación con
factores histórico-culturales también hizo de Vygotsky un precursor de la ciencia
cognitiva, en especial por su interés interdisciplinario en el estudio del desarrollo
psicológico (Keil, 1998).
La epistemología genética de Piaget estaba interesada por el problema del
conocimiento. Pero más que el origen del conocimiento, “el problema específico de
la epistemología genética es el del incremento de conocimientos, es decir, el paso de
un conocimiento peor o más pobre a un saber más rico (en comprensión y en
extensión)” (Piaget, 1970: 38). Para tal fin, “no basta ser un psicólogo vagamente
familiarizado con un conocimiento superficial de la filosofía o la biología: uno debe
ser, además, un lógico, un matemático, un físico, un cibernético e historiador de la
ciencia, por mencionar lo esencial” (Piaget, 1972: 44).
Piaget planteó antes que la ciencia cognitiva la necesidad de que el estudio de lo
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mental, entendiendo por “lo mental” los temas propios de la naturaleza de la mente,
su desarrollo, la adquisición del conocimiento, la inteligencia y los procesos
cognitivos, tenía que tener un abordaje interdisciplinario. Piaget tenía formación
profesional en varias áreas. Lo mismo ocurrió con Vygotsky. Su enfoque trascendió
incluso el individualismo y universalismo del desarrollo psicológico. Vygotsky
abordó el tema desde una perspectiva que incluía la sociología, la economía, el
marxismo, la antropología y la historia, entre otros campos. Tanto para Piaget como
para Vygotsky, el objeto de estudio era el interés, no la disciplina desde la que
pudiese estudiarse.
El mismo George A. Miller, quien en 1961 cofundó el Centro de Estudios
Cognitivos de Harvard y es considerado uno de los militantes de la revolución
cognitiva en psicología, recuerda, en su texto sobre la historia de este evento, que
ellos habían conocido y estudiado los trabajos de Piaget y de Luria (alumno de
Vygotsky), aunque éstos no hubieran estado nunca en el Centro de Estudios
Cognitivos de Harvard (Miller, 2003). De manera que al inicio de la revolución
cognitiva, que el propio Miller denomina “contra revolución”,6 sí hubo un interés y
un estudio de estas dos propuestas teóricas del otro lado del Atlántico.
Pero la revolución cognitiva no fue un impulso propio de la psicología. Otras
disciplinas y profesionales estuvieron involucrados en este movimiento. Esa nueva
ciencia de la mente se organizó a partir de seis disciplinas fundacionales (Gardner,
1985): la psicología, la filosofía,la lingüística, las ciencias de la computación
(inteligencia artificial), la antropología y las neurociencias. Sin embargo, la
psicología cognitiva que surgió como consecuencia de la revolución, y que está
representada en el clásico libro de Neisser,7 Cognitive Psychology, en 1967, fue
mucho más cognitiva que psicológica. El impacto de la analogía con el computador
sacudió en el núcleo mismo de la psicología (Johnson-Laird, 1990).
La psicología cognitiva fue más cognitiva que psicológica porque su paradigma,
sus teorías, sus modelos y sus conceptos provenían de la cibernética, las ciencias de
la computación, la lingüística y la teoría de la comunicación (Restrepo, 2009).
Aunque Piaget y Vygotsky formaron parte de las primeras páginas del libro de la
ciencia cognitiva, el peso de los siguientes capítulos y todos los volúmenes que
configuraron la enciclopedia cognitiva hundieron parcialmente aquellos inicios
psicológicos. Keil resalta, por ejemplo, la importancia de la lingüística en la nueva
perspectiva cognitiva sobre la psicología del desarrollo:
 
Sorprendentemente, una de las más poderosas fuerzas impulsoras detrás de la
perspectiva de la nueva ciencia cognitiva sobre la psicología del desarrollo no
emergió en absoluto desde la psicología. En lugar de ello, llegó de una línea de
estudio diferente que se focalizó en los intentos por especificar formalmente
22
aquellas estructuras mentales intangibles que llevaban a la capacidad humana
del lenguaje (Keil, 1998: 349).
 
La lingüística de Chomsky se concentró desde un inicio en saber cómo se
adquiría el lenguaje. Este cuestionamiento se insertaba en una tradición filosófica
más amplia y más profunda que giró en torno a la pregunta sobre cómo se
relacionaba la mente con el mundo, una de las inquietudes fundamentales de la
gnoseología y que suscitó debates interminables entre empiristas y nativistas. La
mayor contribución de Chomsky a la ciencia cognitiva estuvo relacionada con la
forma como su teoría sobre la gramática contribuía a resolver los cuestionamientos
sobre la naturaleza de la mente y la adquisición del conocimiento (Keil, 1998).
En 1957, en su primer libro, denominado Estructuras sintácticas, Chomsky
postuló la existencia de un dispositivo mental abstracto que hacía posible la
adquisición y el desarrollo del lenguaje humano. Este LAD (siglas de Language
Acquisition Device) era el componente fundamental de la gramática generativa de
Chomsky. El LAD era un módulo de una estructura mental más amplia de
estructuras intelectuales que servían para la resolución de problemas y la formación
de conceptos (Chomsky, 1970), y estaba organizado en tres componentes:
sintáctico, semántico y fonológico. Estos tres componentes constituían una mente
organizada, estructural y funcionalmente, a partir de un innatismo que contenía
módulos, representaciones, símbolos y reglas de transformación:
 
[…] se considera que la facultad del lenguaje está instaurada en la
mente/cerebro como una especie de órgano, que a juicio de Chomsky (1988a)
permite la comprensión y producción de cadenas lingüísticas mediante una
serie de cómputos llevados a cabo de forma totalmente inconsciente (el
término mente/cerebro se utiliza para enfatizar la concepción de la mente como
la abstracción de una serie de estados cerebrales). El funcionamiento de esos
cómputos dependería de principios universales que pueden adquirir un
determinado número de valores. (Barón y Müller, 2014: 427).
 
La mente comenzó a considerarse, en parte como analogía y en parte como un
caso real, como un dispositivo computacional que operaba sobre símbolos a partir
de reglas o algoritmos. En 1958, Broadbent comenzó a desarrollar la Teoría del
procesamiento de la información (Anderson, 1985). El concepto fundamental de
la teoría es el sistema de procesamiento de información (Newell y Simon, 1972),
que tenía dos componentes: el estructural, que contenía las representaciones y los
símbolos; y el funcional, que establecía las operaciones que se realizaban sobre los
símbolos. En 1960, Miller, Galanter y Pribram publicaron el manifiesto fundacional
de la psicología cognitiva, Plans and the structure of behavior (De Vega, 1994), en
23
el cual presentaron un modelo cognitivo que emulaba procesos de resolución de
problemas.
 
Las ideas de Miller, Galanter y Pribram motivaron el diseño de otros
programas que se arropaban bajo los mismos principios teóricos del
procesamiento de la información. Fue así como surgió el General Problem
Solver (Ernst y Newell, 1969; Newell y Simon, 1972), concebido
originalmente como un sistema de simulación cuyo estímulo principal era el de
emular la forma como el sistema humano resolvía algunos problemas
(Restrepo, 2009: 67).
 
En 1962, H. Simon, quien junto con A. Newell inició la psicología del
procesamiento de información alrededor de 19548 (Ardila, 2001), publicó un
artículo denominado An information processsing theory of intelectual development,
en el que comparó la mente del niño con un programa de computadora y llevó a una
concepción muy diferente sobre el desarrollo cognitivo (Keil, 1998). En esa
publicación, Simon sugirió la forma general de la aproximación computacional o
del procesamiento de la información al desarrollo cognitivo a partir de “dos ideas
que se desviaban radicalmente de las perspectivas del desarrollo psicológico
prevalentes para ese entonces” (Klahr, 1992: 276).
 
Si podemos construir un sistema de procesamiento de información con unas
normas de comportamiento que le permitan comportarse como el sistema
dinámico que estamos tratando de describir, entonces este sistema es una teoría
del niño en un estadio del desarrollo. Habiendo descrito una etapa particular
por un programa, entonces estaríamos frente a la tarea de descubrir qué
mecanismos de procesamiento de información adicionales se necesitan para
simular los cambios del desarrollo —la transición de un estadio al siguiente. Es
decir, tendríamos que descubrir cómo el sistema podría modificar su propia
estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos partes— un programa para
describir el rendimiento en una etapa particular y un programa de aprendizaje
que rige las transiciones de un estadio a otro (Simon, 1962, citado por Klahr,
1992: 275-276).
 
En 1979, Lachman, Lachman y Butterfield afirmaban que la perspectiva del
procesamiento de la información se había convertido en todo un “paradigma
kuhniano” y había dejado su huella en las teorías y los experimentos en la
investigación cognitiva moderna (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979). En
1987, 25 años después de la publicación del texto de Simon sobre el desarrollo
24
cognitivo desde la perspectiva computacional, Palmer y Kimchi afirmaban que la
aproximación del procesamiento de la información había dominado la investigación
psicológica en esas últimas dos décadas (Palmer y Kimchi, 1987).
La revisión y análisis de Klahr sobre la influencia de la teoría del procesamiento
de la información en el estudio del desarrollo cognitivo, presentada en su reporte
técnico de 1988 denominado Information processing approaches to cognitive
development (1992), concluye el hecho de que la teoría tuvo un efecto muy
penetrante y que pueden identificarse dos enfoques, el de núcleo suave y el de
núcleo duro, que difieren en las suposiciones teóricas y las prácticas metodológicas.
En el enfoque de núcleo suave (Klahr, 1992: 274):
 
Suposiciones teóricas:
S1: El supuesto de que la actividad mental del niño puede ser descrito en términos
de procesos que manipulan símbolos y estructuras simbólicas.
S2: La suposición de que estos procesos simbólicos operan dentro de un sistema de
procesamiento de información con propiedades, limitaciones y consecuencias
identificables.
S3. La caracterización del desarrollo cognitivo como automodificación del sistema
de procesamiento de información.
 
Prácticas metodológicas:
P4: El uso de esquemas de notación formales para expresar los sistemas complejos
y dinámicos.
P5: Modelización de la evolución temporal del procesamientocognitivo durante
duraciones relativamente cortas: análisis cronométrico.
P6: El uso de datos de alta densidad a partir de error-patrones y protocolos para
inducir y poner a prueba los modelos complejos.
P7: El uso de análisis muy detallado del entorno frente al niño en tareas específicas.
 
En el enfoque de núcleo duro (Klahr, 1992):
H1: El uso de la simulación por ordenador.
H2: Compromiso con elementos de la simulación como afirmaciones teóricas, en
lugar de sólo la metáfora o la conveniencia computacional.
H3: El objetivo de crear una simulación completa automodificable que tenga en
cuenta tanto la ejecución de las tareas como el desarrollo.
 
Las teorías del desarrollo cognitivo desde el paradigma del procesamiento de la
información comenzaron a aparecer, según Gutiérrez (2005: 157), desde el decenio
de 1970-799 del siglo XX, “tratando de superar, desde el nuevo paradigma, la crisis
25
en que parecía haber entrado la teoría piagetiana, tras las numerosas críticas10
recibidas desde todos los ángulos”.
Estas nuevas teorías del procesamiento de la información postpiagetianas
tomaron cursos diferentes: por un lado, las que continuaron, ampliaron y mejoraron
la teoría de Piaget y, en consecuencia, se denominan neopiagetinas; por otro lado,
las que no asumieron los supuestos de Piaget ni trabajaron desde su enfoque y
concepción, sino que se desarrollaron independientemente desde la teoría del
procesamiento de la información.
 
La diferencia teórica clave está, sin duda, en la posición adoptada frente al
“estructuralismo” piagetiano: las neo-piagetinas lo mantienen y siguen
poniendo el énfasis en la noción de “estadio” como reflejo de cambios
evolutivos esencialmente “cualitativos”; de ahí que puedan denominarse
también neo-estructuralistas. Las teorías estrictas del P.I., por el contrario,
entienden que el desarrollo puede explicarse en referencia a cambios continuos
de naturaleza meramente “cuantitativa” (Gutiérrez, 2005: 158).
 
Pese a las diferencias, en esencia es más lo que las une que aquello que las
distancia. Tanto las teorías neopiagetianas, como la teoría de los operadores
constructivos de Pascual-Leone (1976 y 1988) o la teoría de las estructuras de
control ejecutivo de Case (1985 y 1987); las teorías del procesamiento de la
información, como la teoría sobre el enfoque de evaluación de reglas de Siegler
(1976 y 1978) o la teoría del sistema “automodificador” de Klahr (1992)
comparten un supuesto básico: están fundamentadas en un concepto de cognición
que no sólo se retrotrae hasta el surgimiento de la ciencia cognitiva a mediados del
siglo XX o hasta los orígenes del estructuralismo a finales del siglo XIX, sino que
forma parte de una tradición filosófica y psicológica casi tan antigua como la
historia misma del pensamiento filosófico.
Este concepto de cognición forma parte de toda una tradición que se asocia con la
definición del término, que es dicotómica. De acuerdo con Brandimonte, Bruno y
Collina (2006), “cognición” refiere tanto a un proceso como a un producto. La
cognición se ha entendido como un proceso de conocimiento (el acto de conocer) y
como el producto del conocimiento (las ideas, los conceptos, las representaciones).
En relación con el producto, el término “cognición” se origina en el latín. Los
filósofos latinos utilizaron el vocablo como una traducción del griego gnosis, que en
la tradición filosófica occidental se traduce como “conocimiento”.11 Respecto al
proceso, el término “cognición” se origina en el griego noûs,12 derivado de noéin
(tener un pensamiento en la mente o en el espíritu), y que suele traducirse como
“inteligencia”, “intelecto” o “espíritu”, pero también significa “ver discerniendo”,
26
de donde se deriva “pensar”.13
Con relativa independencia de si es el espíritu, el alma, la mente o el cerebro, la
tradición cognitiva ha dado por hecho que existe una entidad, material o no, en el
individuo, que tiene como propósito o función permitirle el acceso al mundo a
través del pensamiento, como actividad intelectual, y del conocimiento, como
resultado de esa actividad. Esta “entidad”, “órgano” o “dispositivo” tiene la
“facultad”, “función”, “propósito”, “capacidad” para permitirle al individuo
interactuar con el mundo externo mediante formas de pensamiento o inteligencia
(cognición tipo proceso) que generan conocimiento (cognición tipo producto).
 
En la que es quizás la definición más influyente (Neisser, 1967), la cognición
de hecho se refiere al proceso mental por el cual se transforma, reduce,
elabora, almacena, recupera y utiliza un estímulo externo o interno. […] Tales
procesos mentales implican la generación y uso de representaciones internas en
diversos grados, y pueden funcionar de forma independiente (o no) en
diferentes etapas de procesamiento (Brandimonte, Bruno y Collina, 2006: 12).
 
Pero esta definición no dista mucho de la ofrecida por Aristóteles para el noûs.
En su análisis de este término en el Protréptico de Aristóteles, Seggiaro (2014)
sostiene que la función del noûs es la actividad más elevada del hombre y se orienta
hacia el conocimiento de los principios constitutivos de lo real. El noûs es el
entendimiento, lo que diferencia al hombre de las plantas y de los animales; es una
función del alma racional y tiene como fin el conocimiento de los objetos
inteligibles. Pero “el noûs no es una facultad que conoce pasivamente a su objeto,
sino que ejerce de manera activa su función” Seggiaro (2014: 42).
 
En el fragmento 65 (6), al igual que en el 24, la función del noûs no es
meramente contemplativa, si por esto entendemos sólo la aprehensión de la
verdad. Ahí se afirma que su función no sólo es alcanzar la verdad, sino
conocerla. El uso de los infinitivos, en lugar de sustantivos, muestra que para
El Estagirita no basta con ser el receptor de la verdad, sino que se debe llegar a
ella por medio de su conocimiento, lo cual supone un proceso que comienza
con la percepción de lo sensible y culmina con la actividad noética (fragmento
24) (Seggiaro, 2014: 53).
 
Para Seggiaro (2014), el noûs forma parte de la actividad cognitiva en la medida
en que está relacionado con el entendimiento activo y no sólo con el conocimiento o
la contemplación pasiva. Si bien autores como Menn (1992) sugieren no asumir el
noûs como la mente humana, sí es cierto que esta facultad de alma, en Aristóteles,
27
estaba asociada con capacidades intelectuales y no meramente sensitivas, como lo
resalta Renero (2013), quien distingue entre inteligencia (noûs) y percepción
(aisthēsis). Según Menn (1992), se han utilizado varias traducciones para el
término, como: “razón”, “pensamiento”, “mente”, “inteligencia”, “intelecto”,
“intuición”, “comprensión”, “sentido” o “atención”, entre otras.
De manera que el noûs es una facultad activa de la parte racional del alma que
tiene como propósito acercar al hombre a los principios de lo real a través de un
ejercicio del intelecto (Seggiaro, 2014). Esta conclusión coincide relativamente con
la afirmación hecha anteriormente: “con relativa independencia de si es el espíritu,
el alma, la mente o el cerebro, la tradición cognitiva ha dado por hecho que existe
una entidad, material o no, en el individuo y tiene como propósito o función
permitirle el acceso al mundo a través del pensamiento, como actividad intelectual,
y del conocimiento, como resultado de esa actividad”.
Bien fuera Anaxágoras, Epicteto, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino,
Descartes, Locke, Leibniz, Hume, Kant, Brentano, Ebbinghaus, Bergson, Husserl,
Heidegger, Piaget, Vygotsky, Hebb, Turing, Simon, Pribram, Miller, Galanter,
Broadbent, Putnam, Newell, Chomsky, Neisser, Searle, Fodor, Kahneman,
Baddeley, Johnson-Laird, Posner, Tversky, Gazzaniga, Anderson, Kosslyn,
Sternberg o Pinker, cada uno de ellos, a su manera, forma parte de una tradición
filosófica y científica en la que ha existido, con mayores o menores variaciones,
uncompromiso ontológico y gnoseológico esencial: hay una realidad externa que
puede ser conocida, y existe en el hombre lacapacidad (facultad, función,
propósito) para conocer esa realidad por medio de algún sistema o entidad (alma,
espíritu, mente, cerebro) que obtiene información a modo de representaciones
(símbolos, datos) y opera sobre éstas mediante alguna forma de procesamiento
(computacional o de otro tipo).
No resulta extraño que, en las dos últimas décadas del siglo pasado y en la
primera década del presente, la “entidad” que permite el acceso al mundo se haya
asociado con el sistema nervioso y, en particular, con el cerebro. Este órgano ha
sido considerado, desde el tercer milenio antes de Cristo en Egipto (Gross, 1987),
como una estructura determinante del comportamiento. En el siglo V de la misma
era, Alcmeón de Crotona, en Grecia, fue el primero en ponderar al cerebro como “el
asiento de los sentidos y el órgano central del intelecto” (Gross, 1987: 843).
 
[…] el asiento de los sentidos es el cerebro. Éste contiene la facultad
administrativa. Todos los sentidos están conectados en alguna manera con el
cerebro […] El poder del cerebro para sintetizar sensaciones lo hace además el
asiento del pensamiento: el almacenamiento de percepciones produce la
memoria y las creencias, y cuando éstas están estabilizadas se consigue el
conocimiento (Alcmeón, citado por Gross, 1987: 843).
28
 
Hipócrates, por la misma época, pero en el contexto de la biología y la medicina
griegas, afirmaba, en La enfermedad sagrada, que el cerebro era la fuente del
placer, la risa, el dolor, la diversión, el duelo y demás manifestaciones emocionales;
pero que era “especialmente el órgano que nos permitía pensar, ver, escuchar y
distinguir entre lo bello y lo feo, lo malo y lo bueno, lo placentero y lo desagradable
[…]” (Hipócrates, citado por Gross, 1987: 843-844). Galeno, durante el siglo II
después de Cristo, fue la figura más importante de la medicina clásica y su efecto
continúa sintiéndose casi dos mil años después de sus formulaciones y hallazgos.
Para él, el cerebro también constituía el asiento de las sensaciones, del pensamiento
y de los movimientos (Gross, 1987).
En la tradición filosófica y científica que ha fundamentado la psicología ha
primado la idea de que es el cerebro el órgano del cuerpo en el que residen las
funciones y procesos psicológicos. En parte por el espíritu materialista de la
influencia biológica de Hipócrates, Galeno, Vesalio, Galvani, Bois-Reymond,
Golgi, Ramón y Cajal, y Flourens; la creativa especulación de Gall y Spurzheim;
los aportes clínicos, neuroanatómicos y neurológicos de Broca y Wernicke; los
estudios experimentales de Hitzig, Fritsch, Hughlings Jackson y Brodmann; los
hallazgos de Mountcastle, Hubel, Wiesel, Evarts, De Moran, Desimone y Fuster, y
los desarrollos tecnológicos, teóricos y conceptuales de la ciencia cognitiva, el
cerebro se convirtió en la sede de la razón y en el centro de gravedad de la actividad
psicológica (Escera, 2004). Todo esto bajo la premisa biológica de que cada órgano
tiene una función. Y la función del cerebro no era otra más que ser el sustrato de la
actividad mental.
Bien fueran los humores de Hipócrates, los pneumas de Galeno, los fluidos
acuosos de Vesalio, los espíritus animales de Descartes, los fluidos sutiles o el
éter de Newton, la electricidad animal de Galvani, las partículas electromotrices
de Bois-Reymond, el impulso nervioso de Helmholtz, el Vagusstoff de Loewi, los
neurotransmisores de Dale, Feldberg y Cannon, la energía mental de Spearman o
la información y los símbolos de Shannon, siempre ha existido la idea de que el
cerebro se relaciona con el mundo a través de algún tipo de mecanismo que le
permite conocerlo (cognición tipo producto) y entenderlo (cognición tipo
proceso). Toda esta tradición forma parte de la doctrina del espíritu animal
(Smith, Frixione et al., 2012). Todas estas ideas, conceptos y evidencia empírica
forman parte de la tradición materialista mecanicista que puede rastrearse hasta
Empédocles y Demócrito.
Ha sido el sistema nervioso, en general, y el cerebro, en particular, el sustrato de
la cognición. ¿Cuál, sino el cerebro, habría de ser el órgano que posibilita la
interacción del organismo con el mundo? Si el cerebro estaba “conectado” con
todos los sistemas sensoriales, él tenía que ser el centro donde todo se unificaba. Él
29
tenía que ser el lugar donde “finalizaban el recorrido” todos los estímulos que
impactaban con los órganos sensoriales. Además, tenía que haber algún vehículo
entre el mundo y el cerebro: tenía que existir algo que pudiera ser “tomado” del
mundo y “transportado” hasta el cerebro para que éste lo transformase y pudiese
haber entendimiento.
Éstas son las ideas de un racionalismo de base empírica que está representado
por la idea kantiana de que los pensamientos sin contenidos son vacíos, y las
percepciones sin conceptos son ciegas. En otras palabras, sin la experiencia y los
sentidos no habría “datos” y sin la razón y el entendimiento no habría
“organización” ni “sentido”. El cerebro no sólo genera las “percepciones” o
“representaciones” del mundo (cognición tipo producto), sino que también las
“transforma” a partir de operaciones “intelectuales” que permiten que ese
conocimiento sea modificado de acuerdo con las condiciones de funcionamiento
propias del cerebro (cognición tipo proceso). Toda la tradición filosófica y
científica asociada con el materialismo, el mecanicismo, el racionalismo de base
empírica, así como los desarrollos tecnológicos y avances teóricos y conceptuales
de la ciencia cognitiva culminaron en el nacimiento de una nueva ciencia: la
neurociencia cognitiva.
 
[…] en 1988-89 se ha configurado una nueva forma de abordar las relaciones
mente-cerebro, la Neurociencia Cognitiva, como disciplina científica con
identidad paradigmática propia, caracterizada por el uso de los paradigmas
experimentales propios de la psicología cognitiva para el estudio de la
actividad cerebral. Esta nueva ciencia se basa en los siguientes presupuestos
“paradigmáticos”: 1) que la percepción y la acción dependen de
representaciones cerebrales internas y sus transformaciones, 2) que las
actividades mentales pueden descomponerse en operaciones elementales de
procesamiento (de la información), 3) que estas operaciones tienen
localización estricta en el cerebro (noción de “módulo”), y 4) que estos
módulos interaccionan entre sí para sustentar las actividades mentales (Escera,
2004: 11).
 
La investigación neurocientífica y el crecimiento y la maduración de la
neurociencia cognitiva en las últimas tres décadas ha sido mucho mayor que la
investigación en la psicología del desarrollo cognitivo. Sin duda, ha habido un
mayor interés por estudiar los procesos cognitivos que por conocer de qué manera
se desarrollan. Quizás por constricciones o ventajas metodológicas y
experimentales, el estudio transversal de los procesos cognitivos ha tenido más
respaldo que su estudio longitudinal. Otra razón para esta asimetría podría estar
asociada con limitaciones teóricas: mientras que la neurociencia cognitiva ya tiene
30
un paradigma disciplinar (que incluye teorías, modelos, técnicas, tecnologías e
instrumentos) relativamente bien constituido, la psicología del desarrollo cognitivo,
o la neurociencia del desarrollo cognitivo, aún tiene varias teorías y modelos del
desarrollo que no necesariamente configuran un cuerpo homogéneo.
En este punto hay que hacer dos precisiones que fueron las falencias que
motivaron el desarrollo de esta investigación: 1) la ciencia cognitiva, en general, la
psicología cognitiva, en particular, y la neurociencia cognitiva, en especial, han sido
insuficientes para describir, comprender y explicar el fenómeno cognitivo y, de
manera adicional (sin que lo segundo sea necesariamente una consecuencia lógica),
han generado una asimetría teórica y metodológica hacia el estudio transversal
(horizontal) de este fenómeno, con lo cual se ha desatendido parcialmente el
análisis longitudinal (vertical) del desarrollo de los procesos cognitivos; y 2) los
estudios sobre el desarrollo cognitivo se hanformulado a partir de concepciones
sobre el desarrollo que no siempre son analizadas críticamente, y sus suposiciones y
conclusiones siempre son cuestionables. Además, la mayoría de estudios sobre el
desarrollo cognitivo están más interesados en lo “cognitivo” que en el “desarrollo”.
 
No es de extrañar que el cognitivismo haya tenido un impacto muy limitado
sobre nuestro conocimiento de los procesos de desarrollo. En cambio, ha
tenido un curioso “efecto colateral”: se ha mantenido la atención de los
investigadores fuera de los procesos de desarrollo, y se ha fortalecido el fuerte
énfasis histórico en el estudio de las funciones psicológicas que ya han
desarrollado. La cuestión de cómo surgen, se desarrollan y alcanzan los
procesos cognitivos sus estados plenamente funcionales ha sido reemplazada
por la cuestión de si las personas (a diferentes niveles de edad) pueden ‘poseer’
funciones mentales específicas que sean adaptables en los parámetros de tarea
específicos (Valsiner, 1991: 477).
 
La primera falencia ya ha comenzado a superarse. El concepto y las teorías sobre
la cognición han comenzado a ampliar su poder heurístico y se han desligado de las
doctrinas filosóficas y científicas en las que estaban inmersos hasta la segunda
década del siglo XX. El concepto tradicional de cognición, de estirpe platónica y
cartesiana, y nutrido por la neurociencia biológica (genética, molecular y celular) y
la neurociencia cognitiva, ha superado la barrera ósea del cráneo y ha comenzado a
replantear sus límites estructurales y funcionales. Todo este replanteamiento se ha
venido gestando con los desarrollos teóricos, conceptuales y experimentales en las
áreas de estudio de la cognición corporeizada, la cognición situada y la cognición
extendida, que articulan varias disciplinas y áreas como la semiótica, la historia, la
sociología, la antropología, la paleontología, la biología, la genética, la física, la
cibernética, la comunicación, la ecología, la fisiología, entre otras, desde una
31
perspectiva descentralizada, ampliada y relacional sobre el fenómeno cognitivo.
La cognición corporeizada está fundamentada en la tesis de que el cerebro no es
un órgano aislado del cuerpo. El cerebro se entiende como un órgano que forma
parte de un sistema (nervioso central, incluyendo el tallo cerebral, el cerebelo y la
médula espinal) que tiene otros componentes (sistema nervioso periférico) y que
interactúa con otros sistemas (endocrino, digestivo, muscular, reproductor,
circulatorio, inmunológico) y órganos (corazón, hígado, riñones, estómago,
intestinos). Toda esta interacción estructural y funcional configura un sistema físico
particular en los seres humanos. Y las propiedades y características de este sistema
han estado asociadas con la cognición (Anderson, 2007).
Este sistema completo es una condición de posibilidad y una condición de
determinación de la cognición. El sistema, el cuerpo en sí mismo con todos sus
órganos y relaciones, no sólo es una condición para la existencia de la cognición,
sino que también la determina. La cognición está corporeizada porque el cuerpo es
el que permite su existencia y porque el cuerpo determina asimismo la forma en que
ésta funciona. Gallagher (2005), por ejemplo, demuestra, desde un afinado análisis
filosófico y con profusa evidencia empírica, que el cuerpo forma parte de la
estructura de la experiencia y de la estructura de la consciencia.
En relación con esta última, logra demostrar que la experiencia consciente y la
actividad cognitiva (a la que denomina noética o mental) están moldeadas o
estructuradas prenoéticamente por el hecho de estar corporeizadas. Gallagher
(2009) considera que el cuerpo no sólo forma parte de la estructura de la
consciencia, sino que también estructura la consciencia. Es decir, no sólo forma
parte de, sino que le da forma. La actividad consciente y los procesos cognitivos
ocurren dentro de un campo mayor que incluye otros procesos corporales físicos,
fisiológicos, emocionales y afectivos. El cuerpo es el a priori filogenético que
posibilita la experiencia.
Debido al peso del cartesianismo, el cuerpo había estado separado de la mente.
En sus Meditaciones, Descartes expresaba un desinterés por el cuerpo y una
exaltación del cerebro al sostener que “la mente no está afectada inmediatamente
por todas las partes del cuerpo sino únicamente por el cerebro” (1641, citado por
Gallagher, 2009: 134). El funcionalismo, en la filosofía de la mente, se rehusó con
mayor ímpetu a atribuir al cuerpo cualquier tipo de relación con la actividad
cognitiva. La tesis fundamental del funcionalismo es la convicción de poder
conocer el funcionamiento de la mente sólo atendiendo al funcionamiento de
cerebro sin ninguna relación con el cuerpo, a modo de “cerebro en una cubeta”. En
extremo, ni siquiera sería necesario un cerebro, puesto que cualquier entidad,
orgánica o inorgánica, que pudiese generar los estados funcionales adecuados
podría ser considerada como una mente.
32
Pero la cognición no sólo está “cerebrizada” sino también corporeizada.14 El
cuerpo, con todos sus componentes, procesos y dimensiones, está íntimamente
ligado a la consciencia y a la cognición. La percepción, la memoria, la atención, el
lenguaje, el razonamiento y la consciencia dependen del cuerpo. La propiocepción,
la cinestesia, el tamaño del cuerpo, su forma, posición y movimientos, los gestos, el
metabolismo, el ritmo cardiaco, la presión sanguínea, la respiración, los niveles
hormonales, el funcionamiento autonómico y las variaciones en la temperatura del
cuerpo son sólo algunas de las variables corporales que se relacionan con la
actividad cognitiva.
La tesis central de la cognición corporeizada puede ejemplificarse con el efecto
Céfalo. Céfalo de Siracusa representa a un hombre de edad adulta en La República
de Platón. Céfalo coincide con Sófocles en que los hombres mayores tienen la
virtud de no dejarse tentar por los placeres carnales y, en consecuencia, pueden
dedicarse a la reflexión y el razonamiento de lo verdaderamente importante en la
vida. Según Gallagher (2005), este efecto de la edad mayor podría explicarse por
una reducción en la libido causada por un decremento en los niveles de testosterona.
Esta variación hormonal genera cambios en la percepción visual. Ya las mujeres no
se perciben como sexualmente atractivas. “[…] el qualia sexual literalmente se
separará de la modalidad visual (y quizás de otras modalidades sensoriales)”
(Gallagher, 2005: 146).
Existe profusa evidencia empírica que respalda la tesis de que el cuerpo no sólo
está relacionado con la estructura y la dinámica de la cognición, sino también con
su génesis. Por ejemplo, respecto a la estructura de la percepción, el cuerpo es la
base del marco espacial egocéntrico de referencia. En relación con la experiencia de
la espacialidad, el cuerpo es su fuente. Como lo dijo Merleau-Ponty (1962, citado
por Gallagher, 2006: 59), “no habría en absoluto espacio para mí si no tuviera
cuerpo”. Sobre el lenguaje, se ha demostrado que algunas de sus estructuras
proposicionales y metafóricas están moldeadas por movimientos no proposicionales
y patrones de movimiento del cuerpo (Lakoff y Johnson, 2005).
Gallagher (2005: 133) sostiene que “la idea básica es que la imagen completa de
la cognición humana solo puede ser dibujada exponiendo los detalles de los varios
procesos prenoéticos que constituyen la contribución del cuerpo a la organización
de la experiencia”. Pero esta “contribución” no se refiere a que los procesos
corporales “acompañan” los cognitivos. No se trata de que el cuerpo “colorea” la
actividad cognitiva. En algunos casos sí es esto lo que ocurre. Pero la tesis fuerte de
la cognición corporeizada no pretende defender aquella idea. Lo que intenta
argumentar, demostrar y defender es que el cuerpo posibilita la existencia, da forma
a la estructura y organización, y tiene injerencia en la dinámica de la cognición. En
otras palabras, se tiene la cognición que se tiene en parte (o quizás totalmente)
33
debidoal cuerpo.
El área de estudio de la cognición situada se fundamenta en, aunque no se limita
a, aspectos ecológicos y evolutivos de la biología. En este contexto, la cognición se
entiende como un producto biológico que ha sido el resultado adaptativo de una
historia evolutiva. Esta historia evolutiva es parte esencial para lograr un
entendimiento de la cognición. Al ser adaptativa, la cognición debió haber
evolucionado en ambientes y necesidades específicas de los organismos y se sirvió
de la estructura y las propiedades estables de esos ambientes, como muchas otras
funciones y órganos que han evolucionado de manera similar (Anderson, 2007). Al
ubicar el cerebro como parte del cuerpo y como producto de una historia evolutiva,
la cognición situada no sólo está biologizando la cognición, sino que le está
retornando lo que en algún momento perdió (si es que en algún momento lo tuvo):
su historia filogenética. En este contexto, el cerebro es un órgano integrado que
forma parte de un sistema que ha evolucionado y ha tenido múltiples
modificaciones a lo largo de una larga historia que incluye a los homínidos y todas
las transiciones que han acontecido hasta el Homo sapiens. De esta forma, la
cognición ha venido transformándose y transformando, en un proceso en el que
regularmente se reutiliza lo preexistente (Anderson, 2007).
Si la cognición corporeizada está centrada en el organismo, hay que decir que la
cognición situada está centrada en la relación entre el organismo y su ambiente
particular. No hay una ruptura entre las dos concepciones sobre la cognición. No se
trata de dos enfoques divergentes. Por el contrario, ambos enfoques son
convergentes y complementarios. El organismo, con cuerpo y cerebro, se ha
adaptado y ha evolucionado en algún ambiente particular, de manera que llega a
tener una íntima relación estructural y funcional con dicho ambiente. Buytendijk
(1974, citado por Gallagher, 2005) sugiere que cada ambiente suscita procesos
cardiacos, estomacales, renales y regulaciones corporales, adaptaciones y
reacciones emocionales apropiadamente específicas.
Decir que la cognición es situada no significa, de manera simplificada, que ocurre
en un ambiente o un contexto particular. Existe una premisa ecológica y evolutiva
básica en la perspectiva de la cognición situada: el ambiente forma parte del sistema
cognitivo (Anderson, 2007). Pero este “formar parte” no se limita a lo funcional,
sino también a lo estructural. El ambiente, o nicho ecológico, de cada organismo ha
tenido influencia en la manera como ha evolucionado filogenéticamente y en la
forma como se ha desarrollado ontogenéticamente el sistema cognitivo de ese
organismo.
Así, entonces, la tesis central de la cognición situada es que “el comportamiento
inteligente surge del acoplamiento dinámico entre el sujeto inteligente y su
ambiente en vez de únicamente de la mente en sí misma (cerebro, sistema de
control) del agente” (Roth y Jornet, 2013: 465). En consecuencia, “para comprender
34
la cognición, por lo tanto, necesitamos considerar el agente en su contexto
ecológico ya que juntos nos permiten entender el papel que juegan los procesos
dentro del cerebro, especialmente si los entendemos como propiedades que
representan una ventaja” (Roth y Jornet, 2013: 473). Lo que determina la cognición
no es el cerebro ni el cuerpo, sino el organismo completo y sus relaciones
particulares con el ambiente. Y estas relaciones tienen una historia ontogenética y
filogenética que incluye aspectos biológicos, semióticos, sociales y culturales.
El enfoque de la cognición situada, que algunos autores incluyen como parte de
la cognición corporeizada, se asocia con otras perspectivas teóricas sobre la
cognición: la cognición anclada15 (Barsalou, 2008) y la cognición enactiva (Noë,
2004; Thompson, 2010). De hecho, no hay claridad sobre una posible
“clasificación” de estos enfoques sobre la cognición. Por ejemplo, Barsalou (2008)
considera que la cognición situada y la cognición corporeizada son dos formas de
cognición anclada. Anderson (2003) distingue entre la cognición corporeizada y la
cognición situada, pero las ubica a ambas dentro del proyecto de anclaje físico16 de
la inteligencia y la cognición. También emergen en la literatura otros términos,
como los de cognición distribuida (Clark, 1998; Hutchins, 1995; Salomon, 1997) y
cognición extendida (Clark, 2008; Clark y Chalmers, 1998; Rupert, 2010).
Esta última, la cognición extendida (en estrecha relación con la distribuida), ha
llevado la cognición más allá de las relaciones con el cuerpo y con el ambiente. La
tesis central de la cognición extendida es que el sistema cognitivo se extiende,
distribuye, en función de los recursos no intelectuales, mentales, o cerebrales que
tenga a disposición y que pueda integrar a este sistema. “¿Dónde acaba la mente y
dónde empieza el resto del mundo?” es la pregunta que se plantean y analizan Clark
y Chalmers (1998) para demostrar que los seres humanos realizan lo que
denominan “acciones epistémicas” para interactuar con el mundo, y esta interacción
puede considerarse como parte del sistema cognitivo. Según ellos,
 
La acción epistémica, sugerimos nosotros, implica la expansión del crédito
epistémico. Si, cuando abordamos una tarea, una parte del mundo funciona
como un proceso que, si se hiciera dentro de nuestra cabeza, no dudaríamos
que es parte del proceso cognitivo, entonces esa parte del mundo (defendemos
nosotros) es parte del proceso cognitivo. ¡Los procesos cognitivos no están
(todos) dentro de la cabeza! (Clark y Chalmers, 1998: 10).
 
De acuerdo con Clark y Chalmers (1998), aquellos factores externos que son
parte del acoplamiento que se produce entre el organismo y el ambiente y que son
necesarios para una actividad cognitiva pueden considerarse como componentes de
la actividad, porque forman parte activa de ésta y tienen un impacto directo sobre el
35
comportamiento del organismo. Estos componentes externos tienen en la actividad
cognitiva un papel funcional similar al que tienen los componentes internos
(mentales), de manera que es posible considerarlos como integrantes del sistema
cognitivo.
 
En estos casos, el organismo humano se ve unido a una entidad externa en una
interacción en dos direcciones, que crea un sistema ensamblado que podemos
considerar un sistema cognitivo por derecho propio. Todos los componentes
del sistema juegan un papel causal activo, y gobiernan conjuntamente la
conducta, del mismo modo que lo hace la cognición usualmente. Si
eliminamos el componente externo del sistema de competencia conductual, es
como si elimináramos una parte del cerebro mismo. Nuestra tesis es que este
tipo de proceso ensamblado es igualmente un proceso cognitivo, ocurra
completamente dentro o no, de la cabeza (Clark y Chalmers, 1998: 10).
 
Estas tres perspectivas conceptuales y teóricas, que seguramente llegarán a ser
paradigmáticas, constituyen la nueva formulación sobre la cognición. La cognición
corporeizada (centrada en el cuerpo), la cognición situada (centrada en la relación
filogenética y ontogenética entre el organismo y el ambiente, que incluye aspectos
biológicos, semióticos,sociales y culturales) y la cognición extendida (centrada en
las acciones epistémicas y en cómo algunos factores externos pueden formar parte
del sistema cognitivo ampliando los límites de “lo mental”) constituyen el referente
conceptual, teórico y empírico que servirá para superar la primera falencia: el hecho
de que la ciencia cognitiva, en general, la psicología cognitiva, en particular, y
la neurociencia cognitiva, en especial, han sido insuficientes para describir,
comprender y explicar el fenómeno cognitivo, y el hecho de que esta falencia
haya producido cierta desatención del análisis longitudinal (vertical) del
desarrollo de los procesos cognitivos.
La segunda falencia, asociada con la primera, es el hecho de que los estudios
sobre el desarrollo cognitivo se han formulado a partir de concepciones sobre
el desarrollo que no siempre son analizadas críticamente,y sus suposiciones y
conclusiones siempre son cuestionables. Además, la mayoría de estudios sobre
el desarrollo cognitivo están más interesados en lo “cognitivo” que en el
“desarrollo”. Esta falencia se pretende superar con un estudio sobre el concepto,
las concepciones y las teorías del desarrollo. Este estudio no agota en lo descriptivo,
sino que intenta argumentar que la forma como se ha entendido el concepto de
desarrollo ha estado fuertemente relacionada con la manera como este concepto
evolucionó en la biología.
El estudio del concepto se realizará desde las dos disciplinas que fundamentan el
tema y objeto de análisis de esta investigación: la biología (el cerebro) y la
36
psicología (la cognición). Así, la aproximación histórica al concepto, las
concepciones y las teorías se realizará desde la embriología, la biología del
desarrollo, la psicología del desarrollo y la psicolingüística. Estas cuatro disciplinas
han fundamentado la mayor parte, si no es que toda, de la concepción sobre el
desarrollo desde la perspectiva tradicional. El objetivo de esta revisión no se reduce
a la simple enumeración de los principales autores o ideas que han conformado el
programa epistemológico de los estudios sobre el desarrollo desde la biología y la
psicología, sino que pretende analizar los antecedentes y las nociones implícitas
sobre el desarrollo que han tenido efecto sobre las teorías contemporáneas del
desarrollo cognitivo.
El estudio sobre el concepto, las concepciones y las teorías del desarrollo tendrá
validez y utilidad epistemológica para el propósito de esta investigación.
“Epistemológica” en el sentido de que esta revisión y análisis servirá para permitir
entrever la organización conceptual y teórica dentro de la cual se han configurado
algunas de las principales teorías del desarrollo cognitivo. Conocer los antecedentes
históricos y la estructura conceptual de las teorías del desarrollo cognitivo permitirá
identificar sus alcances y limitaciones. Este estudio epistemológico sobre el
desarrollo desde la biología y la psicología será el que determine el concepto de
desarrollo que se utilizará para articular las tres perspectivas sobre la cognición que
se describieron antes.
Aunque existen perspectivas contemporáneas sobre el desarrollo cognitivo que
no forman parte del paradigma del procesamiento de la información, como la
aproximación de sistemas dinámicos17 de Thelen y Smith (1994), esta
investigación bibliográfica sobre desarrollo cognitivo corporeizado, situado y
extendido es uno de los primeros esfuerzos en español por sintetizar de manera
organizada, con fundamentación epistemológica y con un objetivo definido, un
cuerpo de literatura en torno al área de especialización de la psicología del
desarrollo cognitivo desde una aproximación diferente a las ya tradicionales
(Gutiérrez, 2005).
Este estudio bibliográfico no es una revisión descriptiva de literatura. La revisión
y el análisis de la literatura constituyen parte del método de trabajo, pero no agotan
todas sus dimensiones metodológicas ni teóricas. El estudio es en parte una
investigación bibliográfica y una investigación filosófica. “Bibliográfico”, porque
es en la literatura donde se encuentra la fuente directa, “los datos” sobre los que se
trabaja. “Filosófica”, porque se pretende precisar conceptualmente y organizar un
caudal de estudios y formulaciones teóricas que no han sido integradas desde la
perspectiva epistemológica que plantea este estudio.
El objetivo real de este proyecto es reforzar la propuesta de una reorientación
epistemológica en el estudio del desarrollo cognitivo. Si se cumple, al final, quien
37
haya asimilado la idea general, a través de los argumentos y el profuso material
bibliográfico, no podrá negar que la cognición y el desarrollo ya han abandonado
los límites originales que disciplinariamente se les impusieron y que las últimas dos
décadas han reformulado los planteamientos y redirigido los objetivos en los
programas de investigación sobre el desarrollo cognitivo.
El propósito de esta monografía, Hacia un desarrollo cognitivo corporeizado,
situado y extendido, está bien delineado en el subtítulo del capítulo final. El
proyecto no pretende establecer una nueva teoría del desarrollo cognitivo. Eso está
muy lejos de las posibilidades. Pero sí puede, y es su objetivo, labrar un suelo
epistemológico para el estudio del desarrollo cognitivo a partir de una
reformulación conceptual y teórica de lo que es el desarrollo y lo que es la
cognición. Este terreno epistemológico no es nuevo y ya tiene un par de décadas de
cultivo. Pero en español, a la fecha, no existe ni un solo referente bibliográfico que
haya encarado el mismo reto que el presente trabajo. Este estudio es, naturalmente,
incompleto y pretende ser un recorrido más que una meta.
No hay un texto académico que haya abordado el problema del desarrollo
cognitivo desde la perspectiva del desarrollo y de la cognición que aquí se propone.
Por eso es “hacia…”. Porque este proyecto recoge una profusa cantidad de
literatura, revisa la manera en que se ha abordado el tema tradicionalmente, analiza
cómo se han tratado los conceptos y cómo se han construido las propuestas y
sugiere un replanteamiento a partir de la inclusión de los nuevos enfoques sobre la
cognición y el desarrollo en el estudio del desarrollo cognitivo. Este
replanteamiento es el verdadero objetivo: remover del terreno aquello que deba ser
removido y plantar aquello que deba ser plantado, con el propósito de revisar el
desarrollo cognitivo tradicional y dirigirlo hacia uno corporeizado, situado y
extendido desde una perspectiva alterna sobre el desarrollo.
Este trabajo no se reduce a una síntesis de literatura. La revisión, el análisis, la
discusión y la síntesis de la literatura son parte del trabajo. Son objetivos
específicos que contribuyen al logro del verdadero propósito de esta investigación:
plantear una propuesta del desarrollo cognitivo desde una perspectiva que hasta
ahora ha comenzado a explorarse. Evidentemente la propuesta no es por completo
original, pero la forma como se desarrolla sí lo es. El libro no se limita a comentar
otras investigaciones. Las comenta y discute porque ellas sirven para darle forma,
argumentativa o expositivamente, a la estructura del texto. Cada capítulo tiene sus
propios aportes originales que se destilaron del análisis bibliográfico. Cada capítulo
finaliza con una propuesta que no es reducible a los componentes desde los cuales
emergió. Se cumple así con el objetivo de la investigación documental o la
investigación de la investigación, según Morales (2003: 2 y 5):
 
La investigación documental es un procedimiento científico, un proceso
38
sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación
de información o datos en torno a un determinado tema. Al igual que otros
tipos de investigación, éste es conducente a la construcción de conocimientos
[…]. Como en el proceso de investigación documental se dispone,
esencialmente, de documentos, que son el resultado de otras investigaciones,
de reflexiones de teóricos, lo cual representa la base teórica del área objeto de
investigación, el conocimiento se construye a partir de su lectura, análisis,
reflexión e interpretación de dichos documentos […]. La monografía es un
texto de información científica, expositivo, de trama argumentativa, de función
predominantemente informativa, en el que se estructura en forma analítica y
crítica la información recogida en distintas fuentes acerca de un tema
determinado. Exige una selección rigurosa y una organización coherente de los
datos recogidos. La selección y organización de los datos sirve como indicador
del propósito que orientó la escritura.
 
