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GEMA TORRES LUQUE
RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA
(COORDINADORAS)
ETAPA INFANTIL Y
MOTRICIDAD
ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN
EDUCACIÓN FÍSICA
©Copyright: Los Autores
©Copyright: De la presente Edición, Año 2019 WANCEULEN EDITORIAL
Título: ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
Coordinadoras: GEMA TORRES LUQUE y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL
Sello Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA
ISBN (Papel): 978-84-17964-11-5
ISBN (Ebook): 978-84-17964-12-2
DEPÓSITO LEGAL: SE 1077-2019
Impreso en España. 2019
WANCEULEN S.L.
C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 - 41006 Sevilla
Dirección web: www.wanceuleneditorial.com y www.wanceulen.com
Email: info@wanceuleneditorial.com
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DEDICATORIA
“A las Lias y Hadas, porque existen”
ÍNDICE
LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONCEPTOS,
BENEFICIOS Y RECOMENDACIONES
(Daniel Mayorga-Vega y Gema Torres-Luque) ........................................... 9
EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL (Raquel
Hernández García y Gema Torres Luque) ................................................ 31
LA COLUMNA VERTEBRAL DEL ESCOLAR: CLAVES PARA UN
DESARROLLO ARMÓNICO (Pilar Sainz de Baranda y María Teresa
Martínez-Romero) .................................................................................... 49
EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DEL COMIC.
“SALVEMOS EL MUNDO: SUPERPODERES” (Jesús Martínez Martínez
y Juan Carlos Pastor Vicedo) ..................................................................... 73
LAS FERIAS TEMÁTICAS (Rosario Padial-Ruz y Esther Puga González) ..... 97
PROYECTO DE ACTIVIDAD FÍSICA Y ALIMENTACIÓN. ¡LA PATRULLA
AL RESCATE DE LOS ALIMENTOS PERDIDOS! (Gema Díaz Quesada) ..... 111
LA EDUCACIÓN POSTURAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR: PROGRAMA
VERTEBRÍN® (Pilar Sainz de Baranda) ..................................................... 131
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: “YOGA Y MEDITACIÓN
EN EDUCACIÓN INFANTIL” (Aurora de Dios López) ............................... 145
EL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA UNA INCLUSIÓN REAL
DESDE EDUCACIÓN INFANTIL (Olga Rodríguez Ferrán) ......................... 165
DINAMIZANDO LOS RECREOS A TRAVÉS DEL JUEGO PARA LA
INCLUSIÓN DEL ALUMNADO DE INFANTIL (Olga Rodríguez Ferrán) ..... 185
PROGRAMA EDUCATIVO ISQUIOS: EDUCACIÓN POSTURAL Y
MEJORA DE LA EXTENSIBILIDAD ISQUIOSURAL (Pilar Sainz de
Baranda, María Teresa Martínez-Romero, Juanjo Reverte y
Fernando Santonja) ................................................................................ 201
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL:
CONCEPTOS, BENEFICIOS Y RECOMENDACIONES
Daniel Mayorga-Vega y Gema Torres-Luque
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal,
Universidad de Jaén
“La vida es como montar en bicicleta. Para mantener el equilibrio necesitas
mantenerte en movimiento” Albert Einstein
INTRODUCCIÓN
La comprensión de conceptos relacionados con la actividad física es
fundamental. Existen multitud de términos afines tales como “actividad
física”, “ejercicio físico”, “sedentarismo”, “conducta sedentaria”, “juego”,
“deporte” o “Educación Física”, entre otros, que requieren una clarificación
conceptual. Por tanto, en primer lugar, este capítulo definirá todos estos
conceptos relacionados con la actividad física, así como se expondrán sus
diferencias y semejanzas. Posteriormente, se expondrá un resumen de la
evidencia científica que existe en la actualidad acerca de la relación de la
actividad física con la salud en los jóvenes. Por último, se indicarán las
recomendaciones de actividad física en el alumnado de Educación Infantil,
así como algunas estrategias para conseguir alcanzar dichas
recomendaciones.
CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA ACTIVIDAD FÍSICA EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Actividad física, ejercicio físico y conducta sedentaria
De acuerdo con el concepto más popular, la actividad física es
definida como “cualquier movimiento corporal producido por los músculos
esqueléticos (los músculos del aparato locomotor) que conlleva un gasto
energético (por encima del nivel basal)” (Caspersen, Powell, y Christenson,
1985, p. 126). El aparato locomotor está formado por el sistema
osteoarticular (huesos, cartílagos y ligamentos) y sistema muscular
(músculos y tendones). Para movernos básicamente el sistema nervioso
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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genera y transmite las órdenes motoras a los músculos, los cuales mediante
los tendones se unen a los huesos y al contraerse provocan los movimientos
corporales. Por otro lado, también hace falta aclarar que es eso del gasto
energético. A grandes rasgos, el gasto energético total, es decir, la cantidad
de energía diaria que consume el organismo del niño/a representa el
resultado de la suma del metabolismo basal y el gasto energético por
actividad. El metabolismo basal es la cantidad energética que necesita el
cuerpo en estado de reposo para mantener las funciones vitales. El gasto
energético por actividad es la cantidad de energía que consume el cuerpo
mediante, principalmente, la actividad física.
Muy importante para los profesores, padres/madres y demás
interesados que quieran promocionar la actividad física de los menores,
cabe destacar que la actividad física también implica un componente de
voluntad o conducta (Baumgartner, Jackson, Mahar, y Rowe, 2015). Por
tanto, podemos considerar que la actividad física comprende dos grandes
componentes: (1) el movimiento per se y (2) la voluntad/ conducta del
niño/a que permite dicho movimiento (Baumgartner et al., 2015). Todos los
niños/as realizan actividad física. Sin embargo, la cantidad y modo de
actividad física que hacen está altamente sujeta a la elección de cada niño/a
(y, debido a la edad, también altamente a la de sus padres, profesores, y
demás adultos responsables) y puede variar considerablemente de un
niño/a a otro, así como de una misma persona a lo largo de la vida (Cliff et
al., 2016; Torres-Luque et al., 2018). La actividad física comprende un
espectro muy amplio de conductos y tipos de movimientos. Por ejemplo,
los niños/as de Educación Infantil pueden realizar actividad física
desplazándose al colegio en bicicleta, patinete o andando, jugando con sus
amigos en el recreo, realizan Educación Física, jugando en el parque,
subiendo escaleras, caminando con la familia o sacando a su mascota,
bailando o ayudando en las tareas del hogar.
La actividad física es una conducta compleja que se puede dividir de
múltiples formas tales como, por ejemplo, en función de la intensidad (por
ejemplo, sedentaria, ligera, moderada y alta), el carácter voluntario (por
ejemplo, voluntario u obligatorio), o el contexto donde se practica (por
ejemplo, escolar o extraescolar; organizado o natural). Por ejemplo,
tradicionalmente (y así se basan las recomendaciones) la actividad física se
ha descritoen términos de frecuencia, intensidad, duración, modo y
contexto. La frecuencia es el número de veces que el niño/a realiza
actividad física en una unidad de tiempo (por ejemplo, número de días a la
semana). La intensidad se refiere a la calidad o carga de la actividad (por
ejemplo, sedentaria, ligera, moderada y vigorosa). La duración es la
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cantidad de tiempo realizando actividad física (por ejemplo, 60 minutos de
la sesión de Educación Física). El modo hace referencia al tipo de actividad
física (por ejemplo, andar, correr, montar en bicicleta, o nadar). Y el
contexto hace referencia al lugar (contexto geográfico, por ejemplo,
escolar o extraescolar; centro deportivo, parque o medio natural),
momento del día (contexto temporal, por ejemplo, por la mañana o tarde;
día de escuela o fin de semana) y la compañía (contexto social, por ejemplo,
individual o en grupo; solo, con amigos, padres, etc.). De todas las
características anteriores, el contexto es una información especialmente
útil para comprender el aspecto comportamental de la actividad física y,
por tanto, poder ayudar a fomentar la actividad física del niño/a
(Baumgartner et al., 2015). En la Tabla 1.1 se resume las dimensiones de la
actividad física.
Tabla 1. Dimensiones de la actividad física
Dimensión Definición Ejemplos
Frecuencia Cómo de a menudo Cinco veces a la semana
Intensidad Cómo de duro o calidad Ligera, media o alta
Duración Cómo de largo o cantidad Sesión de 60 min
Modo Qué tipo Andar, correr o nadar
Contexto
Contexto geográfico:
Lugar
Contexto temporal:
Momento
Contexto social:
Compañía
En clase de Educación
Física
Por la mañana
Con los compañeros de
clase
Adaptado de Baumgartner et al. (2015)
Íntimamente relacionado con el concepto anterior, el ejercicio físico es
comúnmente definido como cualquier actividad física que se caracteriza
por estar planeada, sistematizada y con el objetivo de mejorar o mantener
la condición física (Caspersen et al., 1985). Cabe aclarar que la condición
física es el estado de forma del niño/a para poder realizar actividad física,
lo cual es un potente marcador de salud en preescolares (Ortega et al.,
2015). Con frecuencia el término “ejercicio físico” es usado como sinónimo
del término “actividad física”. No obstante, y a pesar de que tienen
elementos en común, ambos términos no son lo mismo. Por ejemplo, la
actividad física y ejercicio físico hacen referencia a cualquier movimiento
del cuerpo producido por el aparato locomotor que conlleva un gasto
energético. Sin embargo, el ejercicio físico es un subtipo de la actividad
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física en el que el movimiento se realiza de forma planeada, estructurada y
repetida con el objetivo de mejorar o mantener la condición física. Cabe
destacar que debido a la madurez del niño/a de Educación Infantil este
objetivo de mejora o mantenimiento de la condición física no es propio del
niño/a sino del adulto responsable en cada momento (por ejemplo, el
profesor/a de Educación Física, el monitor/a de la actividad deportiva
extraescolar o el padre/ madre cuando juega con él o lo lleva al parque para
que este juegue con la intención de que mejore su salud). Por tanto, la
actividad física engloba el ejercicio físico, deporte y las actividades
realizadas como parte de la vida diaria, ocupación, el ocio y el transporte
activo. Es decir, todo ejercicio físico es actividad física, pero no toda
actividad física es ejercicio físico. Por ejemplo, las clases de Educación Física,
deporte extraescolar o la promoción intencional de la actividad física a
través del juego son claros ejemplos de ejercicio físico.
Tabla 2. Elementos de la actividad física y ejercicio físico
Actividad física Ejercicio físico
Movimiento corporal producido
por los músculos esqueléticos
Movimiento corporal producido
por los músculos esqueléticos
Conlleva un gasto energético por
encima del nivel basal
Conlleva un gasto energético por
encima del nivel basal
Relacionado positivamente con la
condición física saludable
Relacionado muy positivamente
con la condición física saludable
Movimientos planeados y
sistematizados
Con el objetivo de mejorar o
mantener la condición física
Adaptado de Caspersen et al. (1985)
Por otro lado, todas aquellas actividades cotidianas como cuando los
niños/as se desplazan al colegio en bicicleta, patinete o andando, suben
escaleras, caminan con la familia o sacan a su mascota, bailan o ayudan en
las tareas del hogar es actividad física pero normalmente no es ejercicio
físico. La actividad incidental es la actividad física que es acumulada
mediante la realización de actividades de la vida diaria (CSEP, 2017). La
actividad física incidental es normalmente actividad física de intensidad
ligera como caminar despacio, higiene personal, o jugar con mascotas
(aunque podría tener momentos de actividad física moderada-vigorosa).
Excepcionalmente, todas las tareas anteriores pueden ser ejercicio físico
cuando los adultos fomentan que los niños/as realicen dichas tareas de
manera más o menos sistemática y con la intención de que estos mejoren
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o mantenga su salud, en muchas ocasiones planteándolas como
alternativas a tareas sedentarias o menos activas. Por ejemplo, el adulto
también puede enseñar al niño/a a sustituir conductas sedentarias por
hábitos de actividades incidentales tales como, por ejemplo, caminar o
montar en bicicleta en vez ir en coche, subir escaleras en vez de coger el
ascensor o las escaleras mecánicas, bajar del autobús varias paradas antes
o aparcar más lejos, o ayudar en las tareas de la casa.
Recientemente, los términos sedentarismo o conducta sedentaria
están cobrando cada vez mayor protagonismo por el creciente
reconocimiento que este tiene en relación con la salud. Hoy en día, después
de realizar un Proyecto de Consenso Terminológico, la Red de Investigación
sobre Conducta Sedentaria (Tremblay, Aubert, et al., 2017) aún aboga por
la concepción estandarizada de los términos "sedentario" y "conducta
sedentaria" como cualquier comportamiento durante el día (es decir,
excluyendo el tiempo de sueño) caracterizado por un bajo gasto energético
mientras estamos sentados, reclinados o tumbados. Sin embargo, y siendo
fiel a la concepción tradicional del término, para muchos autores se debería
considerar simplemente como "cualquier comportamiento (durante el día)
caracterizado por un bajo gasto de energía" (Tremblay, Aubert, et al., 2017),
es decir, independientemente de la postura del niño/a. Aparte de las
posturas sentadas, reclinadas o tumbada, los niños/as también tienen un
bajo gasto energético cuando están de pie como, por ejemplo, esperando
en un cola, pintando/ coloreando, cantando, jugando a videojuegos, juegos
de construcción o juegos de mesa (Butte et al., 2018). Por otro lado,
sedentario viene del latín sedentarius “que trabaja sentado”, el cual es
derivado del término sedēre “estar sentado” (Real Academia Española,
2014). Por tanto, siguiendo la inclusión de las posturas por argumentos de
su fiel estricto sentido latino, las posturas de reclinados o tumbado
tampoco tendría sentido incluirlo. Además, la evidencia científica sobre los
efectos perjudiciales sobre la salud de la conducta sedentaria medida
objetivamente generalmente se basa en el concepto tradicional de baja o
nula movimiento de desplazamiento, independientemente de la postura
(Stamatakis et al., 2018). Por todas estas razones, para resolver estos
problemas se ha propuesto una redefinición del concepto como conducta
estacionaria, es decir, la falta de movimiento ambulatorio (andar/carrera)
en cualquier postura (Stamatakis et al., 2018). La Figura 1 representa la
relación entreactividad física, ejercicio físico, conducta sedentaria y sueño.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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Figura 1. Relación entre actividad física, ejercicio físico, conducta sedentaria y sueño.
Independientemente de la concepción que adoptemos de conducta
sedentaria, cabe aclarar varias cuestiones. Por un lado, aunque el
sedentarismo implica la ausencia de actividad física, ser sedentario es
diferente a ser físicamente inactivo, es decir, tener un nivel de actividad
física insuficiente para alcanzar las recomendaciones de actividad física (por
ejemplo, 60 min diarios de actividad física moderada-vigorosa para niños/as
de 5 años) (Tremblay et al., 2017; World Health Organization, 2010).
Independientemente de los niveles de actividad física, largos periodos de
tiempo sedentario puede tener efectos negativos sobre la salud (Carson et
al., 2016). Por ejemplo, un niño/as que cumple con las recomendaciones de
actividad física (es decir, es físicamente activo), en cambio, podría tener
también un tiempo excesivo de conducta sedentaria. Es decir, un niño/a
podría ser activo y muy sedentario al mismo tiempo. Se puede ser
físicamente activo (es decir, cumplir con las recomendaciones de actividad
física moderada-vigorosa), pero tener una alta cantidad de conducta
sedentaria. Ser físicamente activo no protege al niño/a de los efectos
negativos de ser sedentario (Carson et al., 2016). Por otro lado, el
sedentarismo es específico durante el tiempo en el que estamos despiertos,
es decir, que no incluye el tiempo de sueño, lo cual es muy saludable. Por
tanto, no se debe erróneamente reducir las horas del sueño a favor de
aumentar el tiempo implicado en actividad física.
Actividad
física Conducta
sedentaria Ejercicio
físico
Sueño
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Tabla 3. Perfiles de alumnos según sus niveles de actividad física y
conducta sedentaria
Actividad física
Negativo Positivo
Conducta
sedentaria
Negativo Físicamente
inactivo y alta
conducta
sedentaria
Físicamente activo,
pero alta conducta
sedentaria
Positivo Físicamente
inactivo, pero baja
conducta
sedentaria
Físicamente activo y
baja conducta
sedentaria
Por último, el término conductas del movimiento es un concepto
global que es usado para abarcar la actividad física de todas las
intensidades, la conducta sedentaria y sueño, es decir, conceptualizar el
movimiento como un continuum desde el sueño hasta la actividad física de
alta intensidad (Tremblay et al., 2016; Tremblay et al., 2017). A modo de
resumen, la Figura 2 representa la relación de todas las conductas del
movimiento dentro de las 24 horas de un día. Dentro de las conductas del
movimiento tenemos dos grades bloques claramente diferenciados, el
tiempo de sueño y el tiempo en el que estamos despiertos, en el cual el
niño/a puede realizar actividad física o no. En el tiempo despierto, a su vez,
en cuanto a la distribución del tiempo se diferencian dos grandes bloques:
el tiempo en sedentarismo, conductas sedentarias o estacionarias (es decir,
no realizando actividad física) y el tiempo en actividad física. La actividad
física total del niño/a puede incluir la actividad física ligera y la actividad
física moderada-vigorosa, la cual estando última más directamente
vinculada con la mejora de la salud. Sin embargo, puesto que es inviable
que un niño/a mantenga una actividad física de intensidad moderada-
vigorosa durante muchas horas en el día, también resulta especialmente
importante la promoción de actividad física ligera como estrategia para
reducir la conducta sedentaria por ser el que podemos mantener durante
más tiempo (representado por flechas). Por otro lado, la conducta
sedentaria también se podría reducir fácilmente aumentando las horas de
sueño (representado por las flechas). Tanto la identidad propia e
independencia de cada constructo particular (representado por los círculos)
como la gran co-dependencia entre ellos (especialmente entre el sueño,
conducta sedentaria y actividad física ligera) ha sido contractado
científicamente en niños/as de Educación Infantil (Carson, Tremblay, y
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Chastin, 2017). Nótese que el tamaño de los círculos y de las cajas
superiores no representa la cantidad de tiempo recomendable.