39
Notas
 
1 Sin embargo, se suele citar a Tiedemann, en 1787, como uno de los precursores de la psicología del desarrollo
como disciplina científica por las preguntas y sistematizaciones que guiaron sus observaciones sobre el
desarrollo de su hijo, en el contexto del empirismo de Lockey de las categorías innatas de Kant (Gutiérrez,
2005). Cairns (1998) afirma que fue en 1882, con la publicación de The Mind of the Child, de William Preyer,
cuando inició la moderna psicología del desarrollo. Posteriormente, Baldwin, Freud, Hall y Binet fueron
quienes, al entender de Cairns (1998), moldearon esta área de la psicología general.
2 Keil (1998: 349) asevera que “en el tiempo, la psicología cognitiva y la psicología del desarrollo estaban
distanciadas; el estudio del desarrollo cognitivo pareció convertirse en una disciplina separada dentro de la
psicología del desarrollo y ampliamente diferente del estudio de la cognición en adultos”.
3 Cairns (1998) define tres periodos en la evolución de la psicología del desarrollo: el primero, el de la emergencia,
entre 1882 y 1912; el segundo, el intermedio, entre 1913 y 1946; y el tercero, el moderno, desde que finalizó la
Segunda Guerra Mundial.
4 “Procesamiento de la Información”.
5 Keil (1998: 347) resalta el hecho de que Piaget formuló el desarrollo cognitivo en términos de una secuencia de
estadios cualitativamente distintos de capacidades computacionales de la mente como un sistema
representacional: “la vasta mayoría del trabajo de Piaget precedió el surgimiento de las ciencias de la
computación y la inteligencia artificial, sus ideas pusieron cimientos importantes para los intentos simbólicos
y proposicionales de modelar la mente”.
6 “Contra revolución” precisamente porque la psicología ya había sido cognitiva, como el estructuralismo y la
Gestalt. Pero la revolución conductista, como crítica a las psicologías mentalistas no objetivistas, fue la
primera revolución. De manera que esta segunda revolución es, técnicamente, la revolución contra la
revolución: una contra revolución, porque el interés era volver al estudio de la mente a partir de las
posibilidades tecnológicas y los avances teóricos y conceptuales que emergían durante la segunda mitad del
siglo XX.
7 Neisser, en su publicación previa de 1966, Computer as tool and as metaphors, visionó las computadoras como
dispositivos para pensar posibles arquitecturas de la mente.
8 Muchos de estos trabajos en ciencias de la computación e inteligencia artificial tuvieron como punto de partida el
texto de A. Turing de 1950, Computing Machinery and Intelligence, en el que pretendía “acomodar la
explicación mecanicista, requerida por la necesidad de desarrollar una ciencia objetiva, con el concepto de
mente” (Rivière, 1991: 136).
9 Sin embargo, el texto de Simon, donde explícitamente presentaba una teoría del desarrollo intelectual desde el
procesamiento de la información, es de 1962.
10 Gutiérrez (2005: 83) incluye la crítica a la noción de “estadio”; la crítica referida a que la teoría es altamente
descriptiva, estructuralista, pero carece de poder explicativo; la crítica relacionada con el hecho de que se trata
de una teoría de la “competencia en abstracto”, sin preocuparse de las diferentes “actuaciones”; y la crítica
asociada con el poco tratamiento que hace Piaget sobre el papel del lenguaje y de los factores sociales.
11 Brandimonte, Bruno y Collina (2006) identifican en esta concepción dos doctrinas filosóficas: la cartográfica,
en la que se encuentra autores como Epicúreo, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Giordano Bruno,
Hobbes, Locke, Fichte, Hegel, Wittgenstein, Descartes y Kant; y la qualia, en la que se incluyen los estoicos,
Berkeley, Husserl y Quine.
12 De acuerdo con Seggiaro (2014: 40), en su análisis del Protréptico, “el término aparece por primera vez en el
fragmento 23, donde Aristóteles trata la naturaleza del alma. Allí, sostiene que ésta tiene dos partes: una
irracional y otra racional, ubicando al noûs en la última”. Seggiaro (2014: 43) también destaca que el término
“en algunos de los filósofos presocráticos, como Jenófanes, y en algunos poetas épicos, como Homero—,
tenían un significado ligado a la percepción”.
13 En esta tradición filosófica pueden ubicarse Anaxágoras, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Locke,
Descartes, Kant y Bergson.
14 Los términos en inglés aparecen en el texto de Damasio (2006: 118). “The mind is embodied, in the full sense of
the term, not just embrained”.
15 El término en inglés es grounded cognition.
16 El término en inglés es physical grounding project.
40
17 Puede consultarse la síntesis de Spencer, Austin y Schutte (2012) sobre las contribuciones de la teoría de los
sistemas dinámicos al desarrollo cognitivo.
41
 
42
EL DESARROLLO
 
 
43
PRELIMINARES
 
 
El objetivo de este capítulo será revisar, analizar, discutir y precisar el concepto de
desarrollo. La revisión permitirá conocer cuál ha sido el tratamiento que se le ha
dado al término desde la biología y la psicología. El análisis posibilitará
comprender su estructura y la forma como se articula en cada teoría y disciplina. La
discusión dinamizará el análisis y permitirá avanzar hacia el esclarecimiento del
concepto. Finalmente, la precisión servirá para dejar claro qué será aquello que se
entenderá por desarrollo en las ideas y argumentos que se elaborarán en el texto.
La revisión y el análisis se realizarán, en principio, desde la biología porque se
parte de la premisa de que el desarrollo cognitivo ocurre a partir de un sustrato
biológico, orgánico, que tiene una historia filogenética y un curso de desarrollo
ontogenético que son condiciones necesarias, mas no suficientes, para la
emergencia de los mecanismos, procesos y funciones psicológicas que tienen lugar
en un contexto sociocultural y semiótico que configura y define ese sistema
denominado persona-en-el-ambiente (Wapner y Demick, 1998), que más adelante
se revisará.
La idea de que el desarrollo psicológico ocurre a partir de un sustrato biológico,
orgánico, no debería representar un sesgo ni un error. Hay varias premisas que
atenúan esta suposición. Primero, no se está aceptando que lo cognitivo18 se
reduzca a lo biológico. Segundo, no se está aceptando que lo cognitivo sea un
producto exclusivo de lo biológico. Y tercero, no se está afirmando que el estudio
de lo cognitivo requiere única y exclusivamente el estudio de lo biológico. Decir
que lo psicológico requiere de lo biológico (el sistema nervioso) es sólo afirmar que
existe una dependencia entre lo uno y lo otro. Una dependencia que puede
expresarse de la siguiente manera: el sistema nervioso es condición necesaria, mas
no suficiente, para la existencia de la cognición.
Hasta aquí no se ha dicho nada sobre la reducción de lo psicológico al
funcionamiento del sistema nervioso. Tampoco se ha dicho que lo psicológico sólo
pueda ser producto de lo biológico.19 Y, finalmente, no se está aceptando que el
estudio de lo cognitivo pueda (y deba) hacerse con consideración única de los
aspectos biológicos del funcionamiento del sistema nervioso. Lo que se afirma con
la idea inicial es simplemente que el sustrato biológico (sistema nervioso20) es una
condición necesaria para el estudio de lo cognitivo. Así, entonces, está justificado
revisar y analizar qué entiende la biología por “desarrollo”, como concepto, y cómo
ocurre el desarrollo biológico, como proceso. Una vez que se haya comprendido
conceptual y teóricamente la forma en que la biología ha concebido el desarrollo,
será posible revisar, analizar y comprender cómo la psicología ha asimilado e
44
integrado dichos conceptos y teorías en sus formulaciones sobre los conceptos y las
teorías de desarrollo cognitivo.
El capítulo comenzará con una revisión y un análisis sobre la historia del
concepto de desarrollo. Allí se enfatizará la manera como fue concebido en la
embriología. Seguidamente se realizará una lectura sobre las concepciones del
término de desarrollo en la historia de la psicología del desarrollo y la forma como
se ha utilizado en algunas de las teorías más relevantes en la biología y la
psicología. En la parte intermedia del capítulo se analizarán tres modelos del
desarrollo. Finalmente se presentará una posible estructura canónica del concepto.
El capítulo cierra con unareflexión y una propuesta: una reflexión en torno a lo que
se ha entendido por “desarrollo” y una propuesta sobre cómo entender el desarrollo
para asimilar los conceptos, las teorías y la evidencia empírica que se revisará en el
resto del libro.
 
 
45
HISTORIA DEL CONCEPTO
 
 
NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO EN LA
EMBRIOLOGÍA21
 
La “esencia” en Aristóteles
 
Aristóteles fue el primero en presentar una teoría sistemática del desarrollo
embriológico. Su ontología postula tipos o especies de objetos cuyos miembros
tienen una esencia en común. En la Metafísica (2012), equipara la esencia de un
organismo, “lo que es”, con su forma. Y la forma la identifica con la sustancia,
siendo ésta lo que hace que el organismo sea. En la concepción embriológica de
Aristóteles, tanto la forma como la materia son indispensables para originar un
organismo. En este hilemorfismo, la forma es el principio que activamente
organiza la materia y es lo que determina la existencia de las regularidades
altamente ordenadas en los organismos (Gelber, 2010).
Según Aristóteles, en la Metafísica, si hay cambio, tiene que haber algo que
cambia y tiene que ser cambiado por algo y hacia algo. Aquello que produce el
cambio es el agente primario; aquello que es cambiado, o lo que cambia, es la
materia; y aquello hacia lo que cambia es la forma. En el origen y desarrollo de los
organismos, la esencia (forma) no es sólo la causa formal, sino también la causa
final y la causa eficiente. La esencia de los organismos determina su forma, su fin y
su movimiento22 (Gelber, 2010), de manera que la “esencia” es fundamental en la
explicación aristotélica sobre el origen y el desarrollo.
La “esencia” es la sustancia, como se dijo. Y la teoría de la sustancia constituyó
para Aristóteles el núcleo de la Metafísica (Carvajal, 1992). Según la lectura que
hace Carvajal (1992: 903) sobre el concepto de “sustancia” en la Metafísica, ésta
“parece ser, por una parte, aquello que le pertenece ser a una cosa, su fundamento
de cognoscibilidad (το τι ην ειναι) por otra, lo que yace bajo, el sustrato o sujeto (υπ
οκειμενον)”. Asimismo, Carvajal (1992: 905) sostiene que “en cuanto el sujeto es el
concepto de «lo fundamental» (das Grundlegende), pero no es de ningún modo el
concepto de «lo esencial» (das Wesentliche)”. La “sustancia” también se ha
asociado con el sustrato, aquello de lo que todo parte, el sujeto primero, que
también es materia.
En la historia de la embriología se reconoce la propuesta del desarrollo de
Aristóteles como epigenetista23 (Needham, 1959). El sentido que se le ha dado a
esta consideración se asocia con el tratamiento que le dio Aristóteles al origen y al
46
curso de desarrollo del organismo durante la gestación. El origen del organismo se
produce por la combinación de la sangre menstrual materna y del semen paterno. La
sangre es el sustrato a partir del cual se desarrolla el organismo gracias al impulso
activo que insufla el semen. De modo que la parte pasiva es materna y la activa es
paterna.
El alma (anima) es ese sustrato del que todo parte (Sorabji, 1974). En De Anima,
Aristóteles afirma que el alma es la actualidad de una potencialidad del cuerpo
natural que tiene en su interior. La materia está asociada con la potencialidad
porque le subyace el cambio y puede tomar varias formas. Esto es lo que ocurre con
las sucesivas transformaciones por las que atraviesa el alma, desde su estado vegetal
(alma nutritiva) hasta su estado humano (alma intelectual), pasando por el estado
animal (alma sensitiva). Según Needham (1959: 49), “Aristóteles concluyó que los
diferentes tipos de ánima ingresaban al embrión en diferentes estadios de desarrollo,
justo cuando la forma del embrión gradualmente se aproximaba a cualquier forma
adulta que fuese destinada a poseer”.
Cuando se ha formado el nuevo organismo, el crecimiento es un efecto natural de
su existencia. Una vez que se ha formado, debe necesariamente crecer (Aristóteles,
1979). Las transformaciones del alma son secuenciales, pero no causales. Sí existe
una secuencia de transformaciones que empieza en el alma sensitiva y llega hasta el
alma intelectual, pero Aristóteles no acepta la idea de que la una sea la causa de la
otra, ni acepta una causación externa. Para él, el alma iba transformándose de
acuerdo con una causación internamente generada a su debido tiempo (Needham,
1959). De acuerdo con su lógica, para que lo uno pueda ser creado por lo otro, este
último debe tener en sí mismo la forma del primero, y éste no es el caso (Code,
1987). La potencialidad no implica preformación.
 
 
El preformacionismo
 
La teoría de la preformación no fue producto de un único esfuerzo intelectual ni
tampoco fue exclusivo del pensamiento en los siglos XVII y XVIII. Ya incluso
antes de Aristóteles se había sugerido la preexistencia del organismo antes de su
desarrollo embriológico (Needham, 1959). Fueron varios autores los que
contribuyeron a su formulación, como Gassendi, Magnus, Malebranche,
Swammerdam, Perrault y otros.24 Las tesis sobre la preformación aparecieron
como consecuencia de los retos no resueltos por la epigénesis, que formó parte del
pensamiento escolástico, ni siquiera con los aportes de Harvey en el Renacimiento
(Roe, 2003).
Malebranche fue el primero,25 en 1674, en articular por completo una teoría de
47
la preformación por emboîtement, apoyado en la evidencia empírica presentada por
Malpighi, quien pudo observar los rudimentos de un embrión ya formado en huevos
que habían sido fertilizados pero aún no incubados (Roe, 2003). Malpighi no
propuso ninguna teoría para explicar sus meticulosas observaciones y descripciones
sobre el desarrollo embrionario del pollo, pero sus hallazgos fueron suficientes para
hacer pensar a Malebranche en su teoría de la preformación.
Malebranche también utilizó los hallazgos y conclusiones de Swammerdam para
articular sus tesis preformacionistas. En una de sus descripciones sobre el huevo de
la rana publicada en 1672, Swammerdam comentó que el punto negro que podía
verse en el huevo “era la rana en sí misma completa en todas sus partes” (citado por
Roe, 2003: 6). Esta afirmación, de acuerdo con Roe (2003), fue referida por
Malebranche y otros como evidencia para apoyar la tesis preformacionista. Según
Needham (1959), “preformación”, en el sentido moderno, significaría “crecimiento
sin diferenciación”, pues toda la complejidad de la forma ya definitiva estaría
supuestamante presente desde el inicio.
Gassendi, en su obra de 1658, adoptó el atomismo y el preformacionismo
panespérmico como bases de su sistema explicativo del desarrollo embriológico,
“alegando que los gérmenes de todas las cosas vivas fueron hechas en la Creación,
pero llegaron a la perfección como congregaciones atómicas en un universo
atomista” (Needham, 1959: 155). Needham (1959) considera que las raíces
históricas de la actual embriología fisicoquímica pueden reconocerse en las
propuestas mecanicistas de Descartes y Gassendi.
Afirma Needham (1959), asimismo, que esta idea sobre la preformación, que
estaba firmemente establecida como teoría en 1720, no sólo se había arraigado
debido a los razonamientos y reflexiones de Malpighi y Swammerdam, sino
también como consecuencia de los experimentos realizados por Andry, Dalenpatius
y Gautier, quienes sostenía que habían visto en los espermatozoides, a través de la
lente del microscopio, seres humanos diminutos con cabezas, brazos y piernas.
La noción de predeterminación está implícita en el concepto de preformación. El
embrión no es más que un facsímil en miniatura (el homúnculo de Nicolaas
Hartsoeker) de lo que será el organismo adulto en su tamaño normal. El
crecimiento, entendido como el aumento en tamaño, era el mecanismo necesario
para llegar del embrión al adulto. Y el crecimiento estaba relacionado con la
nutrición. Pero no había ningún tipo de diferenciación entre los distintos momentos
durante el crecimiento. Sólo un cambio en el tamaño, mas no en la forma. Sin duda,
una metafísica creacionista.
Roe (2003) considera queuna de las virtudes del preformacionismo en aquel
contexto fue eliminar el ateísmo y el materialismo implícito en la epigénesis. El
preformacionismo ofrecía una explicación de la organización de los organismos
igualmente mecanicista y dotada de la posibilidad de incluir un dios que crea y
48
organiza todas las partes antes del desarrollo embrionario. A la epigénesis se le
cuestionaba la imposibilidad de explicar la complejidad de los organismos sólo a
partir de una mecánica ciega y pasiva.
A diferencia de un “todo” preformado y preexistente que sólo aumentaba de
tamaño, la tesis central de la epigenésis convenía con la idea de un proceso gradual
de crecimiento y diferenciación a partir de los constituyentes del cigoto (Van
Speybroeck, 2002). Según la perspectiva de la epigénesis, el desarrollo
embriológico era un proceso gradual de cambio cuantitativo y cualitativo en el que
sólo estaba involucrada la materia misma en movimiento, la vita in motu según
Aristóteles.
 
 
La epigénesis
 
¿Pero cómo podía la epigénesis explicar el origen de las formas complejas y
altamente ordenadas sólo a partir de una posición materialista? ¿No era necesario,
acaso, introducir algún tipo de vitalismo que posibilitara el cambio cualitativo que
iba emergiendo en la materia a medida que transcurría el tiempo? Weismann, en
1892, argumentaba que la clave estaba en el material especial de las células
germinales, ya que dentro de éstas se encontraban todos los determinantes para el
adecuado desarrollo. Según él, entonces, en la herencia estaba la causa del
desarrollo y la diferenciación (Maienschein, 2012).
La teoría de Weismann postulaba ciertas unidades hipotéticas denominadas
biophores, que contenían todo el material germinal necesario para el desarrollo y
eran heredados directamente del padre y de la madre. Los biophores competían
entre ellos y algunos prevalecían. Los que prevalecían especificaban el carácter de
cada “determinante”. Los “determinantes” eran los anillos de una cadena que daba
origen a los cromosomas, que eran el material de la herencia (Maienschein, 2012).
Durante el periodo embrionario, cada célula germinal se dividía y los
“determinantes” de cada cromosoma se distribuían heterogéneamente, de manera
que cada célula hija llegaba a tener una mezcla de “determinantes” que le
especificaban su tipo particular. Así, la naturaleza propia de cada célula, su
diferenciación y su desarrollo estaban determinados desde el interior por el tipo de
“determinantes” específicos que contuviera: las células tienen autodiferenciación,
“es decir, el destino de las células se determina por las fuerzas situadas dentro de
ellas, y no por influencias externas” (Weismann, 1893, citado por Maienschein,
2012).
Hertwig llevó la epigénesis un paso adelante. A diferencia de Weismann, no creía
que fuese necesario ni posible considerar que había algo “dentro” de las células que
tuviese la capacidad de guiar el crecimiento y la diferenciación del organismo
49
durante la embriogénesis. Hertwig estaba convencido de que las diferencias entre
las células y las interacciones entre ellas mismas eran suficientes para explicar el
origen de la forma en los organismos en desarrollo embrionario (Maienschein,
2012). Decía Hertwig, justo al inicio del siglo XX, y como una crítica a la propuesta
de cierre del siglo XIX de Weismann, que:
 
Voy a explicar la organización gradual y progresiva de todo el organismo
como debida a las influencias sobre uno y otro de estos numerosos organismos
elementales que existen en cada etapa del desarrollo. No puedo considerar el
desarrollo de cualquier criatura como un trabajo de mosaico. Sostengo que
todas las partes se desarrollan en relación con las demás, el desarrollo de cada
parte siempre depende del desarrollo de la totalidad. [...] Durante el curso del
desarrollo hay fuerzas externas a las células que las pujan a asumir los
caracteres individuales apropiados para sus relaciones individuales con el
conjunto; las fuerzas determinantes no están dentro de las células, como lo
supone la doctrina de los determinantes (Hertwig, 1900, citado por
Maienschein, 2012).
 
Hertwig definitivamente recuperó y sentenció las dos tesis fundamentales de la
epigénesis (la primera ya había sido formulada y desarrollada por Aristóteles, pero
la segunda no era aceptada por el estagirita): 1) no dar por hecho la existencia
preformada o predeterminada de algún tipo de sustancia o materia que estableciera
y guiara el desarrollo del organismo, y 2) darle valor a las “fuerzas externas” como
determinantes del desarrollo y restarle valor a la idea de que todo ocurre “desde
adentro” y que “de fuera” el organismo sólo recibe nutrientes. La epigénesis tiene
una concepción plástica, dinámica, interaccionista y emergentista del desarrollo
embriológico.
En 1910, Morgan sostuvo que existían dos factores que determinaban los
caracteres de los organismos: la herencia y las modificaciones en el desarrollo
(Maienschein, 2012). De sus estudios experimentales en embriología, con moscas
Drosophila, y de los conocimientos sobre las unidades de la herencia, los genes,26
que ya en ese entonces estaban en el contexto epistemológico de la biología,
Morgan comenzó a aceptar que las características del organismo, su fenotipo, se
podían correlacionar con aquellas unidades hereditarias.
Sin embargo, el mecanismo que explicaba cómo aquellas unidades de la herencia
pasaban de la no-forma a la forma seguía sin ser desvelado. Durante la primera
mitad del siglo XX estaba claro que los organismos se creaban a partir del material
que heredaban de los progenitores, pero la forma precisa como ocurría el proceso
sólo se comenzó a entender hasta mediados del siglo con el descubrimiento de la
50
estructura molecular del ADN (Portin, 2002).
 
 
NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO EN LA
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
 
En su revisión sobre la construcción histórica de la psicología del desarrollo, Cairns
(1998) resalta dos ideas nucleares del siglo XIX que directamente dieron forma a
esta disciplina: los principios del desarrollo de K. E. von Baer y la teoría evolutiva
de C. R. Darwin. Los trabajos empíricos y experimentales de Von Baer en
embriología comparada y anatomía sirvieron para derivar sus principios generales
de la naturaleza fundamental del cambio ontogenético. La influencia de la teoría de
la evolución por selección natural no fue tan directa, pero sí tuvo un efecto
indirecto, en la medida en que todos los análisis sobre la naturaleza humana fueron
permeados por las tesis darwinistas.
Von Baer, en 1828, en un intento por resolver las dificultades y superar las
limitaciones del preformismo, la epigénesis y la recapitulación,27 formuló cuatro
leyes del desarrollo, que concebían éste como un continuo proceso de
diferenciación y organización en el cual podían surgir novedades en cualquiera de
los estadios y no simplemente en el último:
 
1. Las características generales de un amplio grupo de animales aparecen
tempranamente en el embrión en comparación de aquellas características
especiales.
2. Las características menos generales son desarrolladas a partir de las más
generales, y así, hasta que finalmente aparecen las más especializadas.
3. Cada embrión de una especie dada, en lugar de pasar a través de estadios de otros
animales, comienza más y más desde ellos.
4. Fundamentalmente, por lo tanto, el embrión de un animal superior nunca se
parece a un animal inferior, únicamente como su embrión (Cairns, 1998: 29).
 
Al afirmar que las características generales aparecen tempranamente en el
embrión, Von Baer acepta la predeterminación. En cierto sentido estaba aceptando
la existencia de una “transmisión” de aquellas características. Y aceptar esta
“transmisión” implicaba reconocer que dichas características estaban de algún
modo presentes en el organismo antes de que comenzara el proceso embriológico.
Además, si las características menos generales son desarrolladas a partir de las
más generales, de alguna forma, entonces, las características menos generalesestán
determinadas, aunque sea en algún grado o forma, por las más generales.
51
La propuesta de Von Baer, pese a aceptar como válido cierto grado de
predeterminación, tenía una vinculación más cercana con la epigénesis porque daba
por válida la transición desde la homogeneidad hacia la heterogeneidad a través de
diferenciaciones progresivas que generaban integraciones mediante estructuras
reorganizadas (Cairns, 1998). Valsiner (1998) incluye a Von Baer como uno de los
precursores del modelo de diferenciación en los estudios sobre desarrollo, siendo la
tesis central de la teoría la idea de algo transformándose en otra cosa (“Something
becoming something else”; Valsiner, 1998: 193). Este discurso se ha denominado
“lógica genética”28 o “lógica cogenética” (Valsiner, 1998).
 
 
La embriología del comportamiento de W. Preyer
 
El desarrollo de la moderna psicología ontogenética comienza con la publicación de
The Mind of the Child, de William Preyer, en 1882 (Munn, 1965). Según Cairns
(1998), este libro sirvió de catalizador para los estudios sobre el desarrollo en
biología y en psicología, y es válido considerarlo como el momento histórico del
comienzo de la psicología del desarrollo moderna.29 The Mind of the Child fue la
primera parte de un proyecto que culminó tres años más tarde con la publicación de
The Special Physiology of the Embryo, en 1885. Este proyecto, que incluyó los dos
textos de forma conjunta y complementaria, presentaba la tesis central de Preyer en
la que afirmaba que los conceptos y los métodos de la embriología podían y debían
aplicarse al estudio del comportamiento, y que las investigaciones en un área
soportaban y complementaban las investigaciones en la otra (Cairns, 1998).
Preyer formó parte de la tradición epigenetista de Von Baer, y su concepto
fisiológico- embriológico del desarrollo influenció a Baldwin (Moore, 2005). Fue él
quien desarrolló el área de estudios denominada psicogenética30 o “ciencia de la
psicogénesis”, en la que se integraban sus dos grandes trabajos de 1882 y 1885. La
“mente del niño” y la “fisiología del embrión” tenían un punto de encuentro en la
génesis de la mente, a la que consideraba en estricta dependencia de la
fisiogénesis31 y como producto filogenético heredable. Según Preyer (1882, citado
por Gottlieb, 1973: xviii), “las actividades fundamentales de la mente, que solo se
manifiestan después del nacimiento, no se originan después del nacimiento”.
Preyer conoció muy bien la teoría evolutiva de Darwin. De hecho, mantuvo
contacto personal y por escrito con él y en 1869 había interpretado la teoría como
una mecánica del desarrollo orgánico (Jaeger, 1982). Para Preyer, “el desarrollo
psíquico consiste principalmente en el desenvolvimiento de una potencialidad, lo
que requiere la experiencia, pero la formación de la experiencia está determinada
por la capacidad innata […]” (Jaeger, 1982: 312). Esta idea “genética” sobre el
52
origen del desarrollo está articulada con los postulados darwinistas evolutivos y
representa el principio del desarrollo que estaba relacionado con su método
genético (Sprung y Sprung, 1985).
Lo innato-hereditario era un factor esencial en la fisiología y la psicología de
Preyer. La psicología (desarrollo ontogenético) y la fisiología (evolución
filogenética) estaban firmemente ancladas con este factor y tenían un punto de
encuentro en la embriología. Para comprender lo que existe en la actualidad, decía
Preyer, es necesario mirar atrás en el pasado ontogenético y filogenético del
individuo y de la especie. Preyer conoció a Haeckel en la Universidad de Jena, y si
compartió o no la teoría de la recapitulación es motivo de debate.32 Lo que no es
debatible fue su interés en analizar lo psicológico a la luz de lo filogenético y lo
embriológico.
 
En la psicogénesis lo que se hereda es tan importante como la propia actividad.
Nadie podría, de repente, desarrollar su mente solo, mediante su propia
experiencia. Al contrario, cada uno debe desarrollar y hacer revivir las
disposiciones hereditarias y las huellas de las experiencias y actividades de sus
antepasados (Preyer, 1882, citado por Jaeger, 1982: 314).
 
 
La epistemología genética de J. M. Baldwin
 
Fue H. Spencer quien descubrió el principio del desarrollo de Von Baer e inspiró la
formulación de la epistemología genética de James M. Baldwin, el precursor de las
ideas de Piaget33 (Cairns, 1998). La publicación, en 1895, de Mental Development
in the Child and the Race, convirtió a Baldwin en uno de los precursores de la
epistemología genética. En su libro de 1897, Social and Ethical Interpretations of
Mental Development, Baldwin presenta el primer esfuerzo sistemático de un
psicólogo por utilizar las ideas del desarrollo para integrar el estudio de las
instituciones sociales con el estudio del funcionamiento individual (Cairns, 1998).
Baldwin asumió el funcionalismo en psicología seguramente como una
derivación de su concepción naturalista evolutiva en biología. “La concepción
baldwiniana del comportamiento respondía a la necesidad de una teoría naturalista
del surgimiento de las adaptaciones novedosas en el aquí y ahora de la vida del
organismo” (Loredo, 2004: 188). La psicología funcionalista no estaba tan
interesada en las estructuras y los componentes, sino que desviaba su interés hacia
las operaciones mentales que permitían las relaciones funcionales y los
intercambios adaptativos entre los organismos y el ambiente (Sánchez y Fernández,
1990). O como lo afirmó Angell a principios del siglo XX:
53
 
El psicólogo funcional entonces en su atuendo moderno está interesado no solo
en las operaciones de proceso mental consideradas simplemente en y por sí y
para sí, sino también, y con más fuerza en la actividad mental como parte de
una corriente más grande de las fuerzas biológicas que operan cada día y cada
hora ante nuestros ojos y que son constitutivas de la parte más importante y
más absorbente de nuestro mundo (1907: 68).
 
La psicología funcional era una reacción a la psicología estructural34 o la
psicología de las facultades.35 Esta última partía de la premisa de que la mente
estaba constituida por elementos discretos que podían analizarse de forma aislada
los unos de los otros. Para Angell (1907), la concepción más extrema de la
psicología estructural pareció haberse derivado de la doctrina de “los estados de
consciencia”. Decía él:
 
Puedo entender que esto es en realidad la versión contemporánea de la “idea”
de Locke. Si usted adopta como su material para el análisis psicológico el
“momento de conciencia” aislado, es muy fácil llegar a estar tan absorto en la
determinación de su constitución que se pueda rendir inconscientemente ante
su carácter artificial (Angell, 1907: 64).
 
El texto seminal de la psicología estructural, The Postulates of a Structural
Psychology (Titchener, 1898: 450), comienza con una analogía entre la
organización de la psicología y la organización de la biología como disciplinas.
Según Titchener, puede encontrarse un paralelo entre la morfología y la psicología
experimental, ya que “el objetivo principal del psicólogo experimental ha sido
analizar la estructura de la mente, destejer los procesos elementales de la maraña de
la conciencia, o (si se nos permite cambiar la metáfora) aislar los componentes de
una formación consciente dada”.
Pero el paralelo entre los aspectos estructurales de la morfología en la biología y
los aspectos estructurales de la psicología experimental en la psicología iba más allá
de una simple comparación. También parecía existir un compromiso ontológico
derivado de la morfología a la psicología experimental en relación con la naturaleza
de la mente. Titchener (1898) parecía aceptar que existía una anatomía mental en
la cual era posible encontrar elementos mentales que constituían los fundamentos
estructurales de lo que después llegarían a ser los órganos mentales36 (Anderson y
Lightfoot, 2002; Ray, 2012) en las teorías de la psicología de las facultades y de la
modularidad de lo mental (Fodor, 1983).Baldwin, como funcionalista, tenía más interés por la función37 que por la
54
estructura. No aceptaba la tesis de que la conciencia o sus componentes pudiesen
existir o ser concebidos como formas estáticas con una estructura que pudiese
reducirse a alguna forma “anatómica” con “una sustancia fija, con atributos fijos”
(Baldwin, 1985, citado por Cairns, 1998: 45). Baldwin coincidía con William James
en que era más conveniente hablar de “la corriente de la consciencia” porque esta
expresión sí representaba la naturaleza dinámica y activa de la consciencia y no la
expresión de “estados de consciencia”, que connotaba el estructuralismo:38
 
La idea genética es contraria a todo esto. En lugar de una sustancia fija,
tenemos la concepción de una actividad creciendo y desarrollándose. La
psicología funcional supera la psicología estructural. En lugar de comenzar con
la más elaborada exhibición de este crecimiento y desarrollo, hallaremos la
mayoría de la instrucción en la actividad más simple que es al mismo tiempo la
misma actividad. El desarrollo es un proceso de involución así como de
evolución, y los elementos llegan a ocultarse tras las formas de complejidad de
las que ellos mismos se construyeron […] (Baldwin, 1895, citado por Cairns,
1998: 45).
 
Como epistemólogo genético, Baldwin tuvo un interés filosófico y científico en
comprender la forma como los organismos lograban adaptarse a su entorno a través
de sus capacidades para conocer y actuar sobre el ambiente. Trabajó en “una
investigación sobre los orígenes ontogenéticos del conocimiento como un marco
para entender la naturaleza del conocimiento” (Cahan, 1984: 129), y con tal
propósito elaboró su lógica genética, que
 
[…] se refería a la elaboración de los procesos de pensamiento naturales.
Estos procesos se manifiestan a través de las respuestas de adaptación de los
individuos a su entorno, su capacidad para formar nuevos hábitos, organizar
nuevas experiencias, y aprender más sobre el mundo en el que viven (Cahan,
1984: 129).
 
De aquí que el interés fundamental de Baldwin fuera, según Cahan (1984: 129),
“comprender la relación psicológica entre los objetos y sus significados, las cosas y
los pensamientos, y los objetos a ser conocidos en el mundo y la manera en que
llegamos a conocer esos objetos”. Según Baldwin, esta relación psicológica39 entre
los objetos y los pensamientos es la que determina los contenidos de la consciencia,
que va transformándose ordenada y progresivamente en cinco “modos40 de
consciencia” (prelógico, cuasilógico, lógio, extralógico e hiperlógico), que definen
los estadios del desarrollo41 (Broughton, 1981).
55
El desarrollo de estas transformaciones sucesivas y ordenadas, desde la óptica de
Baldwin, acontece como consecuencia de dos procesos básicos: la asimilación y la
acomodación.42 La asimilación es el proceso mediante el cual se integran nuevas
experiencias a los estados cognitivos y afectivos que ya se han estabilizado a través
de los hábitos.43 “La asimilación expresa una especie de correspondencia entre un
objeto o evento en el medio ambiente y las estructuras psicológicas requeridas para
el entendimiento de ese objeto o evento” (Cahan, 1984: 130. Las cursivas no están
en el original).
 
Desde un punto de vista biológico, la asimilación representa la integración de
elementos externos en las estructuras que están completas o en evolución. Y en
el sentido psicológico, la asimilación implica que cada comportamiento se
injerta en esquemas previamente existentes. La asimilación garantiza el orden
y la continuidad de la experiencia (Cahan, 1984: 130. La cursiva no está en el
original).
 
Desde la perspectiva evolutiva darwinista implícita en la psicología del desarrollo
de Baldwin, los hábitos garantizan la repetición de comportamientos, cogniciones o
emociones que han sido seleccionados ontogenéticamente porque representan
psicológicamente algún tipo de valor adaptativo para el organismo en desarrollo.44
Esta perspectiva sobre el hábito tiene una relación directa con su concepto de
“reacción circular”:
 
Para Baldwin, en definitiva, la reacción circular consiste en la repetición de
una pauta de actividad inicialmente basada en coordinaciones sensomotoras
innatas (en el protoplasma celular en caso de organismos inferiores) que
permite el contacto con alguna dimensión beneficiosa del ambiente (es decir,
con un objeto) y que se reproduce hasta que la necesidad del organismo ha
quedado satisfecha (Loredo y Sánchez, 2006: 263).
 
La lógica sería la siguiente: las reacciones circulares, que son respuestas
biológicas básicas de los organismos asociadas con (pero no exclusivas de) la
propiedad de irritabilidad, generan los hábitos, que son repeticiones de respuesta
que han representado algún beneficio. Y las nuevas experiencias del organismo van
siendo asimiladas a través de estos esquemas habituales. Así, se garantiza la
continuidad y la integridad del sistema, a través de la repetición de lo que ha sido
beneficioso y adaptativo, puesto que se opera desde un estado que ya ha demostrado
ser útil y las nuevas experiencias se integran en dicho estado (Cahan, 1984). La
asimilación se refiere a la conservación: conservar lo que ha sido adaptativo e
56
integrar en ello lo que está por venir.
Pero la asimilación no opera de manera aislada porque ella, en sí misma, no
podría explicar el origen de la diversidad y el cambio durante el desarrollo. La
acomodación es el proceso que complementa el desarrollo garantizando la
posibilidad de que se produzcan cambios adaptativos y aparezcan nuevas formas
ontogenéticas que permitan la interacción funcional entre el organismo y el entorno.
Baldwin definió la acomodación como “el principio por el cual un organismo trata
de adaptarse a las condiciones más complejas de estimulación mediante la
realización de funciones más complejas” (1894, citado por Cahan, 1984: 130).
Por tanto, la acomodación representa cierto “conflicto” con la asimilación, pues
la primera modifica mientras que la segunda conserva (Cahan, 1984). Entre ambas
hay una dialéctica que subyace al desarrollo y una dependencia que permite la
existencia y el funcionamiento de cada una de ellas. El desarrollo, como proceso, no
depende en exclusiva de una de ellas, sino de ambas. Y cada una no depende de sí
misma, sino de la relación dinámica entre las dos: “la continua acomodación sólo es
posible porque el otro principio, el hábito, todo el tiempo conserva el pasado y da
points d’appui en estructuras solidificadas para nuevas acomodaciones” (Baldwin,
1894, citado por Cahan, 1984: 131).
Según Broughton (1981), la propuesta “psicogenética” de Baldwin se
fundamentó en la dialéctica entre la asimilación y la acomodación y en la noción de
estadios de desarrollo. Y “aunque el evolucionismo era claramente la raíz de estas
ideas, es importante tener en cuenta que Baldwin enfatizó en la génesis psicológica
en lugar de la génesis biológica” (Broughton, 1981: 399). Todos estos aportes
formaron parte de la teoría de los modos genéticos, que se fundamentó en dos
postulados básicos: la irreversibilidad de las secuencias genéticas y las cualidades
emergentes de las nuevas formas.
 
 
El desarrollo psicosexual en la teoría de S. Freud
 
Cairns (1998: 58 y 53) incluye también el psicoanálisis como una de las
contribuciones a la psicología del desarrollo. Según él, “el psicoanálisis es una
teoría del desarrollo, hasta cierto punto”. Además, sostiene que “una de las
contribuciones nucleares que ha hecho al psicoanálisis particularmente atractivo a
los desarrollistas ha sido su focalización sobre los años muy tempranos como
formativos y determinantes”, porque la teoría asume que los eventos de la infancia y
la adolescencia temprana proporcionan los fundamentos de la personalidad y la
psicopatología en estricta dependencia del desarrollo psicosexual (Philip, 2010).
La teoría del desarrollo psicosexual de Freud, también denominada “teoría del
desarrollo libidinal” (Philip, 2010), estaba organizada en función de procesos
57psicofisiológicos guiados y determinados por tendencias en la dimensión sexual o
vida erótica del hombre, que no sólo se limitaba a adultos, sino que incluía, en
especial, a niños. Estos procesos psicofisiológicos se relacionaban con los
instintos45 sexuales, que
 
[…] surgen desde fuentes de estimulación dentro del cuerpo, y operan como
fuerzas constantes tales que el sujeto no puede escapar de ellas […]. Un instinto
puede ser descrito como poseedor de una fuente, un objeto y un fin. La fuente es un
estado de excitación dentro del cuerpo y su objetivo es eliminar esa excitación
(Freud, 1938, citado por Pearce, 2003: 1-2).
 
El desarrollo ocurre como producto de la resolución de conflictos psicosexuales
en los que hay participación de la libido, que corresponde a la manifestación
dinámica del instinto sexual en la vida anímica. Los conflictos son generados por
las tensiones en la dinámica de la vida erótica del individuo, quien continuamente
intenta maximizar la gratificación instintiva y reducir al mínimo la culpa y el
castigo (Pearce, 2003). Además, “una sensación originada en un instinto es una
moción pulsional o una necesidad instintiva y se cancela a través de su satisfacción”
(Castellanos, 2013: 161). Al respecto, Freud sostiene que:
 
[…] las necesidades plantean exigencias mucho más elevadas al sistema
nervioso y lo mueven a actividades complejas, encadenadas entre sí, que
modifican el mundo exterior lo suficiente para que satisfaga a la fuente interior
del estímulo. Entonces, se puede inferir que ellas, las pulsiones, y no los
estímulos exteriores, son los genuinos motores de los progresos que han
llevado al sistema nervioso (cuya productividad es infinita) a su actual nivel de
desarrollo. […] Desde luego, nada impide esta conjetura: las pulsiones
mismas, al menos en parte, son decantaciones de la acción de estímulos
exteriores que en el curso de la filogénesis influyeron sobre la sustancia viva,
modificándola. […] Y si después se halla que la actividad del aparato psíquico,
aun del más desarrollado, está sometida al principio de placer, es decir, es
regulada de manera automática por sensaciones de la serie placer-displacer,
difícilmente se puede rechazar otra premisa, a saber, que esas sensaciones
reflejan el modo en que se cumple el dominio de los estímulos. El sentimiento
de displacer tiene que ver con un incremento del estímulo, y el de placer con
su disminución (1979: 116).
 
El desarrollo es, entonces, un proceso de resolución de tensiones y conflictos
psicosexuales determinados por la actividad pulsional, y acontece siguiendo una
58
secuencia por etapas. Cada fase del desarrollo psicosexual se define en función de la
reacción hacia una zona particular del cuerpo, que se presenta como
predominantemente erógena o “erotogénica” y que se asocia con una función
somática (Pearce, 2003). La resolución de las tensiones y la transición entre las
etapas ocurriría, en condiciones normales, de forma adecuada. Sólo cuando existe
algún tipo de variación irregular en la gratificación puede producirse un estado de
fijación (Castellanos, 2013). De acuerdo con Litowitz (1998), la teoría del
desarrollo de Freud implica también un proceso de diferenciación. Según él,
 
En el desarrollo, el yo es descrito como emergiendo de las matrices
indiferenciadas del ello-yo y del yo-otros, con la agencia del superyó
desarrollándose como consecuencia de las relaciones con otros durante el
complejo de Edipo en la infancia tardía (aproximadamente entre los 3 y los 5
años).
 
 
El sincretismo de H. Werner
 
Werner asumió el estudio del desarrollo como un heurístico y no como una
disciplina particular o un área de estudios (Glick, 1992). La noción de organismo y
la filosofía organísmica constituyeron puntos de origen para sus análisis sobre el
desarrollo. En su forma de proceder con el estudio del desarrollo, Werner indicaba
que lo primero a considerar era la totalidad y luego debería seguirse con el análisis
de cómo esta totalidad iba diferenciándose en funciones, cada una de las cuales
podía, a su vez, analizarse.
Al afirmar que las funciones se diferenciaban, Werner no estaba sosteniendo que
el análisis de cada una de ellas pudiese realizarse de forma aislada, como lo hacían
los análisis que se concentraban en el estudio del desarrollo intrafuncional, como el
estudio del desarrollo cognitivo de Piaget. Pero, según Glick (1992), este tipo de
análisis representaba problemas, pues el hecho de considerar una función aislada,
bajo un criterio metodológico de análisis, no significa que la función esté
aislada en el organismo, y mucho menos que pueda analizarse sin
consideración de su historia.
 
Werner siempre cuestionó el nivel de independencia de una función, así como
su historia. Y cuando se plantea esta cuestión, el estudio del desarrollo se
vuelve complejo en formas que desafían las técnicas experimentales
disponibles. En lugar de buscar, por ejemplo, en el desarrollo cognitivo de los
niños, se podría mirar a los recién nacidos con un ojo puesto en si existía tal
cosa como una función cognitiva separable y diferenciada dentro de ellos
59
(Glick, 1992: 560).
 
Esta perspectiva desarrollista e interfuncional sobre el análisis de las funciones se
reflejó en la teoría del campo sensorio-tónico (Werner y Wapner, 1949 y 1952), que
cuestionó la idea de la función perceptual como un proceso representacional de un
único dominio o intrafuncional. La percepción, desde el enfoque organísmico, debía
ser considerada como un proceso interfuncional, como un sistema representacional
organísmico “[…] su intuición básica era que se necesitaba una forma
fundamentalmente organísmica de la representación, una que no necesariamente
vinculara la función de un organismo a una estructura, pero que sí vinculara las
funciones de un organismo entre sí” (Glick, 1992: 563).
La interfuncionalidad era un aspecto esencial del concepto de espiral en la teoría
del desarrollo de Werner y Kaplan (Bibace y Kharlamov, 2013). Según ellos, los
procesos que generaban el desarrollo se guiaban mediante el principio genético de
la espiralidad, que implicaba no sólo la progresión (como en Piaget) y la regresión
(como en Freud), sino también el paralelismo, la simultaneidad y la coexistencia
dinámica de las funciones. Estas tres últimas características implicaban un
replanteamiento de los conceptos de estadios y de direccionalidad en el desarrollo.
Werner y Kaplan no conceptualizaban el desarrollo como un movimiento lineal
de un estado a otro. Si las funciones estaban interrelacionadas unas con otras y si
cada proceso dependía de funciones cuya historia era determinante, entonces no era
fácil dibujar un trayecto lineal, sino que la trayectoria del desarrollo tenía que tener
parte de sí misma en el pasado cercano o remoto. Además, si el estadio de
desarrollo era una estructura horizontal discreta y precisa con funciones definidas,
no era posible articular la noción de Werner sobre el paralelismo y la simultaneidad
de las funciones.
Pero así entendido, el desarrollo pareciera ser un proceso sin curso definido y
altamente fusionado, porque sus estadios no sólo garantizaban organización sino
también dirección. Sin embargo, la conceptualización de la espiral del desarrollo de
Werner y Kaplan resolvía este aparente problema a través del sincretismo, que
implicaba la fusión y la diferenciación como procesos locales y contextualmente
constituidos (Bibace y Kharlamov, 2013).
La trayectoria en espiral sí tenía una orientación, que estaba dinamizada por la
ortogénesis,46 o la tendencia a la diferenciación, la articulación y la integración en
jerarquías. La espiral, que más bien semeja un pequeño manojo de heno (Bibace y
Kharlamov, 2013), se caracterizaba por el entrecruzamiento, y también implicaba
cierta forma de secuencias, pero fundamentadas en la simultaneidad y la
coexistencia de las funciones, y no en la independencia y la segregación de la
mismas.
60
La fusión (simultaneidad y coexistencia de las funciones) y la diferenciación
(progresiónhacia la variedad, la articulación y la jerarquización) eran una forma de
antítesis que no se resolvía hacia uno u otro polo. Esta dinámica continua entre
fusión/diferenciación se resolvía en situaciones concretas y contextos específicos
mediante las transacciones entre el organismo y el ambiente. De manera que “ya no
se puede suponer la diferenciación y separación de los procesos o etapas como
punto de partida, o fundación, para los procesos de desarrollo” (Bibace y
Kharlamov, 2013: 547). Así, se enfatiza en los procesos de desarrollo
microgenéticos, que se acontece durante ocurrencias particulares que llevan a
“logros temporales, es decir, distinciones y diferenciaciones que surgen en
situaciones concretas de la vida fuera de la coexistencia de todas las funciones
psicológicas” (Bibace y Kharlamov, 2013: 547).
 
 
El personalismo y la dialéctica del desarrollo de W. L. Stern
 
Stern es también uno de los pioneros de la psicología del desarrollo47 (Cairns,
1998). Sin duda, su principal aporte fue la perspectiva dialéctica del personalismo,
que superaba las perspectivas genéticas del desarrollo y las teorías de las facultades
(Bamberg, 2000). Su propuesta personalista estaba fundamentada en la tesis de que
la unidad de análisis debería ser la persona48 como “un todo viviente,
individual, único, esforzada hacia las metas, autónoma y sin embargo abierta al
mundo [...] capaz de tener experiencia” (Stern, 1938, citado por Lundh, 2015: 20).
El personalismo de Stern estaba en contra de los impersonalismos mecanicistas,
que se fundamentaban en la idea de que el funcionamiento psicológico se
desarrollaba, se organizaba y operaba a partir de constituyentes atomizados cuyas
interacciones generaban la psicología humana como tal.49 Para él, la propiedad
esencial de la psicología humana es la integralidad. Y esta integralidad se logra en
la persona misma y su compleja constitución:
 
[…] cada simple desarrollo de funciones únicas siempre se realiza a través
del desarrollo de la persona como un todo [...] la persona es un todo y
permanece siendo un todo, ella no se desgrana en una multiplicidad, sino que
precisamente la esencia de la persona son las relaciones vivientes de los
niveles unos con otros, sus conexiones estructurales y sus intercambios
vivientes de poderes (Stern, 1930, citado por Bamberg, 2000: 762-763).
 
De manera que Stern construyó un marco teórico orientado hacia el individuo
desde una perspectiva holística que contemplaba la persona, la estructura del
61
ambiente y la interacción persona-en-el-ambiente 50 (Kreppner, 1994). Su filosofía
dialéctica describió las tensiones entre las disposiciones personales y los
constreñimientos ambientales en el desarrollo. (Cairns, 1998). “[…] la organización
tanto de la persona como de las cosas tiene una estructura, que está constantemente
en proceso de reorganización […]” (Valsiner, 1998: 197). Así:
 
Cada persona tiene un mundo separado —“personal”, o personalmente
relevante, de su propia creación (Stern, 1935: 126). Ese mundo se construye
por medio de dos procesos paralelos en la relación persona-mundo: a) la
participación en el mundo (la dirección centrífuga —acciones espontáneas
guiadas por la naturaleza material del mundo; Stern, 1938: 388) y b) la
impresión del mundo sobre la persona (la dirección centrípeta —reacciones de
la persona a las características de demanda del mundo). El mundo personal se
diferencia del mundo que lo rodea y sirve como una guía adicional en el
desarrollo (Valsiner, 1998: 197).
 
Esta relación continua entre la persona y el ambiente estaba situada en el centro
del debate sobre el nativismo y el ambientalismo. Pero Stern no analizó el asunto de
forma polarizada y no centró su reflexión sobre uno u otro componente como
determinante. Según él, los dos componentes forman parte del mismo proceso: la
individuación, como producto del intercambio entre la dotación individual51, o
disposiciones, y las condiciones ambientales que influencian el desarrollo. “Los dos
aspectos, dotación y ambiente, convergen en el proceso de desarrollo” (Kreppner,
1994: 542).
El curso del proceso de desarrollo, según Stern, es regulado por dos rasgos: la
tendencia a mantener un estado existente y evitar cambios (la preservación del sí
mismo), contra la tendencia por lograr nuevos objetivos para promover el
desarrollo, o la tendencia al despliegue del sí mismo52. La fusión de estas dos
tendencias crea un estado de tensión que Stern describe como:
 
Todos los eventos organísmicos están constituidos por la tendencia de auto-
preservación y auto desarrollo. El instinto de conservación se esfuerza para
afirmar la propia existencia y para mantener las características que se han
adquirido. El auto-desenvolvimiento se esfuerza por aumentar la propia
existencia, intenta ir más allá de las características logradas y llegar a nuevos
contenidos, tareas y logros, por tanto, abrir cada vez más el acceso al mundo
objetivo de los valores. [...] Toda la vida manifiesta su orientación interna
hacia los objetivos por la fusión de la auto-conservación y el auto-
desenvolvimiento en el proceso de desarrollo. (Stern, 1927, citado por
62
Kreppner, 1994: 543).
 
 
El estructuralismo y la epistemología genética de J. Piaget
 
El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad
adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto,
que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado
por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida
mental puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma
de equilibrio final representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo
es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado
menos equilibrado a un estado superior de equilibrio (Piaget, 1991: 11).
 
Piaget (1991) comienza el primer párrafo de sus Seis estudios de psicología con
estas líneas en el capítulo sobre “El desarrollo mental del niño”. Aquí ya pueden
notarse tres aspectos esenciales de su teoría y de la fundamentación ontológica de
su epistemología genética. Primero, la comparación con el crecimiento orgánico.
Segundo, la noción de progreso gradual y diferenciación. Y tercero, cierto tipo de
teleología: la evolución en “la dirección de una forma de equilibrio final”. Para
Piaget (1991), el desarrollo mental del niño acontece a través de la construcción53
de estructuras variables54 que se suceden ordenadamente como etapas en un
trasfondo de funcionamiento estable en el proceso de equilibración:
 
Pero, entonces, debemos introducir una importante distinción entre dos
aspectos complementarios de este proceso equilibrador: es conveniente oponer
desde un principio las estructuras variables, definiendo las formas o los estados
sucesivos de equilibrio, y un cierto funcionamiento constante que asegure el
paso de cualquier nivel al siguiente (Piaget, 1991: 12).
 
Las estructuras variables son el resultado de la relación del organismo con el
mundo y se rigen por el principio de la búsqueda de equilibrio. Esta relación es
posible gracias a los mecanismos de asimilación y de acomodación, que forman
parte de la constitución y la tendencia biológica básica de los organismos vivos.55
Cuando estos dos mecanismos están en equilibrio56 puede decirse que el organismo
está adaptado (Piaget, 1991). Por tanto, la asimilación y la acomodación permiten
que el organismo compense57 las perturbaciones del medio externo.
Para Piaget (1991) hay tres factores que determinan tanto el desarrollo físico
63
como el mental: la herencia, el medio físico y el medio social. Según él, no es
posible considerar el desarrollo al margen de la interacción de estos tres factores. En
todo momento del desarrollo del organismo existe una interacción entre los factores
internos y los externos. El medio físico y el medio social perturban el organismo.
Estas perturbaciones sonasimiladas, en gran medida aunque no por completo, por
los estados y disposiciones hereditarias que garantizan la estabilidad de la vida,58
pero también son acomodadas según las necesidades de la actualidad del
organismo.
La psicología de Piaget es estructuralista genética59 porque acepta la existencia
de estructuras mentales sobre las cuales opera y desde la cuales procede el
desarrollo: “Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura”
(Piaget, 1991: 184. Las cursivas están en el original), y “Toda estructura tiene una
génesis” (Piaget, 1991: 187. Las cursiva están en el original). Piaget (1991: 179)
define una estructura como “un sistema que ofrece leyes o propiedades de totalidad,
en tanto que sistema […] un sistema parcial, pero que, por el hecho de ser un
sistema, presenta leyes de totalidad, distintas de las propiedades de los elementos”.
Sobre lo “genético”, el mismo Piaget afirma que:
 
[…] la génesis es una cierta forma de transformación que parte de un estado
A y desemboca en un estado B, siendo el estado B más estable que el A.
Cuando se habla de génesis en el terreno psicológico —y sin duda también en
otros terrenos— es preciso descartar primero cualquier definición a partir de
comienzos absolutos. En psicología no conocemos un comienzo absoluto y la
génesis se produce siempre a partir de un estado inicial que comporta a su vez,
eventualmente, una estructura. La génesis es, por consiguiente, un simple
desarrollo. Sin embargo, no se trata de un desarrollo cualquiera, de una simple
transformación. Diremos que la génesis es un sistema relativamente
determinado de transformaciones que conforman una historia y conducen por
tanto de modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el estado B más
estable que el estado inicial, sin dejar por ello de ser su prolongación (1991:
180).
 
Para Piaget, el concepto de estructura está asociado con el de construcción. De
acuerdo con Turner (1973), esta idea está expuesta en dos afirmaciones clave de
Piaget en El estructuralismo: “el ‘ser’ de las estructuras consiste en su devenir, es
decir, en su ser ‘en construcción’” y “No hay una estructura aparte de la
construcción” (Piaget, 1970, citado por Turner, 1973: 355). De manera que “la
‘construcción’, o el proceso a través del cual se forman las estructuras, es el
concepto más importante en la teoría de la estructura de Piaget” (Turner, 1973).
64
Esta construcción de estructuras variables, como cada uno de los estados en el
desarrollo de la inteligencia, puede lograrse sólo a través de la acción de los
invariantes funcionales (asimilación y acomodación) que tienen como propósito
garantizar el equilibrio en las continuas perturbaciones del ambiente. A esto es a lo
que Piaget denomina “adaptación”: la tendencia a un equilibrio más estable dentro
del sistema total, constituido por el organismo en sí mismo y su entorno (Turner,
1973). Así que el desarrollo está siempre compuesto por una estructura60 (la
organización variable en estados) y por una función (la acción coordinada y
tendiente al equilibrio entre la asimilación y la acomodación: la adaptación).
Las estructuras o estados de desarrollo son, entonces, ciertas formas de
organización que permiten la interacción del sujeto con el objeto (ambiente). Son
“el código de reglas y categorías por las que el sujeto regula sus actividades en
relación con el objeto” (Turner, 1973: 357). Pero las estructuras no sólo tienen este
polo subjetivo, sino también uno objetivo:
 
Existe, por una parte, el componente “subjetivo”: el conjunto de operaciones y
de coordinaciones que regulan la orientación y la conducta del sujeto hacia el
objeto. Por otro lado, existe el componente “objetivo”, que consiste en una
representación del objeto (es decir, un conjunto de categorías), derivado de las
acomodaciones forzadas sobre un tema de determinada estructura por la “real”
(pero en última instancia inagotable e indefinible) estructura del objeto
(Turner, 1973: 357-358).
 
La epistemología genética de Piaget tiene como objetivo el estudio de los
mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los “estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado” (Piaget, 1979: 16). “La
psicología genética es básicamente un modelo del desarrollo de las estructuras y el
funcionamiento psicológico que permiten alcanzar el conocimiento […]” (Miras,
1996: 46). Según Mounoud (2001), el principal interés de Piaget en la evolución de
los conocimientos en el niño fue el análisis de la emergencia de nuevas estructuras
mentales o estructuras de conocimiento. Bajo esta perspectiva epistemológica y
genética, el desarrollo cognitivo se asumió como un proceso de construcción de
estructuras orientadas hacia el logro de mayor equilibración en la relación del sujeto
con el objeto (ambiente).
 
 
La génesis social del desarrollo en L. S. Vygotsky
 
Vygotsky no formó parte de la tradición occidental en la psicología del desarrollo,
65
pero conoció algunos de los trabajos realizados en Europa, en especial ciertas
traducciones alemanas, como las de Wundt y Werner. Su interés en el estudio del
funcionamiento de los procesos psicológicos superiores fue producto de su
convicción de que el entendimiento de este funcionamiento no podía ser disociado
de la forma como estos procesos surgían durante la ontogenia de los individuos. En
la perspectiva de Vygotsky, el funcionamiento no podía ser por completo separado
de la génesis. Según él, cualquier consideración sobre los procesos psicológicos
contemplaba inherentemente la consideración sobre el desarrollo de tales procesos.
 
Tenemos que concentrarnos no en el producto del desarrollo sino en el proceso
por el cual se establecen las formas superiores […] En la investigación, abarcar
el proceso de desarrollo de una cosa dada en todas sus fases y cambios desde el
nacimiento hasta la muerte significa fundamentalmente descubrir su
naturaleza, su esencia, porque “es sólo en movimiento que un cuerpo muestra
lo que es.” Por lo tanto, el estudio histórico del comportamiento [es decir, en el
sentido más amplio de la “historia”] no es un aspecto auxiliar del estudio
teórico, sino que forma su base misma. (Vygotsky, 1978, citado por Wertsch y
Tulviste, 1992: 550).
 
Vygotsky diferenciaba entre las perspectivas fenotípica y genotípica en la
psicología. La primera estaba concentrada en el “qué”, el producto, y su alcance era
meramente descriptivo. La segunda estaba concentrada en el “cómo”, el proceso, y
su alcance era eminentemente explicativo. Mientras que la primera sólo podía
presentar a modo de exposición las características y manifestaciones actuales, la
segunda podía explorar la historia para comprender la dinámica causal que subyacía
a cada aspecto psicológico de interés.
El análisis genético de la perspectiva genotípica no se reducía a la ontogénesis.
Vigotsky contemplaba otros “dominios genéticos” (Wertsch y Tulviste, 1992), en
los que se incluía, además, la filogénesis, la microgénesis y la historia sociocultural.
“En su opinión, una explicación adecuada del funcionamiento mental humano
podría derivarse sólo a través de la comprensión de cómo estos diversos dominios
genéticos operan dentro de un sistema integrado” (Wertsch y Tulviste, 1992: 550-
551).
El valor de esta tesis del sistema integrado no radica en su novedad. Ya se había
sugerido la necesidad de concebir la ontogenia de manera articulada con la
filogenia. También se había sugerido el análisis microgenético. Y el estudio de los
factores históricos y socioculturales estuvo regularmente presente en las
conceptualizaciones y teorías sobre el desarrollo y funcionamiento de los procesos
psicológicos. El valor de la tesis radica, en esencia, en la forma como Vygotsky
supo articular cada uno de los niveles mediante mecanismos específicos que
66
explicaban la génesis de algún proceso psicológico considerando cada uno de los
dominios.
 
Los tres momentos son síntomas de nuevas épocas en la evolución del
comportamiento y son indicaciones de un cambioen el tipo de desarrollo en sí.
En los tres casos que hemos seleccionado existen puntos de inflexión o pasos
críticos en el desarrollo de la conducta. Creemos que el punto de inflexión o
momento crítico en el comportamiento de los simios es el uso de herramientas;
en el comportamiento de los primitivos es el trabajo y el uso de signos
psicológicos; en el comportamiento del niño es la bifurcación de líneas de
desarrollo en el desarrollo psicológico-natural y el desarrollo psicológico-
cultural (Vygotsky y Luria, 1930, citado por Wertsch y Tulviste, 1992: 550).
 
Como puede inferirse, en los tres momentos del desarrollo (dominios genéticos)
existe un factor común: la relación con el ambiente y la participación de algún
mediador. Pero esta “relación con el ambiente” tenía una figura diferente a las otras
relaciones que ya habían sido dibujadas en propuestas anteriores. La “relación”,
como la conceptuaba Vygotsky, se entendía como la acción del hombre sobre el
mundo material y social, y la acción del mundo material y social sobre el hombre.
La acción del mundo material y social sobre el hombre acontecía a través de la
cultura, y la acción del hombre sobre el mundo material y social sucedía a través de
los mediadores. La esencia de la relación (la acción del hombre sobre el mundo y la
acción del mundo sobre el hombre) tenía como propósito la dominación: de la
naturaleza a través de la herramienta, en el dominio filogenético; y del ambiente y
del sí mismo a través del signo, en el dominio ontogenético y microgenético. “El
dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto
que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia
naturaleza del hombre” (Vygotsky, 2009: 91).
Entre el desarrollo de la cultura y el desarrollo psicológico se producía cierta
circularidad. El primero movilizaba al segundo y éste dinamizaba a aquél. La
cultura es producto de un desarrollo intergeneracional de signos, símbolos, objetos,
técnicas, tecnologías y prácticas. El segundo es producto de un desarrollo individual
de procesos psicológicos superiores. Ambos desarrollos son posibles debido a la
mediación de instrumentos y signos, que son constituyentes básicos de la cultura.
Con lo cual “su análisis de la cultura es parte de su intento de elaborar la noción de
mediación” (Wertsch y Tulviste, 1992: 551).
Esta mediación, a través de instrumentos y signos, posibilita la internalización en
el curso de la actividad social. De manera que el desarrollo de los procesos
psicológicos es el resultado de la internalización de funciones interpersonales y
sociales culturalmente determinadas. De esta forma, “el desarrollo no es el
67
despliegue o la maduración de ‘ideas’ preexistentes; por el contrario, es la
formación de tales ideas – o de lo que en origen no era una idea – en el curso de la
actividad social significativa” (Kozulin, 1990: 114).
 
Vygotsky concibe la interiorización como “un proceso donde ciertos aspectos
de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a
ejecutarse en un plano interno” (Wertsch, 1985b: 78, de la ed. cast.); como un
proceso de control de los signos que en un origen formaban parte de la
actividad social. Esta idea está también presente en otros autores pero para
Vigotsky, a diferencia de ellos, es en las cualidades de la actividad externa,
considerada social y semióticamente mediada, en las que está el germen de lo
que luego constituirá la dinámica intrapsicológica (Cubero, 2005: 77).
 
De este modo, Vygotsky destaca la importancia del aprendizaje en el desarrollo,
pero formula su propia propuesta, en contraposición a las tres posturas teóricas61
fundamentales que existían en su momento, sobre la relación entre estos dos
procesos. En su aportación, el aprendizaje era entendido como un dinamizador, un
catalizador, una condición de posibilidad, del desarrollo. El aprendizaje permite el
desarrollo. Por tal razón, para Vygotsky el desarrollo era un proceso social y
culturalmente determinado que especificaba ritmos y formas diferenciales en
dependencia de cada contexto sociocultural. Porque cada contexto sociocultural
especificaba sus formas, ritmos, prácticas y objetos de aprendizaje.62
 
El aprendizaje despierta una variedad de procesos de desarrollo internos que
pueden operar solamente cuando el niño está interactuando con personas en su
ambiente y en cooperación con ellos […] El aprendizaje no es el desarrollo, sin
embargo, el aprendizaje apropiadamente organizado resulta en el desarrollo
mental y pone en movimiento una variedad de procesos de desarrollo que
podrían ser imposibles al margen del aprendizaje. Así, el aprendizaje es un
aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones
psicológicas, específicamente humanas, culturalmente organizadas (Vygotsky,
1978: 139).
 
De esta manera, el aprendizaje, a través de la mediación, permite la
internalización de las organizaciones y dinámicas materiales, interpersonales,
sociales, culturales e históricas, y esta internalización favorece el desarrollo. Según
Vygotsky (1978), existe una unidad, pero no una identidad, entre los procesos de
aprendizaje y los de desarrollo. “Se presupone que uno es convertido en el otro”
(Vygotsky, 1978: 90. Las cursivas no están en el original).
68
 
 
69
CONCEPCIONES DISCIPLINARES SOBRE EL CONCEPTO DE
DESARROLLO
 
 
Las teorías y los conceptos explícitos sobre el desarrollo se han revisado ya en los
principales autores que han contribuido a la fundación y establecimiento de las dos
grandes tendencias que son la base epistemológica de los estudios sobre el tema: la
embriología y la psicología del desarrollo. Estas teorías, conceptos y tendencias se
han materializado en algunas disciplinas firmemente establecidas dentro de la
biología y la psicología. Dos de ellas, la neuroembriología y la psicolingüística. Por
supuesto, no son las únicas disciplinas dentro de la biología y la psicología que
asumen una propuesta sobre el desarrollo, pero sí son las dos directamente
relacionadas con el objeto de estudio de este libro: lo cognitivo.
Es de particular interés la neuroembriología, no sólo porque el desarrollo del
sistema nervioso es condición necesaria para el desarrollo cognitivo, como ya se
discutió en los preliminares, sino porque esta disciplina desarrolla en extenso y con
evidencia empírica muchas de las nociones fundacionales que ya habían sido
presentadas en las tendencias, teorías y conceptos de desarrollo que le antecedieron
históricamente. Además, la revisión y análisis disciplinar del neurodesarrollo
servirá para establecer los fundamentos paradigmáticos, teóricos y conceptuales que
en el texto se aprovecharán después o se rebatirán cuando se esté elaborando la
propuesta del desarrollo cognitivo corporeizado, situado y extendido.
 
 
EL CONCEPTO DE DESARROLLO EN LA
BIOLOGÍA
 
La neuroembriología: el neurodesarrollo
 
Genes: el desarrollo como un proceso predeterminado y guiado
Durante el periodo embrionario, en la neurulación secundaria, algunas de las células
del ectodermo comienzan un proceso de diferenciación a partir del neuroepitelio y
migran desde ciertas regiones del tubo neural. Estas células, los neuroblastos, darán
origen a los diferentes tipos de neuronas y neuroglia. El tipo de las células nerviosas
que se desarrolle a partir de los neuroblastos depende de la zona final en la que se
ubiquen y de factores intra y extracelulares. La diferenciación en neuronas y los
diferentes tipos de neuroglias (astrocitos, microglia, células ependimarias, células
de Schwann) dependen de la ubicación de la célula y de mecanismos moleculares
dentro y fuera de ella.
70
Existen, entonces, factores intrínsecos y factores extrínsecos asociados con la
neurogénesis y la diferenciación durante el periodo embrionario. Los factores
intrínsecos actúan mediante la activación de vías de señalización intracelular que
interactúan con y en el núcleo y modulan la transcripción génica (Sauvageot y
Stiles, 2002).Los factores extrínsecos dependen de la localización espacio-temporal
de la célula (Jessell y Sanes, 2000) e incluyen factores de crecimiento, moléculas de
señalización y proteínas de matriz extracelular (Álvarez-Buylla y Lois, 2002;
Vaccarino, Ganat et al., 2001).
En condiciones normales, la diferenciación neuronal embrionaria acontece
siguiendo un curso determinado que está genéticamente guiado y regulado. El
contexto bioquímico dentro del cual ocurren la proliferación y la diferenciación
neuronal está bastante bien programado filogenéticamente como para asegurar que
las células se encuentren en el momento y el lugar adecuados para combinar las
condiciones externas con las configuraciones genéticas. Así, el desarrollo neuronal,
durante la organogénesis del cerebro, se asume como un proceso programado
genéticamente (Stiles y Jernigan, 2010).
La programación genética del desarrollo embrionario queda aún más clara con el
caso de los genes homeóticos. Los genes Hox son un subgrupo de genes homeóticos
que están asociados con la regulación de la expresión genética y la diferenciación
celular durante la organogénesis (Gaufo, Wu y Capecchi, 2004). Estos genes
especifican el lugar y configuración de la célula. Se encargan de la regulación de la
diferenciación celular y la consecuente morfogénesis. En cada célula, el complejo
Hox actúa como un registro permanente y estable del destino celular.
En la formación embrionaria del rombencéfalo, por ejemplo, existen cinco tipos
diferentes de genes Hox que se encargan de dar origen y forma a los ocho rombos
que componen esta división del encéfalo. Estos genes son fundamentales para
organizar la segmentación en el eje anterior-posterior de todos los rombómeros, que
en fases posteriores del desarrollo darán origen al bulbo raquídeo, el cerebelo y la
protuberancia (Faria, Rutka et al., 2011). En general, la organización del sistema
nervioso de los vertebrados está guiada por genes Hox y por efectos coordinados
entre ellos y sus productos fenotípicos (Nolte y Krumlauf, 2007).
Otros factores genéticamente programados, que actúan como señalizadores
moleculares para la especificación de las posiciones celulares, son los BMPs (por
sus siglas en inglés, Bond Morphogenetic Proteins: proteínas morfogenéticas óseas)
y la proteína homóloga Sonic hedgehog (SHH). Ambos tipos de proteínas
participan en las rutas de señalización molecular que determinan el curso de
desarrollo y la organización del sistema nervioso y el cerebro (Barkovich, Millen y
Dobyns, 2009).
En el cerebro, el destino final de las neuronas, tanto en su forma como en su
ubicación, dependerá de los siguientes factores (Barkovich, Millen y Dobyns,
71
2009): la programación genética, las señales de desconexión al final de la
migración, las señales moleculares recibidas desde el medio celular circundante
después de la terminación de la migración, y el establecimiento de conexiones
axonales locales y distales. El primer factor es obviamente genético. El segundo y el
tercer factores dependen del primero, en la medida en que son proteínas codificadas
genéticamente. El cuarto factor es el único que no está genéticamente determinado
y puede ser modificado por factores ambientales, aunque existan patrones de
conectividad axonal constreñidos de manera intrínseca o extrínseca (Stiles y
Jernigan, 2010).
Esta descripción de los procesos y mecanismos asociados con el desarrollo
neuronal y la morfogénesis del sistema nervioso y el cerebro sirve para extraer un
par de conclusiones sobre el concepto de desarrollo, por lo menos en lo relacionado
con el nivel celular durante el periodo embrionario. Como debió haber quedado
claro ya, la programación y el control genético son determinantes en el proceso de
neurodesarrollo, tanto en la diferenciación de las células nerviosas como en la
especificación de las ubicaciones de los grupos de neuronas que en su momento
forman el encéfalo. En esta línea, Nolte y Krumlauf (2007: 14) afirman que “[…]
subyacente a esta complejidad última hay un programa genético básico altamente
conservado que gobierna los patrones fundamentales por los que se forma el
sistema nervioso central (SNC)”.
Para Van der Bie (2001), una de las características del desarrollo embriológico es
la de ser un proceso que ocurre en el tiempo y a través de fases ordenadas o estados.
El concepto de fase refiere a un periodo de tiempo durante el cual ocurre un proceso
determinado. El desarrollo embriológico tiene lo que él denomina como una
estructura en el tiempo dependiente de un reloj biológico, que es un fenómeno
universal de la fisiología de los organismos vivos.
Hasta aquí la descripción tradicional del concepto de desarrollo en embriología.
En este escenario, el desarrollo no es más que una serie ordenada de fases bajo
control del programa genético. Durante la embriogénesis, todas las fases están
organizadas siguiendo un estricto plan biológico especificado por el código
genético, que no hace más que hacer lo que tiene que hacer en el momento en que lo
tiene que hacer. Así, la proliferación, diferenciación y organización celular que
fundamenta la organogénesis está regulada por genes dentro de un esquema estricto
con tiempos y movimientos precisos. Barkovich, Millen y Dobyns (2009)
reportaron cerca de 200 alteraciones morfogenéticas en el neurodesarrollo que están
asociadas con mutaciones genéticas.
 
Constricciones y epigenética: el desarrollo como un proceso condicionado y
modificable
Decir que el desarrollo del organismo, en general, y del sistema nervioso, en
72
particular, depende única y exclusivamente del genotipo no es del todo cierto. Los
genes, las proteínas y las células no están en un espacio ideal al margen de cualquier
otro tipo de componentes, fuerzas e interacciones. Existen constricciones o
constreñimientos no biológicos que afectan el desarrollo biológico (Gilbert, 2000).
Las leyes de difusión, la hidráulica y el soporte físico sólo permiten que se
produzcan ciertos mecanismos para el desarrollo. La elasticidad y la resistencia a la
tracción de los tejidos son también formas físicas de constreñimiento que limitan el
desarrollo. También existen constricciones alométricas que imponen restricciones
morfogenéticas (Oster, Shubin et al., 1988).
El neurodesarrollo no es un proceso en exclusiva bioquímico. También es un
proceso físico en el que actúan fuerzas y tensiones mecánicas y de fluidos, como la
viscosidad, el estrés, la elasticidad, la presión y otras propiedades físicas de la
materia (Franze, 2014). Se ha demostrado que las neuronas y las células glía no sólo
responden a estímulos y señales moleculares, sino también a estímulos y señales
mecánicas (Franze y Guck, 2010) que controlan la biofísica del neurodesarrollo. La
neurogénesis, la interacción neurona-glía, la migración neuronal, el crecimiento de
los axones, la creación de los circuitos neurales y la formación de las sinapsis son
procesos afectados por mecanismos y propiedades físicas (Franze, 2014).
Una de las propiedades más vistosas del telencéfalo es la forma plegada (surcos y
circunvoluciones) que tiene la corteza. Hasta ahora, aunque se han postulado
mecanismos moleculares y genéticos asociados con el desarrollo de esta
característica del cerebro (Rash y Rakic, 2014), la explicación biofísica parece tener
más respaldo porque, como afirman Budday, Steinmann y Kuhl (2015: 7),
“mientras que los procesos de desarrollo tempranos están relativamente bien
caracterizados en el nivel celular, el desarrollo posterior de todo el cerebro con su
distinta morfología de superficie plegada sigue estando menos bien entendido”.
La girogénesis (el origen embrionario de las circunvoluciones), según ellos,
puede ser mejor comprendida como el efecto del estrés físico que se produce por la
proliferación y migración neuronal, y la consecuente compresión mecánica
generada por las respectivas interconexiones y contactos neurona-glía (Bayly, Taber
y Kroenke, 2014). Tallinen, Chung et al. (2014) desarrollaron un modelo de
geometría mecánica para explicarla girificación (desarrollo de surcos y
circunvoluciones de la corteza cerebral), basados sólo en limitaciones físicas y
utilizando geometrías realistas pero simplificadas, perfiles de crecimiento y
propiedades mecánicas.
El término “epigenético” es original de Waddington (2016), quien lo definió en
1939 como el estudio de todos los eventos que llevan al desenvolvimiento del
programa genético del desarrollo o el complejo proceso de desarrollo que media
entre genotipo y fenotipo. Hace poco, Holliday (2002) precisó el concepto como el
estudio de los cambios en la función de los genes, reversibles y heredables por
73
mitosis o, en su caso, meiosis, que no implican una modificación en la secuencia del
ADN.
Los aspectos epigenéticos del desarrollo están asociados con la manera como el
medio celular interno afecta la expresión génica (García, Ayala y Perdomo, 2012).
La concepción tradicional en genética era unidireccional, con el código genético
efectuando transducciones hacia proteínas en respuesta a los ritmos biológicos,
mientras seguía un programa codificado internamente. Sin embargo, se ha
modificado esta posición a partir de la evidencia de que las condiciones químicas
del ambiente extracelular tienen efecto sobre la manera como se comporta la
expresión y la regulación génica, y sobre los efectos heredables de estas
condiciones.
Si bien los mecanismos moleculares implicados en los efectos epigenéticos no
son simples de entender y aún no están por completo descritos ni comprendidos, es
cierto que existen y que su impacto en la relación genotipo-fenotipo es muy
significativa, tanto ontogenética como filogenéticamente. En los mamíferos, las
modificaciones epigenéticas son reguladores clave de eventos importantes de los
desarrollos embrionario y neuronal (Faria, Rutka et al., 2011), como por ejemplo la
regulación de la expresión del NRSF (por sus siglas en inglés, Neuron-restrictive
silencer factor: factor silenciador restrictivo neuronal), que está relacionado con la
expresión de genes neurales y los procesos de diferenciación y especialización
celular de neuronas y glías.
Algunos efectos epigenéticos también se han correlacionado con la actividad
sináptica durante el periodo embrionario. Nelson, Kavalali y Monteggia (2008)
demostraron que la transmisión sináptica espontánea en las neuronas del hipocampo
está regulada por alteraciones en la metilación del ADN que se producen en
respuesta a la misma actividad sináptica. De acuerdo con Fagiolini, Jensen y
Champagne (2009: 4), puede considerarse la existencia de un mecanismo
epigenético que les permite a las neuronas “[…] monitorear alteraciones en el nivel
de actividad y ajustar la producción de neurotransmisores a través de la expresión
de genes alterados con consecuencias para la excitabilidad de la red y el
refinamiento del circuito”.
Hay un caudal de evidencia cada vez más amplio que respalda la tesis de que la
estabilidad y la plasticidad del desarrollo de los circuitos neurales durante el periodo
embrionario (e incluso luego del nacimiento) está asociada con mecanismos
epigenéticos, como la acetilación de las histonas y la metilación del ADN, que
permiten que el ambiente (extracelular y extracerebral) esté incrustrado (embedded)
en el desarrollo y pueda producir cambios neurobiológicos con repercusiones
(positivas o negativas) a largo plazo (Fagiolini, Jensen y Champagne, 2009; Feng,
Fouse y Fan, 2007; Sweatt, 2009).
Las constricciones físicas y los factores epigenéticos no son elementos accesorios
74
en el neurodesarrollo embrionario. Por el contrario, son tan importantes como los
determinantes genéticos y configuran dinámicamente el campo de actuación de los
genes, las proteínas y las células. El desarrollo del organismo no es un proceso
determinado en exclusiva por el genoma. No hay un programa genético que
especifique y defina la totalidad del organismo desde el interior. Sí existen los
genes, sí existe una determinación génica y sí hay un “control”, “regulación” o
“direccionamiento” desde adentro. Pero todas estas afirmaciones son relativas,
porque la bioquímica es insuficiente para explicar la compleja dinámica del
desarrollo.
 
Ambiente y contexto: el desarrollo como un proceso alterable
Pero incluso la bioquímica del genoma, los factores epigenéticos y las
constricciones físicas no logran explicar el desarrollo embrionario del organismo.
Lo genético, lo epigenético y las constricciones acontecen dentro de un ambiente y
un contexto. Este “ambiente” ya no se refiere al ambiente químico en el que están
inmersas las células. Aquí, “ambiente” equivale a todos los elementos externos que
entran en interacción con el organismo y que puedan influir (positiva o
negativamente) en el proceso de desarrollo.
Dentro de este “ambiente” está el contexto, que tiene que ver más con
condiciones de interacción social que no están relacionadas con sustancias químicas
o elementos físicos en el ambiente, sino que dependen más de la dinámica de los
individuos que componen un grupo. El ambiente podría ser el entorno abiótico,
como se considera en ecología, mientras que el contexto sería el entorno biótico. El
ambiente es la red de componentes químicos, biológicos, físicos y tecnológicos que
interactúan con el organismo. El contexto es la red de componentes interpersonales,
sociales y semióticos que interactúan con el organismo.
Durante la gestación, el cerebro es un órgano muy sensible a las condiciones
ambientales que puedan representar riesgo, como ciertos agentes químicos (metales
pesados, como el mercurio, el metilmercurio, el plomo o el manganeso; y
organofosforados), sustancias psicoactivas (neurotoxinas, como el alcohol, la
nicotina, la cocaína, las metanfetaminas y demás), ciertos medicamentos (como el
valproato y algunos complementos vitamínicos en exceso) (Costa, Aschner et al.,
2004; Lanphear, Wright y Dietrich, 2005; Stanwood y Levitt, 2004) e, incluso, los
campos magnéticos (Roda, Garzon et al., 2011).
De hecho, existe una serie de alteraciones en el neurodesarrollo que están
causadas por este tipo de condiciones ambientales. Por lo regular, la presencia de
estas sustancias químicas causa neuropatologías en diferentes niveles, como el
neuroquímico, el neuroanatómico, el neuropsicológico y el neurocomportamental.
Se han reportado retracciones en el crecimiento de fibras nerviosas y alteraciones en
la migración neuronal debidas a la exposición a metilmercurio (Miura, Himeno et
75
al., 2000; Reuhl y Chang, 1979), y deficiencias intelectuales, alteraciones
atencionales, hiperactividad y dificultades de aprendizaje debidas a la exposición al
plomo (Canfield, Henderson et al., 2003; Mendola, Selevan et al., 2002).
Kaiser y Sachser presentaron los efectos de los contextos estresantes sobre el
neurodesarrollo utilizando especies de Cavia. En uno de sus trabajos (Kaiser y
Sachser, 2001) establecieron dos condiciones contextuales: la estable, con un grupo
de roedores conformado por un macho y cinco hembras; y la inestable, con un
grupo al que cada tres días se le intercambiaban tres hembras de otro grupo. Luego
de analizar los patrones de comportamiento de las crías de ambos bloques,
concluyeron que las del grupo inestable tenían un retraso en el neurodesarrollo del
eje hipotálamo-hipófisis-adrenal y una menor actividad del sistema simpático-
adrenomedular, en comparación con las crías del grupo estable.
Luego, con un diseño similar, Kaiser y Sachser realizaron un análisis
neuroquímico más profundo (Kaiser, Kruijver et al., 2003). En este caso, sólo
analizaron las crías hembra y encontraron una masculinización comportamental y
endocrina, junto con variaciones en el funcionamiento del receptor de andrógenos y
del receptor de estrógenos-alfa en el área preóptica medial y el núcleo arcuato del
hipotálamo, el núcleo paraventricular del tálamo y la región CA1 del hipocampo.
En su discusión sobre los mecanismos y funciones relacionadas con los efectos del
estrés social, los autores concluyeron que los esteroides maternales son cruciales
parael desarrollo cerebral y forman parte de los mecanismos que explican las
variaciones en el neurodesarrollo cuando las condiciones contextuales demandarán
en las crías cierto tipo de comportamiento (función) (Kaiser y Sachser, 2005).
Monk y Ashley (2014) se cuestionan si las experiencias psicológicas y
psicosociales de la madre pueden dar forma al desarrollo neurobiológico del
embrión. En relación con los factores psicosociales contextuales asociados con la
pobreza, como las viviendas sin las adecuadas condiciones de calidad, la
inseguridad alimentaria, los problemas familiares y la violencia en la comunidad, se
reportan variaciones neurocomportamentales en los hijos de mujeres que han estado
en condiciones de este tipo.
El mecanismo que sugieren para que el contexto tenga efecto sobre el
neurodesarrollo está vinculado con las modificaciones bioquímicas que son
generadas en la madre como consecuencia de los niveles de ansiedad o depresión
que puedan presentar debido al contexto. Otten, Kanitz y colaboradores habían
reportado, en cerdos, que los niveles de ansiedad en la madre, determinados a partir
de sus niveles de cortisol y otro tipo de glucocorticoides, afectan la actividad
serotoninérgica en el hipocampo de los fetos y altera la actividad del eje
hipotálamo-hipófisis-adrenal (Otten, Kanitz et al., 2010; Otten, Kanitz et al., 2008).
Además de este mecanismo molecular, se han propuesto mecanismos
epigenéticos que explicarían las variaciones en el neurodesarrollo de los organismos
76
cuyas madres han estado en condiciones desfavorables durante la gestación. Según
Champagne, en su artículo sobre las influencias epigenéticas de las experiencias
sociales, “es cada vez mayor la evidencia sobre la influencia epigenética de la
nutrición, la fisiología y el estado psicológico materno sobre el feto en desarrollo
que son relevantes para nuestra comprensión de cómo las experiencias sociales y
medioambientales de la madre puede conducir a las vías de desarrollo divergentes
en la descendencia” (2009: 3).
 
El neurodesarrollo posterior al nacimiento
En el último párrafo de su libro sobre desarrollo cerebral, Stiles (2008: 386) escribe:
 
Todo lo que se desarrolla tiene un aspecto innato porque los procesos de
desarrollo dependen de la información codificada en los genes y en la
maquinaria celular que permite el acceso a la información. La estructura y la
función cerebral son los productos de los procesos de desarrollo que se
fundamentan en, pero son distintos de, los factores heredados y ambientales
que interactúan para crearlos.
 