Figura 2. Representación de la relación de todas las conductas del movimiento dentro
de las 24 horas de un día.
Juego y deporte
El juego motor podría definirse como una tarea motriz o actividad
física lúdica. El vocablo “juego” etimológicamente proviene de dos términos
latinos: iocus o jocus donde su significado es ligereza, frivolidad, chanza,
gracia, pasatiempo, broma, diversión, y ludus, que abarca principalmente la
propia acción de jugar (Real Academia Española, 2017). Los romanos
utilizaban el término “ludus” para referirse a situaciones de broma, alegría
o jolgorio. Los griegos usaban el vocablo “lyo” con estados de liberación,
ladeándose de las preocupaciones que a ellos les concernían. Actualmente,
según la Real Academia Española (2017), el juego es la “acción y efecto de
jugar por entretenimiento”, así como el “ejercicio recreativo o de
competición sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde”.
Por otro lado, la palabra deporte, significa, según la Real Academia
Española (2017) “actividad física, ejercida como juego o competición, cuya
práctica supone entrenamiento y sujeción a normas”, así como “recreación,
pasatiempo, placer, diversión o ejercicio físico, por lo común, al aire libre”.
Su etimología proviene de latín “deportare”, trasladar, transportar,
buscando ese efecto de distraer la mente. Así, durante mucho tiempo, se
empleó la palabra deporte para expresar una actividad diferente a la
habitual, una especie de descanso, que producía un efecto divertido y de
placer. Además, tenía una asociación con el ejercicio físico al aire libre. Por
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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lo tanto, el ejercicio físico saludable y el juego formaban parte del
significado de deporte (Olivera-Betrán y Torrebadella, 2015).
En la Tabla 4, se pueden apreciar las principales diferencias entre las
concepciones de juego motor y deporte en la actualidad.
Tabla 4. Principales diferencias entre Juego y Deporte
Aspecto Juego motor Deporte
Implica movimiento SÍ SÍ
Lúdico, divertido SÍ SÍ
Presencia de reglas SÍ SÍ
Reglamento NO SÍ
Competitivo SÍ SÍ
Competición fija NO SÍ
Federado NO SÍ
Individual/colectivo SÍ SÍ
Posibilidad de modificar
participantes SÍ NO
De esta forma, en la concepción de juego y deporte, puede a su vez,
verse involucrada multitud de sub-clasificaciones en relación al objetivo o
entorno donde se desarrolle. Esto influye en sus características similares y
diferenciadoras. Por ejemplo, el deporte recreativo, está a caballo entre
esa concepción de juego motor y deporte, viéndose influenciado en algunos
aspectos como tener un reglamento más flexible que las normas que
indique una federación deportiva. O el deporte escolar, que puede
considerarse a su vez un híbrido de ambos aspectos, en función de donde y
cómo se plantee.
Educación Física, motricidad y psicomotricidad
Si se quiere comprender la importancia de la Educación Física, hay
que ir al concepto “educación”, donde la Real Academia Española (2017) la
define como “crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los
jóvenes”, así como “instrucción por medio de la acción docente”. Partiendo
de esta premisa, donde es necesaria la intervención docente, la Educación
Física se define como “conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a
lograr el desarrollo y perfección corporales” (Real Academia Española,
2017). Con lo cual, la Educación Física es la disciplina que se encarga de
educar a través del movimiento.De esta forma, la Educación Física persigue
el desarrollo armónico del cuerpo desde un punto de vista holístico e
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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integral de la persona, donde también se ve influenciado por el cultivo y
desarrollo de actitudes y valores (Gil-Madrona et al., 2008a).
Por su parte, la motricidad se define como la “capacidad del sistema
nervioso central de producir la contracción de un músculo” o la “capacidad
de un cuerpo para moverse o producir movimiento” (Real Academia
Española, 2017). Mientras que la psicomotricidad queda definida como el
“conjunto de técnicas que estimulan la coordinación de las funciones
motrices y psíquicas”. (Real Academia Española, 2017).
Es cierto, que fue en el siglo XX, cuando el concepto de
psicomotricidad apareció desde la medicina, para intentar dar respuesta a
la debilidad motora de algunos enfermos mentales, siendo esta tendencia
acogida por otros campos de conocimiento como la psicología genética,
psiquiatría infantil y la pedagogía (Gil-Madrona et al., 2008a, 2008b).
Partiendo de esta premisa, el concepto psicomotricidad fue dando paso a
motricidad, como un contenido más general, donde no se encuentra
presente la anomalía psíquica, para dar paso, al concepto de Educación
Física, que es educar por medio del movimiento. De hecho, ya en los años
noventa, se indica como alrededor del concepto de Educación Física han
intervenido muchos conceptos relacionados con la educación en la etapa
de Educación Infantil, tales como educación psicomotriz, psicomotricidad
educativa, educación psicomotora, educación vivenciada, expresión
dinámica, expresión corporal, educación motriz, motricidad relacional,
psicocinética, educación por el movimiento, o Educación Física de base,
entre otros (Pastor-Pradillo, 1994; Gil-Madrona et al., 2008a, 2008b). A
pesar de que, en décadas anteriores, estos términos o perspectivas
analíticas han sido útiles para la definición de distintos aspectos, es en
nuestros días, donde todos los autores se interesan por una perspectiva
global, integral y conductual, donde el concepto motricidad engloba todos
ellos. Por lo tanto, en la etapa de Educación Infantil, la Educación Física será
la encargada de educar desde un punto de vista global, planificado y
coherente, la motricidad del infante.
BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA PARA LA SALUD EN EL ALUMNADO
DE EDUCACIÓN INFANTIL
Históricamente la salud ha sido entendida como la ausencia de la
enfermedad. En cambio, desde mediados del siglo XX la Organización
Mundial de la Salud define la salud como el “completo estado del bienestar
físico, mental y social, y no meramente la ausencia de enfermedad” (World
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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Health Organization, 1948). Mientras que a principios del siglo XX las
enfermedades contagiosas eran las principales causas de muerte y
enfermedad, hoy en día los estilos de vida de las personas son los
principales factores relacionados con la salud (World Health Organization,
2014). En las personas adultas los hábitos cómo el tabaquismo, alcohol,
mala dieta o inactividad física contribuyen considerablemente en los
problemas de salud (World Health Organization, 2014). Por ejemplo, la
inactividad física está asociada con enfermedades crónicas no contagiosas
tales como enfermedades cardiovasculares, diabetes, ictus, cáncer,
obesidad, y diabetes (World Health Organization, 2010, 2014). La infancia y
la juventud son periodos de la vida cruciales, ya que el estilo de vida se
establece durante estos años y puede influir (tanto positiva como
negativamente) en el comportamiento y el estado de salud de los personas
cuando lleguen a la edad adulta (Longmuir, Colley, Wherley, y Tremblay,
2014). Desafortunadamente, en todo el mundo alrededor del 81% de los
jóvenes son físicamente inactivos, pasando una gran cantidad de tiempo en
conductas sedentarias, porcentajes muy similares a los que ocurren en
edades tempranas (Pagels et al., 2011; Basterfield et al., 2014; World Health
Organization, 2014). Por ello, hoy en día la prevención en los jóvenes de las
enfermedades hipokinéticas, es decir, las enfermedades debidas
principalmente a la inactividad física, son reconocidas como una cuestión
prioritaria de salud pública (International Sport and Culture Association,
2015; World Health Organization, 2018).
En la actualidad existe una amplia evidencia científica sobre los
efectos beneficiosos que la práctica regular de actividad física de los
niños/as tiene sobre su salud y calidad de vida (Carson et al., 2017; Poitras
et al., 2016). Concretamente, en niños/as de Educación Infantil (3-6 años),
la evidencia científica demuestra cómo la práctica regular de actividad física
está asociado favorablemente con múltiples marcadores de salud física,
mental y social (Carson et al., 2017; Poitras et al., 2016). Por un lado, más
actividad física (es decir, mayor duración, intensidad y frecuencia) es mejor
para la promoción de la salud de los niños/as de Educación Infantil (Carson
et al., 2017; Poitras et al., 2016). Por ejemplo, aunque se han encontrado
una relación favorable entre la actividad física de todas las intensidades, en
general, la actividad física de mayor intensidad (es decir, moderada-
vigorosa o vigorosa), así como la actividad física total, está más
favorablemente asociada con la salud que la actividad física de menor
intensidad (es decir, ligera o moderada) (Carson et al., 2017; Poitras et al.,
2016). Por otro lado, en niños/as de Educación Infantil todos los patrones
(por ejemplo, actividad física esporádica, por bloques o continua), tipos (por
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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ejemplo, andando, corriendo, bicicleta, o nadando) y contextos (por
ejemplo, casa, escuela o comunidad; en interior y al aire libre; juego,
recreativo, deporte o transporte activo) proporcionan beneficios para la
salud (Poitras et al., 2016).
Independientemente de los niveles de actividad física, hoy en día
existe evidencia científica que entre los niños/as la conducta sedentaria es
un factor de riesgo para la salud y calidad de vida (Carson et al., 2016;
Poitras et al., 2017). En el alumnado de Educación Infantil, la evidencia
científica demuestra que una mayor cantidad de tiempo en conductas
sedentarias se asocia con un mayor riesgo de numerosos indicadores
desfavorables para la salud física, mental y social (Carson et al., 2016;
Poitras et al., 2017). Concretamente, en niños/as de Educación Infantil una
mayor duración y/o frecuencia de conductas sedentarias relacionadas con,
por ejemplo, el visionado de pantallas (por ejemplo, viendo la televisión,
jugando a videoconsolas, usando el ordenador o el teléfono), o tumbados
durante el día (es decir, estando despierto) están asociadas
desfavorablemente con la salud (Carson et al., 2016; Poitras et al., 2017).
Por otro lado, es importante no confundir la conducta sedentaria con el
sueño, el cual esta última en niños/as de Educación Infantil está muy
positivamente asociado con la salud (Chaput et al., 2016, 2017).
Por tanto, los niños/as que pasan mucho tiempo siendo sedentarios
pueden aumentar el riesgo de perder su estado de salud, incluso aquellos
que cumplen con la recomendación diaria de actividad física (Carson et al.,
2016; Poitras et al., 2017). En este sentido, la evidencia científica demuestra
que en niños/as de Educación Infantil las combinaciones ideales de
conducta sedentaria y actividad física están más favorablemente
relacionadas con la salud (Kuzik et al., 2017; Saunders et al., 2016). Por otro
lado, aunque el efecto sobre la salud del niño/a de aumentar la actividad
física ligera es más limitado que el de aumentar la actividad física de
intensidad moderada-vigorosa (Carson et al., 2017; Poitras et al., 2016), el
beneficio podría estar más relacionada con el hecho de desplazar esetiempo del día de conductas sedentarias (Tremblay et al., 2016, 2017). Por
ejemplo, para un niño/a de 5 años que cumple con las recomendaciones de
sueño (duerme 11 horas, de las 24 horas del día), no sería posible realizar
actividad física moderada-vigorosa durante todo el día (tal vez en casos
excepcionales hasta 3 horas). Por tanto, para evitar estar 10 horas en
conductas sedentarias, la manera más factible sería proponer actividades
ligeras tales como ayudar a las tareas de la casa o realizar juegos motores
livianos (por ejemplo, juegos de mesa gigantes, pelota, juegos simbólicos o
baile en vez de ver la televisión o jugar a las videoconsolas, ordenador o
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 21 -
teléfono) o realizar desplazamientos activos (por ejemplo, ir al colegio
caminando, en bicicleta o patineta en vez de en coche o carrito; subir
escaleras en vez de coger el ascensor o las escaleras mecánicas). Por otro
lado, las combinaciones ideales de conducta sedentaria y sueño están
también favorablemente asociadas con la salud (Kuzik et al., 2017; Saunders
et al., 2016).
En esta línea, en el primer estudio científico que en una misma
muestra de preescolares estudiaron la asociación entre la composición
ideal de todos los elementos de las conductas del movimiento (es decir,
sueño, conducta sedentaria, actividad física ligera y actividad física
moderada-vigorosa) encontraron que los niños/as con sobrepeso tenían un
mayor tiempo en conducta sedentaria, y un menor tiempo de sueño y
actividad física moderada-vigorosa (Carson et al., 2017). El mismo hallazgo
se ha encontrado en un estudio con escolares de Educación Primaria y
Secundaria (Carson et al., 2017). En resumen, atendiendo al espectro
completo de las “conductas del movimiento” en las 24 horas del día
(Tremblay et al., 2016, 2017), adquirir una combinación ideal de sueño,
conducta sedentaria, actividad física (y no solamente el cumplimiento de
las recomendaciones diarias de actividad física) es un importante para la
salud de los niños/as de Educación Infantil. En la Tabla 5 se resume las
relaciones del sueño, conducta sedentaria y actividad física con la salud.
Tabla 5. Relaciones del sueño, conducta sedentaria y actividad física con
la salud
Componente Relación con la salud
Sueño A mayor duración del sueño más beneficios para
la salud.
Conducta
sedentaria
A menor duración y/o frecuencia de conductas
sedentarias menos efectos adversos sobre la
salud, especialmente en aquellas durante el
visionado de pantallas, sentados durante modos
de transporte pasivo o tumbado durante el día
Actividad física
ligera
A más actividad física ligera más beneficios para la
salud, aunque los beneficios son notablemente
menores que con la actividad física moderada-
vigorosa. Su principal efecto beneficioso es
contribuir a la reducción de la cantidad de
conductas sedentarias.
Actividad física
moderada-vigorosa
A más actividad física moderada-vigorosa más
beneficios para la salud, especialmente la
actividad física de intensidad vigorosa.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 22 -
RECOMENDACIONES DE ACTIVIDAD FÍSICA PARA EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN INFANTIL
En el apartado anterior hemos visto cómo la evidencia científica
indica que, para alcanzar un crecimiento y desarrollo saludable, en las 24
horas del día los niños/as de Educación Infantil deberían alcanzar un
equilibrio adecuado en sus niveles de actividad física, conductas
sedentarias y sueño. Concretamente, en general, una mayor cantidad de
actividad física y sueño, así como una menor cantidad de tiempo en
conductas sedentarias, están positivamente asociadas con una mejor salud
del niño/a de Educación Infantil (Tremblay et al., 2016, 2017). En cambio,
ahora cabe preguntarse “¿Y cuanta actividad física es suficiente?” “¿cuánto
conducta sedentaria sería demasiado?” “¿Y al menos cuanto deben
dormir?”.
En la actualidad existen varias recomendaciones sobre actividad
física, conducta sedentaria y/o sueño para los niños/as, tanto a nivel
nacional como, por ejemplo, las recomendaciones del Reino Unido (0-4
años y 5-17 años) (Department of Health, Physical Activity, Health
Improvement and Protection, 2011), Australia (0-5 años) (Deparment of
Health, 2017), o Canadá (0-4 años y 5-17 años) (Tremblay et al., 2016, 2017),
así como a nivel mundial (5-17 años) (World Health Organization, 2010). En
el contexto español, en el año 2015 se adoptó las recomendaciones
canadienses y australianas en su recomendaciones para la población sobre
actividad física para la salud y reducción del sedentarismo (Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad; Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte 2015). Por ello, a continuación, se expondrán las recomendaciones
canadienses que hay en la actualidad. Basado en una evidencia científica
moderada-alta, las Recomendaciones Canadienses del Movimiento de las
24 horas para las Edades Tempranas (0-4 años) (Tremblay et al., 2017) y las
Recomendaciones Canadienses del Movimiento de las 24 horas para las los
niños/as y Jóvenes (5-17 años) (Tremblay et al., 2016) en una integración
de la actividad física, conducta sedentaria y sueño realizan
recomendaciones específicas en función de la edad del niño/a. En la Tabla
6, se describen las recomendaciones para unas conductas del movimiento
saludable en las 24 horas del día para los niños/as de 0-6 años.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 23 -
Tabla 6. Recomendaciones diarias sobre actividad física, conducta
sedentaria y sueño en niños/as de 0-6 años
Edad Actividad física Conducta
sedentaria
Sueño
< 1 año
Estar físicamente
activo durante
muchas veces en una
variedad de formas,
particularmente a
través de juego
interactivo.
Para aquellos que
todavía no se mueven,
acumular al menos 30
min de tiempo boca
abajo durante el
tiempo despierto.
No estar sentado o
retenido más de 1 h
seguida.
No se recomienda
ver la pantalla.
14-17 h (0-3
meses) y 12-16 h
(4-11 meses) de
buena calidad,
incluyendo
siestas.
1-2
años
Acumular al menos
180 min a cualquier
intensidad,
incluyendo juego
energético.
No estar sentado o
retenido más de 1 h
seguida.
No ver la pantalla
(menos de 1 h para
niños/as de 2 años).
11-14 h de buena
calidad,
incluyendo
siestas, con un
horario regular.
3-4
años
Acumular al menos
180 min a cualquier
intensidad,
incluyendo al menos
60 min de juego
energético.
No estar sentado o
retenido más de 1 h
seguida.
No ver la pantalla
más de 1 h.
10-13 h de buena
calidad, que
podría incluir
una siesta, con
un horario
regular.
5-6
años
Acumular al menos 60
min en intensidad
moderada-vigorosa.
Incorporar al menos 3
veces por semana
actividad física
vigorosa.
Varias horas de
actividades ligeras
estructuradas y no
estructuradas.
No estar sentado
por largos periodos
de tiempo.
No ver la pantalla
más de 2 h.
9-11 h por la
noche, con un
horario regular.
Adaptado de Tremblay et al. (2016, 2017)
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 24 -
Además de las recomendaciones específicas para cada edad, las
Recomendaciones Canadienses del Movimiento de las 24 horas dan una
serie de pautas generales que también deben ser tenidas muy en cuenta.
Mientras se preserve el suficiente sueño, compensando el tiempo en
interior con el de al aire libre, o reemplazar tiempo en conductas
sedentarias por más actividad física, puede proporcionar más beneficios
sobre la salud (Tremblay et al., 2016, 2017). Se debe considerar que las
recomendaciones de actividad física son de mínimos, por lo que “más
actividad física es mejor” (Tremblay et al., 2016, 2017). En este sentido,
aunque la Organización Mundial de la Salud (2010) recomienda que los
niños/as de 5-17 años debieran acumular al menos 60 min diarios deactividad física moderada-vigorosa, igualmente indica que acumular más
tiempo podría proporcionar beneficios adicionales para la salud. Por el
contrario, las recomendaciones de conducta sedentaria se deben tomar
como máximos, por lo que, por ejemplo, ver menos pantalla o nada es
mejor para la salud (Tremblay et al., 2016, 2017). Por otro lado, para
aquellos niños que aún no alcancen las recomendaciones se debe seguir un
ajuste progresivo para alcanzar la recomendación.
Con lo cual, la promoción de la actividad física, así como reducir la
conducta sedentaria, es una hazaña constante. Más aún cuando la edad de
los 0 a 6 años, es un periodo sensible donde se establecen conductas
saludables, como la actividad física (Peden et al., 2018). En esta hazaña, por
tanto, son diferentes los actores que pueden tener una influencia positiva.
Por un lado, padres/madres y cuidadores podría enseñar al niño/a a
sustituir conductas sedentarias por hábitos de actividades más activas tales
como caminar o montar en bicicleta en vez ir en coche, subir escaleras en
vez de coger el ascensor o las escaleras mecánicas, bajar del autobús varias
paradas antes o aparcar más lejos, o ayudar en las tareas de la casa. Estas
actividades de la vida diaria tendrán una repercusión positiva con el paso
del tiempo. Por otro lado, se deberían aumentar los niveles de actividad
física moderada-vigorosa mediante más tiempo de juego activo fuera de la
casa como llevándolos al parque, con amigos o jugando con ellos y
apuntándolos en actividades recreativas activas. En el contexto escolar, los
profesores de Educación Infantil podría aumentar las horas semanales de
Educación Física (por ejemplo, 1 h cada día), promocionar la actividad física
durante los recreos (por ejemplo, mediante dando material, pintando
rayas, dando equipamientos, etc.), fomentar el transporte activo al colegio
en colaboración con los padres/madres e incluso con los estudiantes de
etapas superiores (con charlas informativas y con proyectos como, por
ejemplo, la creación de parking de bicicletas/ patinetas), favoreciendo el
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 25 -
aprendizaje de otras materias mediante el movimiento (por ejemplo,
aprendiendo los números en clase saltando entre aros con los números
dibujados) y realizando descansos activos en clase (levantarse antes de 1 h
de estar sentados en el aula ordinaria). Los profesores y directores de los
centros educativos también podrían llevar a cabo medidas para que los
alumnos pudiesen realizar actividad física en el centro escolar durante su
tiempo libre, de forma organizada por empresas o asociaciones del sector
o de forma libre. La participación de las entidades locales también juega un
papel fundamental, pues la creación de zonas recreativas adecuadas y
seguras como parques infantiles también es fundamental. Como puede
verse, las acciones son muy diferentes. En esta obra, se mostrarán
ejemplos, propuestas y orientaciones que puedan contribuir de una manera
más concreta a hacer de la Educación Física en Educación Infantil un
vehículo conductor para el aprendizaje.
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ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Raquel Hernández García1; Gema Torres Luque2
1Departamento de Educación Física y Deportiva. Universidad de Murcia
2 Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Universidad de Jaén
"El movimiento es la base del intelecto, y todo aprendizaje en principio es
aprendizaje motor"
(Ruiz, 1992)
MOTRICIDAD Y ETAPA INFANTIL CLAVE PARA EL DESARROLLO
Es curioso y a la vez contrariado, que a pesar de que en España la
educación física y motriz recibe un tratamiento escaso en las escuelas
infantiles (Gómez, López y Sánchez-Alcaraz, 2015; Pons y Arufe, 2016); los
docentes vinculados con la perspectiva motora del ser humano coinciden
con la afirmación de Viciana y colaboradores (2018): “la promoción de la
motricidad en la etapa de educación infantil desde el entorno escolar es
esencial para el desarrollo integral de los niños”. Y aún más, siendo
conscientes del alarmante nivel de inactividad física que acusa a la sociedad
actual, ya identificado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como
el cuarto factor de riesgo de enfermedades (Fort-Vanmeerhaeghe, Román-
Viñas y Font-Lladó, 2016).
De hecho, aparecen varios elementos muy aclarados en la
bibliografía que orientan al especialista a identificar la necesidad de que el
movimiento y la acción motora sean protagonistas en la etapa infantil del
individuo, precisamente para optimizar su desarrollo como individuo. Ruiz-
Pérez (1992) destaca que, a pesar de no existir una sola teoría del Desarrollo
Motor Humano, todas las teorías existentes están diseñadas por diferentes
investigadores de la Psicología del Desarrollo, y además poseen dos
características en común:
- Coinciden con una propuesta progresiva de fases, estadios, pasos o
etapas sucesivas, diferenciadas por cambios cualitativos y cuantita-
tivos.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 32 -
- Abogan en citar la participación del componente cognitivo o
intelectual en el desarrollo motor o psicomotor.
Centrando la atención en los aspectos citados anteriormente,
realmente se percibe un ralentizador del desarrollo motor en la sociedad
actual. En primer lugar, existe un nivel deficitario de AF en los niños de la
sociedad actual (Hinkley, Salmon, Okely, Crawford y Hesketh, 2012) que
provoca niños con falta de estímulos motores, y déficit de hábitos de
movimiento. Y, en segundo lugar, si el desarrollo motor del niño se lleva a
cabo por una serie de etapas sucesivas y relacionadas, donde el estado de
una etapa afecta a la siguiente, la etapa infantil es clave, ya que esla base
sobre la que se generarán las etapas posteriores. Y si la etapa infantil sucede
sin actividad física y motora, donde las posibilidades de movimiento se
reducen completamente a silla en el colegio, sofá en casa, y videoconsola o
“tablets” en los momentos de ocio, las etapas de desarrollo motor que le
suceden difícilmente podrán llevarse a cabo. Y, en definitiva, ese niño
inactivo y con falta de habilidad motriz, se convertirá en un adulto
sedentario y con enormes posibilidades de enfermar.
Por lo tanto, el fomento y creación de entornos que promuevan la
estimulación motora, el desarrollo de la motricidad y las posibilidades
motoras durante la etapa infantil, en el entorno escolar y fuera de él, será
esencial para la optimización de la motricidad y la competencia motriz del
individuo en etapas posteriores. La motricidad está muy relacionada con
todas las áreas de conocimiento de la Educación Infantil, ya que a está edad
el niño aprende explorando a través de la manipulación de todo lo que
existe a su alrededor. Y además muestra sus emociones y conocimiento a
través de expresiones dramáticas y corporales. Por ello la metodología en
esta etapa debe ser activa, motivadora, globalizadora y mediante
realización de experiencias significativas para el niño (Moreno, Cascales,
López, Gutiérrez y Fernández, 2004; Viciana et al., 2017).
A partir de aquí se plantean las siguientes cuestiones: ¿cuáles son las
características de la motricidad de los niños durante la etapa infantil?
¿Cómo desde el entorno escolar se pueden valorar estas características
para comprobar si el niño está desarrollándose de forma adecuada? ¿Cómo
de pueden crear entornos adecuados para desarrollar la motricidad en la
etapa infantil?
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 33 -
ETAPA INFANTIL Y SUS CARACTERÍSTICAS MOTORAS
La etapa infantil engloba desde el nacimiento hasta los 5 años y se
caracteriza por ser una etapa de cambios continuos en todas las áreas y en
todos los sentidos que a la vez están interrelacionados (Torres-Luque,
2015). Pero antes de describir las características motoras de cada fase,
merece la pena para y observar la figura 1 (extraída de Fort-
Vanmeerhaeghe et al., 2016), donde se puede ver la conexión entre dos
teorías de desarrollo motor con diferentes fases, pero que ambas
comienzan con movimientos reflejos y finalizan con Habilidades Motrices
Específicas (HME). Como se entiende en el gráfico, las primeras fases son
imprescindibles para construir habilidades más complejas en fases
posteriores, por lo que a continuación se describen las características de las
fases de la etapa infantil, por supuesto entendiendo la posibilidad de
individualidades.
Fase de movimientos reflejos (0-1 año)
Desde el nacimiento hasta el primer año el niño se relaciona con el
medio y reacciona con movimientos reflejos. Estos movimientos se
caracterizan por ser involuntarios, mecánicos e inconscientes provocados
por estímulos del medio o del propio organismo del niño. Se producen
como respuesta rápida y favorecen el conocimiento del cuerpo y sobre todo
la relación con el entorno. Las funciones principales de estos movimientos
responden al desarrollo del sistema nervioso, desarrollo motor y como
consecuencia al desarrollo neuromuscular.
Figura 1: Desarrollo motor. Adaptación de los modelos de Gallahue´s Triangulated
Hourglass y el Mointai of Motor Development, en Fort-Vanmeerhaeghe et al., (2016).
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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A su vez, aparecen los movimientos espontáneos y motricidad
liberada que surgen sin estímulos externos y sin objetivo aparente hasta
que el desarrollo sensorial está óptimo para recoger información (vista y
oído). Estos movimientos dan lugar al desarrollo del tono muscular, donde
el niño toma conciencia con uno mismo, del otro y del mundo, esto sucede
a partir de los 3-4 meses (tabla 1).
Durante el primer año de vida y a partir de los 6 meses aparece una
evolución motriz recalcada, ya que se progresa de movimientos reflejos a
movimientos voluntarios, como por ejemplo el giro y el gateo. Se debe a la
maduración, crecimiento y desarrollo de diferentes sistemas coordinados
estimulados por el entorno y las necesidades del individuo. En la tabla 1
(Torres-Luque, 2015), se puede observar la evolución del movimiento
reflejo al voluntario durante el primer año.
Tabla 1.- Evolución del movimiento reflejo al movimiento voluntario
durante el primer año de vida (Torres-Luque, 2015).
Edad
(meses)
Conductas motrices
1-2 Motricidad arcaica. Aparición de reflejos
3-4
Madurez cerebral que posibilita el comienzo de
movimientos. Se puede sentar sin control total de la
cabeza. Flexiona y extiende extremidades. Comienza a
desaparecer el reflejo de prensión.
5-6 Levanta cabeza y el tronco en posición ventral. Se mantiene sentado. Puede girar y manipular las manos.
7-8
Tonicidad casi normal. Se mantiene sentado, incluso de
pie. Pasa objetos de una mano a otra. Comienza a tirar
objetos.
9-12 Comienzo de la marcha. Mantiene el equilibrio al agacharse o dar una patada a un objeto
Fase de movimientos rudimentarios (1-2 años)
A la vez que van desapareciendo los movimientos reflejos debido al
estadio de inhibición refleja, comienzan a ser protagonistas del desarrollo
los movimientos voluntarios, los cuales responden siempre a una intención.
Se caracterizan por mostrarse incontrolados y poco refinados, debido a
inmadurez del sistema neuromuscular y el control motor (estadio de
precontrol). La primera manifestación y más significativa es la aparición de
la necesidad de la marcha, presentada como recurso principal para explorar
y manipular el entorno. Esto conlleva como consecuencia que la fase de
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 35 -
movimientos rudimentarios se caracterice por acciones motoras globales
cargadas de intencionalidad, que provocaran el inicio de ejecuciones con
esencia de las futuras Habilidades Motrices Básicas (HMB):
- Dominio de la marcha
- Subir escaleras gateando
- Mayor precisión en la prensión manual
- Subir escaleras de pie
- Inicio a correr y saltar muy imprecisos
- Acciones de lanzamiento con mayor presencia
Fase de Habilidades Motrices Básicas (2-7 años)
Esta fase comprende de 5 años, desde los 2 a los 7 años de edad del
niño. Sin embargo, esta fase posee 3 estadios de desarrollo: estadio inicial,
estadio elemental y el estadio maduro. Los teóricos de la educación la
consideran la etapa crucial en la adquisición del proceso madurativo, donde
el desarrollo motriz al final de esta fase debe caracterizarse por un dominio
de las HMB tanto de locomoción, manipulación y estabilización. Ya que se
han de construir las destrezas que permitan participar posteriormente en
diferentes deportes. Por otro lado, deben dominarse con fluidez, tanto que
el niño debe ser capaz de usar uno o varios patrones motores para alcanzar
una meta determinada. De hecho, cambiar de un patrón a otro cuando la
situación lo exija, como por ejemplo cambiar de un patrón de marcha a uno
de carrera, es muestra de un adecuado desarrollo motor. Estos cinco años
transforman al bebé en un “pequeño adulto”.
La etapa infantil corresponde con los estadios inicial (2-3 años) y
elemental (4-5 años). En los citados estadios el niño experimenta un cambio
brusco motrizmente hablando, tanto en aspectos cualitativos como
cuantitativos. A continuación, se describen las características principales de
cada estadio.
- Estadio Inicial (2-3 años): En esta tiene lugar la aparición de un gran
número de patrones motores diferentes, tanto posturales,
locomotores como manipulativos, lo que permite una adaptación al
entorno. Los patrones de movimiento tienen un nivel de habilidad
todavía bajo, lo que lleva al niño a realizar varios intentos para
alcanzar la meta.De hecho, resultan torpes y poco fluidos, y en
algunas ocasiones sus movimientos se convierten en parecido
gracioso. Y desde el punto de vista del aprendizaje, este es un período
arduo pues requiere un sin fin de repeticiones cuyo éxito no siempre
está garantizado. A veces, pone en juego su integridad física con
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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caídas y golpes, y será necesario gestionar su frustración para que
continúe intentándolo, pues es necesario para su dominio. Ya que los
progresos en el dominio voluntario sobre esos patrones de
movimiento y las HMB, les permite conseguir objetivos que
satisfacen su motivación exploratoria. Algunas características de un
desarrollo adecuado son:
o Mejora su equilibrio dinámico, donde muestra dominio de la
marcha y la carrera.
o Modera diferentes velocidades, y comienza a detenerse con
cierta estabilidad (gestiona la deceleración).
o Comienza a mostrar mayor dominio con un lado que con otro
(lateralidad).
o Inhibe movimientos involuntarios, y comienza a desarrollar la
dependencia segmentaria, como, por ejemplo: movimientos
sólo con un brazo.
- Estadio elemental (4-5 años): Durante este estadio mejoran la fluidez
rítmica y la integración de los movimientos temporales y espaciales.
Ya que dominan primeramente su cuerpo, para poder situarlo en el
espacio y controlar los elementos externos. Aunque permanecen
elementos inútiles y sin cinesias en algunos movimientos, permiten
que la precisión resulte bastante estable. La realización de HMB está
restringida a las situaciones concretas de aprendizaje previo, lo que
limita la respuesta con esos patrones a diferentes situaciones. Por
ello, se considera necesario la estimulación con diversas situaciones
de aprendizaje para desarrollar cada patrón. De lo contrario
difícilmente se podrá pasar al siguiente estadio. Es en este estadio
donde se definen los movimientos más relacionados con el rol sexual.
Algunas características de un desarrollo adecuado son:
o Concienciación de su cuerpo muy avanzada, y comienzan a ser
conscientes de elementos externos y sus características.
o Salta adecuadamente, en diferentes direcciones y alturas, ya
que se ha producido una maduración del sistema nervioso y
crecimiento del sistema músculo-esquelético.
o Comienza su equilibrio estático, también a un apoyo.
o Comienza a dominar diferentes superficies para el juego,
desarrollando su equilibrio, e incluso en varias posiciones
(cuadrupedia, reptando, etc).
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 37 -
o Domina la motricidad gruesa principalmente las HMB de
locomoción, las de manipulación y estabilización las ejecutan
con menor precisión.
o La motricidad fina precisa todavía estructuras psico-motoras
más avanzadas.
Tras comprobar los numerosos cambios y aprendizajes que deben
experimentar los niños en la etapa infantil, bajo los estadios inicial y
elemental de los movimientos fundamentales, se comprende la necesidad
vital de provocar estimulación motora en el niño entre los 2 y los 5 años, ya
que le permitirá:
- La adquisición de patrones motores básicos que serán asimilados
para toda la vida.
- Obtener una maduración neurológica y corporal adecuada para su
desarrollo en etapas futuras.
- Ser autónomo motrizmente.
- Incrementar su coordinación dinámica general.
- Desarrollar aprendizajes prácticos exitosos.
- Potenciar su motivación a la práctica.
Y ante todo lo expuesto, surge la necesidad de conocer en qué
medida los alumnos poseen las características motoras citadas en función
de la fase o estadio en la que se encuentre. Para ello, a continuación, se
exponen diferentes pruebas o test de valoración de la motricidad en la
etapa infantil.
EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD EN LA ETAPA INFANTIL
Especial atención merece la evaluación del alumno de infantil
(Torres-Luque, 2015), ya que permitirá al docente conocer el estado real del
grupo y a su vez preparar estrategias más acertadas para el desarrollo de la
motricidad. Es decir, sino el docente de la etapa infantil desconoce el nivel
de motricidad de sus alumnos, difícilmente podrá disponer de
proyectos/tareas adecuados para estimular la motricidad del grupo. Por
ello, es interesante conocer diferentes herramientas que ayuden a extraer
información válida y fiable sobre el estado de desarrollo motriz de los
alumnos.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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Existe numerosas pruebas/baterías para valorar la psicomotricidad,
el desarrollo motor y las condiciones motoras del niño. Sin embargo, este
capítulo se centrará en aquellas que poseen más relación con el campo
pedagógico de la educación infantil, especialmente el relacionado con el
desarrollo motor y el movimiento.
Antes de comenzar a desarrollar herramientas por fases de desarrollo
motor, se expone una primera batería que valorará desde una perspectiva
global al niño, llamad Prueba de Tamizaje del Desarrollo de Denver (DDST)
(Yorulmaz et al., 2018). Se trata del instrumento más utilizado para
examinar los progresos en desarrollo de niños del nacimiento a los 6 años
de edad, mostrando 4 niveles de desarrollo: motoras, motoras finas-
adaptativas, lenguaje y personales-sociales (figura 2). No obstante, se podrá
fija la atención en las dos primeras: desarrollo motor, y desarrollo motor
fino-adaptativo. Para administrar la prueba es la siguiente:
1º. El examinador traza una línea (línea de edad) sobre la hoja de la prueba
que una la edad del niño en ambas escalas.
2º. Colocar en la parte superior de la línea trazada el nombre del
examinador con la fecha de la evaluación.
3º. Debe evaluar todas aquellas tareas que sean atravesadas por la línea
de edad o bien que estén ligeramente atrás de ésta si antes no han sido
evaluadas.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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Figura 2: Prueba de cribado de Denver (DDST-II).
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1º. Procede a evaluar las tareas seleccionadas, dependiendo del resultado
coloca cualquiera de las siguientes claves sobre la marca del 50% de la
población de referencia:
a. P (pasó) si el niño realiza la tarea.
b. F (falló) si el niño no realiza una tarea que la hace el 90% de la
población de referencia.
c. NO (nueva oportunidad) si el niño no realiza la prueba, pero
aún tiene tiempo para desarrollarla (la línea de edad queda por
detrás del 90% de la población de referencia).
d. R (rehusó), el niño por alguna situación no colaboró para la
evaluación, automáticamente se convierta en una NO porque
hay que evaluar en la siguiente visita.
Una prueba se considera como ANORMAL cuando hay uno o más
sectores con dos o más fallos y DUDOSA cuando hay dos o más sectores con
un solo fallo. Es importante hacer hincapié que aquellos niños que no
realizan una tarea y su edad se encuentran, entre el 75º y 90º percentil, son
niños en riesgo y es urgente la implementación de una intervención con
actividades acordes a su edad que favorezcan el desarrollo.
Valoración motriz en la Fase de movimientos reflejos (0-1 año)
Quizás parezca exagerado llevar un control del desarrollo motor del
niño en su primer año de vida. Sin embargo, si se consideran los índices de
desarrollo motor como estándares y se utiliza la observación, el profesional
podrá obtener una detección precoz de trastornos del desarrollo. La
detección precoz de los trastornos del desarrollo de los niños tiene por
objeto dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan, y disminuir su impacto sobre el
funcionamiento del niño y de la familia. Por ello, para esta fase se podrá
comprobar a través de los ítems de la tabla 1 y de la figura 2 referentes a
los meses de desarrollo, si los alumnos están llevando a cabo un desarrollo
adecuado.Valoración motriz en la Fase de Movimientos Rudimentarios (1-2 años)
En esta etapa se deberá continuar con la observación del individuo,
para observar aspectos cualitativos del movimiento, donde los patrones
motores con mayor significación motora serán:
- Dominio de la marcha hacía delante, y comienza a caminar hacía
atrás.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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- Dominio subir escaleras gateando, y comienzo a subirlas de pie.
- Mayor precisión en la prensión manual, y el lanzamiento pasa a ser
protagonista en sus movimientos.
- Golpea con el pie objetos y sobre todo balones.
- Agacharse y levantarse con postura erguida y equilibrada.
- Comienzan a aguantar el equilibrio a un pie.
- Comienzan a pedalear en un triciclo.
Para comprobar si el desarrollo del niño es adecuado en esta etapa,
se deben utilizar tareas o juegos que incluyan la ejecución de los
movimientos citados en el párrafo anterior, y anotar si los sujetos ejecutan
o no cada uno de los patrones motores requeridos. En el caso de que los
ejecuten, el docente deberá continuar la estimulación motora con tareas
más complejas, que resulten un reto realizable para el alumno. En el caso
contrario, si no desarrollan alguno de los movimientos requeridos se
deberán desarrollar tareas que estimulen la necesidad de realizarlos. Y así,
con la práctica frecuente se producirá la asimilación de estos patrones
motores básicos.
Valoración motriz en la Fase de Habilidades Motrices Básicas (2-7 años)
En esta fase, que a su vez se divide en tres estadios de desarrollo, y
son los dos primeros los que acontecen a la Etapa Infantil (estadio inicial y
estadio elemental), es importante realizar valoraciones motoras
cualitativas, pero también cuantitativas. Es decir, como el alumno a partir
del estadio elemental comienza a desarrollar, madurar y crecer su sistema
nervioso y musculo-esquelético, será necesario no sólo conocer si es capaz
de saltar o no, sino también de cuánto salta. Para ello, a continuación, se
describen diferentes test de movimiento o condicionales, clasificados por
test cualitativos y test cuantitativos.
- Test cualitativos para la Etapa Infantil: se trata de test de observación
que persiguen detectar los déficits del movimiento, a través de la
observación de las compensaciones. Una compensación es una
manifestación del movimiento errónea, que se aleja del movimiento
adecuado. Por ejemplo, en un test de ponerse de “cuclillas” si el niño
se pone de puntillas para bajar, se trata de un error en el movimiento
porque debería tener todo el pie apoyado en el suelo, por lo tanto,
una compensación. Esa compensación indica que puede haber un
déficit de movilidad, fuerza, estabilidad en su funcionalidad, o que lo
ha aprendido mal, y por ello lo hace así. A continuación, se describen
3 test funcionales que responden a patrones motores básicos de
caminar, correr y saltar, ampliamente relacionados con las HMB que
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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deben desarrollar los niños en la etapa infantil. A través de estos test
se podrá comprobar si dominan de forma adecuada los patrones
básicos de movimiento como deberían. Además, el dominio, de estos
movimientos están directamente relacionados con las HMB de
locomoción y estabilización. Ya que, si poseen déficit en patrones
motores básicos, es posible que también los manifiesten en las HBM
que se desarrollen en etapas posteriores. Por lo que el número de
compensaciones observadas podrá indicar la calidad de ejecución
motora, siendo alta calidad de ejecución si no se observan
compensaciones, y baja calidad de ejecución cuanto mayor sea el
número de compensaciones observadas. Se recomienda que, a la
hora de realizar los test, se graben en cámara de video, a ser posible
desde 3 planos (frontal anterior, frontal posterior y lateral) y se
analicen posteriormente, con una planilla de datos. En la tabla 2, se
pueden observar los test funcionales.
Tabla 2.- Descripción Test Funcionales para la Etapa Infantil.
Test Descripción Compensaciones a observar
OverHead Squat Test
(posición de cuclillas)
El sujeto asume la posición
inicial colocando sus pies
aproximadamente a la altura
de los hombros y los pies
alineados hacía el frente (con
la referencia del segundo
dedo del pie). Además, eleva
sus brazos hacia arriba con
los hombros flexionados y
abducidos, y los codos
extendidos. A continuación,
se indica al individuo que
descienda hasta donde
pueda, sin perder la posición
de los brazos. Después
vuelve a la posición inicial. Se
realizaron tres repeticiones.
La orden verbal es la
siguiente: “Cuando te diga
preparado, listo ya, baja el
culo al suelo todo lo que
puedas, sin caerte”. Además,
se podrá hacer una ejecución
por parte del observador
para que el niño se haga una
imagen visual modelo.
- Pies rotan
externamente
- Levanta talones
- Pies pronan/supinan
- Rodillas valgo/varo
- Pelvis a retroversión
- Aparece inclinación
lateral de la pelvis
- Exceso de Cifosis
- Brazos caen delante
de la línea de los pies.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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Test Descripción Compensaciones a observar
Hurdle Step Test
(“pasar valla”)
El sujeto asume la posición
inicial colocando los pies
juntos y brazos cruzados
sobre el pecho. A
continuación, se le pide que
mantenga una postura
erguida, que levante una
rodilla (flexión de cadera y
rodilla) todo lo que pueda
manteniendo la postura. La
pierna en movimiento es
entonces devuelta a la
posición inicial. Se realizaron
tres repeticiones con cada
pierna. La orden verbal sería:
“Cuando te diga preparado,
listo ya, sube tu pierna
derecha hacía arriba y
aguanta hasta que te diga
baja sin caerte”. Además, se
podrá hacer una ejecución
por parte del observador
para que el niño se haga una
imagen visual modelo.
- Pie de apoyo rota
externamente
- Levanta talones
- Pie apoyo
pronan/supinan
- Rodilla apoyo
valgo/varo
- Cadera en el aire
rota externa o
internamente
- Pelvis a retroversión
- Aparece inclinación
lateral de la pelvis
- Exceso de Cifosis
- Existe inclinación
lateral de tronco
- Aparece una rotación
de tronco
Forward Step Down Test
(“Bajar un escalón”)
El alumno se coloca de pie
sobre una caja de 20 cm de
altura, con los brazos
cruzados sobre el pecho. A
continuación, se les pidió
que se agacharan sobre una
pierna lo más lejos posible
doblando la rodilla en la
pierna que soportaba el peso
hasta que el talón de la otra
extremidad tocó el suelo,
manteniendo su equilibrio y
volviendo a la posición
inicial. Se realizaron tres
repeticiones con cada
pierna. La orden verbal sería:
“Cuando te diga preparado,
listo ya, intenta tocar con el
talón de la pierna derecha el
suelo, y vuelve arriba, sin
caerte”. Además, se podrá
hacer una ejecución por
- Pie de apoyo rota
externamente
- Levanta talones
- Pie apoyo
pronan/supinan
- Rodilla apoyo
valgo/varo
- Cadera en el aire rota
externa o
internamente
- Pelvis a retroversión
- Aparece inclinación
lateral de la pelvis
- Exceso de Cifosis
- Existe inclinación
lateral de tronco.
- Aparece una rotación
de tronco.
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Test Descripción Compensaciones a observar
parte del observador para
que el niño se haga una
imagen visual modelo.
Caminar en línea recta
Pida al alumno que camine
en línea recta hacía delante y
hacía atrás, con un pie
inmediatamente delante del
otro (del talón a los dedos de
los pies), con los brazos hacia
abajo a los lados.
Manténgase lo
suficientemente cerca del
paciente para atraparlos si se
caen.
- ancho de la base,
- el desplazamiento de
la pelvis
- la flexión de la rodilla.
- Test cuantitativos para la Etapa Infantil: Se trata de herramientas devaloración de la condición física, que dotan al docente de datos
cuantitativos para establecer el resultado dentro de un marco de
referencia cuantitativo. Por ejemplo, el tiempo que tarda en correr
una distancia determinada. La información obtenida en segundos,
permite obtener un índice de nivel: el tiempo ha sido bueno-normal-
bajo para su edad, sin importar la calidad de ejecución de esa carrera.
Existen en la bibliografía numerosos test de condición física para
estas edades. Sin embargo, Ayán (2013) afirma que no existe una guía
clara de referencia a cerca de las pruebas que pueden ser
consideradas como las más adecuadas para valorar la condición física
en niños de hasta 6 años. Por lo que la utilización de unos test u otros
dependerá de la elección del docente y sus recursos (temporales,
materiales, número de alumnos, etc). De esta forma, se recomienda
la lectura de un manual que aglutine todos los test y batería de test
que se pueden emplear en Educación Infantil (Ayan, 2017). A su vez,
se destaca como más actual, la batería PREFIT de evaluación de la
condición física en infantil (Ortega et al., 2015; Cadenas et al., 2016).
Extraídos de estos documentos y como resumen, se describen a
continuación una serie de test que pueden colaborar a esta
evaluación cuantitativa en esta etapa educativa.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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Tabla 3.- Descripción Test cuantitativos para la Etapa Infantil.
Test Descripción Material necesario
Valoración
antropométrica
Determinar la talla, masa y perímetro de
cintura. Este último se debe medir dos veces.
De estos datos se extrae el índice de masa
corporal, calculando la fórmula masa en
kilogramos dividido por el cuadrado de la
talla en metros (kg/m2).
Peso, tallímetro, cinta
métrica inextensible.
Salto
Horizontal
De pie tras la línea de salto marcada con
cinta aislante, pies igual a la anchura de los
hombros y a la derecha se coloca un metro
abierto colocado con cinta aislante. Desde
esa posición el sujeto dobla las rodillas con
los brazos delante del cuerpo y paralelos al
suelo, balanceaban los brazos, empujaban
con fuerza saltan lo más lejos posible.
Cuando los pies tocan el suelo el sujeto debe
quedarse quieto, para poder timar la medida
desde la parte más trasera de pie que queda
retraso. Se recomienda hacerlo 3 veces, con
un descanso de al menos un minuto entre
repetición. Se registra el valor más alto en
centímetros.
Cinta métrica, cinta
aislante.
Equilibrio a una
pierna (test
flamenco)
El sujeto se coloca de manera estática sobre
el suelo y comienza con una flexión con la
pierna izquierda (como un flamenco). En esta
posición se debe mantener el mayor tiempo
posible. Se registran 2 intentos con cada
pierna, alternando primero derecha,
después izquierda, y se anotan los segundos
que son capaces de mantenerse en esa
posición. Esta prueba evaluaba el equilibrio
estático. El resultado se registra en segundos
con un decimal.
Cronómetro
Test de gateo
Desplazarse y rodear gateando un obstáculo
que se encuentra a 5 m de la línea de partida
y regresar a la misma. Se realiza una sola vez.
Se cronometra el tiempo empleado.
Cinta métrica, conos,
cronómetro.
Test de fuerza
manual
El sujeto de pie, con el brazo extendido de
manera natural al lado de cuerpo, deberá
apretar lo máximo posible un dinamómetro
manual. Se realizarán dos intentos con cada
mano con un descanso de al menos un
minuto. El resultado se anota en kg.
Dinamómetro manual
adaptado a la medición
de menos 5kg (aspecto
muy a tener en cuenta).
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Test Descripción Material necesario
Test 4 x 10 m
Test de correr y girar a la máxima velocidad
(4x10 m). Se realiza una sola vez. En una pista
al aire libre, se marcan dos líneas paralelas
en el suelo con tizas a 10 metros de distancia,
se coloca un adulto en cada extremo.
Cuando se indica la salida el sujeto debe
correr lo más rápido posible hasta la otra
línea, choca la mano del adulto 1 y vuelve a
la línea de salida, cruzando ambas líneas con
los dos pies y chocando la mano al
examinador 2. Seguidamente, de nuevo, va
corriendo lo más rápido posible a la línea
opuesta, le choca la mano al adulto 1 y
vuelve corriendo a la línea de salida inicial
donde le choca la mano al examinador 2. El
tiempo se registra en segundos con un
decimal.
Espacio amplio, tiza,
cronómetro.
Test de ida y
vuelta de 20 m
En una pista al aire libre y se marcan dos
líneas paralelas en el suelo con tizas a 20
metros de distancia. Consiste en una prueba
de intensidad progresiva y máxima donde se
debe recorrer una distancia de 20 metros
siguiendo el ritmo de grabación que va
dirigiendo un adulto, que va aumentando de
forma progresiva cada minuto, comenzando
con una velocidad de 6,5 km/h, y se
incrementa en 0,5 km/h/min (1 minuto es
igual a 1 palier/estadío). La prueba se hace
en grupos de 6 sujetos que corren a la vez,
junto con un adulto desde una línea hasta la
otra. Cuando un sujeto no llega por segunda
vez consecutiva a una de las líneas con la
señal de audio o no puede continuar por
fatiga se va con otro adulto que es el que
anota su resultado. El resultado se describe
en número de estadio, velocidad y número
de vueltas.
Pista al aire libre, tiza,
audio del test.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 47 -
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ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 49 -
LA COLUMNA VERTEBRAL DEL ESCOLAR: CLAVES
PARA UN DESARROLLO ARMÓNICO
Pilar Sainz de Baranda y María Teresa Martínez-Romero
Grupo de Investigación “Aparato Locomotor y Deporte”. Facultad de Ciencias del
Deporte. Universidad de Murcia.
“El movimiento es algo fundamental, pues, de hecho, los bebés se mueven antes de
aprender a hablar” (Sainz de Baranda, 2014)
INTRODUCCIÓN
Diversos exámenes médicos en los escolares revelan constantemente
toda una serie de alteraciones que afectan negativamente al desarrollo
corporal equilibrado y saludable; sobre todo, destacan los múltiples
problemas del aparato locomotor, como las temidas escoliosis, hipercifosis
dorsales o las cifosis lumbares (Sainz de Baranda, Rodríguez, Santonja y
Andújar, 2006).
Las deformaciones o desalineaciones del raquis en el plano frontal
(escoliosis) son las más conocidas y sobre ellas existe una gran
concienciación sanitaria y social (Santonja, Rodríguez, Sainz de Baranda y
López Miñarro, 2004). Sin embargo, las desalineaciones del plano sagital
son de creciente interés debido a su elevada prevalencia (Serna, Santonja y
Pastor, 1996; Collazo, 2015), así como por las posibles repercusiones que
pueden ocasionar en la edad adulta (Wenger y Frick, 1999).