En la neurociencia actual, heredera de una larga y profunda tradición embriológica
y morfológica, es común que persista una fuerte asociación entre la estructura
cerebral y el funcionamiento cerebral. Incluso, esta asociación llega a tornarse en
dependencia: se hace depender el funcionamiento de la estructura. En términos
estructurales, el cerebro cambia poco durante la ontogenia. Los procesos de génesis,
diferenciación y especialización celular se estabilizan luego de la etapa embrionaria.
Es claro que hay regiones del cerebro en las que de hecho ocurre neurogénesis
(Eriksson, Perfilieva et al., 1998), pero no son representativas ni en cantidad ni en
calidad. En la corteza cerebral, el proceso más importante durante la ontogenia es la
relativa reorganización estructural, que genera una alta capacidad funcional
(Spreen, Risser y Edgell, 1995).
Luego del nacimiento, y hasta la adolescencia, el cerebro aumenta en volumen
debido a la sinaptogénesis y la mielinización que ocurren en diferentes periodos y
regiones cerebrales (Johnson, 2001). El consenso actual es que todas las estructuras
cerebrales tienen la apariencia general de los adultos a los dos años y que todos los
principales tractos de fibras pueden ser observados a los tres años de edad
(Matsuzawa, Matsui et al., 2001). Para el segundo año, el cerebro ha alcanzado 80%
de su peso definitivo (Kretschmann, Kammradt et al., 1986).
Durante la ontogenia, luego del nacimiento se produce un desarrollo
prolongado del cerebro que involucra, morfológicamente, estos procesos de
maduración que implican la formación de nuevas sinapsis y el recubrimiento de los
axones con mielina (Casey, Giedd y Thomas, 2000). Desde esta perspectiva
77
madurativa (Johnson, 2001), la funcionalidad del cerebro depende de la
maduración bioquímica de las estructuras cerebrales a niveles celular y molecular.
La función está en la estructura y aparece cuando ésta se halla madura.
La evidencia del desarrollo anatómico diferencial de las regiones corticales se
utiliza para determinar la edad en la que una región particular llegará a ser
funcional. “El éxito en una nueva tarea comportamental a esta edad es atribuido a la
maduración de una nueva región cerebral […]” (Johnson, 2001: 479). El caso de la
corteza prefrontal dorsolateral es ilustrativo. Ésta es la última región cerebral en
madurar y se supone que las funciones ejecutivas son el producto de su desarrollo
(Casey, Giedd y Thomas, 2000).
Hay una segunda perspectiva sobre el desarrollo cerebral. En ésta, el desarrollo
no es producto exclusivo de la maduración y no depende estrictamente de la
morfología. La perspectiva de especialización interactiva (Johnson, 2000 y 2001)
entiende el desarrollo como un proceso de organización de interacciones
interregionales. Este punto de vista está basado en la premisa de que “la
infraestructura cortical que soporta una sola función puede implicar muchas áreas
especializadas cuya unión está mediada por la integración funcional entre ellas”
(Friston y Price, 2001, citados por Johnson, 2001: 480).
Por “integración funcional” esta perspectiva entiende las conexiones, circuitos y
relaciones dinámicas que se establecen entre diferentes áreas y regiones cerebrales
para dar origen a una función. El desarrollo cerebral implica, entonces, la
organización y reorganización dinámica de los circuitos neuronales en respuesta a
factores intrínsecos (genética y constreñimientos) y extrínsecos (condiciones
ambientales). Aquí, el desarrollo de la función está en la organización y
reorganización dinámica de los circuitos neuronales, no en áreas o regiones fijas
que maduran con el tiempo.
La tercera óptica sobre el desarrollo cerebral es la perspectiva del aprendizaje
de habilidades (Johnson, 2001). “La perspectiva del aprendizaje de habilidades
enfatiza las influencias ambientales como las fuerzas impulsoras del desarrollo”
(Klingberg, 2014: 573). Sobre la evolución de la memoria de trabajo, Klingberg
(2014) ha sugerido que los mecanismos para el desarrollo y para el aprendizaje de
habilidades son parcialmente los mismos. Según él, “el desarrollo de la capacidad
de la memoria de trabajo durante la infancia depende en parte de la influencia
ambiental, es decir, de la capacitación a través de desafíos cognitivos en la vida
cotidiana y la educación” (Klingberg, 2014: 573). Aquí, el desarrollo de la función
está en el aprendizaje de la función.
 
 
EL CONCEPTO DE DESARROLLO EN LA
78
PSICOLOGÍA
 
La psicolingüística
 
La elección de la psicolingüística como área de especialización, para presentar,
analizar y discutir la noción del desarrollo dentro de la psicología está respaldada
por dos razones:63 1) el lenguaje es uno de los dominios cognitivos por
antonomasia, y junto con el pensamiento (razonamiento) constituyen el capítulo
más extenso y profundo en los estudios sobre el desarrollo cognitivo;64 y 2) la
concepción del lenguaje y su desarrollo en la psicolingüística tiene una noción
implícita sobre lo cognitivo que merece ser revisada porque se articula con
precisión en la línea biológico-embriológica que se ha venido presentando.
 
Los fundamentos biológicos del lenguaje
Para Lenneberg (1981: 416-417),“el lenguaje es la manifestación de tendencias
cognitivas específicas de la especie. Es la consecuencia de las peculiaridades
biológicas que hacen posible un tipo humano de cognición”. El lenguaje es una
manifestación de cierto tipo particular de función cognitiva de la cualdepende.
Según el autor, la función cognitiva que subyace al lenguaje es “una adaptación de
un proceso ubicuo (entre los vertebrados) de categorización y extracción de
semejanzas”. De esta manera, la naturaleza cognitiva propia de la especie humana
“motiva una capacidad para el lenguaje. Se trata de una capacidad para un sistema
de comunicación que debe ser necesariamente de un tipo específico”.
Según esto, las peculiaridades del sistema cognitivo humano, siendo “la función
cerebral el factor determinante de la conducta lingüística” (Lenneberg, 1981: 417),
junto con “ciertas especializaciones de la anatomía y fisiología periférica” generan
las condiciones biológicas65 necesarias para que la capacidad para el lenguaje se
presente. Y “esta capacidad básica se desarrolla ontogenéticamente en el curso de la
maduración genética”.
 
La maduración coloca a los procesos cognitivos en un estado que podríamos
llamar de disposición para el lenguaje. El organismo requiere ahora ciertas
materias primas a partir de las cuales podrá formar los sillares para su propio
desarrollo del lenguaje. La situación es de algún modo análoga a la relación
entre la nutrición y el crecimiento. [...] La presencia de la materia prima parece
funcionar como un liberador del proceso sintetizador del desarrollo del
lenguaje (Lenneberg, 1981: 418).
 
La maduración cognitiva que posibilita el proceso de actualización se genera a
79
través de una diferenciación progresiva. Antes de ser “acto” (capacidad), el lenguaje
es “potencia” (disposición). La diferencia entre estas dos condiciones está referida
como la estructura latente del lenguaje (disposición o “potencia”) y la (capacidad
o “acto”) (Lenneberg, 1981). El tránsito desde la disposición a la capacidad tiene un
curso de maduración específico y está asociado con un estado de desequilibrio que
tiene una duración limitada, que “comienza alrededor de los dos años y declina con
la madurez cerebral de los primeros años posteriores a la decena” (1981: 419). Este
curso y limitación dependen de la progresión natural del desarrollo biológico del
organismo:
 
La maduración del proceso cognitivo se produce a través de una diferenciación
progresiva. Las funciones fisiológicas (y por tanto, cognitivas) asumen
características y especificidades de modo similar a como las células y los
tejidos lo hacen durante la ontogenia. Los órganos no comienzan a funcionar
de repente a partir de un estado de quietud, sino que toda función que se da en
el individuo maduro deriva de tipos de función embriológicamente anteriores.
(Lenneberg, 1981: 418-419).
 
Lenneberg entiende “el lenguaje como un órgano mental específico de la especie
con propiedades biológicas no triviales, que crece en la mente/cerebro del niño de la
misma manera que los (otros) órganos biológicos crecen […]” (Boeckx y Longa,
2011: 254-255). Este “órgano mental” permite, como los demás órganos biológicos
y el resto de las funciones o procesos cognitivos, que el organismo tenga una
capacidad/función, en este caso la lingüística (Beorlegui, 2006).
 
El lenguaje como órgano biológico
Anderson y Lightfoot (2002) sostienen que el lenguaje tiene que tener un sustrato
especializado en la biología humana. Tiene que haber una base biológica
(hereditaria66) que pueda generar la diversidad lingüística que no es explicable sólo
a partir del aprendizaje. Interesado en el problema de Platón (“¿cómo podemos
conocer tanto a partir de tan poco?”), Chomsky se cuestionó, en su texto Three
Models for the Description of Language, acerca de la manera como podía
elaborarse un lenguaje tan diverso y amplio a partir de los pocos estímulos
lingüísticos de los que se disponía (Chosmky, 1956).
 
El dispositivo mental para la adquisición de lenguaje resolvía dicha dificultad.
Es un sistema sumamente complejo, de naturaleza innata, que permite al ser
humano la capacidad de desarrollar su competencia lingüística. Este
dispositivo es el que da origen y fundamenta la Teoría de la Gramática General
80
(Restrepo, 2009: 71).
 
Esta “gramática universal” heredada es el sustrato especializado de una entidad
biológica que genera un órgano mental para el lenguaje (Anderson y Lightfoot,
2002). Tal órgano mental de base biológica garantiza la posibilidad de que el
lenguaje sea adquirido incluso cuando hay pocos estímulos. Según Anderson y
Lightfoot (2002), debido a la trascendencia de este órgano mental biológicamente
predefinido, es más apropiado hablar de “crecimiento del lenguaje”, en vez de
“adquisición del lenguaje”. Así, “[…] la adquisición de una primera lengua por el
niño es mejor vista como el crecimiento de una capacidad cognitiva que de alguna
manera es sensible a (pero que no está determinada simplemente por) los datos
parciales y degenerados disponibles en el entorno” (Anderson y Lightfoot, 2002:
xviii).
 
Con el tiempo, el crecimiento del lenguaje en un niño va a ser visto como
similar al crecimiento del cabello: al igual que el pelo emerge en un punto
particular en el desarrollo con un cierto nivel de luz, de aire, y de proteína, por
lo que, también, un órgano del lenguaje biológicamente regulado surge
necesariamente bajo la exposición a una comunidad de hablantes al azar.
(Anderson y Lightfoot, 2002: 40).
 
No resulta casual que el título del libro de Anderson y Lightfoot (2002) haya sido
The Language Organ: Linguistics as Cognitive Physiology. Tampoco resulta casual
que la primera cita del texto sea la referencia a Chomsky y su analogía del
desarrollo lingüístico con el desarrollo biológico del cuerpo y su comparación de
los sistemas cognitivos humanos con las estructuras físicas que se desarrollan en la
vida de un organismo. Si bien no están aceptando que toda la capacidad lingüística
sea heredada, porque reconocen que el ambiente gatilla,67 estimula, selecciona y
dirige el curso del desarrollo hasta cierto punto, sí sostienen que “la gama de
posibles caminos de desarrollo del lenguaje está determinada de antemano de
cualquier experiencia de la infancia” (Anderson y Lightfoot, 2002: 22).
Para Anderson y Lightfoot (2002), la facultad del lenguaje tiene propiedades
típicas de un órgano corporal, como una estructura biológica especializada que
desempeña una función particular. Para ellos, este aspecto funcional del órgano
lingüístico es más importante que su aspecto estructural. Son las propiedades
funcionales del lenguaje las de verdad relevantes, porque los aspectos anatómicos,
más allá de sostener que dependen primariamente del tejido del cerebro, no son tan
importantes.
 
81
Las propiedades funcionales de nuestro órgano del lenguaje se desarrollan a lo
largo de un camino regular de maduración, de tal manera que parece apropiado
ver nuestro conocimiento lingüístico como “crecimiento” en lugar de
“aprendizaje”. Al igual que con el sistema visual, gran parte de la estructura
detallada que encontramos está “cableada” aunque la experiencia de disparo
sea necesaria para configurar el sistema en funcionamiento y para determinar
algunas de sus propiedades específicas (Anderson y Lightfoot, 2002: 220).
 
Anderson y Lightfoot (2002) persisten en su tesis de que la facultad de lenguaje
debe ser entendida en términos biológicos y no psicológicos. Esto significa que el
lenguaje madura, como madura cualquier otro órgano o sistema biológico, bajo un
plan genéticamente determinado,68 pero sometido, por supuesto, a las restricciones
y constricciones epigenéticas. Este concepto de maduración está asociado de modo
directo con lo genético porque se asume que existe una progresión natural
dependiente del tiempo, en la que ciertas propiedades intrínsecas comienzan a
manifestarse y a generar propiedades diferentes a las iniciales, que estaban en
potencia.
 
El desarrollo del lenguaje
Sin importar qué tipo de teoría de desarrollo del lenguaje sea (naturalista, empirista,
racionalista, ambientalista, nativista o cognitivista) o el nivel del lenguaje que se
esté analizando (fonológico, fonemático, simbólico, semántico, sintáctico,
gramatical o pragmático), existeuna premisa que fundamenta la psicolingüística
contemporánea: el cerebro es el sustrato biológico (el órgano mental o biológico) de
la capacidad lingüística69 y realiza los procesos necesarios (computaciones70) para
adquirir y ejecutar el lenguaje:
 
[…] la mejor forma de representar el conocimiento del lenguaje es mediante un
conjunto de procesos o, en otras palabras, de estados de actividad cerebral,
estados lábil y fácilmente afectados o modulados por condiciones ambientales.
Su desarrollo ontogenético depende de la interacción de una serie de factores:
una historia inicial de diferenciación de estados primitivos de actividad
fisiológica (como consecuencia de sucesos de maduración) que llevan al
organismo en desarrollo a un estadio en el que llega a ser susceptible de
influencias específicas del entorno y la existencia y disponibilidad de
condiciones ambientales ayudan a dirigir las futuras transformaciones del
repertorio total de los estados de actividad (Lenneberg, 1982: 24).
 
Y en esta cita de Lenneberg se resume la premisa que fundamenta el estudio del
82
desarrollo del lenguaje en la psicolingüística contemporánea: las actividades
cerebrales de las cuales dependen los procesos lingüísticos están sujetas a la
maduración biológica y a la existencia y disponibilidad de condiciones ambientales
que ayudan a dirigir las futuras transformaciones del repertorio total de las propias
actividades cerebrales. En esta premisa del desarrollo del lenguaje hay implícitos
dos aspectos: el biológico-madurativo y el psicológico-cognitivo (computacional).
Esto significa que el lenguaje requiere de un sustrato, que es biológico (heredado) y
necesita madurar fisiológicamente; y de unos procesos y mecanismos, que son
cognitivos (computacionales) y corresponden al aspecto formal del lenguaje.
Para Lennberg (1981), los organismos se desarrollan como un todo integrado que
incluye la estructura, la función y el comportamiento: “sostiene claramente una
perspectiva interaccionista, dinámica, del desarrollo. Este punto de vista implica el
rechazo de una concepción encapsulada y autosuficiente del genoma” (Boeckx y
Longa, 2011: 262). Según él, “el sistema nervioso central y otros tejidos en el
cuerpo se desarrollan de manera simultánea y se influyen mutuamente de forma
continua durante la morfogénesis” (1981: 28). Boeckx y Longa (2011: 262)
consideran que la perspectiva de Lenneberg sobre el desarrollo “puede estar
relacionada con una característica clave de la epigénesis, que se refiere como
(complejo) causal co-interaccionismo” y acuden a Robert (2003, citado por Boeckx
y Longa, 2011: 263):
 
Las interacciones causales constructivas en el desarrollo implican la inducción,
la facilitación, el mantenimiento y la participación en bucles de
retroalimentación sensible al tiempo en múltiples niveles dentro y fuera del
organismo en desarrollo —sólo algunos de los cuales se podrían caracterizar
como la activación de genes. Las interacciones que comprenden el desarrollo
del organismo son complejos, y sus efectos no son simplemente aditivos.
 
En este “complejo causal cointeraccionista”, el desarrollo no es un proceso lineal
por etapas o estadios en los que se va “desenvolviendo” o “expresando” algo que ya
estaba contenido en el genoma.71 La existencia de “múltiples niveles dentro y fuera
del organismo” significa que lo biológico (genético/epigenético), lo fisiológico
(cerebro y aparato fonoarticulador), lo psicológico (cognición, computación) y lo
sociocultural (prácticas lingüísticas) actúan de manera retroalimentada y el curso de
desarrollo no se asume como la superposición aditiva de efectos en un solo nivel.
El ímpetu y la profundidad de Lenneberg para presentar sus argumentos
biológicos sobre los fundamentos del lenguaje pueden hacer pensar que está
convencido de que esta facultad es exclusivamente biológica y producto de un
proceso genético en el que progresiva y secuencialmente van madurando ciertas
83
propiedades que ya estaban preespecificadas en los genes, como lo ha llegado a
sugerir Wexler (2003). Sin embargo, y como bien señala Benítez- Burraco (2001:
1836), “claramente, la biologización del lenguaje, si quiere ser rigurosa (y
productiva) debe empezar a incorporar conceptos como plasticidad fenotípica,
canalización o modularidad, que constituyen pilares básicos de la moderna biología
del desarrollo”.
En efecto, Lenneberg asume el nativismo. Pero no el tipo de nativismo totalizante
y determinista que está asociado con el preformismo en la embriología y la genética
antes de los estudios modernos en epigenética y biología del desarrollo. Lenneberg
está más cerca del modelo disposicional (Boeckx y Longa, 2011) en el nativismo.
Este modelo no define un rasgo innato como una propiedad que está determinada a
aparecer de una manera fiable en un cierto momento del proceso de desarrollo
(Longa y Lorenzo, 2008: 547): “lo que es innato, desde este punto de vista, es la
propiedad y no la base de su desarrollo”.
 
El nativismo lingüístico no nos obliga a postular un rico sistema de un
conocimiento lingüístico a priori como enraizado en los genes. Para que la
idea de lo innato pueda ser aceptable, es suficiente sostener que los genes
establecen ciertas condiciones fenotípicas de la cuales el cultivo de una
capacidad lingüística se convierte en ineludible (Longa y Lorenzo, 2008: 548).
 
Sobre el “innatismo” en psicolingüística
El lenguaje es un proceso cognitivo (psicolingüística), pero también, como se ha
visto, es un proceso biológico72 (biología cognitiva o biolingüística). Hasta ahora
no se ha elucidado con claridad hasta qué punto los aspectos biológicos del lenguaje
se relacionan con los psicológicos, pero es claro que el asunto parece responder a un
diagrama de Venn, en el que hay dos conjuntos y una zona de intersección: el
conjunto de los aspectos biológicos muy ligados a lo genético-hereditario-
madurativo, el conjunto de los aspectos psicológicos que son más de naturaleza
cognitiva-computacional-formal y la zona de intersección donde están aquellos
aspectos que podrían entenderse como psicobiológicos y neuropsicológicos
vinculados con los mecanismos nerviosos y neurales que constituyen los correlatos
fisiológicos de la capacidad lingüística.
El estudio biológico del lenguaje ha estado interesado en comprender hasta qué
punto la capacidad lingüística forma parte del acervo genético de la especie y en
entender de qué forma este acervo llega a configurar lo que en efecto es el lenguaje
humano con todos sus matices y complejidades. “El punto, por supuesto, no es
buscar ‘genes del lenguaje’73 o ‘genes de la gramática’, sino descubrir las bases
moleculares de lo que finalmente hace posible el desarrollo del lenguaje típico”
84
(Boeckx, 2013: 65). Además, como señala Marcus (2004, citado por Boeckx, 2013:
65), “los genes construyen estructuras neurales, no comportamientos”.
Sin embargo, y como bien lo sentenció Dobzhansky (1973), “nada tiene sentido
en biología si no es a la luz de la evolución”. Y la genética forma parte integral,
aunque no exclusiva, de la biología evolutiva. Difícilmente pueden encontrarse
explicaciones biológicas al margen de lo evolutivo-genético-epigenético. En sentido
amplio, casi toda74 explicación biológica comienza en, o termina en, una
explicación evolutiva (genética) o fisiológica (genética-epigenética).75 De este
modo, si se acepta que el lenguaje es un proceso biológico, es normal que surja la
pregunta sobre sus aspectos genéticos, hereditarios e innatos. Porque la pregunta
sobre la naturaleza y desarrollo del lenguaje será, indefectiblemente, la pregunta por
los mecanismos evolutivo-genético-fisiológicos del lenguaje.
Sobre la genética del lenguaje se ha publicado un alto número de investigaciones
empíricas que han demostrado, hasta donde los estudios en genética del
comportamiento y de la cognición pueden llegar, que la capacidad lingüística tiene
un pasado evolutivo,76 un acervo genético y unos correlatos fisiológicos y
anatómicos que forman parte de la biología delHomo sapiens.77 Este tipo de
hallazgos sugiere pensar que la capacidad lingüística sí está relacionada con el
genoma (Marcus y Fisher, 2003). Y es esta “relación” la que debe comprenderse
para lograr entender de qué manera debe asumirse el innatismo en la capacidad
lingüística.
El “innatismo” y lo “innato” son conceptos que han tenido un trato descuidado
por parte de la psicología y otras ciencias sociales (Godfrey-Smith, 2007).
“Descuidado” en el sentido de que el trato del concepto no siempre ha tenido
estricto y riguroso cuidado del trato que ha dado la biología,78 y sólo han asumido
un significado del concepto que no es del todo correcto y que, por lo demás, no es el
único. Este concepto ha sido el siguiente: “los rasgos innatos de un organismo son
los que están codificados para, representados, informativamente especificados, o
programados para, mediante la dotación genética del organismo” (Godfrey-Smith,
2007: 56).
Esta idea de la “codificación” o la “programación” lleva a un esencialismo
naturalista, “la idea de los rasgos innatos como expresiones de una ’naturaleza
interior’, concebida con carga normativa” (Godfrey-Smith, 2007: 58). La discusión
sobre el innatismo del lenguaje no tiene su punto álgido en el asunto sobre si el
lenguaje es o no innato. El punto álgido está en el asunto sobre qué se entiende por
“innato”. Porque esta suposición sí que tiene efectos directos no sólo en la forma
como se entiende el lenguaje, sino también sobre el modo en que se entiende su
desarrollo.
Si se acepta la versión popular de lo innato, aquella representada según Godfrey-
85
Smith (2007) por las versiones que apelan a una insensibilidad al ambiente, una
canalización79 del desarrollo (Ariew, 1996) o una robustez del desarrollo
(Mameli y Bateson, 2011), habría que aceptar también el hecho de que existe una
determinación casi fatalista y que el proceso de desarrollo no es más que la
manifestación de lo que tiene que estar y que ya está prescrito desde el origen. Así
entendido, el desarrollo no sería más que una línea inflexible de progresiones
graduales ordenadas y prefijadas (genéticamente causadas, como lo expresa
Godfrey-Smith).
Según la evaluación del concepto de innatismo realizada por Mameli y Bateson
(2011), existen cuatro concepciones: 1) la ausencia de aprendizaje; 2) el origen
genético; 3) la heredabilidad, y 4) la robustez del desarrollo. La “ausencia de
aprendizaje” como definición de lo innato está ligada al problema de Platón: como
no era posible que los niños aprendieran a hablar debido a la pobreza de estímulos,
la inferencia llevaba directamente a aceptar que la capacidad lingüística tenía que
ser innata. El “origen genético” se refiere a que lo innato está codificado
genéticamente o a la existencia de genes para. Este “origen genético” está
relacionado con las recientes investigaciones sobre el gen FOXP2 (Benítez-
Burraco, 2005a, 2005b, 2008a, 2008b). La definición es más compleja de lo que
aquí se presenta, porque incluye ciertos aspectos relacionados con la dinámica
evolutiva.80
La “heredabilidad” se refiere al interés por determinar la proporción de la
varianza en un rasgo que es resultado de la variación genética. Los estudios sobre el
desarrollo lingüístico en gemelos y las alteraciones del lenguaje en familias
representan este interés por la heredabilidad bajo la premisa de que no todo “el
lenguaje” está genéticamente especificado (Stromswold, 2001). La “robustez del
desarrollo” se refiere a la “norma de reacción”, concepto muy asociado con la
ecología del comportamiento y que “se refiere a todos los resultados fenotípicos de
un solo genotipo expuesto a todos los entornos posibles” (Platt y Sanislow, 1988:
254). Esta robustez del desarrollo se ha relacionado con los estudios sobre
“periodos críticos” (Lenneberg, 1981) y “secuencias universales” (Cazden y Brown,
1982).
 
 
86
MODELOS DEL DESARROLLO
 
 
MODELOS DE DIFERENCIACIÓN
 
Los modelos de diferenciación incluyen cualquier modelo conceptual del desarrollo
que suponga la existencia de estados previos que se transforman en estados
reorganizados de mayor o menor complejidad. Éstos son los modelos que se
organizan a partir de discursos en los que hay un interés en algo que se transforma
en algo más. Este tipo de modelos son denominados genéticos o cogenéticos y
tienen su origen en la biología y la lingüística (Valsiner, 1998).
 
El término diferenciación fue originalmente utilizado para describir los
procesos de origen de los tejidos celulares de los organismos superiores.
Actualmente, sin embargo, se está haciendo claro que la diferenciación tiene
que ser considerada en un contexto más amplio, y debe ser definida como ese
proceso por el que cualquier célula, sea un organismo unicelular o
multicelular, es capaz de responder a las demandas que se le hacen mediante la
selección de alternativas potenciales de su complemento genético total
(Bullough, 1967: 2-3).
 
El término “genético” viene del griego antiguo γε νετικός (genetikos, que
significa “genitivo”/“generativo”, el cual deriva a su vez del griego γένεσις,
génesis, que significa “origen”). El concepto de diferenciación ha estado siempre
asociado con la embriología y con la biología del desarrollo, y ambas han tenido
una inclinación natural hacia la genética, como disciplina, porque su objetivo
compartido fue comprender de qué manera algo se transformaba en algo más, y
cómo se originaba y se generaba la diversidad81 que ostentan los organismos vivos
que iniciaban su ontogenia de forma homogénea82 y llegaban a alcanzar niveles
insuperables de heterogeneidad.
La diferenciación refiere a lo genético, lo genético refiere a lo generativo, y lo
generativo refiere al origen. Los modelos de diferenciación refieren, directa o
indirectamente, al origen. Es decir, existe algo que está en el origen y que posibilita
una potencial diversidad que genera la heterogeneidad de las respuestas del
organismo (bien sean respuestas moleculares, celulares, cognitivas, emocionales o
comportamentales). No significa este razonamiento que todo pueda o deba ser
reducido a los genes.83 Lo que significa es que, con independencia de lo que
constituya el origen, que en biología son los genes como unidades de la herencia, se
parte de la premisa de que este origen existe y predetermina, hasta cierto punto, la
87
diferenciación y la diversidad.
Los modelos de diferenciación extienden sus raíces hasta lo que Overton (1991)
define como el principio del devenir. Este principio, que surge como una
implicación de la tradición dialéctica relacional de Leibniz (Overton, 1998),
establece que existe una matriz relacional ontológica y epistemológica compuesta
por bipolaridades, o momentos relativos, de actividad-estabilidad, cambio-fijeza y
organización-uniformidad. El devenir es, entonces, una propiedad necesaria y no
reducible del cosmos que depende de la actividad, genera cambio y se asocia con la
organización. Esta propiedad del cosmos, que estuvo originalmente asociada a la
filosofía de Anaximandro y Heráclito, se generalizó desde la ontología de Leibniz
hacia el entendimiento del hombre, la sociedad y la naturaleza (Overton, 1998).
Overton (1998) considera que fue Hegel, en el siglo XIX, el icono del principio
del devenir. Para Hegel, la historia era un necesario proceso dinámico de
crecimiento que era dialéctico por naturaleza.
 
La esencia de la dialéctica de Hegel es la noción de un proceso a través del
cual los conceptos o las propiedades fundamentales de un sistema se
diferencian y se mueven hacia la integración. Cualquier concepto inicial o
cualquier propiedad básica de un sistema —denominada “tesis” o
“afirmación”— contienen implícitas dentro de ellas mismas una contradicción
inherente que las diferencia en un segundo concepto o propiedad —la
“antítesis” o “negación” de la tesis. Como consecuencia, aún en la simple
unidad de la tesis está la relación implícita tesis/antítesis, así como en la
unidad de la célula orgánica está la división implícita hacia la unidad de
múltiples células(Overton, 1998: 136).
 
Esta dialéctica, que llevaba de lo homogéneo a lo heterogéneo a través de un
proceso de diferenciación, fue asumida por H. Spencer como un principio científico.
Según Spencer, “el orden necesario del desarrollo era un proceso de diferenciación
mediante el cual los organismos y la sociedad avanzaban de la homogeneidad de la
estructura a la heterogeneidad de la estructura” (Overton, 1998: 137). La
epistemología genética de Baldwin también estuvo permeada por la dialéctica de
Hegel, pues “su orientación llegó a ser templada con una perspectiva hegeliana del
progreso dialéctico a través de niveles de consciencia cualitativamente diferentes”
(Broughton, 1981: 399).
Valsiner (1998), en su lectura de la epistemología de Baldwin, a quien reconoce
como uno de los precursores de los modelos de diferenciación aplicado a la
psicología del desarrollo, entiende que la persona siempre se encuentra en un
proceso de diferenciación de su naturaleza social para lograr la individualidad. Tal
proceso es consecuencia de la heterogeneidad que se produce mediante la acción de
88
mecanismos de selección internalizados dentro de los procesos mentales
(esquemas84 mentales) que operan sobre el ambiente. “El ‘esquema’ previamente
establecido (Baldwin, 1908: 184) permite que la persona se vuelva selectiva con
respecto a la variedad de los impulsos presentes, que recibe del nuevo ambiente”
(Valsiner, 1998: 194).
Werner fue uno de los psicólogos que más interés tuvo en la génesis de la
diversidad con su principio ortogenético (tan fundamental que llegó a convertirse en
un postulado abstracto general que puede considerarse la rúbrica del modelo de
diferenciación). Valsiner (1998), de su lado, elaboró su propuesta teórica a partir de
la dialéctica implícita en el principio del devenir (Overton, 1998). El principio
ortogenético, por su parte, fue un pilar de la teoría de Stern, quien trabajó junto con
Werner en la perspectiva organísmica:
 
El aumento de la estructuración y también de la “exclusión o
desestructuración” es la transición de una condición general difusa y no
aclarada hacia una condición más y más estructurada en la que las fronteras,
las piezas, las separaciones y las conexiones se manifiestan cada vez más.
Cada separación es al mismo tiempo mayor diferenciación y mayor
centrificación: lo que es borroso y sin contornos en un principio se separa. Sin
embargo, al mismo tiempo, una falta de nitidez brumosa es sustituido por una
mayor sobre o subordinación de las partes individuales en un conjunto que
contiene un centro y subpartes (Stern, 1927, citado por Kreppner, 1994: 543)
 
La dialéctica que fundamenta la psicología personalística y la perspectiva del
desarrollo de Stern implica la necesidad de que exista algo “genético”85 que desde
un principio sea la condición de posibilidad para que se produzca la variabilidad de
rasgos que definen la individualidad de la persona. Esta dotación, o disposición,
individual sí está genéticamente86 determinada (Lamiell, 2003), pero no puede
inferirse que sea también la que determine lo genético (entendido como el origen de
lo generativo), porque precisamente Stern entendía que la generación de la
variabilidad surgía del continuo intercambio coformativo entre el individuo y el
ambiente: el individuo no daba forma al ambiente ni el ambiente daba forma al
individuo. Entre ambos existía una codeterminación en la que ambos se formaban y
transformaban en lo que se conoce como el sistema persona-en-el-ambiente.
Vygotsky (1978: 73) sostenía que el desarrollo se entendía mejor como “un
complejo proceso dialéctico caracterizado por la periodicidad, la desigualdad en el
desarrollo de las diferentes funciones, metamorfosis de transformaciones
cualitativas de una forma a otra”. Esta periodicidad ocurría “no en un círculo sino
como una espiral, pasando a través del mismo punto en cada nueva revolución
89
mientras que avanza a niveles superiores” (Vygotsky, 1978: 56). En Piaget también
podía encontrarse el devenir en su principio de equilibración cuando afirmaba que
“la asimilación y la acomodación procedían desde un estado de indiferenciación
caótica hacia un estado de diferenciación con coordinación correlativa” (1954: 352).
Lenneberg (1981: 29), en su estudio sobre los fundamentos biológicos del
lenguaje, expone el concepto de totalidad primordial integrada. Citando a
Coghill y algunos estudios empíricos en embriología de la conducta, afirma que el
concepto hacía referencia al hecho de que la conducta de los organismos “surgía
como un todo integrado pero indiferenciado que envolvía al animal por completo
desde el principio”:
 
Como consecuencia de un desarrollo posterior, aparece un proceso de
individualización de estructuras que se pone de manifiesto a través de la
aparición de secuencias de conductas más específicas y detalladas; sin
embargo, Coghill consideraba dichas secuencias como partes del esquema
conductual, como un todo que se encuentra potencialmente desde el principio.
(Lenneberg, 1981: 29).
 
Aunque Lenneberg acepta que sea posible considerar algunos aspectos de la
conducta como esquemas indiferenciados que van adquiriendo una diferenciación
gradual, está en contra del concepto de totalidad primordial integrada. Para él, “la
aparición embriológica de la conducta en los mamíferos no se caracteriza por un
esquema simple tal como la diferenciación gradual de una totalidad […]” (1981:
30), y cree que es mejor considerar algunos aspectos como una integración gradual
sometida a leyes, “cuyo funcionamiento independiente puede observarse antes de
que tenga lugar dicha integración total”.
 
 
MODELOS DE EQUILIBRACIÓN
 
De acuerdo con Valsiner (1998), los modelos de equilibración incluyen cualquier
modelo de desarrollo que suponga: 1) la existencia de un estado inicial estable; 2) la
emergencia de algunas alteraciones de ese estado como consecuencia de las
perturbaciones en la relación entre el organismo y el ambiente, y 3) un movimiento,
dependiente del tiempo, hacia (teleológico) la restauración del estado inicial estable.
Según Valsiner (1998), la tendencia teleológica hacia la equilibración es la rúbrica
de este tipo de modelos, ya que no importa tanto su condición inicial ni su
condición final, sino la “búsqueda” del equilibrio seguida a un desequilibrio.
En un inicio, H. Spencer fue quien concibió los organismos vivos como sistemas
90
que buscaban un estado de equilibrio promedio (Valsiner, 1998). El concepto de
equilibrio fue determinante en su teoría general de la evolución y estaba
fundamentado en la existencia de un teleomecanismo en los procesos naturales
(Taylor, 2007). Esta “teleomecánica” estaba relacionada con la concepción del
desarrollo de Von Baer y sus procesos con “propósito” o dirigidos a objetivos,
como aquellos que actuaban en la transformación de la oruga a la mariposa, en la
que, según Von Baer, no es posible dejar de reconocer “que el patrón entero de
eventos fisicoquímicos armoniosamente interconectados en cada estadio del
desarrollo no están dirigidos hacia un resultado que debe ser alcanzado en el futuro,
a saber, una mariposa” (citado por Taylor, 2007: 69).
Este “estar dirigidos”, según Von Baer, era la esencia del “equilibrio” de
Spencer. Para él, la dinámica natural de los organismos vivos tenía esta tendencia
hacia el equilibrio. “Así, el ‘equilibrio’ se convirtió en el concepto guía que podía
explicar cómo, en ausencia de algún tipo de plan divino, era legítimo tratar la
historia del mundo como un proceso con un resultado preordenado” (Taylor, 2007:
70). Esta tendencia al equilibrio formaba parte de un sistema explicativo organizado
a partir de equilibrios dinámicos entre procesos evolutivos y disolutivos que
llevaban de la homogeneidad a la heterogeneidad.87 En sus Primeros principios,
Spencer (1989: 584) sostiene que:
 
En todos los casos,88 entonces, hay un progreso hacia la equilibración. Esa
coexistencia universal de fuerzas antagonistas las cuales, como vimos antes,
necesitan la universalidad del ritmo,y las cuales, como vimos antes, necesitan
la descomposición de cada fuerza en fuerzas divergentes y al mismo tiempo
necesitan el establecimiento último de un balance. Todo movimiento que sea
movimiento bajo resistencia, está continuamente sufriendo deducciones y estas
deducciones incesantes finalmente resultan en el cese del movimiento. La
verdad general que se ilustra bajo este simple aspecto, podemos ahora verla
bajo aquellos aspectos más complejos que usualmente se presentan en toda la
Naturaleza.
 
La idea general del equilibrio, como un proceso con mecanismos, fue elaborada
de manera formal por Baldwin, a partir de las nociones de “asimilación” y
“acomodación”. Esta concepción del equilibrio, junto con el concepto de
adaptación89 de H. Bergson, fue el pilar de la epistemología genética y la
psicología estructural de Piaget. “Piaget siguió las iniciativas teóricas generales de
Henri Bergson y James Mark Baldwin, así como las de Pierre Janet” (Valsiner,
1998: 205). No sorprende que Piaget se haya basado también en ciertos aspectos
psicoanalíticos, ya que él mismo manifestó haber atendido ansiosamente los cursos
91
de Pierre Janet en París (Piaget, 1954).
En su primer libro en psicología, Automatismos psicológicos, Janet introdujo su
teoría de la disociación y su modelo de los elementos estructurales y funcionales de
la mente (Van der Hart y Friedman, 1989). En él distingue entre dos formas
diferentes funciones que tiene la mente: “actividades que preservan y reproducen el
pasado y las actividades que están dirigidas hacia la síntesis y la creación (es decir,
la integración)” (Van der Hart y Friedman, 1989: 6). Según Janet, el curso y
dinámica del pensamiento normal se producía por una combinación de las dos
actividades, que eran interdependientes y se regulaban entre sí. Esta actividad
integradora de la mente:
 
[…] reúne los fenómenos dados más o menos numerosos en un nuevo
fenómeno diferente de sus elementos. En cada momento de la vida, esta
actividad efectúa nuevas combinaciones que son necesarias para mantener el
organismo en equilibrio con los cambios en el entorno (Janet, 1889, citado por
Van der Hart y Friedman, 1989: 6).
 
El modelo del equilibrio, elaborado desde la biología y perfeccionado y aplicado
dentro de una teoría del desarrollo psicológico, es una aportación de Piaget. Lacasa
(1984) diferencia claramente entre el equilibrio como estado y la equilibración
como proceso en el modelo de Piaget. El equilibrio hace referencia a un estado de
un sistema, que es producto de su propia organización. La equilibración es
producto de la relación dinámica entre las estructuras del organismo y las demandas
del medio ambiente. Así, el equilibrio, propiamente dicho, es “la relación dinámica
entre los elementos”, y la equilibración es “el proceso a través del cual unas formas
de equilibrio superan a otras, anteriores y de las cuales proceden” (Lacasa, 1984:
95).
Para Piaget, las estructuras (formas de organización equilibradas) son sistemas
dinámicos (con tendencia hacia la equilibración) (Lacasa, 1984). Estos sistemas
dinámicos están caracterizados por la función y por el funcionamiento. El
funcionamiento es cualquier forma de actividad estructural. La función, según
Piaget, es “la acción ejercida por el funcionamiento de una subestructura sobre el de
una estructura total, bien que ésta sea a su vez una subestructura, que engloba a la
primera, o sea, la estructura del organismo en su conjunto” (1967, citado por
Lacasa, 1984: 103). De manera que “la acción ejerce una acción conservadora sobre
las estructuras” (Lacasa, 1984: 103).
Las estructuras mantienen su organización debido a la función, que es la
autorregulación. La autorregulación asegura que las transformaciones de la
estructura estén adaptadas. Este proceso de regulación (autorregulación) garantiza la
equilibración progresiva de las estructuras en sus constantes intercambios con el
92
ambiente y en su propia dinámica interna (Lacasa, 1984). Piaget atribuye tres
propiedades a una estructura (Lacasa, 1984): 1) una totalidad, porque los elementos
que la conforman están subordinados a leyes que regulan sus relaciones, como la
ley de la composición; 2) procesos de transformación que garantizan su carácter
dinámico y su búsqueda de conservación, y 3) procesos de autorregulación que
intervienen en las interacciones abiertas con el ambiente.
La equilibración es un mecanismo de autorregulación estructural que permite la
construcción de nuevas estructuras (Sutton, 1978). “Por analogía con el modelo
biológico, la equilibración es un mecanismo de regulación interna, que se desarrolla
desde el funcionamiento biológico, y que a su vez determina el desarrollo
cognitivo” (Sutton, 1978: 23). El funcionamiento cognitivo es extrapolado del
funcionamiento biológico, en especial del funcionamiento biológico relacionado
con la autorregulación. Y la génesis de los reguladores funcionales ocurre a partir
de “procesos de incremento de diferenciación y de reintegración de subestructuras
desde la estructura original” (Sutton, 1978: 25).
De manera que la equilibración está fundamentada en la biología. En particular,
en los mecanismos de regulación funcional o de homeostasis. Este último es un
concepto nuclear en las explicaciones fisiológicas o en biología funcional (Caponi,
2001) y se refiere a la tendencia que tienen ciertos sistemas a conservar el equilibrio
en presencia de perturbaciones que alteran una estructura, pero no su organización.
Esta misma tendencia es la de los sistemas autopoiéticos (Rodríguez y Torres,
2003). Tanto en la “equilibración” de Piaget como en la “autopoiesis” de Maturana
y Varela existe apertura estructural y cierre organizacional (Bich y Arnellos,
2013). Según Bich y Arnellos (2013), hay una estrecha similitud teórica entre la
propuesta de la autopoiesis y la teoría de Piaget.
 
 
MODELOS QUE REFLEJAN LA UNIDAD DE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
 
Este tipo de modelos no están centrados en el organismo o en los procesos, sino en
la persona. Y no sólo se interesan por la persona en sí misma, sino también por sus
relaciones interpersonales y sociales. Como bien lo indica Valsiner (1998: 207),
“los modelos de diferenciación y de equilibrio han excluido de la imagen del
desarrollo la presencia potencial de algún ‘otro social’ con significado”. Los dos
modelos anteriores eran, en realidad, internalistas90 y, en consecuencia,
asimilaban el desarrollo como intrínsecamente dirigido. Los modelos sobre la
enseñanza y el aprendizaje (en adelante “modelos E-A”) reconocen la existencia y
valoran la importancia de factores externos que no sólo inciden sobre el desarrollo,
93
sino que también lo causan.
Ese “otro social” no necesariamente significa una persona que enseña, sino que
representa todo aquel factor externo que puede actuar sobre el individuo y
especificar cambios que contribuyan al aumento de su repertorio91 cognitivo,
emocional o comportamental. Aquí se incluye todo lo que por tradición se asume
como “educación formal”, pero también, y sobre todo, aquellos aspectos
socioculturales que constituyen la estructura misma de la sociedad y la cultura,
como las prácticas, las actividades, los objetos físicos, los artefactos, las
herramientas, las creencias, las ideologías, los hábitos, los sentidos, los valores, los
significados, las narrativas, el lenguaje, la técnica, la tecnología y la comunicación
(Geertz, 2000; Kahn, 1975).
Según Valsiner (1998), la pregunta central de los modelos E-A es: “¿cómo
puede una persona ser —o llegar a ser— como otra diferente?”. La esencia de
esta interrogante radica en la noción de “orientación hacia”, puesta como eje del
desarrollo, y fue conceptuada por Vaihinger en 1920 (citado por Valsiner, 1998:
208) de la siguiente manera:
 
El desarrollo necesariamente implica la construcción de una imagen como-si (o
un estado-deseado) hacia el cual la persona en desarrollo se esfuerza por
lograr. La dualidad básica que guía el desarrollo humano es un proceso
constante de construcción de contrasteentre el estado presente (como es) y el
estado deseado (como si). [...] La persona en desarrollo tiene que sentir su
camino en la configuración de ese estado como-si, y actuar con el propósito de
superar la diferencia.
 
Este desarrollo “orientado hacia” no sólo involucra dos estados del proceso (el
“como-es” y el “como-si”), sino también dos socios92 asimétricamente vinculados
en una relación de dominancia y subordinación en la que el subordinado se orienta
hacia un mayor desarrollo utilizando los estímulos del dominante (Valsiner, 1998).
La teoría sociogenética, en general, y el concepto de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP, en adelante), en particular, son iconos de este tipo de modelos E-A.
La aproximación sociocultural y el enfoque sociogenético del desarrollo y el
aprendizaje fueron primordialmente sistematizados y aplicados por Vygotsky y sus
colaboradores en Rusia entre 1920 y 1930 (John-Steiner y Mahn, 1996). La teoría
sociocultural estaba fundamentada en la idea de que el desarrollo ocurría a la par
con el aprendizaje. El aprendizaje era entendido como un dinamizador, un
catalizador, una condición de posibilidad del desarrollo, pero el desarrollo, en sí
mismo, era también condición del aprendizaje. El aprendizaje permitía el desarrollo
y el desarrollo permitía el aprendizaje. Ciertos desarrollos posibilitaban ciertos
94
aprendizajes que, a su vez, posibilitaban otros desarrollos.
Como se mencionó, el desarrollo se ha asociado, de manera justificada,93 con un
proceso interno. Y, en el polo contrario, el aprendizaje, como un proceso externo.
Ambos procesos estuvieron, hasta Vygotsky, dicotomizados. Según John-Steiner y
Mahn (1996), Vygotsky criticó teorías como las de Piaget, en las cuales la
maduración (desarrollo) era entendida como una precondición del aprendizaje, pero
nunca como el resultado de éste. Este internalismo del desarrollo justificaba la
división entre uno y otro proceso, y el aprendizaje se relegaba a un efecto externo
que añadía o guiaba, pero no generaba procesos de desarrollo.
 
El aprendizaje despierta una variedad de procesos de desarrollo internos que
pueden operar solamente cuando el niño está interactuando con personas en su
ambiente y en cooperación con ellos […] El aprendizaje no es el desarrollo, sin
embargo, el aprendizaje apropiadamente organizado resulta en el desarrollo
mental y pone en movimiento una variedad de procesos de desarrollo que
podrían ser imposibles al margen del aprendizaje (Vygotsky, 1978: 139).
 