Además, las cifras de prevalencia se ven aumentadas si se incluyen
también las alteraciones posturales, teniendo en cuenta que muchas de
estas actitudes pueden evolucionar hacia la estructuración y el
agravamiento (Serna et al., 1996).
El dolor de espalda es otro de los problemas que ha crecido entre los
adolescentes (Taimela, Kujala y Salminenn, 1997; Balagué, Troussier y
Salminen, 1999; Silva, Badaró y Dall’Agnol, 2014). La prevalencia del dolor
de espalda entre escolares de 9-10 años es del 10%, mientras que el
porcentaje en escolares a partir de los 13 años es similar al de la población
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 50 -
adulta (Balagué, Dutoit y Waldburger, 1988; Burton, Clarke y McClune,
1996).
Las continuas cargas en estática y dinámica de la columna (Negrini y
Carabalona, 2002), la falta de flexibilidad en la musculatura del tronco
(Kujala, Salminenn y Taimela, 1991; Kujala, Taimela y Oksanen, 1997), la
cortedad de la musculatura isquiosural (Esola, McClure, Fitzgerald y Siegler.,
1996; Ferrer, 1998), una falta de ejercicio físico apropiado que otorgue la
tonicidad postural suficiente a las estructuras musculares que protegen a la
columna vertebral (Feldman, Shrier, Rossignol y Abenhaim, 2001), así como
la adopción de posturas corporales incorrectas y prolongadas, entre las que
destaca en gran medida la proliferación de la incorrecta posición sedente
(Collazo, 2015), son algunos de los factores de riesgo por los que se hace
necesario la implantación de programas de carácter preventivo en materia
de salud postural (Sainz de Baranda et al., 2006).
De acuerdo con D’Amours (1988), la infancia y la adolescencia
constituyen los periodos más importantes de la vida en cuanto a la
adquisición de comportamientos y hábitos de vida. Del mismo modo, hay
que tener en cuenta que, como ocurre a todos los niveles de la vida
humana, se desarrollan durante la infancia las primeras tendencias a
determinados comportamientos, concentrándose luego en intereses que
durante la adolescencia se pueden convertir en categorías de valor
decisivas para la vida futura”.
Por tanto, será clave conocer cada una de las patologías y posibles
incidencias negativas sobre el aparato osteoarticular del niño y
adolescente, si se quiere abordar el tema con cierta seguridad (Santonja et
al., 2004).
La presencia de tales alteraciones del aparato locomotor en ciertos
periodos educativos plantea ciertos problemas tanto para su diagnóstico
como en la intervención y tratamiento (Wenger y Frick, 1999; Ali, Green y
Patel, 2000). Evaluar la disposición del raquis en el plano sagital ofrece una
serie de dificultades. El raquis posee una serie de curvas fisiológicas, las
cuales presentan variaciones en la población escolar, resultando en
ocasiones complejo determinar los parámetros de referencia de
normalidad (Stagnara, 1987; Santonja y Pastor, 2000; Boseker, Moe, Winter
y Koop, 2000).
La valoración del morfotipo estático en bipedestación ha sido el más
utilizado para analizar la disposición raquídea, sin embargo, éste va a
revelar una sola posición de las muchas que se pueden adoptar en la vida
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 51 -
cotidiana. Por ello, diversos autores han resaltado la importancia de realizar
un estudio del morfotipo dinámico introduciendo las posiciones de
sedentación y flexión de tronco dentro de la valoración del raquis como
complemento del estudio del plano sagital (Stagnara, 1987; Bradford, 1995;
Santonja y Pastor, 2000).
Así, con frecuencia, al realizar una exploración clínica que incluya la
valoración en flexión de tronco, se encuentran desalineaciones
“dinámicas”, es decir, una correcta disposición del raquis en bipedestación,
pero con notable incremento de la curvatura dorsal o lumbar en flexión de
tronco (Santonja, 1993), que Bado (1977) denominó cifosis funcional.
La detección de estos morfotipos dinámicos alterados adquiere
importancia sobre todo durante el crecimiento, antes del estirón puberal y
es muy sugestivo de una evolución del raquis torácico hacia una cifosis con
tendencia a la estructuración.
Otro problema frecuente y que hoy en día no se conoce su
repercusión futura, es la inversión del raquis lumbar, tanto partiendo de
una lordosis normal en bipedestación, denominada actitud cifótica lumbar
(Santonja y Martínez, 1992; Santonja y Genovés, 1992), o de una
hiperlordosis, denominada hipermovilidad lumbar (Somhegyi y Ratko,
1993).
Además, el estudio de la disposición de la columna vertebral durante
la flexión de tronco va a tener importancia por ser una de las posturas, junto
con la sedentación asténica, que la persona adopta para muchas
actividades diarias, tanto en el ámbito escolar o profesional como en las
actividades deportivas y, por tanto, puede tener una notable influencia en
el desarrollo de la morfología raquídea (Scrutton, 1991).
De la misma forma, será importante analizar la disposición del raquis
con la presencia de cortedad isquiosural (Ferrer, 1998). En relación con la
flexión de tronco y los morfotipos dinámicos, diversos autores afirman
(Andújar, 1992; Serna et al., 1996; Pastor, 2000) que junto a la presencia de
la cortedad isquiosural, también existe una inadecuada percepción de los
movimientos pélvicos, durante dicho movimiento que pueden ser los
principales responsables de las repercusiones existentes en el raquis dorso-
lumbar.
El complejo columna vertebral, pelvis y musculatura isquiosural en su
estática y movimiento van a ser responsables de la disposición del raquis en
las diferentes posiciones que se adoptan, por lo que se debe valorar como
un conjunto que se verá modificado por la mala utilización de alguno de
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 52 -
ellos. Así, cuando se hable del tratamiento o de la prevención de las
alteraciones del raquis, se debe valorar su estática y movimiento, así como
las posibles compensaciones que se puedan realizar (Andújar, 2010).
ONTEGÉNESIS DE LA COLUMNA VERTEBRAL.
Durante la filogénesis o evolución de la especie humana, a partir de
los prehomínidos, el paso de laposición cuadrúpeda a la bípeda indujo el
enderezamiento y después la inversión de la curva lumbar, inicialmente en
cifosis (Nuñez, Canamasas, Serrat y Valeta, 1990), y aunque existen varias
hipótesis sobre la causa de este enderezamiento, lo que sí parece claro, es
que las características anatómicas y musculares fueron variando para dar
forma a un diseño biomecánico preparado para andar y sobre todo como
indican Bramble y Lieberman (2004) para correr.
De todas las modificaciones, la consecuencia más importante de la
bipedestación es la aparición de la lordosis lumbar, lo cual es específico del
ser humano (Freres y Mairlot, 2000), aunque también como se ha podido
observar la columna cervical se ha visto en vuelta en muchos cambios. Los
tres objetivos fundamentales de estas modificaciones han sido:
- Crear una mayor estabilización del aparato locomotor.
- Ser más funcionales para las actividades específicas del hombre.
- Aportar una mayor fuerza.
Sin embargo, la columna vertebral en su totalidad se muestra en un
principio en cifosis total y es durante la ontogénesis (desarrollo del
individuo) cuando se van realizando las diferentes modificaciones.
Durante el periodo fetal, la columna se dispone en una posición
cifótica para poder ubicarse y desarrollarse en el vientre materno.
Posteriormente, el bebé, para poder conocer el mundo que le rodea,
comienza a elevar la cabeza cuando se le coloca en posición prona, sobre
todo, a partir de los 3-4 primeros meses, favoreciendo la aparición de la
lordosis cervical. Más adelante, con el gateo primero y con sus primeros
pasos, comienza a desarrollarse la lordosis lumbar y la cifosis torácica para
favorecer la mayor resistencia del raquis. La lordosis se aprecia a partir de
los tres años, se afirma a los ocho años, adoptando su forma definitiva a la
edad de diez años (Kapandji, 1983; Moe, Winter, Bradford y Lonstein,
1984). A medida que se adquiere esta curva lordótica, las caderas se
extienden, los miembros inferiores se apoyan en línea perpendicular al
suelo y la pelvis bascula hacia abajo (Cosentino, 1985), produciéndose la
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 53 -
horizontalización del sacro (Kapandji, 1983; Marnay, 1989), mientras que
en la región torácica se mantiene la cifosis primaria.
Por ello, es importante analizar los hábitos que desde el nacimiento
van inculcándose al niño, así como las horas que pasan los bebes en el
cochecito o en el “parque” jugando, gateando y, tras la bipedestación, el
tiempo que dedica el niño a normalizar su marcha; ya que todo ello va a
tener una influencia en el desarrollo de la columna vertebral, así como en
el desarrollo muscular, pues se parte de una musculatura poco trabajada.
Además, hay que tener en cuenta que en las culturas occidentales
progresivamente se han ido perdiendo las costumbres ancestrales donde
los bebés aprendían mediante las sensaciones aportadas por el contacto
maternal; y se aprecia una limitación cada vez mayor del movimiento y del
dinamismo corporal, que serán claves para un correcto desarrollo del
aparato locomotor.
En este sentido, Andújar y Santonja (1996) y Andújar et al. (1999)
resaltan la importancia que tiene la educación desde los primeros días de
vida, donde serán importantes las posiciones que el bebé adopte en la cuna,
así como el mobiliario utilizado, pues los primeros estímulos marcarán las
primeras bases sobre las que desarrollará su esquema corporal.
Es importante destacar la evolución de la posición de sedentación
dentro de las costumbres implantadas por la sociedad actual (Pynt, Higgs y
Mackey, 2002). Este factor está favoreciendo un cambio en la ontogénesis
del ser humano. Desde el nacimiento, el bebé permanece un mayor número
de horas sentado, circunstancia que favorece la ausencia de musculatura
desarrollada, y una columna vertebral en una cifosis total, lo que está
retrasando la implantación de la lordosis fisiológica y dando lugar al
aumento de las cifosis lumbares en los escolares.
Durante la infancia, aún no se ha adquirido la lordosis definitiva y el
abuso del sedentarismo puede interferir en el correcto desarrollo
morfológico de la columna lumbar (Santonja, 1993).
Además, hay que tener en cuenta que el crecimiento humano no
tiene un ritmo constante anual desde el nacimiento hasta la madurez y el
incremento en longitud del tronco sigue unos patrones generales bien
conocidos de los componentes lineales de la estatura total (Bado, 1977;
Alier, 1990).
El tronco crece rápidamente durante el primer año del nacimiento,
pero su ritmo decrece sucesivamente durante la infancia; entre la infancia
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 54 -
y la adolescencia, el ritmo anual de crecimiento, experimenta un vivo
incremento (período de crecimiento acelerado) para luego decrecer
rápidamente cuando la madurez se aproxima. El incremento
preadolescente del crecimiento es tan marcado que el ritmo anual se puede
aumentar al doble y ocasionalmente al triple del ritmo de la primera
infancia.
En las chicas, el máximo crecimiento en longitud de la columna ocurre
con mayor frecuencia entre los 11 y 13 años; y en los chicos entre los 13 y
15 años. Después de este crecimiento acelerado, el ritmo decrece cada año
de modo que en 3 años el crecimiento residual del tronco es
intrascendente. Risser (1958) encuentra que el crecimiento de la columna
cesa a una edad media de 14 y 1/3 años para las chicas y 16 y 1/3 para los
chicos, demostrando que el ritmo con que se incrementan las curvas, se
correlaciona con el ritmo de crecimiento de las vértebras.
Por ello, el conocimiento del estado de maduración y crecimiento del
escolar, será importante, ya que las desalineaciones raquídeas pueden
progresar a la vez que lo hace el crecimiento del niño, hasta que éste
alcance la madurez esquelética. Las agravaciones rápidas ocurren en el
estirón puberal, es decir, en período de crecimiento rápido. Tanto para la
prevención como en el tratamiento de la columna vertebral se tendrá que
tener en cuenta en qué fase se encuentra el escolar.
VALORES DE REFERENCIA PARA EL PLANO SAGITAL.
La columna del niño no es un modelo en pequeño de la del
adolescente y la del adulto, ya que conforme el niño crece, la alineación de
la columna se modifica mostrando cambios en la postura y en el equilibrio
del plano sagital.
En este sentido, Voutsinas y MacEwen (1986) tras valorar a niños y
adolescentes encontraron una media de cifosis de 36º y lordosis de 52º para
los escolares de 5-9 años, mientras que los valores aumentaban a 39º para
la cifosis y 56.6º para la lordosis para los escolares de 15-20 años.
Cil et al. (2004) tras realizar una radiografía de la columna vertebral
en bipedestación, a 151 niños (72 niñas y 79 niños) sin patología de la
columna, con una edad desde los 3 años a los 15 años, observaron tras el
análisis de los resultados que la alineación del plano sagital cambia durante
el crecimiento, mostrando diferencias significativas entre los diferentes
grupos de edad que valoraron (tabla 1).
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 55 -
Tabla 1.- Cifosis dorsal y lordosis lumbar durante el crecimiento. Tomado
de Cil et al. (2004).
Edad 3-6 años 7-9 años 10-12 años 13-15 años
Sujetos (n) 51 37 32 31
Cifosis Dorsal 44,9º+11,4º 47,8º+10,5º 45,8º+10,6º 53,3º+9,1º
Lordosis Lumbar 44,3º+11º 51,7º+11,5º 57,3º+10º 54,6º+9,8º
Estos autores, encuentran valores mayores para la cifosis dorsal que
los encontrados por otros autores, quizás porque el inicio de la cifosis lo
localizan en T1-T2. Observando que los valores de cifosis aumentan hasta
T7-T8 (ápex de la cifosis) y van disminuyendo hasta la articulación tóraco-
lumbar (T10-L2), que fue más cifótica que en previos estudios.
Con el crecimiento, la cifosis y la lordosis aumentan, al igual que la
inclinación sacra.Aunque hay que destacar que la lordosis termina antes su
crecimiento que la cifosis dorsal, que será la última curva en cerrar su
crecimiento (figura 1). Por ello, el incremento en grados no es lineal, ya que
al tiempo que la lordosis acelera su crecimiento a los 10-12 años, la cifosis
torácica decrece. Mientras en los años posteriores la cifosis aumenta y la
lordosis disminuye, hasta que se estabilizan las curvas.
Murray y Bulstrode (1996) también observaron similar progresión de
las curvas, y justifican esta progresión a que el crecimiento vertebral
anterior es superior al crecimiento vertebral posterior, lo que da como
resultado la disminución en los valores de cifosis y el aumento de la lordosis
lumbar.
Figura 1: Evolución de la cifosis y lordosis con la edad durante las etapas de
crecimiento.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 56 -
Mac-Thiong, Berthonnaud, Dimar, Betz y Labelle (2004) tras realizar
un estudio radiográfico a 180 niños y adolescentes, encontraron para todos
los parámetros valores más pequeños en los sujetos menores de 10 años
cuando se compararon con los de más de 10 años (tabla 2). Observándose
tras el estudio correlacional una tendencia positiva a la asociación lineal
entre la edad y todos los parámetros evaluados.
Tabla 2.- Resumen de la amplitud del movimiento del raquis.
Edad Cifosis Lordosis Índice
Pélvico
Inclinación
pélvica
Ángulo
Sacro
< 10
años
(n =35)
38,3º+9,8º 45,6º+12º 44,6º+10º 4,3º+8,1º 40,3º+8,7º
> 10
años
(n
=145)
44+10,3º 49º+12,4º 49,3º+11º 7,9º+7,7º 41,4º+8,5º
Estos autores no encuentran diferencias significativas entre chicos y
chicas, aunque las chicas muestran una tendencia a presentar mayores
valores para todos los parámetros. Lo cual, puede ser debido, a que el
crecimiento adolescente acelera el crecimiento y se completa 2 años antes
en las mujeres.
Boseker et al. (2000) tras realizar una radiografía de la columna
vertebral en bipedestación, a 121 niños y adolescentes de edades
comprendidas entre los 5 y los 19 años, tampoco encontraron diferencias
significativas entre chicos y chicas, mientras que si observaron una
tendencia a que los valores de cifosis se aumentaran con la edad.
Además, analizaron la presencia de acuñamientos y nódulos de
Schmorl's, observando que a mayor edad de los sujetos, mayor porcentaje
e intensidad de los acuñamientos, y, mayor presencia de nódulos de
Schmorl's. De tal forma, que el 5% de los sujetos entre 5 y 14 años y el 44%
de los sujetos de 15-19 años presentaban nódulos de Schmorl's,
encontrándose en varios niveles de la columna vertebral, aunque con
mayor frecuencia se presentaron en la cifosis baja y en la lordosis alta (tabla
3).
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 57 -
Tabla 3.- Porcentaje de acuñamientos observados en la columna vertebral.
Tomado de Boseker et al. (2000).
Edad 1 2 3 4
5-9 años 36% 57% 7% 0%
10-14 años 28% 65% 7% 0%
15-19 años 18% 60% 22% 0%
Widhe (2001) realizó un estudio longitudinal valorando a 90 niños de
5-6 años y posteriormente a los 15-16 años, utilizando el Cifómetro de
Debrunner y valoró la columna dorsal y lumbar en flexión, extensión y su
disposición sagital en bipedestación. Encontrando, como se observa en la
tabla 4, que la postura cambia de forma significativa durante el crecimiento,
aumentando la cifosis torácica y la lordosis.
Tabla 4.- Valores de la columna dorsal y lumbar: medias (desviación típica)
en flexión, cifosis, lordosis y extensión. Tomado de Widhe (2001).
Zona Dorsal Zona Lumbar
Edad Flexión Cifosis Extensión Flexión Lordosis Extensión
5-6
años
Chicos
55,3º
(7º)
30,1º
(8,7º)
0º
(16,8º)
46,5º
(10,7º)
31,2º
(8,6º)
50,5º (8,9º)
15-16
años
Chicos
50,8º
(8,8º)
37º
(8,3º)
22,5º
(12,7º)
35,8º
(9,3º)
35,2º
(7,9º)
60,2º (7,8º)
5-6
años
Chicas
52,4º
(8,4º)
28,4º
(9,3º)
- 3,4º
(16,3º)
46,9º
(8,5º)
31,6º
(9,9º)
53º
(11,1º)
15-16
años
Chicas
49,6º
(5,4º)
33,7º
(6,6º)
20,7º
(12,2º)
28,3º
(8,4º)
39.9º
(5,5º)
65,2º (5,1º)
5-6
años
Total
53,8º
(7,8º)
29,2º
(9º)
- 1,7º
(16,5º)
46,7º
(9,6º)
31,4º
(8,2º)
51,8º
(10,1º)
15-16
años
Total
50,2º
(7,3º)
35,3º
(7,6º)
21,6º
(12,4º)
32º
(9,6º)
37,6º
(7,2º)
62,7º
(7º)
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- 58 -
Con relación a la movilidad de la columna, para la columna dorsal, la
flexión disminuye 9º y la extensión disminuye 18º. Para la columna lumbar,
la flexión disminuye 9º y la extensión aumenta 5º. Por tanto, la movilidad
total sagital disminuye durante un periodo de 10 años en la región dorsal
unos 27º y en la región lumbar 4º.
Tras realizar el estudio correlacional observaron que la cifosis a los 5-
6 años y la cifosis a los 15-16 años mostraba una correlación positiva
(r=0,33; p<0,0015), al igual que la lordosis aunque con una significación algo
menor (r=0,21; p<0,05).
MORFOTIPO SAGITAL DE LA COLUMNA VERTEBRAL.
La columna vertebral en el plano sagital muestra sus curvaturas
fisiológicas con angulaciones que oscilan entre amplios márgenes de
normalidad. Sin embargo, por factores de diversa índole, las curvaturas del
raquis pueden sufrir alteraciones que, dependiendo del grado, van a
modificar las condiciones de estabilidad y movilidad del raquis (Penha,
Casarotto, Sacco, Marques y João, 2008).
Dichas alteraciones podrán darse por incremento, disminución,
abolición e incluso inversión de las curvas fisiológicas. Al aumento de la
curva torácica se le denomina hipercifosis, al aumento de la curvatura
lumbar se le denomina hiperlordosis, a la disminución de las curvas
fisiológicas dorso plano y a la aparición de cifosis lumbar o lordosis torácica
se le denomina inversión de curvaturas.
La valoración del morfotipo estático en bipedestación ha sido el más
utilizado para analizar la disposición raquídea, sin embargo, éste va a
revelar una sola posición de las muchas que se pueden adoptar en la vida
cotidiana. Por ello, algunos autores han resaltado la importancia de valorar
las posiciones de sedentación y flexión del tronco dentro de la valoración
del raquis como complemento del estudio del plano sagital (Collazo, 2015).
Bado (1977), fue el primer autor en destacar la importancia de la
flexión del tronco y describir, una nueva desalineación que denominó
cifosis funcional. Esta desalineación “dinámica”, se observaba al
presentarse una correcta disposición de la columna vertebral en
bipedestación, pero con notable incremento de la curvatura dorsal en
flexión del tronco.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 59 -
Santonja (1992), fue el primero en describir la “actitud cifótica
lumbar” que consiste en una excesiva cifosis lumbar al flexionar el tronco o
al sentarse, independientemente de la postura del raquis lumbar en
bipedestación (Santonja y Genovés, 1992; Santonja y Martínez-Herrada,
1992). Un año después, Somhegyi y Ratko (1993), plantearon el término de
“hipermovilidad lumbar” para aquellos casos donde se presentaba una
excesiva cifosis lumbar en flexión del tronco y una hiperlordosis lumbar en
bipedestación.
La detección de estos morfotipos dinámicos alterados adquiere
importancia sobre todo durante el crecimiento, antes del estirón puberal y
es muy sugestivo de una evolución del raquis torácico hacia una cifosis con
tendencia a la estructuración (Andújar, 2010). La excesiva cifosis lumbar, es
un morfotipo adoptado con frecuencia por los escolares y hoy en día no se
conoce su repercusión futura, ni su relación con el dolor lumbar y la
degeneración discal.
El estudio de la disposición de la columna vertebral durante la
sedentación tiene importancia por ser una de las posturas que la persona
adopta para muchas actividades diarias y, por tanto, puede tener unanotable influencia en el desarrollo de la morfología raquídea (Scrutton,
1991).
En el año 1996 Santonja propone la valoración “integral” del plano
sagital, ya que debe incluir las tres posiciones: bipedestación, sedentación
asténica y flexión máxima del tronco; de tal forma que la combinación de
los morfotipos raquídeos en cada una de estas posturas, permitirá realizar
un diagnóstico preciso de las desalineaciones del plano sagital del raquis.
Para ello, Santonja y Pastor (2000) plantean la utilización del inclinómetro,
al aportar un valor objetivo y cuantificable en grados de la disposición de
las curvaturas. Lo que permite categorizar al escolar en las tres posiciones,
pudiendo finalmente establecer un diagnóstico correcto.
En la tabla 5 se muestra el sistema de clasificación diagnóstica del
plano sagital para la curva dorsal, basado en la valoración y categorización
de la curva dorsal en las posiciones de bipedestación, sedentación y flexión
del tronco.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 60 -
Tabla 5.- Clasificación diagnóstica del plano sagital para la curva dorsal.
Categoría Subcategoría Bipedestación Sedentación Flexión del tronco
Cifosis Normal Normal (20°-40°)
Normal
(20°-40°)
Normal
(40°-65°)
Hipercifosis
funcional
dorsal
En estática Normal (20°-40°)
Hipercifosis
(>40°)
Normal
(40°-65°)
En dinámica Normal (20°-40°)
Normal
(20°-40°)
Hipercifosis
(>65°)
Total Normal (20°-40°)
Hipercifosis
(>40°)
Hipercifosis
(>65°)
Hipercifosis
Total Hipercifosis (>40°)
Hipercifosis
(>40°)
Hipercifosis
(>65°)
En
bipedestación
Hipercifosis
(>40°)
Normal
(20°-40°)
Normal
(40°-65°)
En posiciones
estáticas
Hipercifosis
(>40°)
Hipercifosis
(>40°)
Normal
(40°-65°)
En dinámica Hipercifosis (>40°)
Normal
(20°-40°)
Hipercifosis
(>65°)
Hipocifosis o
actitud
hipocifótica
Dorso plano Hipocifosis (<20°)
Hipocifosis
(<20°)
Hipocifosis
(<40°)
En
bipedestación
Hipocifosis
(<20°)
Normal
(20°-40°)
Normal
(40°-65°)
En posiciones
estáticas
Hipocifosis
(<20°)
Hipocifosis
(<20°)
Normal
(40°-65°)
En dinámica Hipocifosis (<20°)
Normal
(20°-40°)
Hipocifosis
(<40°)
Cifosis
Hipomóvil
Normal
(20°-40°)
Normal
(20°-40°)
Hipocifosis
(<40°)
En la tabla 6 se muestra el sistema de clasificación diagnóstica del
plano sagital para la curva lumbar basado en la valoración y categorización
de la curva lumbar en las posiciones de bipedestación, sedentación y flexión
del tronco. De tal forma, que el diagnóstico final está condicionado por el
morfotipo obtenido en cada posición. Los rangos de normalidad y patología
fueron definidos por Santonja (1993) tras realizar un estudio clínico-
radiológico del plano sagital de la columna vertebral. Estos rangos sirven
para categorizar la curva lumbar al realizar la valoración mediante métodos
no invasivos. Santonja y Pastor (2000) plantean la utilización del
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 61 -
inclinómetro, al aportar un valor objetivo y cuantificable en grados de la
disposición de las curvaturas.
Tabla 6.- Clasificación diagnóstica del plano sagital para la curva lumbar.
Categoría Subcategoría Bipedestación Sedentación Flexión del tronco
Normal Normal (20°-40°)
Normal
(0±15°)
Normal
(10°-30°)
Lordosis
hipomóvil
Lordosis
funcional o
lordosis
hipomóvil
Normal
(20°-40°)
Normal
(0±15°)
Hipocifosis o
lordosis
(<10°)
Hipomovilidad
lumbar
Hipolordosis
(<20°)
Normal
(0±15°)
Hipocifosis
(<10°)
Actitud
hiperlordótica
Hiperlordosis
(>40°)
Normal
(0±15°)
Normal
(10°-30°)
En estática Normal (20°-40°)
Hipercifosis
(>15°)
Normal
(10°-30°)
Hipercifosis
funcional
lumbar
En dinámica Normal (20°-40°)
Normal
(0±15°)
Hipercifosis
(>30°)
Total Normal (20°-40°)
Hipercifosis
(>15°)
Hipercifosis
(>30°)
Hipermovilidad
lumbar
Hipermovilidad
1
Hiperlordosis
(>40°)
Hipercifosis
(>15°)
Hipercifosis
(>30°)
Hipermovilidad
2
Hiperlordosis
(>40°)
Normal
(0±15°)
Hipercifosis
(>30°)
Hipermovilidad
3
Hiperlordosis
(>40°)
Hipercifosis
(>15°)
Normal
(10°-30°)
Hipolordosis
Acitud
hipolordótica
Hipolordosis
(<20°)
Normal
(0±15°)
Normal
(10°-30°)
Cifosis lumbar 1 Hipolordosis (<20°)
Hipercifosis
(>15°)
Hipercifosis
(>30°)
Cifosis lumbar 2 Hipolordosis (<20°)
Hipercifosis
(>15°)
Normal
(10°-30°)
Cifosis lumbar 3 Hipolordosis (<20°)
Normal
(0±15°)
Hipercifosis
(>30°)
Hiperlordosis
estructurada
Hiperlordosis
(>40°)
Hiperlordosis
(<-15°) o
normal
(0±15°)
Lordosis o
Hipocifosis
(<10°)
Cifosis lumbar
estructurada
Hipolordosis o
Cifosis
(<20°)
Hipercifosis
(>15°)
Hipercifosis
(>30°)
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 62 -
Cuando se realiza la valoración “integral” del plano sagital,
analizando los morfotipos en las tres posiciones (bipedestación,
sedentación y flexión del tronco), se observa como la frecuencia de
normalidad para la curva dorsal y lumbar disminuye considerablemente. La
utilización de la clasificación diagnóstica que se presenta permite detectar
precozmente alteraciones de la alineación no detectadas con la valoración
aislada de la bipedestación. Además, permite establecer un diagnóstico
correcto que ayudará a instaurar medidas preventivas y terapéuticas más
precoces y diseñar un plan de tratamiento dirigido a cada una de las tres
posturas valoradas (Collazo, 2015).
CORTEDAD DE LA MUSCULATURA ISQUIOSURAL.
Diversas investigaciones apuntan que la disminución de la
extensibilidad de la musculatura isquiosural y la consecuente cortedad,
puede ser responsable del dolor lumbar (Biering-Sorensen, 1984; Cailliet,
1990; Esola et al., 1996), hernias discales (Takata y Takahashi, 1994),
espondilolisis o espondilolistesis (Hollingworth, 1996; Standaert y Herring,
2000), lesiones musculares (Cabry y Shiple, 2000; Croisier, Forthomme,
Namurois, Vanderthommen y Crielaard, 2002) e incluso puede favorecer la
aparición de una pubalgia (Busquet, 2001).
La cortedad de la musculatura isquiosural influye sobre las curvaturas
del plano sagital de la columna vertebral (Ferrer, 1998; Martínez-Victorio,
2005; López-Miñarro y Alacid, 2010), la disposición de la pelvis (Santonja,
Andújar y Martínez, 1994) y el ritmo lumbo-pélvico (Esola et al., 1996). Así,
valores bajos de extensibilidad isquiosural se han relacionado con la
hipercifosis dorsal (Bado, 1977; Fisk, Baigent y Hill, 1984), las inversiones
del raquis lumbar (Santonja y Genovés, 1992; Santonja y Pastor, 2003;
Somhegyi y Ratko, 1993) y con una mayor cifosis torácica y una mayor
retroversión de la pelvis cuando se realiza una flexión máxima del tronco
con rodillas extendidas (Gajdosik, Albert y Mitman, 1994; Muyor, Alacid,
López-Miñarro y Casimiro, 2012).
En población escolar, Ferrer (1998) tras analizar una muestra de 919
niños y adolescentes, y tras realizar un estudio radiográfico de la columna
lumbar en flexión de tronco en proyección “Tónica-II”, encuentra una clara
relación entre la cortedad de la musculatura isquiosural, la retroversión de
la pelvis, la existencia de cifosis lumbar, la inversión de los espacios discales
en T12-Ll, L1-L2, L2-L3 y L3-L4, así como con la presencia de acuñamientos,
de manera que a mayor cortedad de la musculatura isquiosural mayor
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 63 -
probabilidad de acuñamiento en T12. Por ello, recomienda incluir la
valoración de la musculatura isquiosural dentro de las exploraciones del
aparato locomotor y en caso de que se detecte poca extensibilidad de esta
musculatura, se debe desarrollar un trabajo específico de estiramientos.
¿QUÉ DEBE APORTAR LA EDUCACIÓN FÍSICA?.
Para un adecuado desarrollo de la columna vertebralse precisa que
se adopten posturas correctas durante todo el día y a lo largo de todo el
crecimiento, para lo cual los escolares deben tomar conciencia de todas las
posturas que adoptan de forma habitual y de la influencia que dichas
posturas ejercen sobre la columna vertebral. Para ello, será necesario
enseñar a los escolares las claves y pautas a seguir en la higiene postural y
realizar un trabajo de toma de conciencia y percepción pélvica, un correcto
fortalecimiento de la musculatura del tronco y un trabajo de flexibilidad de
la musculatura implicada en el correcto funcionamiento de la columna
vertebral (musculatura paravertebral, musculatura isquiosural, músculo
psoas iliaco, etc).
La falta de Educación Postural implica que no se llegue a reconocer la
importancia de la misma hasta que se genera algún problema, lo que
ocurrirá frecuentemente con el paso de los años. Por ello, el profesor de
Educación Física debe responsabilizarse en su formación, para ser capaz de:
A) Apreciar y prevenir determinadas anomalías de estructura o función,
como pueden ser alteraciones o desalineaciones vertebrales, por adopción
de posturas continuadas incorrectas (Corbin, 1987; Tercedor, 1996;
Rodríguez, 1998) y poder contribuir con ello al desarrollo y crecimiento
armónico de los escolares (Santonja et al., 2004; Sainz de Baranda et al.,
2006).
B) Desarrollar, dentro de las clases de Educación Física, los contenidos
que forman parte de la Educación Postural como: la toma de conciencia y
percepción pélvica, la higiene postural, el fortalecimiento de la musculatura
del tronco, el trabajo de la flexibilidad y la calidad del movimiento.
C) Evaluar las mejoras obtenidas tras el trabajo desarrollado, ya sea
centrado en la higiene postural (con test o cuestionarios conceptuales o de
manera práctica con circuitos o registro de observaciones) o a través de
pruebas o test específicos que valoren el morfotipo raquídeo y/o la actitud
postural o la resistencia de la musculatura del tronco y la flexibilidad.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 64 -
Algunos autores han desarrollado contenidos de Educación Postural
dentro de Unidades Didácticas enfocadas a la mejora de la condición física
y la salud con el objetivo de afianzar la creación de hábitos saludables en
los escolares (Chillón, 2004; Pérez, 2005). Otros autores han desarrollado
un trabajo específico, utilizando el contexto escolar, con el objetivo de
mejorar la Educación Postural (Cardon et al., 2007; Geldhof, Cardon, De
Bourdeaudhuij y De Clercq, 2007; Heyman y Dekel, 2008; Rivas, 2015) y otro
grupo de autores ha desarrollado e implementado programas de Educación
Postural durante un curso escolar, con el objetivo no solo de mejorar la
Educación Postural de los escolares sino también de contribuir a la mejorara
del morfotipo raquídeo, la resistencia de la musculatura del tronco y la
flexibilidad, a través de las clases de Educación Física (Rodríguez, 1998;
Sainz de Baranda, 2002; Peña, 2010; Fernández, 2011; Martínez, 2013).
Almond (1992) señala que la Educación Física orientada hacia la salud
debe abordar dos líneas fundamentales que se centren, en facilitar un
crecimiento y desarrollo equilibrado del escolar y en proporcionar una vida
activa que asegure la participación en actividades físicas fuera del entorno
escolar.
Con el marco legislativo actual se reafirma el papel de la Educación
Física hacia la salud del escolar de forma general y específicamente sobre
los hábitos posturales. El profesor de Educación Física cuenta con
suficientes herramientas curriculares para establecer como trabajo
prioritario la Educación Postural, ya sea como contenido transversal, a lo
largo de todo el curso académico, o como Unidad Didáctica específica
(Aparicio-Sarmiento, Rivas, Martínez-Romero, Rodríguez-Ferrán y Sainz de
Baranda, 2018; Rivas, 2015; Sainz de Baranda, 2009).
Los resultados de las diferentes investigaciones realizadas en el
contexto escolar indican que el abordaje preventivo supone una
disminución de la prevalencia del dolor de espalda (Wedderkopp, Kjaer,
Hestbaek, Korsholm y Leboeuf-Y, 2009), así como un aumento en la
adquisición de conocimientos y una mejora en los hábitos posturales
correctos que favorecen el cuidado de la espalda en niños y adolescentes
(Sheldon, 1994; Cardon et al., 2001a, 2001b; Méndez y Gómez-Conesa,
2001; Geldhof, Cardon, De Bourdeaudhuij y De Clercq, 2006; Vidal, Borrás,
Cantallops, Ponseti y Palou, 2010).También, se han encontrado mejoras en
el morfotipo sagital del raquis y en el fitness postural. Por ello, animamos a
todos los docentes, y en especial a los especialistas en Educación Física, a
abordar la Educación Postural dentro de sus clases con el objetivo de
mejorar la salud de la espalda de los escolares.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 65 -
FINANCIACIÓN.