Este “aprendizaje apropiadamente organizado” sería la condición de la
enseñanza. Cuando la enseñanza está apropiadamente organizada genera el tipo de
aprendizaje que se relaciona con el desarrollo. Justo porque el desarrollo podía ser
generado, catalizado o mejorado de acuerdo con las condiciones externas, Vygotsky
elaboró el concepto de ZDP, que definió como la distancia entre el nivel de
desarrollo en el momento actual y el nivel que podría lograrse en presencia de la
guía, el acompañamiento o la colaboración de un par más capacitado (John-Steiner
y Mahn, 1996), lo que constituiría la relación dominante-subordinado que señaló
Valsiner.
Estos modelos E-A han sugerido que la noción de unidad de análisis en el
desarrollo, tanto microgenético como ontogenético, no debe ser el organismo, o los
procesos, sino la relación entre el individuo y el contexto sociocultural donde tienen
lugar las prácticas. Ésta es la noción de la teoría de la práctica cultural de Cole
(1995), según la cual deben asumirse “los contextos culturales, es decir, las
situaciones ensambladas, no las personas individuales, o las dimensiones culturales
abstractas como las unidades de análisis” (Laboratorio de Cognición Humana
Comparada, LCHC, 1983, citado por Valsiner, 1998: 210. Las cursivas no están en
el original).
Cole (1992) utiliza una metáfora que denomina “entrelazamiento mutuo”,
descrita como la “entremezcla de hilos ¿de? ¿con? dos cuerdas”, para referirse al
mecanismo por el cual las personas y la cultura están relacionados. “El
entrelazamiento refleja un proceso general en el cual “la cultura llega a
95
individualizarse y los individuos crean su cultura” (LCHC, 1983:349), o, en otros
términos, “la cultura y la cognición están mutuamente constituidas” (Valsiner,
1998: 210). Las unidades de análisis son las actividades concretas que se realizan
en la vida diaria a partir de las cuales la cultura se encarna y se transforma, como lo
señala Rogoff (1993: 14): “La apropiación participativa involucra transformaciones
individuales a través de sus propios ajustes y comprensiones de la actividad
cultural”.94
 
Dentro de la psicología cultural contemporánea, las translaciones y
transformaciones de una mente en muchas mentalidades es típicamente
conceptualizada como un proceso por el cual los contextos y los significados
llegan a ser componentes esenciales y activos dentro y fuera del sistema
psicológico de los individuos. Dentro de la psicología cultural, este proceso es
descrito algunas veces como el proceso por el cual la cultura y la mente “se
fabrican entre sí” (Shweder, Goodnow et al., 1998: 871).
 
Una de las tesis centrales de la psicología cultural es que relativamente pocos
componentes del equipamiento mental son tan inherentes, rígidos o fundamentales
como para que su curso de desarrollo esté prefijado con firmeza y no pueda ser
transformado, potenciado o, incluso, creado a través de la participación cultural.
“La apuesta es que mucho del funcionamiento mental humano es una propiedad
emergente que resulta de las experiencias simbólicamente mediadas con las
prácticas comportamentales y las ideas y comprensiones (significados) acumulados
históricamente de una comunidad cultural particular” (Shweder, Goodnow et al.,
1998: 867).
 
[…] en las prácticas, los individuos hacen uso de formas culturales,
confeccionándolas para servir a funciones cognitivas particulares y vinculadas
a las prácticas. Con el uso y la especialización de esas formas, los individuos a
menudo crean nuevas funciones para las que hay de nuevo un proceso de
especialización. La dialéctica entre forma y función es así un proceso por el
que la historia (como formas culturales duraderas) y la cognición se vuelven
interrelacionadas en el desarrollo de la comprensión del individuo. (Saxe,
1996: 287- 288).
 
El ser humano ha creado una cultura que ha servido de catalizador para su
evolución biológica. Las formas culturales han creado formas biológicas. La
biología y la cultura se nutren en una espiral de desarrollo, tanto ontogenético como
filogenético. La cognición es tanto una causa como un efecto de la cultura. Y lo
96
mismo vale para la cultura, como causa y efecto de la cognición. El aprendizaje es
la interiorización de esas formas socioculturales específicas de cada entorno. El
desarrollo depende de esa interiorización, de la forma como se enseñe, de la manera
como el individuo se integre y participe activa y organizadamente en las prácticas
de la cultura. “Enseñar” no es equivalente, aquí, a “informar”, ni se reduce a la
enseñanza dentro del sistema educativo. La enseñanza adecuada garantiza no sólo el
aprendizaje, sino también, de modo directo, el desarrollo. Porque la enseñanza es la
forma en la que la cultura crea, modifica y potencia al individuo. “Aprender” es ser
parte de una enculturación, que es equivalente a “desarrollarse”. Pero cada contexto
sociocultural tiene sus ventajas y desventajas. Así que cada desarrollo dependerá de
cada contexto.
 
 
97
¿EXISTE UN CONCEPTO CANÓNICO SOBRE EL DESARROLLO?
 
 
Con un término tan utilizado resulta muy complicado realizar una depuración
conceptual que permita establecer su naturaleza. Es fácil encontrar múltiples
definiciones sobre el desarrollo y en algunas de ellas pueden detectarse uno o varios
factores subyacentes que podrían constituir la esencia del concepto. Sin embargo,
esta identificación de factores subyacentes no siempre es simple de realizar, en
parte porque la definición y el uso del concepto, como se ha venido insistiendo,adquieren características particulares dependiendo del escenario donde estén
insertos.
Como una gota de tinta en el agua, el concepto de desarrollo desaparece sus
límites y transforma su figura al caer dentro de cada teoría. No es posible predecir a
priori cuál será la manera como el concepto reaccionará o cuál era su forma previa
antes de ser esparcido en cada teoría, antes que cada teoría le diera su forma
particular. Pareciera que la noción de desarrollo es tan maleable que permite ser
modificada por cada contexto epistemológico y disciplinar, a tal grado que el
concepto termina adquiriendo tantas formas y funciones como escenarios en los que
sea arrojado.
Pese a esta situación, Lerner (1998) considera que sí es posible lograr un
consenso conceptual. Si bien su análisis no está orientado al concepto de desarrollo,
sino que se ubica en torno a las teorías del desarrollo humano, los elementos
teóricos que destaca como propios del desarrollo pueden ser entendidos como
elementos constituyentes del concepto, aunque sea en el contexto del desarrollo
humano, que no agota todo el contexto del concepto ni las teorías del desarrollo.
Lerner, siguiendo a Mussen (1970), considera que el aspecto fundamental en las
teorías contemporáneas sobre el desarrollo es la concepción de procesos,
entendiendo “procesos” como el funcionamiento de las estructuras y la
estructuración de las funciones a través del tiempo. Esta consideración,
definitivamente amplia, aplica para cualquier contexto epistemológico y no está
limitada a ninguna disciplina ni dominio específico. Aunque carezca de interés
filosófico por su imprecisión, Lerner opina que esta forma de entender el desarrollo
tiene la ventaja de no biologizar, psicologizar o sociologizar a la persona.
Centrarse en el estudio del funcionamiento de las estructuras y en el estudio de la
estructura de las funciones a lo largo del tiempo es, según Lerner (1998), el mejor
mecanismo para lograr comprender y explicar el desarrollo humano, porque la
persona es entendida como un sistema:
 
Mejor dicho, el individuo es “sistemizado”, esto es, su desarrollo está
embebido dentro de una matriz integrada de variables derivadas a partir de
98
múltiples niveles de organización, y el desarrollo es conceptualizado como la
derivación de una relación dinámica entre las variables entre esta matriz
multiescalonada (Lerner, 1998: 2).
 
Esta concepción del desarrollo está constituida por cuatro componentes
interrelacionados y fusionados que pueden encontrarse en las teorías
contemporáneas del desarrollo humano (Lerner, 1998; Tobach y Greenberg, 1984):
1) cambio y relativa plasticidad; 2) relacionalidad e integración de diferentes
niveles de organización; 3) incrustación histórica y temporalidad, y 4) la diversidad
y las diferencias individuales.
 
 
PLASTICIDAD Y CAMBIO
 
Schneirla (1956 y 1957) sugirió que las especies biológicas varían a lo largo de un
continuo estereotipo-plasticidad,95 que sirve como una medida teórica comparativa
(Lerner, 1998) para establecer el nivel en la capacidad de realizar cambios
sistemáticos, y para tener variabilidad y plasticidad en el comportamiento. Desde
esta perspectiva, la plasticidad es un fenómeno del desarrollo que ocurre como
consecuencia de la historia de interacciones dinámicas, o fusiones, entre las
características organísmicas del individuo y las experiencias específicas que haya
tenido en el curso de su existencia.
El nivel de plasticidad a lo largo de la vida de un organismo es el producto de la
relación dinámica y temporalmente cambiante de la naturaleza y la crianza (Lerner,
1998, Elder, 1998). Dicha relación no se refiere, en esta concepción del desarrollo, a
una propiedad genética que es desplegada por un tipo de ambiente particular y que
genera un nivel adecuado de plasticidad en el organismo, como la considera, por
ejemplo, Wilson (1975). Aquí, la “relación dinámica” se refiere a “epigenético”, en
el sentido en que se discutió en el apartado sobre neuroembriología.
 
Dentro de esta perspectiva, el contexto para el desarrollo es visto no
sencillamente como un simple ambiente de estímulos, sino más bien como un
“ambiente ecológico […] concebido topológicamente como una disposición
encajada de estructuras concéntricas, cada una contenida entre la próxima” e
incluyendo variables desde los niveles biológico, psicológico, físico y
sociocultural, todas ellas modificándose interdependientemente a lo largo de la
historia (Lerner, 1989: 7).
 
Esta manera de concebir el desarrollo, desde una perspectiva relacional de sistemas,
99
requiere la adopción de una concepción epigenética probabilística del desarrollo o
una perspectiva contextual del mismo (Lerner, 1998), que incluya un concepto
relacional de la causalidad (Gottlieb, 2007). A diferencia de la epigenética
predeterminada, desde la epigenética probabilística “las estructuras neuronales (y
otros) comienzan a funcionar antes de que estén completamente maduros y esta
actividad, ya sea intrínsecamente derivada (‘espontánea’) o extrínsecamente
estimulada (evocados), juega un papel importante en el proceso de desarrollo”
(Gottlieb, 2007: 2).
Bateson y Gluckman (2012) sostienen que al examinar con mayor detalle los
procesos biológicos, evolutivos y del desarrollo que generan la robustez y la
plasticidad se encuentra un conjunto de diferentes mecanismos que actúan en los
diversos niveles de organización biológica, desde el gen hasta el organismo. “La
variación epigenéticamente mediada en la expresión de los genes contexto-
específicos es crítica en la manera como se forman las diferencias individuales en
los fenotipos” (Bateson y Gluckman, 2012: 220). Coinciden con Lerner (1998) y
Gottlieb (2007) al destacar la relevancia de la relación entre la biología y el
ambiente desde una causalidad relacional y no direccional.
En este mismo escenario epistemológico Evo-Devo,96 Fusco y Minelli (2010:
550) consideran que:
 
El fenómeno de la plasticidad se puede clasificar de diferentes maneras, por
ejemplo, basado en la naturaleza del rasgo de interés […], en la naturaleza de
la señal del medio ambiente [...] interpretada por el plástico sistema de
desarrollo o en el rendimiento relevante del organismo [...] en el contexto
ecológico. Otra distinción es si la determinación del fenotipo es reversible [...]
o irreversible [...]. Además, otro aspecto interesante de la plasticidad es si la
fase de la sensibilidad a la señal ambiental ocurre temprano en el desarrollo
[...] o tarde [...].
 
Según ellos, la plasticidad puede clasificarse en los siguientes tipos: 1)
plasticidad del cambio oportunista, que es un tipo de plasticidad del desarrollo
que permite la producción de fenotipos alternativos con alta aptitud (fitness) para
enfrentar aquellas situaciones que puedan tener una dinámica temporal
impredecible; 2) plasticidad a través de las generaciones, que es una plasticidad
adaptativa (evolutiva) relacionada con el tipo y el número de generación
(voltinismo) que puede tener una especie durante el año y que varía en función de
las variaciones ambientales predecibles; 3) plasticidad de formas coexistentes, que
implica el cambio en el desarrollo, inducido por parámetros ambientales, entre dos
o más formas de fenotipos alternativos coexistentes que tienen el mismo genotipo;
100
4) polifenismo de castas,97 que refiere a la existencia de diferentes fenotipos con
distintas funciones social y reproductiva, determinadas por factores nutricionales; 5)
plasticidad durante toda la vida, que es “la capacidad de un individuo para
responder a una variedad de estímulos (cambiando su fisiología, comportamiento,
conexiones sinápticas, repertorio inmune, etc.) en una dirección de adaptación,
también se le denomina adaptación fisiológica,98 debe distinguirse de adaptación
evolutiva, el cambio intergeneracional adaptativo en la composición de una
población” (Fusco y Minelli, 2010: 551), y 6) plasticidad no adaptativa, que se
refiere a los cambios no adaptativos que sufren los organismos cuando son
sometidos acondiciones ambientales que superan sus posibilidades de respuesta
funcional-adaptativa.
Debido a que la relación ambiente-organismo ha comenzado a mostrarse como
una unidad ontogenética y filogenética, y no como un compuesto, se han integrado
los aspectos ecológicos a los análisis evolutivos y del desarrollo. Esta integración ha
dado origen a la biología ecológica y evolutiva del desarrollo (ecological
evolutionary developmental biology o Eco-Evo-Devo), cuyo interés fundamental es
“descubrir las reglas que subyacen a las interacciones entre el medio ambiente de un
organismo, los genes, y el desarrollo para incorporar estas normas a la teoría
evolutiva” (Abouheif, Favé et al., 2014: 107).
Gilbert, Bosch y Ledón-Rettig (2015: 611) sostienen que uno de los conceptos
integrales en la Eco-Evo-Devo es el de plasticidad del desarrollo, que se refiere al
proceso biológico que permite “la generación de nuevos fenotipos, lo que facilita
las transiciones evolutivas y la dinámica de los ecosistemas alterados, y la
promoción de la variación adaptativa a través de la acomodación genética y la
construcción del nicho”. La plasticidad fenotípica es definida como un proceso de
desarrollo sensible-a-las-condiciones o como la capacidad de un organismo para
reaccionar ante una entrada (input) del medio ambiente con un cambio en la forma,
el estado, el movimiento o la tasa de actividad (West-Eberhard, 2003). Dentro de la
plasticidad fenotípica99 están incluidos los procesos y mecanismos de cambio
epigenético, molecular, fisiológico y psicológico. Además,
 
[...] es universal entre los seres vivos y es derivada del hecho de que los
ambientes varían. Estos cambios ambientales, ya sean temporales, espaciales,
abióticos, o bióticos, son un reto, ya que pueden desestabilizar la homeostasis
y el desarrollo, e interrumpir el ajuste entre el fenotipo de un organismo y el
medio ambiente, lo que reduce la aptitud (Whitman y Agrawal, 2009: 4).
 
Lerner (1998) sostiene que las relaciones que existen entre los múltiples niveles
de organización que constituyen los fundamentos de la sustancia humana son las
101
bases que soportan la posibilidad para el cambio, la plasticidad y los
constreñimientos en el desarrollo. De su lado, Whitman y Agrawal (2009: 10)
aseguran que virtualmente cualquier rasgo puede presentar plasticidad fenotípica
porque ésta se lleva a cabo a través de una gran diversidad de mecanismos con
participación de prácticamente todos los niveles y sistemas fisiológicos, debido a
que:
 
[...] los organismos son complejas redes de sistemas que interactúan. Como
tal, los ambientes alterados inducen no solo sencillos, sino múltiples cambios
la alteración de conjuntos de rasgos independientes e interconectados que se
extienden a través de múltiples niveles de organización biológica.
 
 
RELACIONALIDAD E INTEGRACIÓN
 
La perspectiva de sistemas del desarrollo (Lener, 1998) promueve una unidad
relacional de análisis como un requisito para los análisis del desarrollo. En esta
perspectiva de sistemas, los niveles de organización de la naturaleza no tienen
unidades que existan de modo independiente de los demás niveles. De esta manera,
las unidades de los niveles genético, molecular, celular, tisular, cognitivo,
comportamental, interpersonal y social se integran continuamente en unidades que
definen estructuras dinámicas que no sólo funcionan horizontalmente (en el mismo
nivel) sino también verticalmente (entre diferentes niveles).
Esta nueva unidad de análisis la constituye la unidad persona-en-el-ambiente y
dio origen a la perspectiva holística del desarrollo orientada a sistemas
(PHDOS, en adelante) (Wapner y Demick, 1998). La perspectiva es holística
porque asume que todos los procesos están interrelacionados; es del desarrollo
porque está articulada con el principio ortogenético; y es orientada a sistemas
porque los niveles de organización de la persona (físico-biológico, psicológico y
sociocultural) están operativamente interrelacionados con los niveles de
organización del ambiente (físico, interpersonal y sociocultural).
La PHDOS surgió como consecuencia de la integración de los razonamientos,
argumentos, ideas y evidencia empírica proporcionados por la teoría de la
percepción del campo sensorio-tónico (Werner y Wapner, 1949 y 1952), la teoría
organísmica del desarrollo y la formación de símbolos (Werner y Kaplan, 1963), y
la psicología ambiental (Wapner, Kaplan y Cohen, 1973). La teoría de la percepción
del campo sensorio-tónico se fundamentó en el concepto del campo organismo-
ambiente, y una de sus tesis fundamentales establecía que la percepción reflejaba la
relación entre el estado del organismo y la estimulación ambiental. La teoría
102
organísmica del desarrollo y la formación de símbolos se fundamentó en la idea de
que el nivel simbólico-representacional emerge de las actividades corporal-
organísmicas (sensoriomotoras). La psicología ambiental desarrolló el concepto de
transacción del hombre-en-el-ambiente.
La PHDOS tiene una serie de asunciones teóricas y filosóficas que determinan su
poder heurístico (Wapner y Demick, 1998).
Concepción del mundo y fundamentos filosóficos: la perspectiva adopta
elementos de la concepción organísmica (organicista) y transaccional (contextual).
Uno de los aspectos críticos de esta concepción transacional es el hecho de
conceptualizar la persona y el ambiente como un todo en el que no es posible
considerar a la primera sin tener en cuenta al segundo. Hay un insolubilidad
ontológica y gnoseológica entre la persona y el ambiente, puesto que concibe “las
actividades de la persona actuante, incluyendo sus más avanzados conocimientos,
no como propias de la persona misma, y ni siquiera como si fuesen originalmente
de ella, sino como procesos de la situación completa del organismo-ambiente”
(Dewey y Bentley, 1949: 104).
Sin duda, hay un replanteamiento de la causalidad porque no se establece, a
priori, la prelación del organismo sobre el ambiente, ni lo inverso. Bien lo aclaran
Altman y Rogoff (1987: 25) cuando afirman que “las relaciones entre los aspectos
del todo no se conciben como si involucraran influencias mutuas de una causación
tipo antecedente-consecuente. En lugar de esto, los diferentes aspectos de los todos
coexisten como cualidades intrínsecas e inseparables del todo”. Es un planteamiento
en contra de la concepción heredada de la Ilustración, aquella
 
[...] concepción occidental de la persona como un universo cognitivo y
motivacional encerrado, único y más o menos integrado; como un centro
dinámico de consciencia, emoción, juicio y acción, organizado en un todo
distintivo y establecido contrastivamente los demás como todos y contra el
trasfondo social y natural (Geertz, 1979: 59).
 
Esta concepción “relacional” es lo que Gergen (2009: xv) denomina la Nueva
Ilustración, que implica la superación del dualismo, favorecido por la filosofía
occidental, y el avance hacia una concepción integral que deje atrás las clásicas
dicotomías entre la mente y el mundo, el sujeto y el objeto, o el sí mismo y la
sociedad. Según él, “existimos en un mundo de co-constitución. Siempre estamos
emergiendo de relaciones, no podemos salirnos de las relaciones; incluso en los
momentos más privados nunca estamos solos”.
La concepción relacional trae consigo una revaloración de la causalidad. Si la
dinámica del mundo está regida por relaciones y codeterminaciónes, no es adecuado
considerar la existencia de entidades independientes como en la física newtoniana o
103
el mecanicismo cartesiano. No es conveniente dividir el mundo en entidades
independientes y considerar el universo como una gran máquina con una dinámica
causal similar a una mesa de billar. Es necesario pensar el mundo como un
escenario de confluencia coactiva (Gergen, 2009). Hay que pasar de una
concepción en la que el convencimiento ontológico y el interés gnoseológico están
centrados en la influencia hacia una concepción en la que el convencimiento y el
interés estén centrados en la confluencia.
Nivelesde integración: los procesos que ocurren en la relación organismo-en-el-
ambiente son categorizados en función de varios niveles de integración entre lo
biológico, lo psicológico y lo sociocultural que generan tres sistemas: el de
demanda-en-el-ambiente, que implica el nivel biológico; el de agente-en-el-
ambiente, que compete a los niveles biológico y psicológico; y el sistema de
persona-en-el-mundo, que involucra los niveles biológico, psicológico y
sociocultural (Wapner y Demick, 1998).
Estos niveles no son reducibles entre sí. Los tres niveles y sistemas funcionan en
relación, pero no en dependencia de los demás. En cada nivel en cada sistema
emergen propiedades cualitativas que no es posible establecer mediante un análisis
de los niveles y sistemas que subyacen. Sin duda está aquí el germen del paradigma
emergentista naturalista antireduccionista (Bunge, 2004). Precisamente, el
paradigma emergentista se desarrolló como reacción al paradigma causal
mecanicista (Deacon, 2013).
La primera formulación de la teoría de la emergencia se le atribuye a Lewes
(Deacon, 2013) en la segunda mitad del siglo XIX. Según Lewes (1874), “lo
emergente es distinto de sus componentes en la medida en que éstos son
inconmensurables, y no puede reducirse a su suma o a su diferencia” (citado por
Deacon, 2013: 161). Mill,100 unos años antes de la formulación de Lewes, sostenía
que:
 
Todos los cuerpos organizados están compuestos de partes, similares a las que
componen la naturaleza inorgánica, y que incluso han existido en un estado
inorgánico ellas mismas; pero los fenómenos de la vida, que resultan de la
yuxtaposición de ciertas maneras de esas partes, no tienen analogía alguna con
ninguno de los efectos que se producirían por la acción de las sustancias
componentes consideradas como meros agentes físicos (1843, citado por
Deacon, 2013: 162).
 
El paradigma emergentista pone el énfasis en la discontinuidad, la novedad y la
aparición de propiedades que tienen autonomía ontológica, es decir, que no existen
en el nivel subyacente y que no pueden explicarse apelando únicamente a las
104
relaciones e interacciones de los componentes de ese nivel. El paradigma se asoció,
con naturalidad, con la teoría de la complejidad y, para mediados del siglo XX, ya
formaba parte de la teoría de la autoorganización.
De hecho, el concepto de “agente”, que utilizan Wapner y Demick (1998) en el
sistema de agente-en-el-ambiente, es propio de la teoría de la complejidad y de los
sistemas complejos: un agente es la modelación de un componente en un sistema
complejo (Heylighen, 2008). Una de las definiciones de “emergencia” establece que
ésta corresponde a la existencia de un patrón coherente que surge de las
interacciones entre agentes y se caracteriza por las siguientes propiedades (Odell,
2002: 39-40):
 
a) Interacción y organización que origina nuevas propiedades.
b) Emergencia de fenómenos a partir de reglas de interacción y organización que
parecen absurdamente simples.
c) Algunas estructuras emergentes persistentes pueden servir como componentes de
estructuras emergentes más complejas. En otras palabras, se pueden formar
jerarquías de estructuras emergentes.
d) Los agentes y su estructura emergente pueden formar un enlace de dos vías: los
agentes pueden dar lugar a una estructura emergente, y ésta, a su vez, puede
influir en los componentes y la organización de sus agentes.
e) Los fenómenos emergentes son patrones persistentes con componentes
cambiantes.
f) Las colecciones de agentes pueden ser homogéneas o heterogéneas.
 
Estas propiedades de los sistemas complejos se relacionan con la dinámica de los
sistemas autoorganizados, los cuales se caracterizan, además, por la no linealidad y
la retroalimentación, la emergencia de un orden global a partir de interacciones
locales, el control distribuido, el cierre organizativo, las bifurcaciones y la ruptura
de la simetría, y la dinámica alejada del equilibrio (Heylighen, 2002). Valsiner
(1998: 193) afirma que “los fenómenos del desarrollo son sistemas autoorganizados
en vez de objetos ontológicos”, ya que los sistemas que tienen la capacidad de
desarrollarse son sistemas abiertos en permanentes relaciones de intercambios
dinámicos con el ambiente.
El nivel donde emerge el sistema de la persona-en-el-mundo se parece a ese
ser-en-el-mundo de Heidegger (Berciano, 1992). Las personas no tienen un mundo
como una propiedad o un conjunto de objetos externos a ellos. El mundo forma
parte de la persona, así como las creencias son parte de la mente y no es algo que la
mente tenga (“Con las creencias propiamente no hacemos nada, sino que
simplemente estamos en ellas”, Ortega y Gasset, 1983). El mundo no es un
contenido. El mundo es el continente. La persona no utiliza el mundo. La persona
105
está en el mundo.
 
Porque nuestra experiencia no es sólo de objetos. Ella implica la experiencia
del contexto global en el que los objetos se nos ofrecen en cada momento.
Gracias a este contexto sabemos, por ejemplo, que se trata de un objeto que se
me hace presente en un determinado lugar respecto a otros y a nosotros
mismos y que bien podríamos percibir desde otros ángulos (Herrera, 2011:
257).
 
La persona-en-el-mundo es el icono de la filosofía de la confluencia. Al igual
que el Dasein heideggeriano (Berciano, 1992), la persona no ocupa un mundo: la
persona es el mundo, una unidad de relaciones e integraciones que no permiten
anticipar una frontera de determinación. El mundo es el origen, la fuente (Vélez,
1977). La persona no está en el mundo, es una parte de él, de sus posibilidades y
limitaciones.101 El sistema persona-en-el-mundo implica la necesidad de asimilar
que no es posible construir una idea de “persona” sin que ésta emerja de una idea de
“mundo”, y lo contrario también es cierto.
 
Dado lo anterior, para Husserl se ha hecho claro que la idea cartesiana del
mundo como mera substancia extensa es “la cosa más vacía” y la más pobre
(das leerste Etwas). La esencia del mundo no la experimentamos como simple
extensión. Su núcleo esencial se me da implicando espacio-temporalidad,
causalidad. Es obvio que compartimos con otros seres un mismo espacio
físico. Pero la correlación hombre-mundo nos pone de presente que nos
tenemos que ver con lo que hay en ese espacio, que ciertamente no es una
suma de cosas que nada tengan que ver las unas con las otras, sino con una
suma de cosas que conforman una totalidad de relaciones ensambladas,
intrínsecamente referidas al hombre y a las que éste permanentemente se
refiere en su diario vivir y con los cuales debe establecer lazos de familiaridad
que le permitirán crear un horizonte que le posibilite experimentar al mundo
como de hecho lo experimenta (Herrera, 2011: 258. Las cursivas no están en el
original).
 
Las personas son lo que el mundo les permite ser,102 y el mundo es lo que las
personas pueden hacer. El “mundo”, para Husserl, es “aquello que es anterior a todo
lo que nosotros podemos decir de él, a toda posición de ser, a toda actividad
práctica o teórica” (Herrera, 2011: 257). En esta filosofía de la confluencia, de las
interacciones y las codeterminaciones, el “mundo” es:
 
106
He aquí, someramente expuestos, los rasgos más destacados de lo que
Heidegger llamó “mundo”. Este no es el mundo como naturaleza física, no es
un ente más entre otros, ni siquiera el conjunto de todos los entes. Es una
especie de trama constituida por todas las muy diversas relaciones de
intencionalidad y sentido que surgen de la presencia del hombre entre las cosas
y de sus comportamientos con ellas (Vélez, 1977: 25).
 
La unidad de análisis: la persona-en-el-ambiente es la unidad de análisis de la
perspectiva holística del desarrollo orientada a sistemas. El constructo “persona-en-
el- ambiente” o “persona-en-situación” tiene su origen en el trabajo social (Cornell,
2006) y su necesidad de realizar intervenciones ambientales. Incluye aportes de la
teoría de sistemas y la aproximación ecológica al estudio de las interacciones entre
las personas y elambiente. Parte de la convicción de que es necesario trabajar con
los grupos y con las estructuras institucionales (De Hoyos, 1989).
De Hoyos (1989) considera la persona-en-el-ambiente como un modelo de tres
niveles: el primero corresponde al sistema de la personalidad, que está
fundamentado en los aspectos psicológicos de cada individuo; el segundo tiene que
ver con el sistema interaccional, fundamentado en los aspectos sociales de la
psicología y la interacción interpersonal y grupal; y el tercer nivel corresponde al
sistema sociocultural, que está fundamentado en los aspectos sociológicos y la
organización de las comunidades.
Holismo y tendencias de equilibración: la persona no es conceptualizada en
términos de partes y procesos ni como una colección de cualidades psicológicas,
sino en relación con el nivel de integración entre los niveles de organización. Lo
mismo ocurre con el ambiente, pues los niveles que lo integran son
conceptualizados de forma relacional. Así que la unidad de análisis, la persona-en-
el-ambiente, opera como un todo unificado en el que las variaciones en cualquier
nivel acarrean variaciones en los demás niveles.
Las variaciones producen perturbaciones que pueden generar reajustes, que son el
efecto natural de la tendencia al equilibrio dinámico de la unidad. Así como cada
uno de los niveles tiene sus propios mecanismos de recuperación del equilibrio en
caso de una perturbación (adaptación103 biológica, adaptación psicológica y
adaptación sociocultural), el sistema persona-en-el-mundo también tiene sus
propios mecanismos dinámicos de equilibración. En caso de una pérdida de
equilibrio como consecuencia de una perturbación, el sistema tiende a reestablecer
el equilibrio modificando su dinámica y ajustándose a las nuevas condiciones.
Direccionalidad teleológica, constructivismo y multiplicidad de
intencionalidades: las transacciones que tienen lugar en la unidad persona-en-el-
mundo están organizadas en función de objetivos a corto, mediano o largo plazos.
107
El funcionamiento de la unidad está dirigido. Pero no se trata de que exista un fin
predefinido que organice la dinámica y dirección de las interacciones. Esta
“direccionalidad” se refiere más al concepto de teleonomía, aunque éste aplique
para los procesos y mecanismos biológicos (Monod, 1971).
La naturaleza de la dinámica y las interacciones que ocurren entre los niveles de
la persona y los niveles del ambiente generan formas de actividad que se organizan
a partir de los principios de los sistemas complejos antes descritos. Esta
organización compleja tiene una direccionalidad inherente que no está determinada
por ninguna de las partes que conforman el todo. Más bien, la dirección resulta de la
dinámica propia de la unidad. Los objetivos y las metas varían de unidad en unidad
y están definidos a partir de las propiedades mismas de cada sistema persona-en-el-
mundo.
De la dinámica particular de cada unidad persona-en-el-mundo emerge esta
multiplicidad de intencionalidades y de mundos de experiencia o de actividad. Las
intencionalidades se refieren a las formas como cada persona se orienta hacia el
ambiente desde su singular configuración afectiva, emocional, cognitiva, volitiva o
comportamental. Los múltiples mundos de experiencia o de actividad se refieren a
los diferentes escenarios en los cuales operan las múltiples intencionalidades.
Entre los mundos de actividad y las intencionalidades puede presentarse
variabilidad: distintas formas de intencionalidad pueden aparecer en diferentes
mundos de experiencia o de actividad. Esto significa que las configuraciones
afectivas, emocionales, cognitivas o volitivas pueden variar en función de cada
escenario particular. Dado que las propiedades de un nivel (psicológico) no se
asumen como determinadas horizontalmente (por el mismo nivel), sino vertical,
interactiva y relacionalmente (entre los niveles de la persona y los niveles del
ambiente), la intencionalidad es un proceso dinámico referido a la unidad persona-
en-el- ambiente.
El principio ortogenético: el sistema persona-en-el-ambiente no sólo está
definido en función de la ontogénesis sino también en función de la filogénesis, la
microgénesis, la patogénesis y la etnogénesis. El sistema no sólo se desarrolla a lo
largo de un ciclo vital que comienza con el nacimiento y termina con la muerte del
organismo, sino que involucra también el pasado histórico de ese organismo como
perteneciente a una especie biológica. Además, el análisis del desarrollo implica
también los pequeños cambios y transformaciones en cada uno de los niveles de
organización del organismo y del ambiente, así como las transformaciones
anormales, patológicas, que van aconteciendo de manera concomitante con la
ontogénesis y la microgénesis. La cultura, el sistema de valores y todos los aspectos
semióticos asociados con la relación hombre-mundo también forman parte de los
procesos de desarrollo involucrados con el sistema persona-en-el-ambiente.
Cada uno de estos niveles de desarrollo incluye aspectos más o menos
108
diferenciados y que pueden tener un mayor o menor grado de jerarquización. El
principio ortogenético establece que los aspectos en los que haya más
diferenciación y mayor jerarquización estarán más desarrollados en comparación
con aquellos donde haya menos diferenciación y menor jerarquización. Dentro de
estos aspectos se incluyen varias dimensiones (Werner, 1957; Werner y Kaplan,
1956):
 
1. Fusionado/Subordinado: se refiere a la diferenciación/no diferenciación entre
las metas y los objetivos en relación con jerarquías de importancia. Esta
dimensión del desarrollo aplica, por ejemplo, para el nivel de desarrollo
microgenético.
2. Sincrético/Discreto: alude a la diferenciación/no diferenciación entre los
fenómenos intencionales.104 Esta dimensión del desarrollo aplica, por ejemplo,
para el nivel de desarrollo patogenético.
3. Difuso/Articulado: se refiere al grado de homogeneidad o uniformidad respecto
a la relación entre las partes y el todo de una estructura, como la ley del Pars pro
toto. Esta dimensión del desarrollo aplica, por ejemplo, para el nivel de desarrollo
microgenético.
4. Rígido/Flexible: tiene que ver con el grado de variabilidad/invariabilidad del
comportamiento u otros aspectos asociados con los demás niveles de
organización del organismo. Esta dimensión del desarrollo aplica, por ejemplo,
para los niveles de desarrollo filogenético y ontogenético.
5. Lábil/Estable: se refiere a la fluidez e inconsistencia o a la consistencia y
estabilidad en la dinámica de la persona-en-el-ambiente. Esta dimensión del
desarrollo aplica, por ejemplo, para el nivel de desarrollo microgenético.
 
 
TEMPORALIDAD E INCRUSTACIÓN HISTÓRICA
 
Tanto los niveles del organismo y del ambiente, como la unidad persona-en-el-
ambiente, son sistemas dinámicos que varían a lo largo del tiempo. En el nivel de
organización biológica, el paso del tiempo implica génesis, crecimiento,
diferenciación, maduración, organización, novedad, cambio y adaptación en todos
los mecanismos y procesos en los que haya involucradas células, tejidos, órganos y
sistemas. Esta temporalidad de los procesos biológicos asociados con el desarrollo
es a lo que se refería Van der Bie (2001) con el concepto de fase.105
Lo mismo ocurre con el nivel de organización psicológica. El concepto de estadio
está relacionado con el de adquisición, a través de una serie de mecanismos y
procesos que implican temporalidad y que involucran secuencias, etapas y periodos.
109
Como el nivel de organización psicológica tiene una correlación con el nivel de
organización biológica, es natural encontrar cierta dependencia y sincronización
entre ambos.
 
El curso de tiempo ontogenético de diferentes aspectos cognitivos puede estar
parcialmente controlado por diferentes procesos madurativos biológicos, y
estos procesos pueden llegar a ser activos en diferentes edades. Así, los
factores madurativos pueden causar que el individuo sea mucho más avanzado
cognitivamente en un área defuncionamiento que en otra (Flavell, 1982: 15).
 
La temporalidad es un aspecto determinante de todas las teorías y conceptos del
desarrollo.106 De hecho, Flavell (1982) considera que el tiempo puede ser uno de
los constreñimientos del desarrollo y puede ser también una fuente de
heterogeneidad, que consiste en la maduración cognitiva diferencial que puede
presentarse entre dos habilidades o capacidades diferentes en un individuo o en la
misma habilidad o capacidad entre dos individuos. La maduración cognitiva
dependería, según él, de las aptitudes y los intereses. Si hay interés, habrá más
tiempo invertido en actividades que favorezcan el “crecimiento cognitivo”.
El concepto de secuencia es, para Flavell (1982), fundamental en el estudio del
desarrollo cognitivo. Si bien no coincide plenamente con el concepto de estadio, tal
y como fuese elaborado en los trabajos pioneros de Piaget, Flavell sostiene que “las
secuencias constituyen el cable y el pegamento del desarrollo” (1982: 18). El
mismo autor estuvo más interesado en la “verticalidad” que en la “horizontalidad”
del desarrollo cognitivo, pues, a diferencia de Piaget, que pretendió caracterizar los
estadios en dimensión estructural, sus análisis se concentraron en comprender el
crecimiento cognitivo en una estructura vertical fundamentada en secuencias.
En la propuesta del desarrollo cognitivo elaborada por Fischer (1980) y revisada
por Flavell (1982) hay un interés por el crecimiento cognitivo, entendiendo éste
como el producto del desarrollo secuencial de más y más habilidades o capacidades
cognitivas con el paso del tiempo. Según Fischer (1980, citado por Flavell, 1982:
20):
 
El desarrollo es relativamente continuo y gradual, y la persona nunca está en el
mismo nivel para todas sus capacidades. El desarrollo de las capacidades tiene
que ser inducido por el ambiente, y solo aquellas capacidades más
consistentemente inducidas estarán típicamente al máximo nivel en el que el
individuo pueda estar. El desnivel en el desarrollo es la regla, no la excepción.
 
En Evo-Devo, el concepto de estadio también difiere del concepto de secuencia y
110
muchas veces se confunde una “secuencia de eventos de desarrollo con una
secuencia de estadios de desarrollo” (Smith, 2002: 85). Para resaltar la temporalidad
y el desnivel en las secuencias de desarrollo, en biología comparada se ha creado el
concepto de heterocronía (Alberch, Gould et al., 1979), que se refiere a las
variaciones ontogenéticas en los tiempos en los que ocurren las secuencias de
eventos de desarrollo.
El concepto de estadio del desarrollo aparece en la embriología a finales del siglo
XIX, pero se utiliza de manera formal en 1914 (O’rahilly y Muller, 1987). Un
“estadio” es “simplemente una sección de corte arbitrario a través del eje de tiempo
de la vida de un organismo” (deBeer, 1958, citado por O’rahilly y Muller, 1987: 2).
El estadio era determinado a partir de las características morfológicas del organismo
durante el desarrollo embriológico y no dependía directamente de la edad
cronológica107 o el tamaño.
Sin embargo, decir que los estadios del desarrollo no dependían de la edad
cronológica no es lo mismo que decir que no dependían del tiempo. El ser eventos
que ocurren de forma ordenada en el tiempo es lo que convierte a los estadios en
secuencias. Poner el énfasis en la propiedad de “ser un ordenamiento seriado” y no
en la de “estar compuesto por tales o cuales características” es lo que hace Flavell
(1982), apoyado en Wohlwill (1973), al interesarse más por la estructura vertical
que por la propiedad horizontal.
El concepto de estadio de desarrollo pudo haberse derivado de la embriología a la
psicología.108 De hecho, el mismo Piaget, a quien Flavell (1982) le imputa la
responsabilidad de haber influenciado la psicología del desarrollo con una
perspectiva tipo estadios, estaba fascinado en el inicio de su carrera por establecer
“cierta forma de embriología109 de la inteligencia” (Piaget, 1952: 245), motivado,
de hecho, por su formación e investigaciones en biología.
Con independencia de si el énfasis se pone sobre la estructura vertical o sobre la
estructura horizontal, ambas formas implican la adquisición de habilidades, bien sea
por procesos de maduración,110 cuando existe alguna forma biológicamente
preestablecida que requiere de la estimulación y el contexto ambiental adecuado
para desarrollarse; o por procesos de adquisición ex novo,111 en los que la
organización que determina el desarrollo no dispone de predisposiciones biológicas.
De acuerdo con Schneirla (1957: 86), estos dos (maduración y adquisición por
estimulación) son los “complejos factoriales esenciales para el flujo entero de
eventos en el desarrollo” durante la ontogenia.
Flavell (1982), continuando con su defensa de la estructura vertical y apoyado en
la propuesta de Fischer (1980), acepta la existencia de niveles del desarrollo
cognitivo, a manera de escalones, que se suceden de forma ordenada siguiendo una
secuencia, pero insiste en que son más importantes los mecanismos que generan el
111
crecimiento cognitivo (cambio de nivel) y no los niveles en sí mismos. Porque
Fischer, según Flavell (1980), parece vindicar la tesis de que todo el desarrollo
cognitivo puede entenderse como un crecimiento que depende del desarrollo de
habilidades cognitivas y que acontece a partir de cinco reglas de transformación:
intercoordinación, combinación, concentración, sustitución y diferenciación.
La relevancia de los niveles (estadios) no radica en que tengan alguna
particularidad ontológica en sí mismos, sino más bien en su valor epistemológico,
pues facilitan la comprensión de las transformaciones que acontecen durante el
desarrollo cognitivo. Los niveles permiten comprender no sólo el “qué” sino
también el “cómo” del crecimiento cognitivo,112 porque “un cuidadoso análisis de
las secuencias puede darnos indicios sobre los posibles mecanismos o procesos del
desarrollo que producen estos cambios secuenciales” (Flavell, 1980: 22).
 
Conceptualizar el desarrollo como pasando por distintas etapas que se
reemplazan unas a otras en una sucesión genética consiste esencialmente en
postular la discontinuidad y la diferenciación como el punto de partida en el
desarrollo (que se refleja, por ejemplo, en la forma en que los seguidores de
Freud han visto comúnmente las transiciones entre las etapas como resultados
de la resolución de ciertas crisis en el desarrollo). Las diferentes etapas se
caracterizan por lo tanto de diferentes y distintos procesos y acontecimientos
psicológicos prominentes, mientras que supuestamente los procesos y las rutas
que pertenecen a unas etapas “pasadas” ya no son relevantes para el desarrollo
(Bibace y Kharlamov, 2013: 457).
 
La incrustación histórica implica la temporalidad, pero va más allá del solo paso
del tiempo. La unidad de la persona-en-el-mundo es una unidad histórica. Pero no
es una unidad en la que el tiempo sea una variable asociada. El tiempo, la historia,
constituye uno de los aspectos más íntimos de su ontología. Porque lo que le ocurre
a un organismo en su presente no es algo que únicamente implique su presente. El
organismo es una entidad histórica. Y el presente no puede más que actuar a través
del pasado de lo que ha sido el organismo hasta ese momento. Incluso el futuro está
presente en el presente. Porque la organización psicológica le permite ir más allá de
su condición inmediata.
 
Hay una estrecha afinidad entre el ser del Ser-ahí y la temporalidad. De ella
está tejido, por así decirlo, su ser. Por eso el tiempo no es una derivación —o
exteriorización— suya; a la inversa, el ser del Ser-ahí se comprende mediante
el tiempo. Este no es un ente sino un proceso, y el Ser- ahí no se encuentra
dentro de él como si el tiempo fuera algo que le es ajeno y venido desde el
112
exterior. Es más bien que el Ser-ahí, en el discurrir trascendente mismo de su
existencia, es un proceso de temporalización (Zeitigung) (Vélez, 1977: 30).
 
La unidad de la persona-en-el-mundo, a mododel Dasein, está estructurada en
el tiempo y con el tiempo mismo. Cada uno de los niveles de la persona (biológico,
psicológico y sociocultural) y los niveles del ambiente (físico y sociocultural) tiene
una inmediata relación con el pasado, el presente y el futuro. Son procesos
históricos113, teleológicos (Mayr, 1992), teleonómicos (Monod, 1971) y
teleodinámicos (Deacon, 2013). Todas las transacciones entre la persona y el
ambiente ocurren dentro una matriz temporal que no sólo las determina, sino que
las posibilita.
 
Las vidas humanas están socialmente incrustadas en tiempos y lugares
específicos que dan forma a sus contenidos, patrones y direcciones [...] El
cambio en sí mismo afecta la trayectoria de desarrollo de los individuos al
alterar el curso de sus vidas (Elder, 1998a: 969).
 
De acuerdo con Lerner (1998), introducir la temporalidad y la incrustación
histórica a la conceptualización, teorización y análisis del desarrollo es una
estrategia metodológica para blindar al concepto del reduccionismo implícito en los
análisis transversales biogenéticos, psicogenéticos, sociogenéticos o ambientalistas
que asumen un modelo de causalidad centrado en variables aisladas y
descontextualizadas, tal y como ha sido la mayor parte de las teorías del desarrollo
del siglo XX.
Estas teorías han estado interesadas en variables y no en procesos ni contextos.
De esta forma, terminan siendo reduccionistas y mayoritariamente psicogenéticas (o
una mezcla de psicogenética y biogenética), en el caso de la psicología del
desarrollo (Lerner, 1998). Son muy pocas las aproximaciones al estudio de la
psicología del desarrollo que han integrado de modo adecuado la dinámica
biopsicosocial.114 No sólo es necesario incluir los niveles de organización, sino
también articularlos con la dimensión temporal y la historicidad de las dinámicas
biológica, psicológica, social y ambiental.
 
[…] la visión de sistemas de desarrollo de la ecología histórica y del
desarrollo del individuo y de la familia ayuda a reducir la incidencia de lo que
Elder y colaboradores (1993: 6-7) denominan la “ceguera a la historia social y
al contexto” prevalente en mucha de la psicología —y aún en la sociología—
una ceguera que, para parafrasear a Elder y colaboradores, han contemplado el
niño como incrustado en un reino atemporal y acontextual de una teoría
113
abstracta del desarrollo. Esto es, por decir lo menos, una curiosa posición
conceptual para un campo aparentemente concentrado en el cambio (Lerner,
1998: 13. Las cursivas no están en el original).
 