Trabajo realizado en el marco de la ayuda para la Formación de
Profesorado Universitario (Ref.: FPU15/05200) de los subprogramas de
Formación y Movilidad dentro del Programa Estatal de Promoción del
Talento y su Empleabilidad. Trabajo realizado en el marco del subprograma
de proyectos de investigación fundamental no orientada en I+D+i del
proyecto de investigación: “La prevención del dolor de espalda a través de
la Educación Física” (DEP2010-21793), financiado por Ministerio de Ciencia
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Wenger, D.R., y Frick, S.L. (1999). Scheuermann kyphosis. Spine, 24(24),
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Widhe, T. (2001). Spine: posture, mobility and pain. A longitudinal study
from childhood to adolescence. European Spine Journal, 10(2), 118-123.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 73 -
EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL A
TRAVÉS DEL COMIC.
“SALVEMOS EL MUNDO: SUPERPODERES”
Jesús Martínez Martínez1; Juan Carlos Pastor Vicedo2
1Facultad de Educación de Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha.
2 Facultad de Educación de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha.
“Dime y olvidaré, muéstrame y podría recordar, involúcrame y
entenderé"
Proverbio Chino.
INTRODUCCIÓN
El estado de salud en la población preescolar y escolar muestra un
elevado índice de sedentarismo, no logrando alcanzar las recomendaciones
mínimas de actividad física saludable pautadas por la Organización Mundial
de la Salud (OMS, 2018). Esta inactividad facilita la tendencia al sobrepeso
y la obesidad con los consiguientes problemas de salud (Verloigneet
al.,2012; Van Dyck et al., 2015). Algunos estudios indican que el aumento
de la actividad física en niños preescolares reduce el riesgo de las
enfermedades crónicas, mejorando el perfil cardiometabólico y la
prevención de la obesidad infantil, además de mejorar el rendimiento
académico (Donnelly et al., 2016) las habilidades motoras y un incremento
de la práctica deportiva en la edad adulta (Janssen y Leblanc, 2010; Ortega
et al., 2011; Goldfield, Harvey, Grattan y Adamo, 2012).
Desde la escuela surge la necesidad de buscar acciones novedosas y
motivantes que permitan a estos niños incrementar sus niveles de actividad
física y a la vez, encontrar el gusto por su práctica voluntaria, y para ello el
trabajo por proyectos adquiere especial significado, pues hace partícipes al
propio alumnado de su propio aprendizaje. De este modo el proyecto que
se presenta en este capítulo forma parte de un proyecto más amplio de
interacción con el medio que le rodea y así se recurre al mundo de los
comics como una forma divertida de llegar a ello.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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¿Por qué el cómic y Educación Física?
En el trabajo que se desarrolla a diario con los niños de educación
infantil se cuentan habitualmente cuentos que, unas veces escuchan y otras
escenifican. Así los comics son un instrumento por medio del cual los niños
tienen su primer contacto con la lectura, la cual comienza con la
visualización de las imágenes que integran los mismos, al igual que
empiezan dibujando imágenes antes de escribir. El cómic tiene el atractivo
de que suelen ser historias más cortas, con argumentos más simples, con
imágenes de colores y llenos de personajes muy amigables. Además, van en
viñetas secuenciales que facilitan seguir un argumento.
En este sentido el cómic tiene varias ventajas. Una de ellas es, que
presenta símbolos abstractos que hacen visual el lenguaje: la bombilla para
representar una idea, diversos tipos de bocadillos para representar formas
diferentes de conversación o pensamiento, onomatopeyas, etc. Además, el
cómic, por como está presentado, incita a experimentar, imaginar, vivenciar
la imagen, imitar y jugar. En la actualidad, podemos disfrutar de cómics
especialmente diseñados para niños, con menos ilustraciones, menos texto,
contenido adaptado a su edad y con temáticas más amplias.
La Educación Física, como área curricular establecida en el marco
normativo educativo estatal, debe contribuir, al igual que el resto de áreas,
entre otras cuestiones al desarrollo del plan de lectura de los centros
educativos y es ahí donde radica la importancia de la misma. Las
capacidades de percepción y expresión que debe adquirir el alumnado de
la etapa de educación infantil, son esenciales en el área de Educación Física
y es el juego motor el que se convierteen el medio de aproximación a dicha
tarea (Ruiz y Garcia, 2004). En este sentido, y aún no haciendo mención
explícita al área en sí como parte de la etapa, sí que de una manera implícita
queda manifiesto en el desarrollo de los contenidos de las diferentes áreas
de desarrollo reflejadas dentro del curriculum de esta etapa educativa. Así,
es conocida la intervención en la etapa de educación infantil de la Educación
Física vivenciada a partir de los cuentos motores que, al ser narrados y con
la ayuda de la música, propician una amplitud interesante de movimientos,
juegos, simulaciones y dramatizaciones. Conde (2001) definía los cuentos
motores como un cuento jugado, un cuento vivenciado de manera
colectiva, con unas características y unos objetivos propios.
De tal manera que, podemos entender el cómic como un instrumento
ciertamente interesante y básico a la hora de fomentar y desarrollar el
gusto por la lectura, siendo su trabajo en la escuela y, más concretamente,
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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en el área de Educación Física el mecanismo adecuado para establecer los
cimientos del proceso y desarrollo cognitivo (Ortiz, 2009)
Justificación del proyecto.
La idea pasa por ofrecerle al niño y niña de infantil la posibilidad de
conocer diversos elementos naturales y culturales por medio del juego, de
tal manera, que este reto consiste en ofrecer una enseñanza global e
integradora donde el niño y el juego son los ejes vertebradores. A partir del
proyecto “Salvemos el mundo”, cuyo eje gira principalmente en torno al
conocimiento de sí mismo, del medio natural y social, compuesto por
diferentes centros de interés que contribuyen a esa idea final (Tabla 1),
mostraremos al alumnado como puede ser parte activa de su propio
aprendizaje de una forma saludable. Desde el comienzo de la etapa y a lo
largo de toda ésta y en cada uno de los trimestres, se van a ir trabajando los
contenidos propios del currículum de una manera vivenciada, bajo el
espectro de una idea común que le será significativa al niño desde el mismo
comienzo de su actividad educativa, lo que conllevará una reflexión
profunda sobre los contenidos que subyacen.
Si centramos la atención en el proyecto que presentamos en el
presente capítulo, no podemos obviar los pilares que sustentan el mundo
del comic, que más allá de la expresión a través de imágenes y palabras, en
la propia expresión gráfica y en la variedad de experiencias perceptivas que
se le presentan, el niño evoluciona hacia una gran sensibilidad hacia la
forma, el espacio y el color, lo que le introduce en el campo de la percepción
espacio-temporal, que a través del movimiento el niño transfiere su propio
esquema corporal al dibujo.
De tal manera que el comic se caracteriza por incluir tres elementos
clave: el lenguaje visual, el lenguaje verbal y los signos convencionales
(Flores-Díaz, 2007), que nos van a permitir, a través de elementos básicos
de cada uno de esos elementos, interactuar recíprocamente. Así desde la
gestualidad que se transmite en el lenguaje visual: expresión de
sentimientos, conductas interpersonales, acciones expresivas y motrices; al
lenguaje verbal e icónico a través del “globo o bocadillo”, que facilita la
decodificación del mensaje de una manera sencilla a la vez que nos
introduce en la propia acción; y finalmente, los signos convencionales
cargados de un marcado carácter simbólico, que ofrecen en numerosas
ocasiones la ilusión por el movimiento. La elección de un tipo de comic u
otro dependerá en gran medida del objetivo a alcanzar y del planteamiento
del proyecto, así pues, las actuaciones y tareas serán múltiples, pues se
puede planificar desde la elaboración por parte del alumnado y aprendizaje
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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de los elementos que lo configuran; creación o adaptación de diálogos y
acciones que se suceden en el comic elaborado o en el tomado como
referencia, y la propia representación y práctica motriz que es la que nos
ocupa.
Debemos tener muy presente el componente emocional que subyace
en el mundo del comic, pues es a partir de ese lenguaje visual y corporal
que percibimos, por el que nos mostramos al mundo exterior, y así
podemos observar y reflejar de un modo sencillo emociones como: alegría,
tristeza, enfado, miedo, aversión, o amor, entre otras. Además de la
expresión facial, el lenguaje corporal nos puede dar mucha información
sobre los sentimientos y estado de ánimo que un sujeto puede expresar, de
tal manera que le hacen interactuar en su propio medio social, lo que nos
puede llevar a intuir que la vida emocional de otra persona proporciona al
niño un punto de partida natural, que le permite llegar a comprender los
estados mentales de los demás y a manejar los suyos propios.
Por tanto, el proyecto que se presenta está basado en el tema de los
superhéroes y superheroínas del mundo del comic, teniendo en cuenta
diferentes aspectos. Los niños y niñas están rodeados de una sociedad en
la que destacan los conflictos y la violencia, en la cual cada uno trabaja para
conseguir su propio bien, dejando a un lado el trabajo cooperativo, por lo
tanto, uno de los principales fines de este proyecto es evitar las
enemistades entre los alumnos y alumnas, siendo conscientes de la
importancia de trabajar en equipos coordinados para llegar hasta un
objetivo final. También otros de los valores que se pretenden inculcar es la
igualdad, para esto se han introducido perfiles masculinos y femeninos, con
superpoderes, haciendo ver que ambos tienen habilidades y capacidades
diferentes, lo que le dota de un marcado carácter inclusivo.
Nos encontramos, por consiguiente, ante un proyecto cuya
naturaleza obedece a una doble orientación cual es, por una parte, su
orientación ciudadana, ya que está referida a la participación en comunidad
y espíritu de ayuda a los demás por el bien común, y por otra, a la
perspectiva social en cuanto a la inclusión educativa, en tanto en cuanto se
observan capacidades diferentes con sus debilidades y fortalezas.
Además de la contribución al hábito y gusto por la lectura y
desarrollar los patrones motores propios de un niño de esta edad, a la vez
que se estimula el gusto por un estilo de vida activo y saludable, y todo ello
propiciando una experiencia rica para los alumnos de esta edad.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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PREPARACIÓN
Relaciones entre elementos del currículum. Competencias y objetivos
generales de etapa. Objetivos áreas del currículum.
El segundo ciclo de la educación infantil, de acuerdo con el actual
marco legislativo en materia de educación establecido a nivel estatal en el
RD. 1630/2006, de 29 de diciembre, es una etapa con identidad propia, cuya
finalidad es la de contribuir al desarrollo afectivo, al movimiento y los
hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como
al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que
viven. Además, se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí
mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal, en estrecha
colaboración con las familias.
Las competencias básicas, desde el proceso de enseñanza, son
aquellos conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para que una
persona alcance su desarrollo personal, escolar y social. La competencia la
demuestra el alumnado cuando es capaz de actuar, de resolver, de producir
o de transformar la realidad a través de las tareas que se le proponen. Si
bien es cierto que una metodología por competencias conlleva que todas
ellas tengan que ser trabajadas, no es menos cierto que esta forma de
proceder aconseja que se seleccionen aquellas que de forma más clara
puedan ser trabajadas con el fin de fraccionar yfacilitar su consecución.
Nuestro proyecto buscará de forma prioritaria el desarrollo de las
competencias básicas en su conjunto y de manera particular: social y
ciudadana como eje vertebrador en tanto y cuanto son la base de las
relaciones sociales y propias de un comportamiento democrático e
Tabla 1. Centros de interés parte del proyecto “Salvemos el mundo”
Centro de interés Temporalización Nivel
Conocemos el entorno próximo
Trimestral 3-4-5 años
Rutas patrimoniales saludables
Superpoderes
Los continentes
Siete maravillas del mundo
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inclusivo; aprender a aprender, alcanzando un nivel básico en aquellas
habilidades que permiten a la niña y el niño “aprender” disfrutando y
hacerlo de una manera eficaz y autónoma de acuerdo con las exigencias de
cada situación; competencia matemática, mediante la manipulación y el
conteo, el concepto y representación del número y al inicio de las
operaciones básicas.
La fase de preparación será de suma importancia, ya que de esta
dependerá el éxito del proyecto. Implicará la adecuada reflexión sobre los
elementos de currículum que vamos a tratar de alcanzar, además de
establecer una adecuada relación interdisciplinar, a fin de responder a una
adecuada metodología de trabajo por proyectos. En este sentido, se
muestra en la Tabla 2, los diferentes elementos curriculares que adquieren
significado dentro de la presente propuesta.
Tabla 2. Relación elementos del currículum. RD. 1630/2006 de
enseñanzas mínimas segundo ciclo Educación Infantil.
Competencias Clave
- Competencia en comunicación lingüística: desarrollar el vocabulario,
la comprensión, la expresión y la interpretación de códigos.
- Competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología: Los
números, las medidas, las operaciones y representaciones
matemáticas, las clasificaciones, la resolución de problemas y el
razonamiento matemático…
- Competencia digital: manejar diferentes soportes y aplicaciones
interactivas.
- Aprender a aprender: curiosidad y las ganas de aprender, además de
partir de un contenido que interese al alumnado y fomentar actitudes
de autonomía, confianza y motivación.
- Competencias sociales y cívicas: Conocer los códigos de conducta, los
derechos, participar en la vida social, o promocionar actitudes de
igualdad son conocimientos y habilidades necesarias para la vida de una
persona.
- Sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor: desarrollar actitudes
autónomas, de esfuerzo, creatividad, curiosidad, compromiso… al
mismo tiempo que aprende a analizar y organizar la información, a
solucionar problemas, y a trabajar de forma individual y en equipo.
- Conciencia y expresiones culturales: la cultura y el arte como medio de
expresión a través del cuerpo y del movimiento.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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Objetivos generales de la etapa.
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción
y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura
y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Áreas interdisciplinares. Objetivos.
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
- Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo a través de la
interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias
características, posibilidades y limitaciones, desarrollando
sentimientos de autoestima y autonomía personal.
- Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus
funciones, descubriendo las posibilidades de acción y de expresión, y
coordinando y controlando cada vez con mayor precisión gestos y
movimientos.
- Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o
preferencias, y ser capaces de denominarlos, expresarlos y
comunicarlos a los demás, identificando y respetando, también, los de
los otros.
- Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales
y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana,
aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de
iniciativa, y desarrollando estrategias para satisfacer sus necesidades
básicas.
- Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de
los otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y
colaboración, evitando comportamientos de sumisión o dominio.
- Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la
seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud, apreciando y
disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar
emocional.
Conocimiento del entorno
- Observar y explorar de forma activa su entorno, generando
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos significativos, y
mostrando interés por su conocimiento.
- Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y
satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de
comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.
- Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas
de sus características, producciones culturales, valores y formas de
vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.
- Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando
funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y
cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos,
clasificación, orden y cuantificación.
Lenguajes: comunicación y representación.
- Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de
representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y
sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación con
los demás y de regulación de la convivencia.
- Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua
oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la
intención y a la situación.
- Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos,
adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como
extranjera.
- Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando
actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.
- Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su
funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación,
información y disfrute.
- Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos
lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística
mediante el empleo de diversas técnicas.
Contenidos
Área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
Bloque 1. El
cuerpo y la
propia imagen
-Exploración del propio cuerpo. Identificación y
aceptación progresiva de las características propias.
El esquema corporal.
-Utilización de los sentidos: Sensaciones y
percepciones.
-Identificación y expresión de sentimientos,
emociones, vivencias, preferencias e intereses
propios y de los demás. Control progresivo de los
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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propios sentimientos y emociones.
-Valoración positiva y respeto por las diferencias,
aceptación de la identidad y características de los
demás, evitando actitudes discriminatorias.
Bloque 2. Juego
y movimiento
- Confianza en las propias posibilidades de acción,
participación y esfuerzo personal en los juegos y en el
ejercicio físico. Gusto por el juego.
- Controlpostural: El cuerpo y el movimiento.
Progresivo control del tono, equilibrio y respiración.
Satisfacción
por el creciente dominio corporal.
- Exploración y valoración de las posibilidades y
limitaciones perceptivas, motrices y expresivas
propias y de los
demás. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.
- Nociones básicas de orientación y coordinación de
movimientos.
- Adaptación del tono y la postura a las características
del objeto, del otro, de la acción y de la situación.
- Comprensión y aceptación de reglas para jugar,
participación en su regulación y valoración de su
necesidad, y del papel del juego como medio de
disfrute y de relación
con los demás
Bloque 3. La
actividad y la
vida cotidiana
- Las actividades de la vida cotidiana. Iniciativa y
progresiva autonomía en su realización.
- Normas que regulan la vida cotidiana. Planificación
secuenciada de la acción para resolver tareas.
Aceptación
de las propias posibilidades y limitaciones en la
realización de las mismas.
- Hábitos elementales de organización, constancia,
atención, iniciativa y esfuerzo. Valoración y gusto por
el trabajo bien hecho por uno mismo y por los demás.
- Habilidades para la interacción y colaboración y
actitud positiva para establecer relaciones de afecto
con las personas adultas y con los iguales.
Bloque 4. El
cuidado
personal y la
salud
- Acciones y situaciones que favorecen la salud y
generan bienestar propio y de los demás.
- Práctica de hábitos saludables: Higiene corporal,
alimentación y descanso. Utilización adecuada de
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espacios, elementos y objetos. Petición y aceptación
de ayuda en situaciones que la requieran. Valoración
de la actitud de ayuda de otras personas.