La incrustación histórica y la temporalidad son aspectos esenciales en la
perspectiva del desarrollo humano basada en el curso de vida. Según Elder (1998b),
las fuerzas históricas moldean las trayectorias sociales de la familia, la educación y
el trabajo, y éstas tienen injerencia sobre el comportamiento y el desarrollo
humanos. El hecho de que las vidas de las personas estén incrustadas en un espacio
y un tiempo determinados relativiza ciertos aspectos del desarrollo porque, como
sostiene Elder (1998b: 3), “el impacto en el desarrollo de una sucesión de eventos o
transiciones de la vida depende de cuándo se producen en la vida de una persona”.
La perspectiva temporal en la teoría del curso de vida (Elder, 1998a) incluye tres
conceptos fundamentales: trayectoria, transición y duración. El concepto de
trayectoria se refiere a las relaciones entre los estados sociales y los estados
psicológicos a largo plazo, mientras que el concepto de transición alude a los
cambios entre estados en un mismo nivel psicológico o social a corto plazo. El
concepto de duración tiene que ver con el orden o secuencia de cambios en los
tiempos y los estados durante las transiciones. La “duración” se refiere al periodo de
tiempo que acontece entre cambios sucesivos en los estados.
 
 
DIVERSIDAD, DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y
LÍMITE DE LA GENERALIZACIÓN
 
Si el desarrollo es un proceso caracterizado por la plasticidad, la relacionalidad e
integración, y la temporalidad y la incrustación histórica, entonces la diversidad y
las diferencias individuales serán no sólo una consecuencia natural, sino la rúbrica
del proceso. Cada organismo tiene sus propios grados de plasticidad, que dependen
de variaciones en sus niveles genético-biológico, psicológico y familiar-social.
Asimismo, el grado de relación e integración entre los niveles del organismo y entre
el organismo y el ambiente varía entre cada unidad persona-en-el-ambiente.
Finalmente, la temporalidad y la incrustación histórica es única para cada individuo:
no hay dos ontogenias idénticas, ni siquiera para gemelos homocigóticos.
Estos grados de plasticidad, de integración y de incrustación histórica son
variables, y esta variabilidad es la que origina la diversidad. Las diferencias
individuales son las variaciones particulares que pueden presentarse en cualquiera
de los niveles de organización en un sistema persona-en-el-mundo. Así como
existen variaciones genéticas que dan origen a las variaciones moleculares que
114
generan variabilidad en las células, los órganos y los tejidos, también existen
(parcialmente como consecuencia de esta variabilidad biológica) variaciones
interpersonales, familiares y sociales115 que se asocian con las variables biológicas
para hacer emerger el sistema persona-en-el-mundo, a partir de toda la miríada de
posibilidades de interrelación en un sistema dinámico complejo que tiene las
propiedades antes descritas.
 
En suma, la influencia de los genes depende completamente de dónde ellos
existen en espacio (dentro de la persona en desarrollo) y en tiempo de
desarrollo (i.e., cuándo, en la vida de la persona, ellos coactúan con el
ambiente). En consecuencia, es importante entender que las interacciones
dinámicas entre la biología (organismo, genes o herencia) y el contexto (los
múltiples niveles del desarrollo humano) proporcionan las bases para la
relativa plasticidad del comportamiento y el desarrollo (Lerner, 1998: 15).
 
Si se consideran los tres sistemas propuestos por Wapner y Demick (1998), será
más simple reconocer la complejidad estructural, funcional y dinámica que es
generada por la variabilidad que subyace a las diferencias individuales:
 
1. El sistema de demanda-en-el-ambiente, el nivel biológico, incluye variaciones
en los componentes genéticos, moleculares, celulares, tisulares, orgánicos y
sistémicos. Cada individuo tiene un paquete único de genes que garantiza un
conjunto único de proteínas que afecta de una u otra manera la dinámica celular.
El sistema nervioso difiere en cada organismo tanto en su constitución como en
su funcionalidad (Gu y Kanai, 2014; Simons, Fraser et al., 1995). Lo mismo
ocurre con el sistema endocrino y los demás sistemas que entran en dinámica
relacional con el sistema nervioso y de los cuales depende la emergencia del nivel
psicológico (Sandi, Cordero et al., 2004; Uchino, Cacioppo et al., 1995). Cada
ambiente genera modificaciones epigenéticas en el genoma y produce
modificaciones fenotípicas en la estructura, organización y dinámica biológica del
organismo (Canli, 2006).
2. El sistema de agente-en-el-ambiente, los niveles biológico y psicológico,
incluye variaciones en los componentes psicofisiológicos, psicobiológicos,
neurofisiológicos, neuropsicológicos, neurocognitivos, psicopatológicos,
cognitivos, emocionales y comportamentales (Parasuraman y Jiang, 2012; Small,
2009; Villada, Hidalgo et al., 2016; Vernon, 1994). Toda la estructura, la
organización y la dinámica psicológica presenta una constitución diferencial de
individuo a individuo. Esta constitución diferencial es lo que se denomina
“personalidad” (Cooper, 2010). Cada sistema de personalidad define sus formas
115
particulares de relación con el ambiente en función de los componentes y
organizaciones que la constituyen (Mayer, 2015).
3. El sistema de persona-en-el-mundo, los niveles biológico, psicológico y
sociocultural, incluye variaciones en los componentes interpersonales, familiares,
comunitarios, sociales, institucionales,simbólicos y culturales. Incluye todas las
posibles variaciones en las prácticas, las actividades, los objetos físicos, los
artefactos, las herramientas, las creencias, las ideologías, los hábitos, los sentidos,
los valores, las nociones, los significados, las narrativas, el lenguaje, la técnica, la
tecnología y la comunicación (Geertz, 2000; Kahn, 1975).
 
El “límite de la generalización” se entiende, entonces, dentro de este marco de
diversidad y diferencias individuales, como la restricción a la posibilidad de lograr
explicaciones generales sobre un fenómeno tan complejo como el desarrollo. Cada
uno de los tres sistemas es complicado en sí mismo, y los fenómenos que emergen
de la interacción entre ellos representan niveles de complejidad que superan
cualquier sistema en la medida en que las diferencias individuales surgen
inevitablemente de la acción del sistema de desarrollo y hacen que el mismo
sistema se mueva hacia otras formas de diversidad (Lerner, 1998).
De esta forma, sí es posible generalizar algunos de los aspectos asociados con el
desarrollo, pero esta generalización tiene un límite. Un límite impuesto por la
variabilidad implícita en cada uno de los sistemas y en la forma como se relacionan.
Bidell y Fischer (1994: 77) sostienen que “centrarse en la variabilidad no se opone a
la detección de puntos comunes y universales, sino que facilita su detección, ya que
la mayoría de los puntos en común pueden ser descubiertos sólo cuando se entiende
la variabilidad sistemática”.
 
 
116
¿QUÉ ES, ENTONCES, EL DESARROLLO?
 
 
LA LÓGICA BIOLÓGICA EMBRIOLÓGICA-
ANATÓMICA
 
De la revisión histórica, epistemológica, teórica y conceptual realizada hasta este
punto pueden concretarse algunas conclusiones sobre lo que se ha entendido por
“desarrollo” en la biología y la psicología. Lo primero que habría que decir es que
las dos disciplinas señaladas aceptan que el desarrollo sea una progresión de
transformaciones. Este concepto de progresión no excluye la posibilidad de que se
produzcan regresiones. Incluso las regresiones son progresiones hacia atrás, pero
son progresiones. Lo que no acepta ninguna propuesta teórica sobre el desarrollo es
que no haya movimiento con transformación. El movimiento con transformación
sería la rúbrica de un proceso de desarrollo. Aquí, “progresión” y “movimiento”
también hacen referencia a la naturaleza dinámica del desarrollo que acontece
ligada a una temporalidad e incrustada históricamente.
El desarrollo implica cambio, transformación, modificación o diferenciación.
Estos conceptos tienen una idea implícita que está asociada con la concepción
genética del desarrollo, o la idea de que lo que viene después está altamente
especificado por lo que estaba antes. Así, “cambio, transformación y
modificación” hacen referencia a que lo que viene es diferente de lo que había,
pero con una noción tácita de que aquello que había determina aquello que
viene. Esta idea queda bien expresada en el concepto de diferenciación: lo que
viene es producto de una variación de lo que había.
Este concepto de diferenciación, con origen en la biología, está ligado en
términos teóricos al concepto de maduración, y éste, al del programa genético. Si
bien decir “programa genético”, “maduración” o “diferenciación” no significa que
no exista ningún tipo de relación con el ambiente, sí significa que hay un conjunto
de posibles estados o configuraciones que, hasta cierto punto, están prefijados en el
genoma y tienen una progresión cronológica que genera unos productos
relativamente estables y predefinidos.
Asumir de esta manera la diferenciación y el desarrollo no implica reñir con los
conceptos de plasticidad y cambio. Como se vio, tanto la plasticidad como el
cambio tienen límites naturales que están especificados filogenéticamente. Hay
organismos biológicamente más plásticos y con mayor margen para el cambio. Pero
esta plasticidad tiene un límite que ha sido fijado por evolución en la biología
particular de cada especie. Aquí, la “plasticidad” está muy ligada al concepto de
adaptación, que es nuclear tanto en las teorías biológicas como en las psicológicas.
117
Hasta este punto pareciera que la explicación de desarrollo está más cerca del
nativismo debido a la forma como se ha configurado la epistemología de las
disciplinas que han fundamentado las teorías del desarrollo. La biología, con su
sempiterno interés en la forma y la función, estuvo durante siglos interesada en la
manera como los organismos llegaban a ser aquello que eran, y, hasta entrada la
segunda mitad del siglo XIX, la mejor explicación era la explicación ontogenética
basada en la embriología. Después de 1859 comienza el interés por la explicación
filogenética basada en la genética y la biología del desarrollo.
La explicación embriológica, que ha constituido en buena medida la explicación
del desarrollo no sólo en las teorías biológicas sino también en las psicológicas,
estuvo marcada por el debate preformación vs epigénesis. El preformacionismo dejó
un legado caracterizado por la convicción relativa de que los estados, formas o
configuraciones futuras en el organismo están prefijadas desde el origen. La
consecuencia de esta convicción es la idea de que el desarrollo es el despliegue
gradual de aquello que ya está contenido de alguna manera en la naturaleza misma
del individuo.
Esta conclusión, la relacionada con la idea de que el desarrollo es un despliegue o
desenvolvimiento,116 tiene varias implicaciones. Primero, el desarrollo es
entendido como un estado autocontenido en el que el paso del tiempo sólo expone
lo que ya existe, pero está oculto, como si fuera una soga enredada que va
mostrando sus detalles a medida que se desenrolla. Segundo, si ya “el todo” está
desde un inicio, lo único que puede ocurrir durante el desarrollo es que se presenten
variaciones117 (positivas: mejoras,118 o negativas: alteraciones) de aquello que ya
estaba preconfigurado. Tercero, el desarrollo no tiene espacio para la creación, la
emergencia o la novedad.
Otra consecuencia del interés embriológico por la forma o configuración de los
organismos es la transposición de la convicción estructuralista119 hacia la
concepción del desarrollo. “De acuerdo con el paradigma estructuralista, una
fracción significativa del orden de la vida y de todo organismo es el resultado de las
restricciones internas básicas o factores causales que se deriven de las propiedades
físicas fundamentales de los sistemas biológicos y de la materia biológica” (Denton,
2016: 14).
Según Denton (2016), estas restricciones internas básicas constituían, en el siglo
XIX, una “ley de las formas biológicas” que especificaba las posibles formas, o
tipos, que podían desarrollar a los organismos de acuerdo con unos diseños que
seguía la naturaleza en su proceso de construcción natural. Esta “ley” operaba como
cualquier otra de la naturaleza, respetando un plan universal impreso en la materia
misma, así como las leyes de la física o la química. De esta forma, “la vida no es un
artefacto ‘del tiempo y el cambio’, como llegó a ser vista después de Darwin, sino
118
una parte necesaria y predecible del todo cósmico”120 (Denton, 2016: 15).
Si existen estructuras biológicas especificadas por una ley natural, ¿por qué no
podrían existir estructuras psicológicas especificadas por alguna ley biológica? Una
amplia área de la psicología del desarrollo es estructuralista y acepta que algunos de
los productos (o estadios) del desarrollo responden a cierta estructura con límites
discretos que puede caracterizarse y describirse como un conjunto con componentes
diferenciables: ciertos tipos psicológicos análogos a los tipos biológicos que se
plantearon en la taxonomía evolutiva.
 
[…] el principal problema de los estadios a la piaget —es decir, entendidos
como estructuras psicológicas generales o “de conjunto”—, es la existencia de
“desfases horizontales” en el desarrollo. Si bien los datos son controvertidos
(Bidell y Fischer, 1992) y las críticas no siempre han sido ajustadas (Lourençoy Machado, 1996), lo cierto es que la idea de “estadio” no casa bien con las
amplias diferencias intraindividuales encontradas en la adquisición de
operaciones y en la realización de tareas que, supuestamente, dependen de la
misma estructura general (Gutiérrez, 2005: 309).
 
Los estadios del desarrollo son, quizás, el efecto más fuerte que ha tenido la
biología sobre la psicología y reflejan la aceptación de la existencia de fenómenos
análogos (¿homólogos?) a los biológicos en el nivel psicológico. No sólo reflejan
casi especularmente uno de los aspectos esenciales de la embriología, como los
estadios del desarrollo embriológico tipo Carnegie (O’rahilly y Muller, 1987), con
su temporalidad y secuencialidad cronométricamente especificada, sino que
también refleja el espíritu estructuralista que ha marcado la biología del desarrollo,
con su énfasis en las formas y los modelos (Denton, 2016).
Esta idea de que el desarrollo es un proceso que implica el avance a través de una
serie de estadios, etapas o niveles que tienen una secuencia definida, con tiempos
específicos y características y propiedades particulares en cada uno de ellos, es uno
de los aspectos fundamentales de las teorías y los conceptos del desarrollo. Los
estadios del desarrollo tienen dos factores esenciales: la temporalidad y la
secuencialidad, y la configuración o el contenido. Es decir, son estados que se
suceden unos a otros en un orden específico y con una configuración propia que
varía de estadio a estadio.
El peso de la lógica biológica embriológica-anatómica se hace sentir en esta
idea sobre los estadios del desarrollo. Lo “biológico” asociado con lo madurativo.
Lo “embriológico” asociado con lo secuencial preestablecido. Y lo “anatómico”
asociado con lo estructural, con la forma. Esta lógica biológica opera bajo la
presunción de que el desarrollo es la maduración secuencial de estructuras. El
119
“desarrollo” no sería un proceso activo de creación, sino que sería un efecto pasivo
de, hasta cierto punto, un “programa” biológico que va exponiéndose a medida que
va cumpliendo el tiempo y se van satisfaciendo los requerimientos.
Las estructuras anatómicas, las formas, son entidades ciertamente discretas: los
órganos y los miembros anatómicos del cuerpo de un organismo tienen límites
físicos más o menos fijos. Y la embriología ha sabido desvelar la forma como esas
estructuras se “desarrollan” madurando en secuencia hasta alcanzar su nivel óptimo,
en el que ya son funcionales. Porque la emergencia de la función es el criterio para
garantizar que la estructura se ha desarrollado. Sería difícil sostener que el corazón
se ha desarrollado si no puede bombear de forma aspirante e impelente la sangre a
todo el cuerpo.
Los órganos y las estructuras biológicas se desarrollan para ejecutar una función.
Y el estudio del desarrollo de esos órganos y esas estructuras no es más que el
estudio de aquello que acontece entre la fertilización y el momento en que el órgano
o estructura realiza la función que le es propia, y que, para la mayoría de los
órganos del cuerpo, ocurre antes del nacimiento. Porque, como sostiene Alberch
(1982), los caracteres morfológicos no pueden disociarse de los mecanismos
ontogenéticos que los generan. La estructura está determinada ontogenéticamente
(léase “embriológicamente”) y la función está determinada por la estructura, o por
la forma, que es su sustancia, como lo diría Aristóteles. Y así, en el origen y
desarrollo de los organismos, la esencia (forma) no es sólo la causa formal, sino
también la causa final y la causa eficiente. La esencia de los organismos
determina su forma, su fin y su movimiento.
Luego de que el órgano o la estructura logra el estadio funcional, no es adecuado
hablar sobre su desarrollo sino sobre su funcionamiento. Y por esta razón, en la
biología el concepto de desarrollo está limitado en alto grado a la embriología.
Porque, como se dijo, la mayoría de los órganos y estructuras alcanzan su nivel de
funcionamiento antes del nacimiento, con algunas excepciones. Así, cada órgano
tiene una función, y esta función está especificada por su estructura, que depende de
la organización del genoma, para muchos órganos, o de la composición genética,
factores epigenéticos y constricciones físicas, como el caso del cerebro.
 
 
¿ES EL CEREBRO UN ÓRGANO MÁS?
 
Los riñones son órganos compuestos de células, las nefronas, y forman parte del
sistema urinario junto con el uréter, la vejiga y la uretra. Las funciones principales
de los riñones son la filtración, la absorción y la reabsorción del agua, las sales y los
iones que llegan para la producción de orina. Como parte del sistema urinario, su
120
función es la producción de orina, mediante la cual se eliminan los desechos
nitrogenados del metabolismo (urea, creatinina y ácido úrico), y la
osmorregulación.
El desarrollo de las nefronas, la nefrogénesis, ocurre principalmente durante la
gestación y tiene cuatro estadios identificables: 1) el estadio “V” (vesícula), entre
las semanas 13 y 19; 2) el estadio “S” (cuerpo con forma de S), entre las semanas
20 y 24; 3) el estadio “C” (circuito capilar), entre las semanas 25 y 29; y 4) el
estadio “M” (maduración), entre el primer y el sexto mes después del
nacimiento121 (Sadler, 2006). “En la vida postnatal no se forman nuevos nefrones,
pero los túbulos continúan su maduración por varios meses, lo que se evidencia por
la elongación del asa de Henle en dirección medular y el incremento de las
circunvalaciones del túbulo proximal” (Chernnawsky, Segueira y Gómez, 2002:
17).
Los riñones funcionan bien al nacer, y el periodo de maduración que va hasta el
sexto mes después del nacimiento implica la elongación del asa de Henle y el
incremento de las circunvalaciones del túbulo proximal, como ya se dijo. Pero esta
elongación y este incremento deben considerarse parte del crecimiento y no del
desarrollo, porque la función ya está garantizada. La capacidad de filtración
glomerular, los mecanismos de excreción y absorción tubular, el mantenimiento de
la homeostasis y la habilidad para concentrar la orina ya están adquiridos en el
nacimiento, aunque sus niveles de desempeño estén por debajo de los de un adulto
(García-Pérez y Cordero-González, 2001).
De manera que el órgano y la función pueden considerarse desarrollados
(maduros) tempranamente. La función del riñón depende del funcionamiento de las
nefronas, y la función de las nefronas depende de su estructura. Si, por ejemplo, los
glomérulos no se desarrollan (maduran) bien a consecuencia de una variación
debida al gen α8β1 (Chernnawsky, Segueira y Gómez, 2002), la nefrona no operará
de modo correcto y la función renal se verá comprometida. Pero si no ocurre
ninguna variación negativa, las nefronas se desarrollarán (madurarán)
adecuadamente y la función renal estará garantizada.
Así, en esta lógica, la comprensión de la función es determinante para poder
establecer si el órgano se ha o no desarrollado.122 ¿Pero qué ocurre cuando no es
posible establecer cuál es la función de un órgano o estructura? ¿Qué ocurre cuando
el órgano o la estructura en cuestión forma parte de un sistema más complejo que,
incluso, desdibuja los límites de su propia estructura? ¿No es esto, acaso, lo que
ocurre con el cerebro y el sistema nervioso? ¿Cómo saber si el cerebro, como
órgano, ha alcanzado su desarrollo si no es posible, a priori, definir su función? ¿Y
si la función del cerebro es precisamente la de crear funciones (cognitivas), cómo
entonces valorar su desempeño?
121
No hay duda de que el encéfalo, como estructura anatómica (órgano), tiene un
desarrollo (¿maduración?) que depende de factores genéticos y epigenéticos, como
se discutió en la respectiva sección sobre el neurodesarrollo. Como órgano, el
encéfalo está tan regulado como cualquier otro órgano del cuerpo. La neurogénesis
tiene un programa biológico que, en esencia, no diferiría de la nefrogénesis: existe
un control genético y algunos mecanismos moleculares que intervienen siguiendo
una secuencia detalladaque puede o no estar afectada por factores ambientales.
¿Pero la función del cerebro es tan clara como su estructura? ¿Es posible deducir
que las disfunciones cognitivas son el efecto de las disfunciones cerebrales? O
mejor, ¿es posible deducir con claridad que las funciones cognitivas son el tipo de
funciones que realiza el cerebro, así como es posible deducir con claridad que la
filtración, la absorción y la reabsorción del agua, las sales y los iones que llegan
para la producción de orina son las funciones del riñón? Es claro que las respuestas
a estas preguntas son negativas. Aún no hay consenso respecto a lo que se entiende
por “cognición” y hay mucho menos consenso en relación con lo que se supone que
el cerebro, en tanto órgano biológico, debería hacer (su función).
El cerebro no es un órgano más. Y esta afirmación puede sustentarse, en
principio, con tres razones. Primero, y como ya se mencionó, no es posible definir
cuál es o cuáles son las funciones que debe realizar como órgano biológico. De
manera que el cerebro rompe con la claridad en la simetría estructura-función que
existe para los demás órganos biológicos del cuerpo. Segundo, la complejidad
estructural del cerebro no tiene parangón con ningún otro órgano del cuerpo ni con
ninguna otra estructura orgánica o no conocida. Tercero, la actividad cerebral no
se reduce al funcionamiento fisiológico. Los demás órganos biológicos agotan su
funcionamiento en el nivel fisiológico, que es explicado por la dinámica celular y
molecular.
Pero el funcionamiento cerebral supera el funcionamiento fisiológico. En la
dinámica cerebral emergen niveles de funcionamiento que están “por encima” del
nivel fisiológico, como el emocional, el cognitivo, el comportamental y, el más
complejo y misterioso de todos, el consciente. Todos estos niveles están
relacionados, directa o indirectamente, con el lenguaje, que es otra de esas
capacidades excepcionales que son producto exclusivo de la actividad cerebral. Así
las cosas, no es posible comprender la dinámica cerebral haciendo referencia en
exclusiva a la anatomía o a la fisiología del cerebro, el encéfalo o el sistema
nervioso en general, porque los niveles de actividad no fisiológicos involucran
también, además de la “mente”, el cuerpo, la sociedad, la cultura, las prácticas, las
actividades, los objetos físicos, los artefactos, las herramientas, las creencias, las
ideologías, los hábitos, los sentidos, los valores, los significados, las narrativas, el
lenguaje, la técnica, la tecnología y la comunicación.
122
Una de las particularidades del cerebro,123 que resulta ser una consecuencia de
su complejidad estructural y funcional, es su plasticidad funcional dinámica
(Doidge, 2007; Mikadze, 2014; Pascual-Leone, Amedi et al., 2005). Por este
concepto debe entenderse la capacidad que tiene el órgano (el sistema nervioso)
para crear funciones124 (o capacidades) o reorganizarse como respuesta a las
necesidades o demandas internas (propias del organismo) o externas (ambientales).
Y lo más sorprendente de esta plasticidad y reorganización es que está en la base de
la creación funcional.
Además, el cerebro no es un órgano porque está anatómicamente ligado con el
resto del encéfalo. No es posible sólo decir que el cerebro sería equivalente a lo que
embriológicamente correspondería al prosencéfalo (Sadler, 2006). Es decir,
“técnicamente” el cerebro sí corresponde a lo que embriológicamente equivale al
prosencéfalo y de esta manera sólo incluiría el telencéfalo y el diencéfalo. Sin
embargo, también es cierto que “técnicamente” el prosencéfalo proviene de una
misma estructura embriológica (la placa neural) que también origina el mesencéfalo
y el rombencéfalo. Así que el cerebro forma una estructura anatómica y funcional
con el resto del encéfalo (tallo cerebral y cerebelo).
Sin embargo, si se extiende este argumento habría que aceptar que el cerebro, el
encéfalo, la médula y el sistema nervioso periférico forman una unidad. Y de hecho
así lo es. El sistema nervioso es una unidad. Uno de los mayores errores de la
neurociencia ha sido establecer una separación teórica y metodológica entre el
cerebro y el sistema nervioso, y entre el sistema nervioso y el cuerpo. La
neurociencia está “cerebrizada”, es decir, toma como órgano el cerebro y asume que
es esta estructura la que produce las funciones emocionales, cognitivas,
comportamentales y la consciencia.
Esta extensión anatómica del cerebro hacia el sistema nervioso y sus relaciones
con los demás sistemas biológicos, como el endocrino, el inmunológico, el
muscular, el esquelético, el digestivo, el reproductor y demás, tiene una implicación
sobre su desarrollo. Como se dijo, el cerebro es altamente plástico, dinámico y de
manera constante se reorganiza en función de las necesidades o requerimientos
internos o externos. Debido a que el cerebro está en relación con todo el cuerpo,
entonces todo el cuerpo (los sistemas biológicos mencionados) tiene injerencia
sobre la forma como se desarrolla el cerebro.
Así entendido, desde la perspectiva del sistema biológico, esta concepción se
relaciona con la noción de organismo de Werner. Las “funciones del cerebro” no
están aisladas en el organismo. El concepto de interfuncionalidad de Werner
adquiere en este punto todo el sentido teórico posible. No es posible aislar
funcionalmente un órgano del sistema en el que está incluido. Las funciones, en el
organismo, son funciones del organismo, no del órgano. Ésta es la tesis central de la
123
filosofía organísmica. Y la consecuencia principal para el estudio del desarrollo, ya
adelantada a principios del siglo XX por Werner, es la imposibilidad de comprender
una función sin atender la historia, el paralelismo, la simultaneidad y la coexistencia
dinámica con otras funciones.
 
La necesidad de incorporar las funciones en la explicación de la organización
biológica se inspira en el trabajo de Roux, para quien los procesos
ontogenéticos consisten en períodos discretos gobernados por dos tipos de
mecanismos: un estadio temprano, en el que la morfogénesis está regida por
una autodiferenciación mecánica, y un estadio más avanzado en el que el
crecimiento y las respuestas epigenéticas dependen de la actividad funcional.
Se considera aquí, por tanto, que la ejecución de la función de un órgano,
como el movimiento de las extremidades durante el desarrollo, influye en su
propia morfogénesis (Etxeberria y Nuño de la Rosa, 2009: 473).
 
 
ADAPTACIÓN, FUNCIONALISMO Y
CONTEXTUALISMO
 
A diferencia del paradigma estructuralista, el funcionalismo no está interesado en
las estructuras sino en las funciones. Además, para el funcionalismo, las estructuras
no tienen funciones fijas que están preestablecidas filogenéticamente
(genéticamente), sino que tienen un curso evolutivo y ontogenético que puede
variar en función de la capacidad de adaptación (plasticidad) y su necesidad de
ajustarse o variar en relación con las condiciones internas o externas.
Baldwin, como se discutió, tenía más interés por la función que por la estructura.
No aceptaba la tesis de que la mente o los procesos mentales pudiesen existir como
formas estáticas con una estructura que pudiese reducirse a alguna forma
“anatómica” con “una sustancia fija, con atributos fijos” (Baldwin, 1985, citado por
Cairns, 1998: 45). Baldwin coincidía con William James en que era más
conveniente hablar de “la corriente de la consciencia” porque esta expresión sí
representaba la naturaleza dinámica y activa de la consciencia y no la expresión de
“estados de consciencia”, que connotaba el estructuralismo.
Una de las características del funcionalismo es la aceptación de que los
organismos y las estructuras son plásticas y se adaptan. Y esta plasticidad es
creadora de formas y funciones. Éste es, de hecho, el principio sobre el cual está
construida la teoría de la evolución, sea darwinista o no: los organismos vivos
tienen la posibilidad de variar y de crear nuevas formas y funciones en respuesta a
la interacción continua que establecen como sistemascon apertura estructural y
124
cierre organizacional.
El organismo y sus estructuras no son entendidos como los productos
estructurales rígidos de una embriología y una ontogenia prefijadas. Por el
contrario, el funcionalismo establece que el organismo es una estructura
dinámicamente activa que no va “desenvolviendo” aquello que ya tenía en su
origen, sino que se entiende “el desarrollo ontogenético como la selección de un
conjunto de potencialidades más o menos limitados y la optimización selectiva
posterior de las rutas incluyendo la construcción de nuevas rutas que no eran parte
del sistema original” (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998: 1045).
Esta concepción supera la idea tradicional del desarrollo como crecimiento,
maduración o desenvolvimiento y abre el concepto hacia un marco más amplio en
el que el cambio y la creación son también propiedades del proceso. Se concibe la
ontogenia “no como un proceso monolítico de progresión y crecimiento, sino como
un sistema de interacción en curso y con cambios continuos que producen
ganancias y pérdidas en la capacidad de adaptación” (Baltes, Lindenberger y
Staudinger, 1998: 1046).
En biología, que es donde tiene su origen, no es posible aludir al concepto de
adaptación sin hacer referencia al contexto. Las adaptaciones son adaptaciones al
contexto (a las demandas ambientales que requieren una modificación de la
estructura o de la función para garantizar la supervivencia de la especie). Los
organismos vivos son sistemas plásticos y necesitan adaptarse a su ambiente. La
adaptación es un principio biológico que obedece a la supervivencia y la
reproducción. Los contextos de actividad de los organismos forman parte de la
historia del organismo. Para comprender lo que es (estructura) y lo que hace
(función) un organismo o alguna de sus partes es necesario, desde la perspectiva
funcionalista, conocer y comprender su nicho ecológico (Ginnobili, 2011). Esto es
lo que Caponi (2010) denomina “explicación seleccional”: una explicación sobre
los perfiles orgánicos atendiendo a las presiones selectivas.
Aquí, “presión selectiva” se refiere a la fuerza que ejerce el ambiente sobre los
organismos. Las presiones selectivas tienen una propiedad básica: están asociadas
con un espacio y un tiempo determinados. Las explicaciones selectivas están
fundamentadas en la biología evolutiva. Y la biología evolutiva es funcionalista:
esto es, apela a la relación organismo-ambiente (en un periodo específico de tiempo,
es decir, no es anacrónica) para comprender lo que es el organismo y lo que es el
ambiente.
Los organismos no sólo se adaptan en términos filogenéticos a su ambiente
(concepto de adaptación según la biología evolutiva), sino que también se adaptan
ontogenéticamente (concepto de adaptación desde la biología funcional) (Caponi,
2002). Dejando de lado la discusión sobre el concepto de función biológica,125 que
125
sin duda forma parte integral del paradigma funcionalista pero excede las
posibilidades de estas líneas, lo que sí debe enfatizarse es el hecho de que las
adaptaciones son reacciones, ajustes, acomodaciones a las condiciones externas. O
lo que es similar: las condiciones externas inciden sobre el funcionamiento de los
organismos.
La tesis nuclear del funcionalismo sostenía que lo relevante no eran las
estructuras, sino las funciones. Y no las funciones en cuanto tales, sino debido a su
“propósito” de garantizar la adaptación del organismo a su ambiente. De manera
que lo primero es el ambiente, el contexto. Y luego está el organismo, con su
capacidad, en diferentes grados, de lograr la adaptación. El funcionalismo desplaza
el análisis de las estructuras (estructuralismo en Wundt, los componentes, facultades
o átomos mentales) a las funciones o actividades que realizan los organismos para
garantizar su permanencia en el mundo.
Es el mundo (el ambiente o el contexto) el objeto de análisis que debe atenderse
para comprender la manera de ser de los organismos. El contexto y el ambiente126
definen los aspectos ecológicos en la biología y la psicología de los organismos. Y
si estos factores ecológicos son determinantes para comprender el ser de los
organismos (su estructura y su función), entonces también son fundamentales para
entender la manera en la que llegan a ser filogenética (evolución) y
ontogenéticamente (desarrollo).
 
La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la
progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona
en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que
están incluidos los entornos (Bronfenbrenner, 1987: 40).
 
El desarrollo de los organismos varía, entonces, en función del contexto, el cual
puede acelerar, retrasar, suprimir o incluso crear cursos de desarrollo. El contexto
no es el lugar donde ocurre el desarrollo. No es un fondo inerte dentro del cual
acontece el desenvolvimiento pasivo de lo que ha de ser y ya está prescrito. El
contexto pone a disposición recursos, moviliza, activa, mediatiza, optimiza, regula,
enriquece, dinamiza, controla; en conclusión, es parte del organismo porque no hay
forma de comprender el desarrollo al margen de la relación organismo-contexto.
 
Dicho de otro modo, la repetida evidencia sobre la influencia de los contextos
y los contenidos específicos en la ejecución, venía a cuestionar la
homogeneidad y unidad atribuida a los estadios y el rango de “dominio
126
general” con que se caracterizaban las estructuras de conocimiento
mediadoras; y, en última instancia, la amplitud de las diferencias individuales
observadas desdibujaba el perfil escalonado de los estadios en favor de
trayectorias múltiples y de carácter más continuo (Gutiérrez, 2005: 309. Las
cursivas no están en el original).
 
 
ORGANISMO-PERSONA-AMBIENTE
 
[…] cada simple desarrollo de funciones únicas siempre se realiza a través del
desarrollo de la persona como un todo [...] la persona es un todo y permanece
siendo un todo, ella no se desgrana en una multiplicidad, sino que
precisamente la esencia de la persona son las relaciones vivientes de los
niveles unos con otros, sus conexiones estructurales y sus intercambios
vivientes de poderes (Stern, 1930, citado por Bamberg, 2000: 762-763).
 
Stern construyó un marco teórico orientado hacia la persona desde una
perspectiva holística que contemplaba la persona, la estructura del ambiente y la
interacción persona-en-el-ambiente (Kreppner, 1994). El organismo no está aislado;
por el contrario, tiene un, construye un y existe en un ambiente particular. Las
personas forman un complejo sistema dinámico en el que existe una codependencia
estructural y funcional. Las interacciones entre la persona y el ambiente son
determinantes para el funcionamiento y el desarrollo de esta unidad. Ya Vygotsky
(1978) lo había declarado: hay una variedad de procesos de desarrollo internos
que pueden operar solamente cuando el niño está interactuando con personas
en su ambiente y en cooperación con ellos.
Esta unidad persona-en-el-ambiente extiende más allá del cuerpo los límites
anatómicos y funcionales del cerebro: los niveles de organización de la persona
(físico-biológico, psicológico y sociocultural) están operativamente
interrelacionados con los niveles de organización del ambiente (físico, interpersonal
y sociocultural). Así que la unidad de análisis persona-en-el-ambiente opera como
un todo unificado en el que las variaciones en cualquier nivel acarrean variaciones
en los demás niveles. Un organismo biológico con la complejidad que tiene el
Homo sapiens ha creado una unidad estructural y funcional con su ambiente. Un
organismo así de complejo, con su capacidad lingüística y su sistema sociocultural,
es ya una persona al decir de Stern, o un agente intencional, como diría Magnusson
(Lundh, 2015).
 
La naturaleza integrada de los procesos de desarrollo implicaque procedan y
127
se desarrollan como totalidades irreducibles. Esta característica se mantiene en
todos los niveles del sistema total de persona-ambiente, desde el nivel celular
hacia arriba. En cada nivel, un sistema deriva sus características y propiedades
de la interacción funcional de los elementos involucrados —no desde el efecto
de cada parte aislada en su conjunto. A nivel del individuo, cada uno de los
aspectos de las estructuras y procesos que están operando (en el cerebro y el
sistema fisiológico, las percepciones, los planes, los valores, objetivos,
motivaciones, conductas, etc.), así como de cada aspecto proximal y distal del
medio ambiente, adquiere significado de su papel en el funcionamiento
integral de la persona total. Un elemento particular deriva su significado no de
su estructura, sino de su papel en el sistema del que forma parte (Magnusson,
2011, citado por Lundh, 2015: 26-27).
 
Esta forma de entender la unidad que emerge en la relación de la persona con el
ambiente constituye la esencia de la PHDOS (Wapner y Demick, 1998). En esta
perspectiva, como ya se discutió, se presupone una insolubilidad ontológica y
gnoseológica entre la persona y el ambiente, puesto que se conciben “las
actividades de la persona actuante, incluyendo sus más avanzados conocimientos,
no como propias de la persona misma, y ni siquiera como si fuesen originalmente
de ella, sino como procesos de la situación completa del organismo-ambiente”
(Dewey y Bentley, 1949: 104).
 
 
GENÉTICA Y EPIGENÉTICA: EL
ENRIQUECIMIENTO AMBIENTAL
 
Los factores genéticos son fundamentales en la biología. La genética, de la mano de
la evolución, por selección natural o por cualquier otro mecanismo, garantiza la
permanencia de aquellos elementos estructurales y funcionales que han resultado
beneficiosos para la especie en su devenir filogenético. Durante la ontogenia, cada
organismo hace uso de este recurso genético. Dependiendo de la especie, el acervo
genético se manifiesta, despliega, con mayor o menor rigidez y predeterminación.
Esto no significa que el organismo esté preformado antes del nacimiento y que el
desarrollo deba entenderse como el aumento de tamaño de unas estructuras que ya
estaban preformadas y predispuestas.
El acervo genético constituye cierta forma de “sistema esquelético-articulatorio”
sobre el cual acontecen otros procesos adicionales a la maduración y el crecimiento.
Los procesos de maduración existen y determinan el desarrollo de algunas
estructuras anatómicas que son esenciales para el funcionamiento de procesos
128
vitales del organismo, como la maduración de los pulmones o el corazón. Pero este
“sistema esquelético-articulatorio” no representa la totalidad de la biología
estructural y funcional del organismo.
No todos los órganos y estructuras del organismo tienen el mismo grado de
determinación genética durante la ontogenia. Y tampoco puede pensarse que los
órganos y estructuras ya están prefijadas genéticamente. Lo genético es más una
posibilidad que se concreta en la medida en que otros factores se conserven dentro
de los límites establecidos por la biología de la especie. Hay aspectos genéticos
muy determinados, y hay otros relativamente determinados. No es adecuado hablar
genéricamente del concepto, porque en cada ontogenia, para cada estructura y para
cada función, para cada organismo y para cada contexto, para cada espacio y para
cada tiempo lo genético permitirá variaciones.
Estas variaciones de lo genético asociadas con las condiciones ambientales
(modificaciones epigenéticas) no sólo constituyen una fuente de cambio
ontogenético sino también filogenético. El desarrollo ontogenético del organismo
tiene la posibilidad de ampliar el repertorio establecido desde la genética a partir de
estas modificaciones epigenéticas, que aumentan y extienden los cursos de
desarrollo. Pero estas modificaciones no afectan a todos los órganos por igual. El
sistema nervioso, en particular, tiene la posibilidad de presentar efectos epigenéticos
con mayor frecuencia y mayor efecto, en comparación con otros sistemas biológicos
(Houston, Peter et al., 2013; Luo y Ecker, 2015).
Estos factores epigenéticos están asociados con la plasticidad y la capacidad de
adaptación del organismo.127 En el sistema nervioso (cerebro), los mecanismos
epigenéticos y la plasticidad tienen efecto sobre la capacidad adaptativa en las
funciones emocionales, cognitivas y comportamentales. Existe profusa evidencia
empírica sobre la plasticidad funcional en las emociones, la cognición y el
comportamiento como efecto de mecanismos epigenéticos, como por ejemplo la
reactividad emocional ante los eventos de la vida diaria (Pishva, Drukker et al.,
2014), la regulación de emociones positivas (Gaudi, Guffanti et al., 2016), la
adaptación al estrés (Stankiewicz, Swiergiel y Lisowski, 2013), la capacidad
intelectual o cognitiva (Day y Sweatt, 2011; Gräff y Mansuy, 2008; Miller, 2010) e
incluso en la personalidad (Kaminsky, Petronis et al., 2008).
Más allá del tipo de efectos epigenéticos sobre el funcionamiento del sistema
nervioso, lo más relevante es el hecho de que una de las causas sea el
enriquecimiento ambiental (Fagiolini, Jensen y Champagne, 2009). Por
“enriquecimiento ambiental” se entiende, en el contexto de la biología, la mejora
de las condiciones ambientales del entorno de un organismo. La definición estándar,
según Rosenzweig, Bennett et al. (1978), es una combinación de estimulación
inanimada y social compleja. Bloomsmith, Brent y Schapiro (1991) clasifican el
129
enriquecimiento ambiental en los siguientes tipos: enriquecimientos social,
ocupacional, físico, sensorial y nutricional.
El enriquecimiento ambiental incluye la intervención del ambiente real del
organismo para transformarlo en un ambiente potenciado. Esta “potenciación”
implica el aumento en la calidad y la cantidad de estímulos, objetos y estructuras
con las que pueda interactuar, así como funciones, actividades y relaciones que
pueda realizar un organismo. No se trata de aumentar por aumentar, ni complejizar
por complejizar. El aumento y la complejización en la cantidad, y la cantidad
misma, deben estar estratégicamente definidos en función de algunas variables del
organismo, como su historial natural (filogenia) y su historia individual (ontogenia)
(Shepherdson, 2003; Mellen y Sevenich, 2001). El enriquecimiento debe ser
consecuente con los aspectos biopsicosociales de la especie.
De acuerdo con Shepherdson (2003: 121), el enriquecimiento ambiental tiene los
siguientes objetivos:
 
1. Aumentar la complejidad, el cambio y la novedad ambiental para
proporcionar más y mejores interacciones significativas con sus
alrededores, diversificar su comportamiento y mediar las interacciones
sociales.
2. Presentar desafíos cognitivos, tales como aprender lo que un entrenador
está solicitando para resolver un problema.
3. Satisfacer las necesidades específicas de comportamiento, tales como la
necesidad de esconderse, estar protegido o la búsqueda de alimento, para
fomentar la expresión de comportamientos apropiados de las especies.
4. Estimular y mediar en la interacción social proporcionando agrupaciones
sociales adecuadas al sexo, al grupo de edad, a la relación genética y a la
experiencia.
 
El enriquecimiento ambiental ha demostrado tener un fuerte impacto positivo en
el desarrollo en general, pero tiene mucho más efecto, en particular, sobre el
desarrollo del sistema más plástico del organismo: el sistema nervioso. Por
“desarrollo”, aquí, se está entendiendo un proceso genéticamente causado y
epigenéticamente modulado en estricta relación con las condiciones ambientales. El
desarrollo, en este punto, se asume como una corriente de procesos y mecanismos
biológicos que dirigen (no determinan) el curso de maduración y modificación
estructural y funcional del sistema nervioso, dependiendo de las interacciones
ambientales que puedan tener impacto epigenético.
Las investigaciones sobre el efecto del enriquecimiento ambiental en el desarrollo
del sistemanervioso comenzaron poco después de que Hebb publicara, en 1949, La
organización del comportamiento, en el que describía el mecanismo de plasticidad
130
sináptica: “Cuando una célula ayuda en repetidas ocasiones a que otra se dispare, en
el axón de la primera célula se desarrollan botones sinápticos (o se agrandan si ya
existen) en contacto con el soma de la segunda célula” (Hebb, 1949: 63). En
estudios con animales no humanos, se demostró que el enriquecimiento ambiental
tiene efectos sobre la estructura cerebral gruesa, el peso cerebral y los niveles de
acetilcolinesterasa, la arborización dendrítica, la longitud de las dendritas y la
densidad de las espinas dendríticas; la cantidad y calidad de las células gliales y de
los cuerpos y núcleos neuronales en la corteza cerebral, la cantidad de neurotrofinas
y de receptores de serotonina en el hipocampo, y otros efectos neurobiológicamente
positivos sobre el cerebelo y las amígdalas cerebrales (Mohammed, Zhu et al.,
2002).
Los efectos del enriquecimiento ambiental penetran hasta el nivel epigenético y
van escalando los diversos niveles de organización estructural y funcional del
sistema nervioso, como el molecular, el celular, el tisular, el cognitivo, el emocional
y el comportamental (Baroncelli, Braschi et al., 2010; Sale, Berardi, Maffei, 2009;
Van Praag, Kempermann y Gage, 2000). En cada uno de estos niveles se han
reportado hallazgos empíricos que demuestran el efecto positivo del
enriquecimiento ambiental sobre la totalidad de la organización del sistema
nervioso incluso en la edad adulta y luego de que se ha producido una lesión
cerebral (Barichello, Fagundes et al., 2014; Hannan, 2014).
El sistema nervioso es bastante plástico. Durante toda la ontogenia es plástico en
mayor o menor medida, dependiendo de la estructura o la función. Genéticamente,
este sistema tiene un control riguroso. Pero este control pareciera, en mayor
proporción, limitarse a aspectos más bien estructurales de la anatomía gruesa del
encéfalo, como la formación embrionaria del rombencéfalo, por ejemplo, en la que
existen cinco tipos diferentes de genes Hox que se encargan de dar origen y forma a
los ocho rombos que componen está división del encéfalo; o el control genético
asociado con la cantidad y la calidad de receptores de neurotransmisores en algunas
regiones cerebrales.
Desde luego, la función del sistema nervioso depende de su estructura. Es claro
que algunas alteraciones anatómicas causadas por problemas embriológicos con
origen genético devienen en alteraciones funcionales. Pero, como se discutió, el
sistema nervioso es muy complejo y no es posible afirmar, y en esto seguro nadie
estará en contra, que sus funciones no fisiológicas no dependen directamente de su
funcionamiento biológico. Este funcionamiento será una condición necesaria, pero
dista mucho de ser una condición suficiente. El sistema nervioso es
estructuralmente plástico, pero es mucho más plástico funcionalmente.
La genética es necesaria pero no agota la explicación del desarrollo. Las
modificaciones epigenéticas flexibilizan el curso de los genes. Es evidente que hay
un programa genético que debe cumplirse con rigurosidad biológica para garantizar
131
la supervivencia del organismo, pero también existen facetas de lo genético que
permiten variaciones en el plan inicial. Estas variaciones están asociadas con el
ambiente, que es el que determina, en mayor medida, el curso de aquellos genes que
permiten modificaciones. El ambiente puede llevar el programa genético en una u
otra dirección y, además, siempre ha formado parte de la naturaleza de los
organismos.
 
El “Paisaje epigenético” de Waddington proporciona un ejemplo elegante de la
relación no lineal entre el genotipo y el fenotipo. Un organismo, representado
por una bola, se mueve a través del tiempo de desarrollo sobre un paisaje
ondulante con una serie de valles que representan potenciales puntos
fenotípicos finales. La forma de este paisaje epigenético está determinada por
el genotipo del organismo, con los efectos de los genes individuales (o
combinaciones de genes) que actúan para aumentar o disminuir la probabilidad
de paso en cualquier valle particular. Mientras estos efectos genotípicos
(importantemente incluidos los efectos del sexo) determinan la probabilidad de
diferentes fenotipos, el fenotipo preciso que en realidad emerge en un
individuo también está influenciado por la variación aleatoria pequeña en
cualquiera de un número de “puntos de elección” de desarrollo que pueden
empujar a un organismo en un valle fenotípico particular, del que se hace cada
vez más difícil emerger (Mitchell, 2007).
 
Lo genético no es suficiente para explicar el desarrollo porque lo funcional, que
también se desarrolla, no está tan relacionado con lo genético como lo estructural.
Lo funcional, como se discutió en el apartado sobre funcionalismo, responde más a
la relación estructura-función-ambiente. Y esta relación estructura-función-
ambiente no permite un análisis exclusivamente genético. Los genes pueden formar
proteínas, moléculas, células, tejidos, órganos y sistemas. Pero definitivamente no
pueden crear el tipo de sistema persona-en-el-ambiente que es parte de la
perspectiva holística del desarrollo orientada a sistemas.
 
 
LA FUNCIÓN NO ESTÁ EN EL ÓRGANO, LA
FUNCIÓN NO MADURA, LA FUNCIÓN SE CREA
 
Como se discutió, cuando la función depende de la estructura del órgano puede
decirse que su función está en el órgano, como en el caso de los riñones. Si es así, el
desarrollo de la estructura se entiende como un proceso madurativo. Y la función
va apareciendo a medida que la estructura madura, o aparece al final de la
132
maduración, cuando la estructura está del todo lista. Pero se discutió también que el
cerebro no es, en realidad, un órgano al que puedan atribuírsele unas funciones bien
definidas. Las funciones no fisiológicas de este sistema no dependen directamente
de su funcionamiento biológico.
En este caso, el desarrollo de una función no debe tratarse como se hace con el
desarrollo de un órgano porque algunas funciones, como las cognitivas, las
emocionales y las comportamentales, son producto de la unidad persona-en-el-
ambiente.128 Y esta unidad no depende de un órgano ni de un sistema biológico,
sino de todo un sistema en el que están integrados todos los niveles: el sistema de
demanda-en-el-ambiente, el sistema de agente-en-el- ambiente, y, para finalizar,
el sistema de persona-en-el-mundo (Wapner y Demick, 1998).
En caso de no desarrollarse una función (o una capacidad) cognitiva, emocional o
comportamental, ¿a cuál sistema habrá que imputar el fallo? Si falla la capacidad
del cuerpo para filtrar, absorber y reabsorber agua, sales e iones que llegan para la
producción de orina, seguro habrá que pensar primero en que el riñón no está
funcionando bien. Si un bebé de un mes de nacido tiene esta alteración fisiológica
es probable que los especialistas consideren que puede haberse presentado un
problema en el desarrollo del riñón (Chernnawsky, Segueira y Gómez, 2002).
Si la función no depende de un órgano, no debe esperarse que aparezca como
resultado de la maduración adecuada de una estructura. Desde de la perspectiva
holística del desarrollo orientada a sistemas, las funciones deben entenderse
como producto emergente de las interacciones y las integraciones de los tres
sistemas antes mencionados, y no como producto exclusivo de un único sistema, ni
mucho menos de un único órgano. Concebir el organismo como un todo integrado
que forma una unidad con el ambiente obliga a replantear el concepto de función.
Desde esta perspectiva holística las funciones deberán analizarse de una manera
relacional (Gergen, 2009) y debe superarse la biologización, la psicologización o la
sociologización de la función.
Dentro de la lógica biológica embriológica-anatómica, la función es aquello
que el órgano hace en cuanto ha alcanzado su nivel de maduración (desarrollo)
adecuado y como producto de la puesta en marcha de un programa genéticoaltamente preservado. Pero las funciones relacionales, en las que participa el
sistema nervioso (en relación con los sistemas endocrino e inmunológico, por
mencionar sólo dos), se realizan en un cerebro, un cuerpo, un contexto sociocultural
y un momento específico del tiempo. Es decir, las funciones relacionales son
funciones de un sistema, o un campo, como lo teorizaron Lewin o Bourdieu
(Fernández y Ferreras, 2009).
Así entendidas, las funciones no maduran, sino que se crean, se organizan, se
transforman, se complementan. El desarrollo de funciones es muy diferente al
133
desarrollo de órganos. Las funciones relacionales requieren de la participación e
integración de los tres sistemas (demanda, agente y persona en el ambiente). Lo
biológico, lo psicológico y lo sociocultural son una unidad. Y el desarrollo de
funciones acontece dentro de esta unidad como un todo dinámico e integrado. Así,
las funciones son el producto de la dinámica de la unidad, y su desarrollo es el curso
y la historia de esta dinámica. Un curso y una historia caracterizados por la
relacionalidad, el intercambio, las transacciones, la interdependencia y la
codeterminación.
En síntesis, las funciones son plásticas y cambian (porque pueden crearse y
reorganizarse), son relacionales y están integradas (porque no pueden atribuírsele a
un órgano o un sistema particular, sino que son producto de la relacionalidad e
integración de los niveles y los sistemas que de ellos emergen), son históricas y
temporales, y deben estar, hasta cierto punto, individualizadas. El estudio del
desarrollo de funciones debe analizar entonces la integración y relacionaliad de
estos tres sistemas (demanda, agente y persona en el ambiente) desde la premisa de
que esta integración y relacionalidad es plástica, histórica, contextual y singular.
 
 
134
SÍNTESIS: ¿CÓMO ENTENDER EL DESARROLLO?
 
 
Debió haber quedado bien ilustrada la influencia filosófica, epistemológica y teórica
de la biología sobre el concepto de desarrollo de la psicología. Este concepto, tanto
en la biología (neurodesarrollo) como en la psicología (psicolingüística), ha estado
caracterizado por una concepción ontología surgida en la embriología y arrastrada
hasta la anatomía. El concepto se ha nutrido de una filosofía estructuralista que ha
tomado fuerza tanto desde la biología como desde la psicología misma. El
desarrollo se ha entendido como un proceso de desenvolvimiento de algo que ya
está desde un origen (modelo de diferenciación) y que tiene un curso determinado
por un mecanismo básico que regula la interacción del organismo con el ambiente
(modelo de equilibración).
El modelo de diferenciación tiene origen en la biología, y el modelo de
equilibración tiene origen en la biología y en la psicología. Los dos son genéticos e
internalistas. Esto significa que conciben la existencia de algo que está desde el
origen dentro de aquello que se está desarrollando y que determina, en alto grado,
su curso de desarrollo. Ambos modelos tácitamente comulgan con la idea de que el
desarrollo es un proceso natural en el que lo que ha de pasar llegará a pasar
siguiendo una secuencia ordenada en la que pueden diferenciarse estadios o etapas
que se van superando a medida que la relación organismo-ambiente se hace más
compleja.
Sin duda, los dos modelos explican satisfactoriamente algunos procesos de
desarrollo, pero no explican por completo todos los procesos. Para el modelo de
diferenciación, el concepto de maduración está muy próximo al de desarrollo. Para
el modelo de equilibración, el concepto de adaptación es el más próximo al de
desarrollo. La maduración está muy especificada biológicamente, aunque por
supuesto el ambiente participa proporcionando las condiciones que garantizan el
adecuado proceso. La adaptación tiene un fundamento biológico, pero requiere del
ambiente para ponerse en funcionamiento. Es decir, en la adaptación el rol del
ambiente no es el de garantizar sino el de impulsar, porque el desarrollo se asume
como un proceso dinamizado por la búsqueda de ajuste a los desequilibrios que
desencadena el ambiente.
Sin embargo, no toda estructura que se desarrolla puede explicarse con un
modelo de diferenciación ni todo proceso de desarrollo responde al modelo de
equilibración. Hay estructuras y procesos en el organismo que no responden a este
tipo de lógicas biológicas embriológico-anatómicas ni dialécticas (equilibrio-
desequilibrio). Cuando el organismo es ya persona, producto de la inserción en un
escenario de socialización mediado por el lenguaje, la unidad de análisis del
desarrollo debe ser la relación entre el individuo y el contexto sociocultural donde
135
tienen lugar las prácticas y las situaciones ensambladas (Cole, 1995).
Desde esta perspectiva de la psicología cultural del desarrollo (Cole, 1991;
Shweder, Goodnow et al., 1998), el desarrollo se asume como una posibilidad. Es
decir, depende más de lo que hay y de lo que está por venir, y no depende
tanto129 de lo que hubo. Partiendo del reconocimiento de la existencia de una
plasticidad (cambio, adaptación y aprendizaje) inherente en la biología y la
psicología humana, y admitiendo que el universo histórico sociocultural puede
encarnarse y es dinámico, esta perspectiva realza el potencial transformativo
continuo del ser humano como producto de su participación en prácticas concretas
en las que se cultiva el desarrollo.
Cultivar el desarrollo, más allá de esperar que éste se produzca. Este desarrollo
como cultivo implica reconocer la unidad persona-en-el-ambiente y trabajar sobre
y desde ella. Aquí, el desarrollo se entiende como la ampliación de las
posibilidades, el aumento del repertorio de acción, el mejoramiento del
desempeño, el acrecimiento de las capacidades, la creación de funciones, en
síntesis, la expansión de las opciones y las oportunidades de una persona en su
ambiente. Este cultivo involucra todos los sistemas y niveles de integración.
Por ejemplo, en el desarrollo de una extremidad, como un miembro superior
(cintura escapular, brazo, antebrazo y mano), hay factores genéticos que determinan
su embriología y su anatomía, como el Tbx5 y el Tbx4, que pertenecen a la familia
de factores de transcripción T-box (Barham y Clarke, 2008). Si estos mecanismos
genéticos se alteran, habrá consecuencias embriológicas y anatómicas: la estructura
estará alterada. Si la estructura está anatómicamente bien desarrollada (desarrollo
embriológico-anatómico), entonces su fisiología no debería presentar alteraciones.
Si la musculatura, los huesos, las articulaciones y las arterias están bien formadas, y
en ausencia de alteraciones celulares o moleculares, la extremidad superior debería
funcionar de modo apropiado, bajo el control del sistema nervioso (desarrollo
fisiológico) (Bienfait, 2001).
Pero podría darse el caso de que la extremidad estuviese indemne estructural
(embriológico-anatómicamente) y funcionalmente (fisiológicamente), y aun así no
hubiese actividad debido a alguna forma de apraxia (Rothi y Heilman, 1997).
Tendría que haber entonces una adecuada organización e integración de los
mecanismos nerviosos y los mecanismos psicológicos (desarrollo
neuropsicológico). Ahora bien, toda vez que estén garantizados el desarrollo
embriológico-anatómico, el desarrollo fisiológico y el desarrollo neuropsicológico,
el organismo se inserta en prácticas que comienzan a crear, aumentar y expandir su
desarrollo psicológico y sociocultural. Aquí está ya la persona-en-el-ambiente.
Dependiendo de la naturaleza del contexto,130 de las prácticas y las
interacciones, este último nivel del desarrollo puede modificar la organización de
136
los demás de arriba hacia abajo. Tal y como se han organizado las ideas, podría
haber una fuerte tendencia a pensar, entonces, que el desarrollo está fijado de abajo
hacia arriba.131 Es evidente que la “corriente abajo hacia arriba” tiene efectos
determinantes sobre algunos procesos del desarrollo, como ocurre con el desarrollo
de la extremidad superior: si hay un síndrome genético o congénitoque afecte la
anatomía y la extremidad no evoluciona, no sería sensato argumentar que la
“corriente arriba hacia abajo” podrá modificar esta condición. Es decir, con toda
seguridad no será posible que el contexto, las prácticas ni las interacciones puedan
crear132 una extremidad allí donde la biología ha fallado.
Aunque la anatomía sea difícil de modificar por el contexto,133 los desarrollos
fisiológico, neuropsicológico y psicológico y sociocultural sí están inmersos en una
espiral de desarrollo que se crea, se organiza y se reorganiza a sí misma. Algunos
aspectos del desarrollo fisiológico y muchos aspectos del desarrollo
neuropsicológico y del desarrollo psicológico se construyen desde y construyen el
desarrollo sociocultural. Al igual que en Vygotsky, aquí la noción de aprendizaje
es esencial y está al mismo nivel que la noción de desarrollo.
La ampliación de las posibilidades, el aumento del repertorio de acción, el
mejoramiento del desempeño, el acrecimiento de las capacidades, la creación
de funciones, en síntesis, la expansión de las opciones y las oportunidades de
una persona en su ambiente dependen del desarrollo embriológico-anatómico,
fisiológico, neuropsicológico, psicológico y sociocultural. Y todos estos niveles de
desarrollo, comenzando desde el fisiológico, pero con mayor efecto entre el
neuropsicológico y el sociocultural, dependen del aprendizaje, pero no de cualquier
tipo de aprendizaje, sino de aquel aprendizaje apropiadamente organizado a
partir de sistemas de mediación bien estructurados y en ambientes que
permitan el despliegue, la creación, el aumento, la expansión y el mejoramiento
de la unidad persona-en- el-ambiente.
 
[…] el entendimiento humano es ante todo flexible. No somos iguales en
dotación heredada y no entramos en el mundo en forma de tableros en blanco,
pero la mayor parte de las deficiencias pueden corregirse en un grado
considerable, y el encubridor efecto del determinismo biológico determina su
mayor tragedia: pues si renunciamos (porque aceptamos la doctrina de los
límites congénitos inmutables), pero hubiéramos podido ayudarlos,134
entonces habremos cometido el error más deplorable, el de encadenar el
espíritu humano. ¿Por qué debemos seguir el modelo, falaz y dicotómico, de
oponer una biología supuestamente fija e innata a la flexibilidad de la
instrucción, o sea, la naturaleza frente a la educación, en el melifluo
emparejamiento de palabras que fija esta oposición en la mentalidad pública?
137
La biología no es un destino inevitable; la educación no es un asalto a los
límites biológicos. Más bien, nuestra amplia capacidad para mejorar
mediante la educación señala una singularidad genética solo dispensada a los
seres humanos entre todos los animales (Gould, 2011: 505-506. Las cursivas
no están en el original).
 
En el debate decimonónico sobre la superioridad de los europeos civilizados
(Homo sapiens), en comparación con los demás pueblos primitivos (Homo
monstrous), Wundt adoptó una perspectiva cultural (diferencias socioculturales
contingentes) no racial (diferencias biopsicológicas constituyentes) para explicar
las diferencias de comportamiento y de intelecto entre unos y otros (Cole, 1996).
Según él, precursor de la Völterpsychologie, estas diferencias no debían
comprenderse como variaciones en la dotación (natural) de unos sobre otros, sino
como expresiones de un ejercicio diferenciado dependiente del tipo, de la calidad y
de la cantidad de experiencias posibles entre unos y otros. “Los hombres primitivos
simplemente ejercitan su habilidad en un campo más restringido” (Wundt, citado
por Cole, 1996: 30). ¿Es entonces el desarrollo una cuestión de educación?135
 
138
Notas
 
18 En el segundo capítulo se realizará una conceptualización en torno a la cognición.
19 Para organismos biológicos, sí es el caso de que lo psicológico sólo puede configurarse a partir de la existencia
del sistema nervioso. La tesis de que lo cognitivo no sea un producto exclusivo de lo biológico se sostiene sólo
para aquellos casos en los que otras formas de organización no biológica puedan dar origen a este tipo de
actividad. Pero en los organismos biológicos no es posible considerar lo psicológico al margen de la existencia
del sistema nervioso.
20 Tampoco se afirma la idea de que el sistema nervioso es el único sustrato biológico del que depende lo
psicológico. Existen otros sistemas biológicos relevantes, p. ej., los sistemas endocrino e inmunológico.
21 La propuesta de K. E. von Baer se trabajará en el siguiente apartado sobre la psicología del desarrollo.
22 No todos los lectores de Aristóteles coinciden con esta reducción del número de causas. Para un análisis diferente
sobre esta cuestión puede consultarse, por ejemplo, Rosen, J. (2014). Essence and End in Aristotle. Oxford
Studies in Ancient Philosophy, 46, 73-107.
23 No en el sentido actual del término establecido por Waddington en el contexto de la genética moderna. Más
adelante se revisará este concepto. “Epigénesis” no es lo mismo que “epigenético”. El primero es el que puede
entenderse en Aristóteles; el segundo es la combinación de la epigénesis con la genética, y sólo aparece hasta
1939 (Van Speybroeck, 2002).
24 Needham (1959) también incluye a Séneca y a la Kabbalah como precursores del preformacionismo.
25 Needham (1959) refiere a Joseph de Aromatari, en 1625, como el primero, desde Séneca, en realizar una
afirmación relativa a una teoría preformacionista. Dice Joseph de Aromatari que “el embrión ya está
aproximadamente esbozado en el huevo antes de ser formado completamente por la gallina” (citado por
Needham, 1959: 121).
26 De acuerdo con Portin (2002), fue Wilhelm Ludvig Johannsen quien, en 1909, acuñó el término “gen” para
designar lo que ya se venía constituyendo como la unidad de la herencia desde los trabajos de Johann Gregor
Mendel en 1866.
27 La recapitulación constituye la ley fundamental biogenética de Haeckel: “la ontogénesis es la recapitulación de la
filogénesis” y “la filogénesis es la causa mecánica de la ontogénesis” (Garstang, 1922: 6). Según esta ley
fundamental, el desarrollo ontogenético consiste en una gradual transformación morfológica que comienza con
las características de los primeros estadios filogenéticos de la especie y termina con las características propias
de la especie en su estadio filogenético final.
28 Este concepto es utilizado por Baldwin para denominar su epistemología (Loredo y Sánchez, 2004). La lógica
genética “no considera la realidad como algo primario ni el pensamiento como vehículo suyo, sino que
concibe el desarrollo del conocimiento como la producción misma de la realidad. La historia del conocimiento
es la historia de la vida. La lógica genética es, entonces, el recorrido por todo el proceso de construcción del
conocimiento, un proceso a la vez histórico e individual” (Loredo y Sánchez, 2004: 317). El mismo Baldwin
definía la lógica genética como el estudio de “ese modo de funcionamiento psíquico denominado
conocimiento junto con sus objetos y significados” (1906, citado por Cahan, 1984: 129). “Baldwin concebió
“lógica” en términos generales, no en términos de un formalismo estrecho. Por lo tanto, cada etapa contenía
una forma cualitativamente nueva de pensamiento, valor, volición, conciencia de sí, y de la relación con el
otro (comunidad nlógico)” (Broughton, 1981: 402).
29 Preyer es considerado el padre de la embriología del comportamiento (Gottlieb, 1973).
30 El ensayo “Psicogénesis”, de 1880, fue el precursor de las dos posteriores publicaciones de 1882 y 1885 (Jaeger,
1982).
31 El término está compuesto por physis: naturaleza, y genesis: origen; y se entiende como la diferenciación del
embrión que conduce a diferencias distintivas entre y dentro de las regiones en desarrollo.
32 Gottlieb (1973) considera que Preyer no la compartió, pero refiere a Jane Oppenheimer, quien, en Essays in the
History of Embriology and Biology, sugiere que Preyer sí estuvo influenciado por Haeckel.
33 Wozniac (1982, citado por Cairns, 1998: 44) sostieneque la teoría genética biosocial de la inteligencia de
Baldwin “contenía en ella, en germen, algunos de los conceptos más importantes de la teoría biológica de la
inteligencia y de la epistemología genética que Piaget iba a desarrollar”. Según Cahan (1984), una cantidad
considerable del trabajo de Piaget ya había sido anticipada por Baldwin: los objetivos, el enfoque genético y
los supuestos epistemológicos que subyacieron a la investigación de Piaget ya tenían una declaración explícita
en sus formulaciones. Muller (1974, citado por Carpintero, 2002: 183) cita al mismo Piaget, quien comentaba
139
que, pese a no haber conocido personalmente a Baldwin, sus obras habían ejercido una gran influencia en él a
través de Pierre Janet, con quien había tomado cursos en París. En el capítulo de Carpintero, “La presencia de
J. M. Baldwin en la psicología de J. Piaget” (2002), puede encontrarse una revisión detallada de las relaciones
entre ambas teorías.
34 La psicología estructural se interesó por el análisis de los elementos constituyentes de la mente (la atomización
de la mente) y la forma como se organizaban en estructuras. Titchener, en su artículo fundacional de 1898: 455
y 450, “The Postulates of a Structural Psychology”, afirmaba que: “El objeto del presente trabajo es establecer
el estado de opinión actual sobre la cuestión de los elementos estructurales de la mente, su número y la
naturaleza”. Según él, el objetivo de todo psicólogo experimental sería “descubrir, primero que todo, qué hay
allí [en la mente] y en qué cantidad, no el para qué está allí”.
35 La psicología de las facultades tiene una relación con la psicología estructural. La tesis central de la psicología de
las facultades acepta la existencia de “facultades” mentales, que son entendidas como mecanismos
psicológicos discretos con presuntas características intrínsecas (Fodor, 1983) u “órganos computacionales”
(Pinker, 2005).
36 La siguiente cita de Chomsky (1975, citado por Anderson y Lightfoot, 2002: vi) permite ver con claridad la
penetrante influencia y la extensión ontológica de la analogía entre la morfología y la psicología experimental
en cuanto a la comparación entre los órganos biológicos y los órganos mentales: “Los sistemas cognitivos
humanos, cuando se investigan seriamente, demuestran ser no menos maravillosos y complejos de lo que son
las estructuras físicas que se desarrollan en la vida del organismo. ¿Por qué, entonces, no hemos de estudiar la
adquisición de una estructura cognitiva como el lenguaje más o menos como estudiamos algún órgano
corporal complejo?”. El texto de Anderson y Lightfoot (2002: xii) asimila la lingüística como una “fisiología
cognitiva” y parte de la premisa de que es posible “considerar la posibilidad de que los aspectos de la
cognición tienen una estructura en sí misma que está determinada tanto en su forma por nuestra naturaleza
biológica como es la estructura y funcionamiento de órganos físicos como el hígado o la piel”. Aunque los
autores aclaran que el concepto de “órgano” está definido en términos funcionales y no en términos
anatómicos, el peso de la analogía tiene un efecto gravitacional sobre su formulación teórica.
37 El concepto de función en el funcionalismo no se reducía al concepto de función en la fisiología. La “función”,
para el funcionalismo, implicaba aspectos adaptativos, funcionales, en la relación del organismo con el
ambiente. El concepto surge en estrecha asociación con la teoría evolutiva de Darwin y, en consecuencia, se
refiere a la utilidad de los rasgos, las características, las funciones y las actividades de los organismos en su
nicho ecológico particular y sus efectos adaptativos asociados con la supervivencia y la reproducción (Sánchez
y Fernández, 1990).
38 En su texto autobiográfico, Autobiography of James Mark Baldwin (1930: 3), Baldwin comentó que haber
trabajado con Wundt en Leipzig hizo que fuera atrapado por el movimiento estructuralista, pero que después,
estando en Toronto, adoptó ciertas posiciones que lo llevaron “a abandonar las asociaciones más antiguas y la
psicología estructural a favor de puntos de vista funcionales y de desarrollo”.
39 Baldwin, tal y como puede leerse en Cahan (1984), fundamentó su epistemología en el concepto de verdad como
correspondencia. Al igual que Piaget, tenía la convicción de que “el desarrollo de las etapas progresivas
representaba nuevas aproximaciones a un estado ideal en el que los pensamientos y las cosas estarían
perfectamente relacionados” (Cahan, 1984: 130).
40 “Un modo es el nivel más general de darle sentido al mundo en un período o etapa de desarrollo determinado”
(Cahan, 1984: 129).
41 Broughton (1981: 396) afirma que “fue Baldwin, y no Piaget, quien propuso por primera vez las secuencias de
desarrollo en los dominios de la conciencia lógica, científica, social, moral, religiosa y estética”.
42 Igualmente, Broughton (1981: 396) afirma que “fue Baldwin, y no Piaget, el primero que articula una
epistemología genética basada en el principio del conocimiento a través de los procesos de asimilación y
acomodación cognitiva”.
43 Baldwin (1894, citado por Cahan, 1984: 130) define un hábito como “la tendencia de un organismo para
continuar cada vez con mayor facilidad procesos que son vitalmente beneficiosos”.
44 En Loredo y Sánchez (2006: 262) puede leerse: “Baldwin prosigue afirmando que la adaptación orgánica y la
psicológica son equivalentes. No existe dualismo. No hay corte entre procesos fisiológicos y psicológicos. La
actividad de los organismos es, desde el principio, funcional, no mecánica”.
45 También se utiliza el concepto de pulsión para referirse a un estímulo interno que aparece como manifestación
del instinto (Castellanos, 2013). El propio Freud (1979: 117) define la pulsión como “un representante
psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una medida de la
exigencia de trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia de su trabazón con lo corporal”.
140
46 Werner postuló el principio ortogenético como regulativo del desarrollo. El principio establece que “donde sea
que ocurra el desarrollo, éste procede desde un estado de relativa globalidad y carencia de diferenciación hacia
un estado de diferenciación incrementada, articulación e integración jerárquica” (Werner, 1957: 126).
47 Inventó el concepto de cociente intelectual (presentado por primera vez en 1912, durante la quinta Conferencia
de Psicología Experimental en Berlín) y fue fundador de la psicología diferencial (Kreppner, 1992).
48 De acuerdo con el análisis que hace Kreppner, Stern fue el fundador de la “nueva psicología” y su interés en una
nueva unidad de análisis: la persona como unitas multiplex.
49 Ese “elementarismo mecanicista” fue la perspectiva asumida por Ebbinghaus, quien por ese entonces ostentaba
una influencia considerable en la psicología alemana y, además, fue profesor de Stern en sus años como
estudiante de pregrado y dirigió su disertación doctoral en psicología en la Universidad de Berlín en 1893.
Stern reaccionó en contra de la psicología “elementarista”, que buscaba los “elementos” de la mente
(Kreppner, 1992) y que predominó a finales del siglo XIX, en relación con la psicología estructuralista y la
psicología de las facultades.
50 Este “holismo” en Stern no era equivalente a la perspectiva que tuvo la psicología holística (la
Ganzheitspsychology, o psicología de la totalidad, desarrollada por Felix Krueger, quien trabajó con
Ebbinghaus y Wund). El núcleo de la perspectiva holística de Stern radicaba en el concepto de incrustación
(embeddedness) (Kreppner, 1994). A decir de Stern, el ambiente no era un emisor de estímulos o un lugar
donde la persona actuaba. El ambiente, según él, era un terreno de intercambio (nicho ecológico) (Kreppner,
1994). La persona estaba incrustada en el ambiente en la medida en que sus acciones generaban efectos que no
sólo modificaban el ambiente, directamente, sino que la modificaban a ella misma, indirectamente. El
ambienteno “daba forma” a la persona, sino que la persona “daba forma” al ambiente. Según el mismo Stern
(1935, citado por Kreppner, 1994: 543), “El ‘ambiente’ de un individuo no consiste solo en esa parte del
mundo objetivo que está rodeando accidentalmente a este individuo y por lo tanto lo afecta. El ambiente es,
más bien, esa porción del mundo que el individuo trae hacia sí ya que él es receptivo y sensitivo hacia ella.
Simultáneamente, el individuo trata de dar forma a esta parte del mundo que se ajusta a su personalidad”. Esta
“parte del mundo” es la que Sterno denominó gelebte Welt, “el mundo en el que la persona está viviendo”.
51 Kreppner (1994) sostiene que el concepto de “dotación individual” o “disposición” de Stern debe ser entendido
como siempre vinculado al ambiente en esa organización que define la estructura persona-en-el-ambiente.
52 Estas dos tendencias se asocian con el debate sobre la continuidad y el cambio en el desarrollo (Kreppner, 1994).
53 Piaget (1991: 12) utiliza un símil con la construcción de un edificio: “Desde este punto de vista el desarrollo
mental es una construcción continua, comparable a la edificación de un gran edificio…”.
54 Las estructuras variables son las formas de organización de la actividad mental, o los estadios o etapas del
desarrollo mental (Piaget, 1991): 1) La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios; 2) La etapa de las primeras
costumbres motrices y percepciones organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados; 3) La
etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica; 4) La etapa de la inteligencia intuitiva; 5) La etapa de las
operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica) y de los sentimientos morales y sociales de
cooperación, y 6) La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de
la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.
55 “[…] el equilibrio no es un carácter extrínseco o sobreañadido, sino una propiedad intrínseca y constitutiva de la
vida orgánica y mental” (Piaget, 1991: 127).
56 Piaget (1991: 126) es claro al afirmar que no entiende “el equilibrio psicológico como si se tratara de una balanza
de fuerzas en un estado de reposo, sino que lo definiremos muy ampliamente por la compensación debida a las
actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones externas”.
57 Sobre la “compensación”, Piaget (1991) aclara que el concepto está relacionado con la noción de desequilibrio.
El organismo debe compensar el desequilibrio que generan las perturbaciones. Este “deber” del organismo es
lo que se denomina “proceso de equilibración”. Sobre este proceso, Piaget (1991: 126-127) sostiene que es
más importante que el producto mismo (el equilibrio): “Lo importante, para la explicación en psicología, no es
el equilibrio como estado sino el proceso mismo de equilibración. El equilibrio no es más que un resultado,
mientras que el proceso como tal posee un mayor poder explicativo”.
58 Aquí Piaget resuena a Baldwin y a Preyer.
59 Piaget (1991) resalta el hecho de que hubiesen existido otras posiciones en las que había habido estructuralismo
sin genética, o bien genética sin estructuralismo.
60 Las “estructuras” son, entonces, “formas de organización ‘maduras’ o desarrolladas […] es una organización que
ha alcanzado un nivel de equilibrio para la cual las adaptaciones necesarias a su medio ambiente no dan lugar
a más cambios de carácter fundamental o genético” (Turner, 1973: 356).
141
61 Según Vygotsky (1978: 35), estas tres posturas teóricas eran: 1) Las que consideraban, como Binet, que el
desarrollo del niño era independiente del aprendizaje y asumían éste como un proceso puramente externo que
no estaba activamente relacionado con el desarrollo. Estas teorías presuponían que el desarrollo era un
prerrequisito para el aprendizaje. “[…] basada en la premisa de que el aprendizaje se arrastraba detrás del
desarrollo, que el desarrollo siempre va por delante del aprendizaje, se imposibilita la noción de que el
desarrollo puede desempeñar un papel en el curso del desarrollo o en la maduración de aquellas funciones
activadas en el curso del aprendizaje”. 2) Las que postulaban la identidad entre el desarrollo y el aprendizaje:
“el desarrollo es aprendizaje”. Vygotsky atribuye esta identidad a James y su idea de que el desarrollo era el
dominio de los reflejos condicionados: él “redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos e
identificó estos procesos con el desarrollo”. Para estas teorías el aprendizaje y el desarrollo ocurrían
simultáneamente. 3) Las teorías, como la de Koffka, que consideraban que el desarrollo está fundamentado en
dos procesos relacionados, pero inherentemente diferentes que se influyen entre sí: la maduración, que
depende de modo directo del desarrollo del sistema nervioso, y el aprendizaje, que es en sí mismo un proceso
de desarrollo.
62 John-Steiner y Mahn (1996: 194) afirman: “por esta razón, no puede haber un esquema universal que represente
adecuadamente la relación dinámica entre los aspectos externos e internos del desarrollo”.
63 Estas “razones” pueden no necesariamente estar justificadas, sino más bien parecer sesgos de elección para
respaldar la tesis que se ha venido presentando y discutiendo sobre la alta penetración de la biología en los
estudios sobre el desarrollo. Si son razones válidas o simples sesgos, no es lo en verdad importante. Lo que
importa de esta presentación es poder dejar en claro la fuerte dependencia ontológica y epistemológica que
existe entre la biología y la psicología en las dos grandes vertientes teóricas dentro de las que discurre este
estudio: el desarrollo y la cognición.
64 La psicolingüística ha tenido una estrecha relación histórica y epistemológica con la perspectiva computacional y
con la perspectiva del procesamiento de la información en la psicología cognitiva (Kess, 1991). De hecho, la
psicolingüística de Chomsky es considerada un pilar en la fundamentación y elaboración de la psicología
cognitiva (Restrepo, 2009).
65 Lenneberg (1981: 418) aclara que, “sin embargo, para que sea posible que el lenguaje se despliegue han de estar
también presentes ciertas condiciones ambientales”.
66 Se acepta la existencia de un genotipo lingüístico denominado gramática universal (Anderson y Lightfoot,
2002). Lenneberg (1981) presenta y discute evidencia empírica sobre la transmisión hereditaria para la
capacidad del lenguaje.
67 El término en inglés es trigger.
68 En el capítulo “Creciendo un lenguaje” (Growing a language), afirman que no hay nada de implausible en
considerar que existe algo como un reloj de la pubertad para la gramática universal que se encargaría de
controlar la edad en la que maduran ciertos aspectos de dicha gramática. Según los autores referidos, si existen
estas predeterminaciones en las propiedades genéticas del dominio fisiológico, ¿por qué no sería plausible
pensar que también existen para el dominio cognitivo? La hipótesis del periodo crítico para la adquisición del
lenguaje de Lenneberg (1981) respalda esta suposición. Newport (1990) presentó evidencia empírica sobre las
constricciones madurativas para la adquisición del lenguaje.
69 Eric R. Brown, en una nota sobre Lenneberg (Lenneberg y Lenneberg, 1982: 13), indica que él “fue el primero
en afirmar a finales de los años cincuenta, que la capacidad humana para el lenguaje puede explicarse solo
sobre la base de las propiedades biológicas del cerebro del hombre y del tracto vocal […]”.
70 Sobre el Programa Moderno de la Biolingüística, puede leerse a Di Sciullo et al. (2010).
71 Según Boeckx y Longa (2011), Lenneberg no acepta el preformacionismo.
72 El programa de investigación de la biolingüística es cada vez más amplio y profundo. Pueden consultarse
valiosos aportes en Di Sciullo et al. (2010), Boeckx (2013) y Chomsky (2007).
73 Como el famoso gen FOXP2 (Marcus y Fisher, 2003: 262): “FOXP2 no puede ser llamado ‘el gen para el habla’
o ‘el gen del lenguaje’. Es sólo un elemento de un camino complejoque implica múltiples genes, y es
demasiado pronto para decir si su papel dentro de esa vía es especial”.
74 Se excluyen aquí las explicaciones fundamentadas en la autoorganización y los sistemas dinámicos complejos.
Más adelante en el texto se profundizará al respecto. Sobre el tema de la explicación biológica pueden ser
consultados Bechtel (2011) y Caponi (2015 y 2001).
75 Esto no es equivalente a afirmar que todas las explicaciones en biología son adaptacionistas. El programa
adaptacionista tiene sus propios alcances y limitaciones. Puede consultarse a Ginnobili y Blanco (2007).
76 Puede consultarse una valiosa revisión sobre el tema en Fitch (2005).
142
77 Pueden consultarse algunos de estos hallazgos en Benítez-Burraco (2005a, 2005b, 2008a y 2008b).
78 Se ha generado una derivación popular (folk-biology) del concepto que no necesariamente corresponde con el
concepto técnico propio de la biología (Godfrey-Smith, 2007).
79 Waddington define la “canalización” como “la capacidad (de desarrollo) para producir un resultado final
definitivo particular, a pesar de una cierta variabilidad tanto en la situación de partida a partir del cual se inicia
el desarrollo como en las condiciones que se encuentran durante su curso” (1975, citado por Mameli y
Bateson, 2011: 439).
80 “Maynard Smith propone que un rasgo está codificado genéticamente si y sólo si los genes implicados en su
desarrollo (o al menos algunos de ellos) se seleccionaron ya que dieron como resultado el desarrollo de ese
rasgo” (Mameli y Bateson, 2011: 438).
81 Heylighen (1999: 20-21) realiza las siguientes precisiones: “El proceso de aumento de la variedad puede ser
llamado diferenciación, el proceso de aumento en el número o la fuerza de las conexiones puede llamarse
integración. […] la evolución produce automáticamente la diferenciación e integración, y esto al menos a lo
largo de las dimensiones del espacio, escala espacial, el tiempo, la escala temporal. La complejidad producida
por la diferenciación y la integración en la dimensión espacial puede ser llamada ‘estructural’, en la dimensión
temporal ‘funcional’, en la dimensión de la escala espacial ‘jerárquica estructural’, y en la dimensión de la
escala temporal ‘jerárquica funcional’”. Heylighen (1999) define la complejidad como la combinación entre
los procesos de diferenciación y de integración.
82 Revelle, Wilt y Condon (2015: 3) citan una afirmación de Teofrastro, quien se cuestionaba sobre el origen de la
diversidad dos siglos antes de la era cristiana: “Con regularidad antes de este momento he aplicado mi
pensamiento a una pregunta desconcertante, una que probablemente me desconcertará para siempre, por qué es
que, si bien toda Grecia se encuentra bajo el mismo cielo y todos los griegos son educados por igual, hemos
sobrevenido a tener caracteres constituidos de manera diversa”.
83 No obstante, debe recordarse que un alto porcentaje de las ideas y los autores precursores de la psicología
diferencial o la psicología de las diferencias individuales (cuyo interés fundamental ha sido comprender cuáles
son las causas de la diversidad y de la diferenciación entre los individuos) surgieron, de hecho, en el contexto
de la filosofía natural (Aristóteles, Hipócrates, Galeno), la biología evolutiva y la genética (Galton, Darwin,
Eysenck) (Revelle, Wilt y Condon, 2015).
84 Ya que su interés epistemológico estaba centrado en comprender de qué forma se producía la relación
psicológica entre los objetos y sus significados, las cosas y los pensamientos, Baldwin elaboró la noción de
esquema para explicar la forma como cada individuo, de manera singular, determinaba sistemáticamente el
conocimiento. Tal y como lo entienden Valsiner y Van der Veer (2000), los esquemas no son representaciones
del mundo externo sino preorganizadores de las futuras interacciones con el ambiente. Los esquemas son
configuraciones internas que anticipan las interacciones con el ambiente a través de formas internas ya
definidas.
85 Debe recordarse que el uso del concepto “genético” no se refiere aquí a los genes y a la transmisión y herencia en
el contexto de la biología.
86 Aquí, “genéticamente” sí refiere a los genes, la transmisión y la herencia en el contexto de la biología.
87 La filosofía de Spencer también puede considerarse dentro del modelo de diferenciación. Según el propio
Spencer (1989: 584), “La evolución es una integración de la materia y la disipación concomitante de
movimiento; en el que la materia pasa de una homogeneidad indefinida, incoherente a una heterogeneidad
definida, coherente […] La evolución, por lo tanto, en su aspecto principal, es un cambio de una forma menos
coherente a una forma más coherente, como consecuencia de la disipación de movimiento y la integración de
la materia”.
88 Aquí se refiere Spencer a procesos físicos, químicos y biológicos.
89 El concepto de adaptación de Bergson coincide con el concepto de esquema de Baldwin. Para Bergson, las
adaptaciones era nuevos mecanismos que emergían para coordinar el organismo con las demandas del
ambiente, pero no con las demandas actuales. Las adaptaciones no surgían para “ajustarse” al contexto. “Las
adaptaciones son crecimientos orgánicos (sistémicos) orientados hacia un conjunto de posibilidades futuras”
(Valsiner, 1998: 204). Las adaptaciones surgían para sortear las demandas futuras. El concepto de esquema,
para Baldwin, también refería a un mecanismo que servía para “ajustar” al organismo “anticipadamente” a un
escenario posible. Tal y como lo entienden Valsiner y Van der Veer (2000), los esquemas no son
representaciones del mundo externo sino preorganizadores de las futuras interacciones con el ambiente. Los
esquemas son configuraciones internas que anticipan las interacciones con el ambiente a través de formas
internas ya definidas.
143
90 Sobre el debate internalista-externalista en biología puede consultarse a Moya y Latorre (2004).
91 Este “repertorio” sería el resultado de la apropiación, que correspondería a lo que Newman, Griffin y Cole
(1989), continuando con la Teoría de la Actividad de Leontiev (1981), describen de la siguiente manera: “La
cultura proporciona un rango de dispositivos de mediación cultural (herramientas o signos) al niño en
desarrollo en los contextos de actividad específicos, y el niño toma (se apropia) esos medios culturales,
reconstruyéndolos en el proceso de la actividad” (Valsiner, 1998: 211).
92 Valsiner (1994 y 1998) utiliza el término partner, en inglés, que traduce como “socio”, “compañero”,
“copartícipe”. Se escoge la traducción “socio”, ya que el autor utiliza también el término negotiation, que
traduce como “negociación”. Según Valsiner (1998: 209), “centrarse en el proceso de negociación es la
propiedad crucial de las aproximaciones co-construccionistas del desarrollo humano”.
93 A la embriología, en particular, y a la biología, en general, se les puede atribuir un alto porcentaje de esta
consecuencia.
94 De acuerdo con Magnusson y Stattin (1998: 686), “la implicación fundamental para la investigación psicológica
futura es que tenemos que cambiar el objeto de teorización e investigación empírica de un individuo libre-de-
contexto a una persona que funciona y se desarrolla como una parte activa de un complejo sistema integrado
persona-ambiente”. Este interés en la unidad de análisis persona-ambiente y en la forma como se produce el
desarrollo de esta unidad forma parte de la psicología cultural del desarrollo (Shweder, Goodnow et al., 1998).
95 Bateson y Gluckman (2012), desde una perspectiva más amplia que incluye no sólo el desarrollo ontogenético
sino también el filogenético, denominan el continuo como robustez-plasticidad.
96 Biología evolutiva del desarrollo (evolutionary developmental biology o Evo-Devo). Pueden encontrarse valiosas
descripciones de esta área de estudios en Arthur (2001), Gilbert y Epel (2009), Laubichler y Maienschein
(2007), y Robert (2002).
97 Una variante muy interesante del polifenismo de castas es el polifenismo ontogenético secuencial (Nijhout,1999), donde los individuos proceden a lo largo de uno u otro conjunto de posibles trayectorias de desarrollo.
98 También se denomina plasticidad fenotípica discontinua (Nijhout, 2003).
99 Este tipo de plasticidad puede ser continuo o discontinuo (Nijhout, 2003).
100 John Stuart Mill fue el primero en considerar la existencia de propiedades “homopáticas”, que se refieren a las
leyes, organizadas por el principio de la composición de las causas, para las interacciones que tienen lugar
dentro de un mismo nivel (Eronen, 2004), así como las propiedades “heteropáticas”, que se refieren a las leyes
para las propiedades emergentes (Deacon, 2013).
101 En otro capítulo se trabajará sobre el concepto de affordance y su relación con esta concepción del mundo como
posibilidad y limitación desde la teoría de la percepción-acción (Hurley, 2001).
102 En Heidegger hay una profusa reflexión sobre el tema de la libertad desde esta concepción coactiva entre el
mundo y el ser. Puede encontrarse una lectura interesante en Muñoz (2015).
103 Todas estas formas de adaptación dependen del proceso de plasticidad que se describió en el subtítulo
“Plasticidad y cambio”.
104 “Intencional” no se refiere a “intención” o “deseo”. En este caso, “intencional” alude a la capacidad de los
fenómenos mentales o psicológicos para estar dirigidos a algo diferente a ellos mismos, tal y como fue
conceptualizado por Brentano (Dennett, 1991).
105 En la teoría del desarrollo embriológico de Von Baer, en la que el concepto de estadio también era esencial, los
conceptos de tiempo y ritmo (sincronización) eran fundamentales (Cairns, 1998).
106 Para Nagel (1957) existen dos componentes esenciales en el desarrollo: la noción de un sistema con una
estructura definida y un conjunto de capacidades preexistentes, y la noción de un conjunto de cambios
secuenciales en el sistema que generan no sólo novedades en su estructura sino también en su forma de operar.
107 Esto resulta interesante porque el uso del concepto en la psicología del desarrollo sí está vinculado de manera
directa con la edad cronológica, como puede entenderse en los estadios del desarrollo que propuso Piaget para
el desarrollo cognitivo.
108 Schneirla (1957: 89) considera que “el término estadio (stage) ha sido extrapolado desde la embriología hacia el
estudio de la ontogenia comportamental y debemos aceptar la evidencia embriológica como integral, pero
tenemos que avanzar más allá hacia órdenes funcionales más elevados en los cuales la maduración orgánica es
un contribuyente”.
109 Otro autor contemporáneo a Piaget y con tendencia embriológica en la conceptualización, teorización y análisis
del desarrollo psicológico fue Gesell, destacado por su influyente publicación de 1945, The Embryology of
144
Behavior: The Beginnings of the Human Mind. Según Bidell y Fischer (1994), además de esta tendencia
“madurativa” heredada de la biología, la influencia de los estadios piagetianos sobre la psicología del
desarrollo estuvo apalancada por el fervor del estructuralismo y la perspectiva del desarrollo de la psicología
de la Gestalt de Werner.
110 Gesell (1945) define la maduración como “los procesos innatos de crecimiento”. Para Schneirla (1957), la
madurez connota crecimiento y diferenciación. Según su criterio, la madurez no necesariamente depende de la
determinación genética ni debe asociarse con un simple crecimiento estructural. Sin embargo, uno de los dos
conceptos que utiliza para definirla, la diferenciación, sí es un concepto en esencia embriológico relacionado
con la morfogénesis y sí está estrechamente ligado a factores genéticos y epigenéticos. Wolpert (2011) define
la diferenciación celular, en el contexto de la biología del desarrollo, como una expresión genética diferencial
que depende de factores extrínsecos e intrínsecos. Según él, hay cambios celulares que no pueden ser
generados sólo por factores externos. En otras palabras, Wolpert (2011) indica que los factores extrínsecos no
son “instructivos” sino “selectivos” en los procesos de diferenciación celular que llevan a la morfogénesis
durante el desarrollo biológico.
111 Tal “adquisición” está relacionada con la experiencia, que, de acuerdo con Schneirla (1957), connota todas las
influencias estimulativas sobre el organismo a lo largo de su historia de vida.
112 Como bien lo resalta Vedeler (2015: 156) en su prolijo ensayo sobre la temporalidad del desarrollo, “lo que
pasa antes tiene importancia sobre lo que pasa después”. Wilhem Wundt ya había planteado esta “simple” idea
más de 100 años atrás en su Völkerpsychologie de 1900: “La ley básica de todo el desarrollo mental es que
aquello que se desarrolla siempre se origina de algo que lo precede y sin embargo parece opuesto a ello como
si fuera una nueva creación” (Wundt, 1973, citado por Valsiner, 1998: 193). Estas frases, que parecen ser
verdades de Perogrullo, se relacionan con uno de los debates principales en los estudios sobre el desarrollo: el
debate sobre la continuidad-discontinuidad. En Lerner y Tubman (1989) puede encontrarse una discusión
interesante al respecto.
113 Ser “históricos” no se refiere sólo a que tiene un pasado inmediato dentro de la ontogenia de cada organismo.
Esta “historicidad” también incluye el pasado filogenético de la especie. Si bien tiene algunas limitaciones
epistemológicas, la psicología evolucionista (que es diferente a la psicología evolutiva) ha ido organizando
un cuerpo conceptual, teórico y empírico con el objetivo de demostrar la necesidad de incluir los aspectos de
la biología evolutiva en los análisis de la psicología (Restrepo, 2008). El libro fundacional de la psicología
evolucionista fue el de Barkow, Cosmides y Tooby (1992).
114 Una interesante contribución en español al área de la psicología social del desarrollo cognitivo es la edición de
Mugny y Pérez (1988).
115 Lerner (1998) utiliza la expresión “genotipo social” para referirse a esta variabilidad ambiental que, al igual que
el genotipo biológico, da origen a una serie de diferencias individuales en cada persona.
116 El término desarrollo es la traducción del inglés development, que deriva del francés développer, que significa
“desenrollar”, “desplegar”. Este último término deriva del francés antiguo desveloper y significa
“desenvolver”, “desplegar”, “desvelar”, “revelar”, y tiene un posible origen céltico o germánico (Online
Etymology Dictionary).
117 Aquí se incluyen los efectos epigenéticos en el desarrollo.
118 Sin embargo, estas “mejoras” están en función de la plasticidad inherente en el organismo, de manera que la
naturaleza biológica sigue limitando el desarrollo.
119 El inventor del término “genética”, en biología, fue uno de los líderes del estructuralismo durante el siglo XX
(Denton, 2016).
120 Karl Ernst von Baer, junto con otros reconocidos e influyentes biólogos del siglo XIX, también estaba a favor
de este estructuralismo que aceptaba la idea de una ley de la naturaleza que especificaba los planos, diseños y
formas de los organismos (Denton, 2016).
121 Todo este proceso ocurre bajo un programa genético (Chernnawsky, Segueira y Gómez, 2002).
122 Puede notarse que ésta es la lógica que utiliza la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE;
Organización Mundial de la Salud) para conceptualizar los trastornos del desarrollo psicológico y el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM; Asociación Americana de Psiquiatría) para
conceptualizar los trastornos del neurodesarrollo. Así, en el DSM-5 (APA, 2014) se conceptúa un trastorno
del neurodesarrollo como un déficit (disfunción) en la adquisición de una capacidad (función), bien sea una
capacidad lingüística, motora, intelectual o cognitiva. Se supone, en esta clasificación, que el órgano que no se
desarrolla bien es el cerebro, en particular, o el encéfalo y el sistema nervioso en general (de aquí el prefijo
“neuro”). Así, entonces, el cerebro, el encéfalo o el sistema nervioso tienen unas funciones que les son propias
(funciones sensoriales, motoras,lingüísticas, cognitivas e intelectuales) y que alcanzan a plenitud cuando el
145
órgano o la estructura se desarrollan adecuadamente. Para el caso particular de la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) se acepta que depende de una disfunción cerebral que puede estar
asociada, lo que no sorprende, con factores genéticos.
123 En adelante será más conveniente seguir hablando del sistema nervioso, porque no es correcto aislar el cerebro
del encéfalo, ni el encéfalo del sistema nervioso central. Y mucho menos aislar éste del sistema nervioso.
124 Dentro de las funciones que genera el sistema nervioso están las ya mencionadas emociones, cogniciones y
comportamientos. Sin embargo, debe precisarse que no se está aceptando que estas funciones sean producto
exclusivo del sistema nervioso. En este punto sólo debe señalarse que el sistema nervioso participa
(seguramente con un alto grado de implicación), pero no se acepta que las funciones sean sólo causadas por él.
125 En Caponi (2001, 2002, 2010 y 2015) puede encontrarse una valiosa argumentación al respecto.
126 Recuérdese la precisión que se hizo en el apartado “Ambiente y contexto: el desarrollo como un proceso
alterable”.
127 Los factores epigenéticos también se asocian con efectos negativos sobre la capacidad de adaptación. Lo que es
relevante aquí es el hecho de que, bien sean positivas o negativas, se producen variaciones sobre la actividad
genética y éstas afectan la capacidad de adaptación del organismo.
128 Esta tesis se desarrollará en los demás capítulos.
129 Esto no significa que no dependa en absoluto.
130 Aquí se incluyen las actividades, los objetos físicos, los artefactos, las herramientas, las creencias, las
ideologías, los hábitos, los sentidos, los valores, los significados, las narrativas, el lenguaje, la técnica, la
tecnología y la comunicación.
131 Stephen Gay Gould, en La falsa medida del hombre (2011), hizo una excelente crítica a las perspectivas
biológicas deterministas y fatalistas del desarrollo que parten de la premisa de que es la constitución biológica
de los organismos (genes y morfología) la que decreta, diagnostica y ordena su curso de vida, sus
posibilidades, sus capacidades y libertades.
132 Habrá otro tipo de creaciones determinadas por el contexto, como la actitud de la persona hacia su condición, su
capacidad de resiliencia, sus demás habilidades y destrezas físicas incluso en ausencia del miembro, su
motivación para la superación, entre otras variables psicológicas que se construyen en contexto.
133 Esta afirmación no aplica para todas las especies. En peces y algunos anfibios, su constitución anatómica puede
variar durante la ontogenia en función de las condiciones ambientales (Forsgren, Amundsen et al., 2004). Si
bien estas modificaciones ya están “contempladas” en su genoma, es el contexto el que determina el curso del
desarrollo anatómico.
134 “¿La posición que las llamadas clases bajas ocupan en la escala social e industrial es consecuencia de la
inferioridad de sus dotes innatas, o su aparente inferioridad solo se debe a la inferioridad de los hogares de
donde proceden y de la instrucción escolar que reciben? ¿La genialidad es más común en los niños de las
clases cultas que en los niños de las clases pobres e ignorantes? ¿Las clases inferiores son realmente inferiores,
o solo tienen la desgracia de no contar con suficientes oportunidades para aprender?” (Gould, 2011: 281. Las
cursivas no están en el original).
135 Puede plantearse aquí una pregunta cuya respuesta tiene serias y profundas implicaciones para la psicología y el
desarrollo humano: ¿podrían conceptualizarse algunas alteraciones del desarrollo psicológico como
alteraciones en la enseñanza-educación?
146
 
 
 
147
LA COGNICIÓN Y EL
DESARROLLO COGNITIVO
 
 
148
PRELIMINARES
 
 
Este capítulo tiene dos objetivos. El primero será revisar, analizar, discutir y
precisar el concepto de cognición. La revisión permitirá conocer el tratamiento que
se le ha dado al concepto en la filosofía y la psicología. El análisis servirá para
comprender la estructura del concepto. La discusión conducirá a determinar sus
alcances y limitaciones. Y con la precisión se establecerá un marco de referencia
que se pretenderá superar cuando se revisen, analicen, discutan y precisen los
conceptos de cognición corporeizada, situada y extendida.
El segundo objetivo será revisar y analizar las principales teorías del desarrollo
cognitivo para poner en evidencia sus presupuestos ontológicos y epistemológicos.
En particular, se revisará y analizará la forma como entienden el concepto de
cognición y cómo esta concepción limita o amplía la heurística de la teoría. El
énfasis de la revisión y el análisis de las teorías y modelos del desarrollo cognitivo
no estará, como en el primer capítulo, sobre el concepto de desarrollo, sino sobre el
de cognición. Sin embargo, se dejará explícito el esquema descriptivo-explicativo
sobre el proceso de desarrollo cognitivo de cada teoría.
Dos de las principales teorías sobre el desarrollo cognitivo ya han sido abordadas.
Las propuestas de Piaget y de Vygotsky se describieron en el primer capítulo. Estas
teorías no fueron presentadas de la forma tradicional, sino que se modificó el
enfoque de análisis para centrar el estudio en las respectivas nociones sobre el
desarrollo. En este capítulo se hará un esfuerzo por no redundar y se intentará
avanzar hacia las nociones de lo cognitivo inherentes en ambos postulados, dejando
de lado, en la medida de las posibilidades, los aspectos relativos al desarrollo.
Además, se revisarán las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo. Para
cada una de éstas, se analizarán los conceptos de desarrollo y de cognición. No se
pretende aquí describir en detalle cada una de ellas, sólo se dejará en evidencia la
estructura y los presupuestos comunes a todas y se expondrán sus límites
conceptuales y teóricos. Planteado este escenario ontológico y epistemológico de
las teorías del desarrollo, será posible comprender por qué es necesario reexaminar
no sólo la noción de cognición, sino también la noción misma de desarrollo
cognitivo.
El capítulo comienza con una revisión histórica, epistemológica y disciplinar
sobre el concepto de cognición. Esta revisión estará complementada y nutrida con
un análisis filosófico que servirá para depurar el concepto y permitirá develar su
perfil, su contenido, sus alcances y sus limitaciones. Luego de tener claridad sobre
el concepto de cognición, se examinará la fundamentación ontológica de las teorías
de Piaget y Vygotsky para precisar cuáles fueron sus concepciones sobre lo
cognitivo. Enseguida se examinarán algunas de las principales teorías y modelos del
149
desarrollo cognitivo para evaluar sus nociones sobre la cognición y el desarrollo
cognitivo.
 
 
150
LA COGNICIÓN
 
 
ETIMOLOGÍA
 
Según el rastreo que hace Green (1996: 33), la palabra “cognitivo” aparece
originalmente en las teorías filosóficas sobre la ética de los inicios del siglo XX y su
uso estaba limitado a la clasificación de enunciados morales que podían ser
verdaderos o falsos En su análisis, el término no tenía ninguna referencia a estados
o procesos psicológicos o mentales. “Es más abstracto, como ‘lógico’ o ‘racional’ o
‘significativo’ sin ser necesariamente mental”.
Este uso del término pasó de la ética a la filosofía de la ciencia al inicio de la
segunda mitad del siglo XX. Los miembros del Círculo de Viena y de la Sociedad
Berlinesa de Filosofía Experimental distinguieron entre sentencias con significado y
sentencias sin significado. Las primeras, a diferencias de las sentencias metafísicas,
teológicas o pseudocientíficas, tenían “significación cognitiva” (Green, 1996). Carl
Hempel, uno de los más reconocidos miembros de la Sociedad Berlinesa, junto con
Hans Reichenbach, afirmó que:
 
Es un principio básico del empirismo contemporáneo que una oración hace una
afirmación cognitivamente significativa y, por lo tanto, puede decirse que es
verdadera ofalsa, si y sólo si
(1) es analítica [es decir, verdadera por definición] o contradictoria —en
cuyo caso se dice que tiene un significado o significado puramente lógico— o
bien (2) es capaz, al menos potencialmente, de prueba por evidencia
experimental —en cuyo caso se dice que tiene significado o significación
empírica (Hempel, 1951: 61).
 
En este contexto, como señala Green (1996: 34), el uso del término “cognitivo”
tampoco tiene algún tipo de asociación directa con lo mental o lo psicológico; “[…]
es simplemente una manera de recoger la significación tanto lógica como empírica
en un solo término”. “Las afirmaciones lógicas y científicas son ‘cognitivas’ sólo en
el sentido de que tienen un significado determinado, y por lo tanto se les pueden
asignar valores de verdad”. Esta forma de entender lo cognitivo no era de uso
exclusivo de Hempel. Ayer, Carnap, Reichenbach y otros filósofos hasta Quine
utilizaron el término de la misma manera.
En este contexto filosófico del positivismo lógico y de las filosofías de la ciencia
derivadas emergieron algunos de los filósofos de la mente de los decenios de 1950-
59 y 1960-69 que fueron cruciales en el desarrollo de la ciencia cognitiva
151
contemporánea, como Place, Chisholm, Sellars, Armstrong, Putnam y Fodor
(Green, 1996). Sostiene Green (1996) que el primer uso que estos filósofos dieron
al término “cognitivo” estaba asociado, sin duda, con las actitudes proposicionales
(Restrepo, 2006), esto es, aquellos estados mentales de los que puede evaluarse su
verdad o falsedad.
Argumenta Green (1996) que el uso del término “cognitivo”, incluso en el
cognitivismo y la teoría del procesamiento de la información, no era sinónimo de
“mentalismo”. Si bien “lo cognitivo” hacía referencia a un aspecto de lo mental, no
aludía a todo lo mental. Porque había partes de la mente que no podían someterse a
evaluación de verdad o falsedad, como la conciencia, la emoción, las imágenes
mentales y demás aspectos cualitativos. Tales partes de la mente eran el objeto de
crítica del conductismo, y por esta razón el término “cognitivo” se utilizaba, en
sentido estricto, sólo para hacer referencia a los aspectos “objetivos” de la mente
que podían ser sometidos a análisis lógico-analítico.
 
Dicho en pocas palabras, contrariamente a la suposición de muchos que se han
opuesto a ello, el ascenso del cognitivismo no ha sido ni pretendía ser un
regreso al mentalismo del pasado. Hacerlo habría sido volver a los mismos
problemas que condujeron a la revolución behaviorista en primer lugar, tal
como lo han afirmado los opositores al cognitivismo. En su lugar, el
cognitivismo fue una respuesta al problema: ¿cómo podemos introducir (al
menos parte de) el regreso mental a la psicología científica sin caer presa de las
críticas que derribaron el mentalismo de antaño y nos llevaron al conductismo?
En otras palabras, ¿cómo podemos tener nuestro pastel mental y comerlo
también? La respuesta que el cognitivismo ha proporcionado, tomada de la
filosofía de la ciencia y de la ética, es que mientras los aspectos de lo mental
que se restablezcan se restrinjan a aquellos que son susceptibles a la evaluación
de la verdad, lo que trae consigo un extenso aparato lógico-analítico, entonces
las críticas de los conductistas al mentalismo serán suspendidas (Green, 1996:
38).
 
Si bien es posible que el término “cognitivo” haya sido utilizado por primera vez
en las teorías filosóficas sobre la ética y haya llegado al cognitivismo a través del
positivismo lógico y las filosofías de la mente de corte analítico interesadas en las
actitudes proposicionales, “lo cognitivo” tiene una historia que va mucho más atrás
del principio del siglo XX. El mismo Green (1996) refiere en su análisis que hay un
origen histórico del término asociado con la psicología y con autores como Bartlett,
Wertheimer, Bruner, Asch, Festinger, Heider y Neisser, quienes no utilizaron el
término de aquella forma sino para hacer referencia a la inteligencia, la percepción,
el razonamiento, el pensamiento, la memoria o el conocimiento.
152
Esta otra vertiente de la historia del término, la que está asociada con su contexto
teórico y su evolución histórica, y no con la palabra en sí misma, es más relevante
para los intereses de este texto. Esta vertiente epistemológica será la que se revise
para entender la naturaleza del concepto. Sin embargo, antes de pasar a este análisis,
resultará valioso revisar una última aproximación terminológica. Hace poco tiempo,
Chaney (2013) realizó un exhaustivo estudio etimológico del término y ofreció un
panorama más amplio y detallado que el presentado en un inicio por Green (1996).
Chaney (2013) parte del hecho de que el término “cognición” proviene de una
raíz latina. Según el Oxford English Dictionary, la raíz es cognit-, que significa
“llegar a conocer”, “el conocimiento”, “lo conocido”, “la noción”. Según Origins: A
Short Etymological Dictionary of Modern English, la raíz es cognõscere, que
significa “conocer”, “aprender sobre”, y es una palabra compuesta por co- (“junto”,
“en unión”) y gnõscere, una forma temprana de nõscere, que significa “conocer”.
Finalmente, según el Etymological Dictionary of Latin and the other Italic
Languages, el verbo cogito/cogitare está compuesto por co y por agitare, que
significa “moverse”, “molestar”, “estar ocupado”, “aspirar a”, que a su vez deriva
de ago/agree (“conducir” o “mover”), que significa “sacudir o juntar cosas”.
De su revisión, Chaney (2013: 146-147) extrae una familia de términos asociados
con “cognición”. Esta familia está compuesta por 79 palabras que están combinadas
con alguna forma del vocablo “cognición”. De esta familia pueden destacarse los
siguientes términos,136 ordenados alfabéticamente en inglés según su listado:
cogitability, cogitable, cogitabund, cogitancy, cogitandum, cogitant, cogitate,
cogitation, cogitative, cogitativity, cogitatum, cogito, cognition, cognitional,
cognitive, cognitively, cognitivist, cognitor, cognitum, cognizable (-sable),
cognizably, cognizance (-sance), cognizant (-isant), cognize (-ise) y cognizee (-
isee).
Según Chaney (2013: 147-149),, históricamente, el primer término en aparecer
fue cogitation, cerca de 1225, y significaba “la acción de pensar o reflexionar;
consideración atenta, reflexión o meditación”. El segundo137 término en asomar
fue cognizant (-isant) y significó “conocer, reconocer”. Cognition (“cognición”, tal
cual) apareció en 1447 y tuvo como significado “la acción o facultad de conocer;
conocimiento, conciencia; conocer un tema”. El término cogitative apareció en
1490 para significar “tener el poder o la facultad de pensar; pensamiento (como un
atributo)”.
El término cognitive, a diferencia de lo propuesto por Green (1996), vino a
escena, según el estudio de Chaney (2013), en 1586 y tenía como significado “de o
perteneciente a la cognición, o la acción o proceso de conocimiento; tener el
atributo de conocer”. El término cogitate surgió en 1663 y su significado fue
“pensar, reflexionar, ponderar, meditar; ejercer las facultades del pensamiento”. En
153
1649, 1659 y 1678 aparecieron los vocablos cogitabund (“reflexionado,
pensativo”), cognize (-ise) (“tomar conocimiento”) y cognizable (-sable), “capaz de
ser conocido, percibido o aprehendido por los sentidos o intelecto; perceptible”,
respectivamente.
Cogitant (“pensante, que piensa”) surgió en 1680 y cogitability (“capacidad de
ser pensado o concebido”) y cogitable (“que puede ser pensado o concebido”) en
1688. En 1722 apareció cogitativity (capacidad o poder de pensar). Cogitancy
emergió en 1759 para expresar la “calidad cognitiva o de pensamiento”. En 1817
figuraba el término cognizably para hacer referencia a lo reconocible o lo
perceptible. Cognitional surgió en 1827 para referirse a todo aquello que pertenece
a la cognición. El paradigmático término “Cogito”, asociado con Descartes, y cuyo
significado era una mezcla de subjetividad, consciencia, razón y pensamiento,
apareció en 1854.
En 1866 apareció el vocablo cogitandum, “lo quedebe pensarse; los procesos
ideales o correctos de pensamiento, a diferencia de los procesos reales”, y en 1875
surgió cognitum (“un objeto de la cognición”). Cognitively figuró, en 1880, para
hacer referencia a lo cognitivo. Finalmente, en 1952 apareció cognitivist, para hacer
alusión a lo que ya Green (1996) describió y que hacía referencia a “quien sostiene
que los juicios morales son declaraciones verdaderas o falsas sobre hechos morales”
(Chaney, 2013: 150).
De manera que hay dos raíces: la primera, cogit-, que abarca los términos cogit-
ation, cogit-ative, cogit-ate, cogit-abund, cogit-ant, cogit-ability, cogit-able, cogit-
ativity, cogit-ancy, cogit-andum; y la segunda, cogn-, que abarca los términos cogn-
izant, cogn-ition, cogn-itive, cogn-ize, cogni-zable, cogni-zably, cogn-itional, cogn-
itum, cogn-itively y cogn-itivist. El término cogit- parece estar más asociado con el
pensamiento como actividad y como facultad; hace referencia a los aspectos
intelectuales de la mente o de la razón e incluye aquello que piensa y aquello que
puede ser pensado. El término cogn- alude a la capacidad de conocer y al
conocimiento como producto (de ahí su relación con el griego gnosis (Brandimonte,
Bruno y Collina, 2006).
El término “cognición”, entonces, refiere tanto a “pensamiento” como a
“conocimiento”. Si bien el primer término asociado, cogitation, apareció cerca de
1225, y cognition surgió hasta 1447, como lo describe Chaney (2013), la carga
semántica de ambos, el concepto, lo relativo al pensamiento y al conocimiento, ya
era tema de reflexión y objeto de debate filosófico incluso antes de Sócrates. Como
bien señala Lesher (1994), en la Grecia presocrática ya existía un amplio
vocabulario para hacer referencia a, y un marcado interés por, el problema del
conocimiento y el pensamiento.
 
 
154
CONFIGURACIÓN DEL CONCEPTO
 
Aspectos históricos y epistemológicos
 
Noûs, logos y diánoia
El problema del pensamiento y del conocimiento no surgió con la creación de los
términos cogitation o cognition. De acuerdo con Lesher (1994), ya en los
presocráticos existía un interés por comprender el conocimiento como producto de
un proceso intelectual asociado con el pensamiento. Heráclito comenzó a considerar
el noûs (νόος) como un órgano del pensamiento (Lesher, 1994). Según lo presenta
Lesher (1994), antes de Heráclito, en Homero este término estaba más referido al
conocimiento que era producto de la actividad sensorial y perceptiva, pero no estaba
asociado con un ejercicio del intelecto. Para Homero, el entendimiento estaba
relacionado con los sentidos, de aquí que el término noein (νοειν), que significaba
para él “darse cuenta o entender una situación” (Von Fritz, 1945: 223), pudiese
haber derivado del verbo to sniff (olfatear).
El “entendimiento” con el que está asociado el noûs (νόος) de Heráclito era más
penetrante que el “entendimiento” noein (νοειν) de Homero. El primero implica
“una comprensión más profunda de su verdadera naturaleza que parece penetrar
más allá de su apariencia externa” (Von Fritz, 1945: 224), mientras que el segundo
es mero reconocimiento de la apariencia (percepción sensual) sin que haya una
inferencia intelectiva más profunda. Esta diferencia marcó, ya antes de la teoría del
conocimiento de Platón, una dualidad entre apariencia (engaño) y realidad (verdad).
 
Lo que es aún más importante, con esta connotación del término νόος, es la
distinción posterior, tan importante en la filosofía pre-socrática, entre un
mundo fenoménico que percibimos con nuestros sentidos pero que puede ser
engañoso y un mundo real que puede ser descubierto detrás de los fenómenos
(Von Fritz, 1945: 224).
 
Antes de Parménides (Homero, Heráclito y Jenofonte) no era posible asociar el
noûs (νόος) con la reflexión, el pensamiento o el razonamiento, como actividades
que podían llevar a la verdad o a la falsedad (Von Fritz, 1945). Parménides
coincidía con Heráclito en que era factible alcanzar la realidad profunda de las
cosas (noûs), pero también daba crédito a Homero y su idea de que era posible errar
y confundir las apariencias (noein). Según Parménides, todo dependía del “camino
del conocimiento” que cada persona decidiera o estuviera capacitada para seguir.
Este “camino” correspondía a líneas de pensamiento discursivo que se expresan en
juicios, argumentos y conclusiones (Von Fritz, 1945). “El razonamiento lógico
155
llegó a ser una de las funciones del νόος como consecuencia del uso de Parménides
de técnicas de deducción lógica” (Lesher, 1994: 5).
Sin embargo, la posibilidad de alcanzar la realidad profunda de las cosas (noûs)
no le estaba permitida al hombre, que sólo podía tener una proporción de esta
realidad, puesto que la realidad completa sólo estaba disponible para la divinidad.
La parte (proporción o razón138) del noûs que podía alcanzar el hombre fue
denominada logos (λόγος). Y este acceso parcial al noûs se lograba mediante una
facultad, la facultad de pensar, que para ese entonces los griegos entendían como la
capacidad de percibir de forma no sensible (es decir, con la razón) el ser y las
relaciones (Cruz, 1976).
La capacidad de pasar de lo sensible a lo profundo, de la apariencia a la realidad,
mediante una “razón discursiva” fue denominada diánoia (διάνοια). Para Platón, el
objeto de la diánoia eran las matemáticas, puesto que los objetos matemáticos
estaban en un punto intermedio entre el mundo físico de las apariencias y el mundo
suprafísico de las ideas (Cruz, 1976). Para alcanzar su conocimiento, “el alma no
puede ir más allá de las mismas hipótesis, y ha de usar, como si fueran imágenes,
los objetos mismos que producen los reflejos de la sección inferior” (Platón, La
República, citado por Cruz, 1976: 78).
En Aristóteles, la función del noûs es la actividad más elevada del hombre y se
orienta también hacia el conocimiento de los principios constitutivos de lo real
(Seggiaro, 2014). Para Seggiaro (2014), el noûs forma parte de la actividad
cognitiva en la medida en que está relacionado con el entendimiento activo y no
sólo con el conocimiento o la contemplación pasiva. Para Aristóteles, el noûs es el
intelecto y corresponde a la presencia de un dios dentro del hombre, pero es una
facultad humana y no divina. “[…] el noûs para Aristóteles no es una mera
intuición, sino una clarificación producto de un proceso que tampoco es una
demostración en sentido propio, sino que es, por así decirlo, una mostración” (Berti,
2008, citado por Seggiaro, 2014: 61).
En el pensamiento escolástico los términos noûs y logos/diánoia fueron
reemplazados por intellectus y ratio, respectivamente (Cruz, 1976). De acuerdo con
Cassin (2014: 493), el vocablo intellectus tiene, en el vocabulario escolástico, al
menos 10 significados relativamente interrelacionados. De ellos, es importante
resaltar los siguientes: a) facultad de conocimiento; b) “actividad cognitiva, un acto
de conocimiento, intelección o inteligencia (sinónimo: intellegentia)”; c) “lo que
penetra la íntima esencia de las cosas”; d) inspección intelectual; e) concepción,
comprensión, interpretación, entendimiento o significado.
Según la etimología medieval (Cassin, 2014), la palabra intellectus está formada
por la unión de inter (interno) y de legere (leer). “Intelecto” significa “leer lo
interior”, “tener una intuición de la esencia de una cosa”, lo cual difiere del término
156
ratio (razón), que es una forma de conocimiento que procede o se mueve
discursivamente de una cosa a la otra. “Intelecto” y “razón” son modos de
conocimiento, pero el primero es simple intuición (noûs) mientras que el segundo es
más activo y progresivo (diánoia) (Cassin, 2014). La razón funciona dentro del
intelecto.139 Es éste el que contiene a aquélla. “La razón presupone, como
condición ontológica y crítica de posibilidad, al intelecto” (Cruz, 1976: 82).
 
El pensamiento humano, pues, entra en el conocimiento de las esencias
progresando de lo conocido a lo desconocido. Su captación propia no es
intuitiva, sino abstractiva y discursiva, o sea, la razón tienecarácter mediato y
ello por dos motivos: primero, por la necesidad y posibilidad que tiene de
discurrir, de fijar hitos para pasar por ellos: no intuye; segundo, por su
referencia necesaria a lo sensible, es decir, por su necesidad y posibilidad de
abstraer, de producir esquemas como determinaciones parciales de la cosa, la
cual es conocida fragmentariamente (Cruz, 1976: 82).
 
La modernidad está escrita sobre el binomio “entendimiento-intelecto/razón”
(Cruz, 1976). “Para designar el régimen espiritual conforme al cual la humanidad
podrá pensar, surge una palabra indicadora en los albores de la edad moderna:
entendimiento (entendement, intendimento)” (Cruz, 1976: 83). En alemán,
“entendimiento” es traducido como Verstand y “razón” se traduce como Vernunft.
Verstand era la capacidad, más básica, de entender u organizar la experiencia
sensible (la ratio inferior), mientras que Vernunft era la facultad superior del
conocimiento (la ratio superior). Según Kant,
 
Todo nuestro conocimiento empieza por los sentidos; de aquí pasa al
entendimiento (Verstand) y termina en la razón (Vernunft). Sobre ésta no hay
nada más alto en nosotros para elaborar la materia de la intuición y ponerla
bajo la suprema unidad del pensamiento (Kant, 1781, citado por Cruz, 1976:
90).
 
Rábade (1978: 13) sugiere que en Kant es posible entender la “razón” “como una
facultad (Vermógen) distinta de la sensibilidad y del entendimiento”, “como un
nivel de conocer, acaso sea mejor decir de ‘pensar’, distinto del intuir sensible y del
conocer objetivo intelectual”. El mismo Kant sostenía que la razón era “la facultad
superior del conocimiento en su totalidad”. La razón era la facultad autorizada para
acceder a “la cosa en sí misma” (Das Ding an sich), al noumeno (νοούμενον). Por el
contrario, el entendimiento permitía el acceso a los fenómenos (φαινόμενον), que
estaban en el plano de la experiencia.
157
En Kant, la razón operaba sobre el entendimiento y éste sobre la sensibilidad. La
sensibilidad permitía el contacto, el acceso, al mundo de las experiencias
sensoriales. El entendimiento organizaba las impresiones o los datos de la
experiencia según sus reglas. Y la razón operaba sobre el entendimiento de acuerdo
con sus principios. “Llevar a cabo la unidad de todas las posibles acciones
empíricas del entendimiento es una tarea de la razón, de la misma suerte que el
entendimiento enlaza y pone bajo leyes empíricas la pluralidad de los apareceres”
(Kant, 1781, citado por Rábade, 1978: 24).
 
Dualismos, la psikhé y la mente
Estas dicotomías en los mecanismos de conocimiento son una de las tres formas de
dualismo que pueden hallarse en la historia de la filosofía. Esta primera forma se
conoce como dualismo epistemológico. Como se revisó en los tres momentos
históricos abordados (Grecia antigua, escolástica medieval y modernidad), el
conocimiento humano estaba dividido en dos: la forma sensible, inferior, que sólo
permitía el acceso a las apariencias o los fenómenos y que podía conducir al error; y
la forma inteligible, superior, asociada con la facultad superior de la razón que
conducía hacia las verdades absolutas. La primera forma de conocimiento originaba
la opinión (δόξα); la segunda, la episteme (έπιστημη).
Fue Platón, en La República (1986), quien estableció esa primera división. Por
otro lado, según él, el conocimiento sensible o la opinión (δόξα) se dividía, además,
en imaginación (είκασία) y creencia o fe (πίστις); y el conocimiento inteligible o
ciencia (έπιστήμη) se dividía en el pensar discursivo (διάνοια) y la intuición
(νόησις). Este dualismo epistemológico estaba relacionado con, o seguramente era
consecuencia de, el dualismo ontológico, que, a su vez, determinaba el dualismo
antropológico. Los tres niveles principales de la naturaleza fueron escindidos por
Platón: la realidad, el hombre y el conocimiento.
El dualismo original, del que los dos restantes son quizá consecuencias naturales,
es el dualismo ontológico. En La República, Platón describe su alegoría de la
caverna y en ella plantea la posibilidad de que existan dos mundos o realidades
ontológicamente diferentes: el mundo sensible, que es representado por las sombras
opacas y deslucidas que se reflejan en el interior de la caverna, y el mundo
inteligible, que es representado por las ideas o formas superiores de las cuales son
copias imperfectas aquellos objetos del mundo sensible. Los dos mundos
corresponden a naturalezas diferentes: el mundo sensible es material, corpóreo,
corruptible e imperfecto, mientras que el mundo inteligible es ideal, perfecto y
eterno.
El tercer tipo de dualismo es el dualismo antropológico y es el que más impacto
ha tenido en la psicología. Es la separación entre el cuerpo y el alma, atendiendo al
mismo principio ontológico: el cuerpo y el alma son de diferente naturaleza. El
158
cuerpo es imperfecto, material e impuro; el alma es pura, inmaterial y perfecta. El
cuerpo es la sede de las sensaciones, las pasiones y las emociones, y por eso es
defectuoso y proclive al error. El alma es la sede del conocimiento, de la verdad. En
el Fedón140 comienza Platón a desarrollar su doctrina sobre el alma, y queda allí
constancia de que el cuerpo no hace más que enturbiar y entorpecer su intento de
alcanzar el conocimiento verdadero, que sólo es posible cuando se desligue
completamente de aquél (Suzzarini, 2006).
 
El cuerpo, vale decir, los sentidos, no poseen verdad alguna (F.65 b.); además
de que se ofrecen como elemento perturbador del alma cuando esta quiere
alcanzar el conocimiento. La aproximación al conocimiento de las esencias
(F.65 c.) se convierte en esfuerzo del alma por alejarse del cuerpo y
reconcentrarse en sí misma (F.65 cd), de manera que podemos pensar que sólo
mediante una separación absoluta, en la cual se encuentre completamente
apartada cualquier influencia corporal, sería posible la real presencia de las
esencias que llamamos conocimiento verdadero (Suzzarini, 2006: 137).
 
El término griego para nombrar el alma fue psikhé (ψυχή), el cual significaba,
entre otras cosas, “respiro” o “aliento” (el término está formado por el verbo
psykho: ψύχω, “soplar”). La palabra hacía alusión al viento frío que emanaba el
cuerpo en el estertor de la muerte (Crivellato y Ribatti, 2007). Para Platón,141 en el
Fedón, la psiqué tenía asociada, entre otras, varias funciones cognitivas o
intelectuales que le permitían alcanzar el conocimiento verdadero, que era su más
venerado propósito. El alma “[…] se caracteriza fundamentalmente por rasgos
cognitivos e intelectuales: es algo que razona, más o menos bien dependiendo de la
medida en que es perturbado o distraído por el cuerpo y los sentidos” (Lorenz,
2009). En La República, Platón ofrece una teoría del alma en la que atribuye todas
las funciones mentales o psicológicas a esta única entidad (Lorenz, 2009).
No hay espacio aquí para analizar la concepción aristotélica del alma142 ni la
forma como Platón y Aristóteles impactaron la filosofía escolástica. Empero, sí
debe dejarse claro, aunque tampoco puede exponerse la argumentación, que ambos
filósofos y el pensamiento escolástico de San Agustín incidieron en la doctrina
cartesiana.143 Descartes, al afirmar “mens144 sive animus, sive intellectus, sive
ratio” está definiendo el pensamiento en relación con la mente, y relaciona la
mente con el ánima (el alma), con el intelecto y con la razón. Sin embargo, la
filosofía de Descartes fue más una filosofía sobre la mente o el intelecto que una
filosofía sobre el alma:
 
[…] Descartes distingue explícitamente la mente del alma, reservando “alma”
159
para aquello que anima al cuerpo. […] una mente cuya cuestión es pensar e
imaginar, pero no animar ningún sistema corporal. Y puesto que es él mismo
quien encuentra el pensamiento, y como no puede, por mucho que lo intente,
dudar de su existencia como cosa que piensa en la actualidad, Descartes se
identifica a sí mismo con esta mente (Broadie, 2001: 296).
 
Para Descartes, la mente es la res cogitans, una sustancia pensante. Él mismo esla mente “o alma, o entendimiento, o razón”, según lo afirma el propio Descartes
(citado por Rojas, 2011), El cogito cartesiano puede tener varios significados.
Merleau-Ponty (Mora, 1994) indica tres posibles: 1) el cogito como una
aprehensión en la que el sí mismo es consciente de su subjetividad e interioridad; 2)
esta misma aprehensión más los objetos psicológicos que forman parte del estado
consciente, y “en tal caso el cogito no es más cierto que la cognitatio” (Rojas, 2011:
251); y 3) el acto de dudar, más allá de la duda misma.
A través del cogito, Descartes se reconoce como una res cogitans. Mediante la
reflexión y la duda metódica llega a apercibirse (intuirse) como una sustancia
pensante. Inmerso en un idealismo, acepta que él mismo es la mente, y que el
atributo principal de esta mente es el pensamiento. Además, según su lógica, el
pensamiento tiene modos, de los cuales las ideas son uno de ellos. Aquí están
expuestos los tres niveles del ser en la ontología cartesiana (Smith, 2014): la
sustancia (res cogitans), el atributo (pensamiento) y el modo (ideas). La esencia o
la naturaleza de la mente, para Descartes, es el pensar. Si algo no puede pensar,
entonces no es una mente (Smith, 2014).
Esta ontología cartesiana es plenamente dualista y no puede escapar por completo
de la filosofía platónica. La sustancia pensante, la res cogitans, es ontológicamente
diferente a la sustancia extensa, la res extensa. Este tipo de sustancia tiene la
extensión como esencia, y “[…] la materia tiene como modo esencial la extensión,
de tal manera que es imposible concebirla sin ese atributo” (Benítez, 1986: 38). La
materia es res extensa, y el cuerpo es materia porque tiene extensión. “Mente” y
“cuerpo” son dos sustancias ontológicamente diferentes, aunque esto no implica que
puedan existir de forma separada. Hay un dualismo interaccionista.145
El pensamiento, para Descartes, era el atributo principal de la mente y abarcaba
todos aquellos modos asociados con el intelecto (la razón), la voluntad, la
imaginación, la memoria, la sensación y las pasiones (las emociones) (Alanen,
2003). Uno de los modos principales del pensamiento eran, como se mencionó, las
ideas. De hecho, en uno de sus análisis, Descartes entiende las ideas como los
elementos o constituyentes de aquellos otros modos de pensamiento (Smith, 2014).
 
A principios de la Tercera Meditación, por ejemplo, Descartes desarrolla una
160
división básica de los modos de pensar. Se los clasifica en dos tipos básicos:
las ideas y los demás modos de pensamiento, que son más complejos ya que
incluyen una idea y alguna característica mental “adicional” (Smith, 2014).
 
En una carta dirigida a Guillaume Gibieuf, fechada el 19 de enero de 1642,
Descartes declara: “estoy seguro de que no puedo tener conocimiento de lo que está
fuera de mí, sino por medio de las ideas que tengo dentro de mí” (Smith, 2014).
Para Descartes, las ideas representaban los objetos del mundo exterior. Las ideas
eran los objetos del mundo representados en la mente del sujeto. Aquí puede
ubicarse un precursor de la teoría representacional de la mente (Brown, 2016;
Benítez, 1986).
Las ideas adventicias son el tipo de ideas derivadas de cosas que están por fuera
de la mente y que se obtienen mediante los datos sensoriales y el concurso de la
percepción. La mente se relaciona con el mundo externo a través del cuerpo. El
cuerpo “recoge” las impresiones sensoriales de los objetos y las “transmite” a la
mente para que ésta las interprete. Porque los objetos del mundo externo no son
presentados ante la mente tal y como son allí fuera, sino que tienen variaciones. Las
ideas son representaciones de los objetos, pero no en virtud de su semejanza con
ellos (Gomila, 1996). Según Descartes (citado por Gomila, 1996: 51):
 
No hay imágenes que deban ser semejantes en todo a los objetos que
representan, pues en tal caso no habría distinción entre el objeto y su imagen.
Es suficiente que se asemejen en pocas cosas; frecuentemente, la perfección de
las imágenes depende de que no lleguen a parecerse tanto como podrían.
 
La ruta que va del objeto, en el mundo exterior, pasando por el cuerpo, hasta
llegar a la mente implica varios escalones. Las ideas se relacionan con el
entendimiento, que es un modo de la res cogitans, y las imágenes se relacionan con
la imaginación, que es un modo de la res extensa. El cuerpo, a través de los órganos
sensoriales, como el ojo, recibe la luz, que, al ser captada por la retina, activa los
espíritus animales que hay dentro del nervio óptico. Al llegar al cerebro, los
espíritus activan la hipófisis y allí “dan ocasión” a que el alma se forme la idea
correspondiente.
 
Así pues, las ideas no son imágenes, pero consisten en su consideración
inmediata por el alma. De hecho, la distinción es algo más sutil. Las ideas son
sucesos mentales, “formas del intelecto”, mientras que las imágenes son
sucesos cerebrales, corresponden a la imaginación o “fantasía”, y por tanto no
son accesibles en sí mismas al alma. Las imágenes dan lugar a que el alma se
forme las ideas (Gomila, 1996: 50).
161
 
En la gnoseología cartesiana, a causa de sus compromisos ontológicos,146 no
hay acceso al mundo exterior si no es mediante las ideas, que son efecto de las
impresiones sensoriales que generan imágenes y movimientos de los nervios que
finalmente resuenan sobre el cerebro y activan el alma. Así, diría Descartes, “lo que
pienso que veo con mis ojos, de hecho, lo comprendo únicamente por la facultad de
juicio que está en mi mente” (citado por Benítez, 1986: 33). Porque mediante la
percepción sensible, que depende del cuerpo, sólo es posible tener ideas
inadecuadas, incompletas, sin análisis suficiente.
 
Finalmente, a partir de la caracterización dada por Descartes del mundo
externo y de la percepción, puede concluirse que este propone la existencia
objetiva del mundo externo, esto es, un mundo real, en sí, independiente en
cuanto al sustrato, puesto que no depende de la actividad cognoscitiva de los
perceptores, pero relativo a ellos, hasta cierto punto, en cuanto a su aparecer
sensible (Benítez, 1986: 39).
 
Las teorías del pensamiento de Hobbes y Leibniz
De acuerdo con la prehistoria de la ciencia cognitiva que plantea Brook (2006b), el
estudio de la cognición,147 tal y como hoy se conoce, comienza con las
formulaciones de Descartes y de Hobbes. En particular, Descartes realizó varias
contribuciones: 1) la noción de representación o la idea de que algo “mental” está
por algo físico; 2) la idea de que estas representaciones están en el cerebro; y 3) la
idea de que la mente puede entenderse como un sistema de representaciones (o
modos de pensamiento, como el mismo Descartes la concibió). Descartes fue,
además, el precursor del racionalismo, y la idea de que el conocimiento puede
obtenerse por vía de la razón. “Descartes argumentó que lo que la mente logra
mediante la reflexión sobre las cosas está más cerca del conocimiento de su
naturaleza que de lo que observa sobre ellas” (Brook, 2006b: 7).
Hobbes, por su parte, sugirió, en 1651, que “todo el razonamiento es solo
cálculo”148 (citado por Stillings et al., 1995: 333). Tal sugerencia estaba motivada
por su convencimiento de que el pensamiento podía ser entendido como cierto tipo
de cálculo, no necesariamente consciente, en el que se realizaban operaciones
formales sobre símbolos almacenados en la mente (Van Gelder, 1998). La
concepción cartesiana-hobbesiana de la mente cimentó en términos filosóficos el
estudio de la cognición, tanto en esa versión moderna como en la versión
contemporánea de la ciencia cognitiva. “Ponga el materialismo mecanicista de
Hobbes junto con la noción de representación de Descartes y tiene los fundamentos
del cuadro contemporáneo de la cognición: la cognición consiste en cálculos sobre
162
representaciones” (Brook, 2006b: 8).
La filosofía de Hobbes estaba enmarcada en el contexto del nominalismo149
medieval y el debate sobre la forma en que la mente obtenía representaciones del
mundo. Las “ideas”