- Gusto por un aspecto personal cuidado.
Colaboración
en el mantenimiento de ambientes limpios y
ordenados.
- Valoración ajustada de los factores de riesgo,
adopción de comportamientos de prevención y
seguridad en situaciones habituales.
- Identificación y valoración crítica ante factores y
prácticas sociales cotidianas que favorecen o no la
salud.
Área Conocimiento del entorno.
Bloque 1.
Medio físico:
Elementos,
relaciones y
medida
- Los objetos y materias presentes en el medio, sus
funciones y usos cotidianos. Interés por su
exploración y actitud de respeto y cuidado hacia
objetos propios y ajenos.
- Uso contextualizado de los primeros números
ordinales.
- Aproximación a la cuantificación de colecciones.
Utilización del conteo como estrategia de estimación
y uso de los números cardinales referidos a
cantidades manejables.
- Aproximación a la serie numérica y su utilización oral
para contar. Observación y toma de conciencia de la
funcionalidad de los números en la vida cotidiana.
- Exploración e identificación de situaciones en que se
hace necesario medir.
- Estimación intuitiva y medida del tiempo. Ubicación
temporal de actividades de la vida cotidiana.
- Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio.
Posiciones relativas. Realización de desplazamientos
orientados.
- Identificación de formas planas y tridimensionales
en elementos del entorno. Exploración de algunos
cuerpos geométricos elementales.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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Bloque 2.
Acercamiento a
la naturaleza
- Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos
del medio natural, especialmente animales y plantas.
Interés y gusto por las relaciones con ellos,
rechazando actuaciones negativas.
- Observación de fenómenos del medio natural
(lluvia, viento, día, noche). Formulación de conjeturas
sobre sus causas y consecuencias.
- Disfrute al realizar actividades en contacto con la
naturaleza. Valoración de su importancia para la
salud y el bienestar.
Bloque 3.
Cultura y vida
en sociedad
- Observación de necesidades, ocupaciones y
servicios en la vida de la comunidad.
- Incorporación progresiva de pautas adecuadas de
comportamiento, disposición para compartir y para
resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de
forma progresivamente autónoma, atendiendo
especialmente a la relación equilibrada entre niños y
niñas.
- Reconocimiento de algunas señas de identidad
cultural del entorno e interés por participar en
actividades sociales y culturales.
- Identificación de algunos cambios en el modo de
vida y las costumbres en relación con el paso del
tiempo.
- Interés y disposición favorable para entablar
relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con
niños y niñas de otras culturas.
Área Lenguajes: Comunicación y representación
Bloque 1.
Lenguaje verbal
Escuchar, hablar y conversar:
- Utilización y valoración progresiva de la lengua oral
para evocar y relatar hechos, para explorar
conocimientos para expresar y comunicar ideas y
sentimientos y como ayuda para regular la propia
conducta y la de los demás.
- Participación y escucha activa en situaciones
habituales de comunicación.
Aproximación a la lengua escrita:
- Acercamiento a la lengua escrita como medio de
comunicación, información y disfrute. Interés por
explorar algunos de sus elementos.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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- Diferenciación entre las formas escritas y otras
formas de expresión gráfica.
- Identificación de palabras y frases escritas muy
significativas y usuales. Percepción de diferencias y
semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimiento
del código escrito a través de esas palabras y frases.
- Uso, gradualmente autónomo, de diferentes
soportes de la lengua escrita como libros, revistas,
periódicos, carteles o etiquetas. Utilización
progresivamente ajustada de la información que
proporcionan.
Acercamiento a la literatura:
- Escucha y comprensión de cuentos, relatos,
leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto
tradicionales como contemporáneas, como fuente
de placer y de aprendizaje.
- Participación creativa en juegos lingüísticos para
divertirse y para aprender.
- Dramatización de textos literarios y disfrute e
interés por expresarse con ayuda de recursos
extralingüísticos.
- Interés por compartir interpretaciones,
sensaciones y emociones provocadas por las
producciones literarias.
- Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado,
valoración de la biblioteca como recurso informativo
de entretenimiento y disfrute.
Bloque 2.
Lenguaje
audiovisual y
tecnologías de
la información y
la comunicación
- Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos
como ordenador, cámara o reproductores de sonido
e imagen, como elementos de comunicación.
- Acercamiento a producciones audiovisuales como
películas, dibujos animados o videojuegos.
Valoración crítica de sus contenidos y de su estética.
- Toma progresiva de conciencia de la necesidad de
un uso moderado de los medios audiovisuales y de
las tecnologías de la información y la comunicación.
Bloque 3.
Lenguaje
artístico
- Experimentación y descubrimiento de algunos
elementos que configuran el lenguaje plástico (línea,
forma, color, textura, espacio).
- Expresión y comunicación de hechos, sentimientos
y emociones, vivencias, o fantasías a través del dibujo
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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y de producciones plásticas realizadas con distintos
materiales y técnicas.
- Interpretación y valoración, progresivamente
ajustada, de diferentes tipos de obras plásticas
presentes en el entorno.
- Exploración de las posibilidades sonoras de la voz,
del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de
instrumentos musicales. Utilización de los sonidos
hallados para la interpretación y la creación musical.
- Reconocimiento de sonidos del entorno natural y
social, y discriminación de sus rasgos distintivos y de
algunos contrastes básicos (largo-corto, fuerte-
suave, agudo-grave).
- Audición atenta de obras musicales presentes en el
entorno. Participaciónactiva y disfrute en la
interpretación de canciones, juegos musicales y
danzas.
Bloque 4.
Lenguaje
corporal
- Descubrimiento y experimentación de gestos y
movimientos como recursos corporales para la
expresión y la comunicación.
- Utilización, con intención comunicativa y expresiva,
de las posibilidades motrices del propio cuerpo con
relación al espacio y al tiempo.
- Representación espontánea de personajes, hechos
y situaciones en juegos simbólicos, individuales y
compartidos.
- Participación en actividades de dramatización,
danzas, juego simbólico y otros juegos de expresión
corporal.
Objetivos y fases del proyecto. Xena, la princesa guerrera.
El trabajo en esta etapa exigirá la acomodación entre las necesidades
del docente y las motivaciones del alumnado, para ajustar de manera
adecuada el proyecto que aquí se presenta (Pastor-Vicedo y Martínez-
Martínez, 2017).
Los objetivos específicos a conseguir mediante la realización de las
sesiones que componen nuestro proyecto son:
- Conocer el cuerpo a través de las habilidades de personajes de comic.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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- Representar y utilizar el cuerpo de una forma controlada y coordinada
- Iniciarse en las habilidades matemáticas de conteo.
- Iniciarse en las habilidades matemáticas de orden y cuantificación.
- Conocer distintos grupos sociales cercanos.
- Comprender las capacidades de los demás, con una actitud positiva y
de respeto.
- Comprender y disfrutar interpretando el cuento sobre la historia de
los personajes del comic.
- Mostrar una actitud positiva, de valoración, disfrute e interés hacia las
historias
de los diferentes comics.
- Valorar los beneficios que supone el trabajo en equipo.
La distribución temporal del proyecto es clave, en la tabla 3 se ofrece
una propuesta de distribución de trabajo de los diferentes comics
seleccionados distribuidos en el trimestre que podría ser trabajado. Este
proyecto, trabajará los diferentes comics de ambos géneros, con el fin de
poner de manifiesto diferentes capacidades independientemente del sexo
del personaje principal. La adaptación del comic al alumnado será clave,
permitiéndonos la posibilidad de modificar el mismo en base al vocabulario
de nuestro alumnado.
Tabla 3. Comics seleccionados en “Superpoderes”.
Nombre del Cómic Trimestre Nivel
CHICA MARAVILLA 2º trimestre Infantil 3 años SPIDERMAN 3º trimestre
CAPITÁN AMÉRICA 1º trimestre
Infantil 4 años TORMENTA 2º trimestre
BATMAN Y SUPERMAN 3º trimestre
XENA, LA PRINCESA GUERRERA 1º trimestre
Infantil 5 años HULK 2º trimestre
TODOS LOS SUPERHÉROES 3º trimestre
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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En la parte del proyecto que mostramos en este trabajo, nos hemos
centrado en el comic de Xena, la princesa guerrera,
que trabajaremos en 5 años. En cada uno de ellos,
estudiaremos sus características y las de los
personajes que intervienen, así como las
connotaciones sociales que subyacen, las del lugar
donde se encuentran y todo lo correspondiente al
medio, estableciendo siempre relaciones con
nuestro entorno para evitar que éste quede en un segundo plano.
La metodología a utilizar será activa, integradora y globalizadora,
partiendo siempre que sea posible de los conocimientos previos e intereses
de nuestros alumnos, así como de sus necesidades, con el fin de garantizar
un aprendizaje significativo. Las actividades diarias del aula se realizarán a
través de trabajo cooperativo, en el que todos los alumnos colaborarán en
grupos heterogéneos. A través de este proyecto, proporcionaremos a los
alumnos un conocimiento básico sobre las diferentes capacidades motrices
que podemos disponer, a través de actividades plásticas y del propio comic,
así como del uso de las TIC, al mismo tiempo que trabajamos sobre su
desarrollo motor, con el juego como vehículo conductor.
La estructura de sesión que se plantea para el desarrollo de las
diferentes sesiones de Educación Física en Educación Infantil, parte de una
adaptación realizada por los autores, de la ya propuesta por Vaca (2000),
donde se le añade un mayor interés al momento de reflexión del trabajo
realizado por los chicos en clase. Es decir, lo que se propone es, que si bien
se respeta una estructura de sesión definida como la que hace Vaca (2000),
los autores vienen a imprimir una mayor atención al momento de verbalizar
lo que se ha hecho, que el alumno haga consciente aquello que en un
primer momento ha sido vivenciado de forma inconsciente y que de alguna
manera, por medio de la ayuda del maestro o maestra, el alumno encuentre
una vinculación clara del trabajo realizado en el aula gimnasio, con el centro
de interés que se está trabajando y con sus necesidades del día a día fuera
del colegio, donde los diferentes contenidos motrices trabajados ganan
interés y relevancia. Así, partiendo de esta idea, la estructura de sesión que
se propone contendría las siguientes partes:
- Ritual de entrada: cambio de ropa, saludo, repaso de normas y
reflexión inicial o de partida, apoyada en el proyecto que se está
trabajando, antes de pasar al reconocimiento de la sala y materiales.
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- Momento inicial o de encuentro: motivación e introducción a la
sesión, movimiento libre y juegos referidos al proyecto utilizando el espacio
y la sala.
- Momento de juego activo o de la actividad motriz: rincones,
rotaciones, juegos de mayor actividad, apoyados en el tema del proyecto.
Actividad motriz principal.
- Momento de relajación o interiorización: mediante ejercicios de
relajación o juegos calmados, apoyados en el tema del proyecto. Se trataría
de ayudar al niño a encontrar la calma necesaria entes de la vuelta al aula.
- Momento de reflexión: La idea es que verbalicen y expresen lo
vivido, para que le encuentren significatividad e interioricen y hagan suyos
los aprendizajes trabajados dentro de la clase de Educación Física. Se
realizará mediante preguntas sencillas, a modo de descubrimiento guiado,
o con ayuda del material utilizado en clase, pero siempre guiando el
discurso de forma que sea el propio niño el que llegue a la solución de las
preguntas realizadas y que les encuentre sentido dentro de su día a día.
Como ya hemos dicho, se trataría de hacer consciente aquello que ha sido
trabajado de forma inconsciente por parte del niño, sin perder de vista el
centro de interés en el que nos encontramos y los contenidos motrices
trabajados en clase.
- Ritual de salida: cambio de ropa y despedida.
Al finalizar cada una de las unidades didácticas, se propone realizar
una actividad conjunta a modo de: fiesta de disfraces, un teatro para los
padres, o una Gymkana, que nos servirá para valorar y constatar el grado
de adquisición de aprendizajes alcanzado y consolidado por nuestros
estudiantes. Por tanto, para tal fin nos plantearemos dos objetivos claros,
por un lado, proporcionar un conocimiento básico sobre los personajes de
cada comic y del mensaje que transmite, así como de la connotación social
que transmite; y por otro, hacer uso del cuerpo, y sus posibilidades y
limitaciones, como herramienta para conquistar sus propios aprendizajes.
Desarrollo
La presente propuesta se va a desarrollar a lo largo de 8 sesiones de
Educación Física para infantil como complemento al trabajo desarrollado
dentro del aula.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 89 -
Desarrollo del proyecto Xena, la princesa guerrera: ejemplo de sesión.
A continuación, se presenta un ejemplo de una sesión tipo, con las
diferentes actividades que se realizarían dentro de la misma.
Ejemplo sesión
Estructura del espacio para la sesión
La sala se dividirá varias zonas: en una mitad se colocarán las picas
(cuadrados de colores), y se realizarán todas las actividadesde picas, en la
otra zona estarán los aros para la actividad 3. Después, se recogerán los
materiales entre todos y se realizarán actividades en gran grupo, sin
material previo.
Organización.
La clase se distribuirá en cinco grupos de cuatro niños/as cada uno y
se realizarán las actividades desde los pequeños grupos hasta actividades
de gran grupo, potenciando así el trabajo colectivo.
El aula estará distribuida de tal forma que, uno de las zonas estará
destinado a la asamblea y relajación, y el resto del espacio permanecerá
libre para la colocación de los materiales en las distintas escenas del cuento
motor. La metodología que utilizaremos, teniendo en cuenta todas y cada
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 90 -
una de las características y necesidades evolutivas de los niños y niñas, será
globalizada, ya que partiremos de lo general hasta llegar a lo específico.
Además, se fomentará la participación de los niños y niñas ya que las
actividades, espacios y recursos deben permitir a los niños/as utilizarlos, de
forma que estén activos y participen en cada uno de ellos. Por otro lado, la
metodología también será integradora y motivadora, ya que se realizarán
actividades y estrategias que sean motivadoras para los niños/as con el fin
de que participen en cada una de ellas. Se utilizará principalmente el
descubrimiento guiado en todas las actividades, siendo los niños y niñas los
que descubran y vayan resolviendo las actividades, para ello les
realizaremos diversas preguntas que contestarán y de ese modo se realizará
la actividad.
Título: Xena, la princesa guerrera
Nivel: Infantil 5 años Nº alumnado: 20 Nº sesión: 1
Justificación: El centro de interés de esta sesión pretende desarrollar el conocimiento
de si mismo y de sus posibilidades de acción, además de conocer elementos del
entorno, identificarlos y clasificarlos, así como evocar y relatar hechos a través de su
pensamiento e ideas mediante el movimiento.
Competencias clave:
-Competencia matemática: utilizar el conteo, los números naturales y orientación
espacial.
-Aprender a aprender: curiosidad y las ganas de aprender, fomentar actitudes de
autonomía, confianza y motivación.
-Competencias sociales y cívicas: Conocer los códigos de conducta, participar en la
vida social, o promocionar actitudes de igualdad.
-Sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor: desarrollar actitudes autónomas,
de esfuerzo, creatividad, curiosidad, compromiso… al mismo tiempo que aprende a
analizar y organizar la información, a solucionar problemas, y a trabajar de forma
individual y en equipo.
-Conciencia y expresiones culturales: la cultura y el arte como medio de expresión a
través del cuerpo y del movimiento.
Objetivos:
- Identificar características y habilidades del personaje del comic.
- Ampliar y mejorar sus desplazamientos, giros y su coordinación.
- Desarrollar habilidades matemáticas.
- Participar del trabajo en equipo.
- Identificar elementos del entorno y respeto por el mismo.
Contenidos de sesión:
- Desplazamientos y giros.
- Coordinación.
- Habilidades matemáticas: conteo y clasificación.
Indicadores:
- Identifica y aplica diferentes habilidades motrices en situaciones de juego.
- Realiza desplazamientos y giros en las tareas requeridas.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 91 -
- Cuenta y clasifica los objetos en base a las indicaciones dadas.
- Muestra interés por la historia y trata de evocar las situaciones.
Recursos materiales:
- Material convencional: cuerdas, conos, picas, aros y colchonetas.
- Material elaborado para la sesión: dibujo personaje, collares para separación
grupos, armaduras, escudo, útiles.
- Música ambiente a la tarea.
Estructura Descripción de la tarea Imagen
Asamblea
- Dibujos personajes de comic, amigos y villanos.
- Se realizará el saludo inicial, para posteriormente
hablar sobre el desarrollo de la sesión y dejar que
los alumnos/as hablen sobre sus ideas acerca del
tema. Las preguntas que se realizarán en la
asamblea son:
¿Qué estamos dando estos días en clase? ¿Qué son
los superhéroes? ¿Qué superhéroes estamos
conociendo? ¿Qué superhéroes hemos conocido
ya? ¿Quién es Xena? ¿Contra quién lucha? ¿Qué
poderes o habilidades tiene? ¿Cuál es su ciudad?
¿Qué amigos tiene? ¿Cómo es?... Igualmente, se
realizará un recorrido por toda la sala para que los
alumnos/as puedan observar y manipular los
materiales y elementos que serán utilizados durante
la sesión.
Momento de
juego activo o
de actividad
motriz.
Se realizará la sesión a través de un cuento, cada
parte del cuento corresponde a cada actividad. A
continuación, se muestra la relación entre cada
parte del cuento con las actividades a realizar.
Había una vez una princesa llamada Xena quien era
la señora de la guerra, con ella todo el mundo estaba
aterrado por sus malvadas intenciones, castigaba
con la muerte a quien se opusiese a ella. Pero un día
llegó un Hércules, el más grande de los Dioses de la
mitología Griega, quien se atrevió a retarla al
combate, el resultado fue victorioso para Hércules
pero muestra de su valentía, él dio una armadura a
Xena para combatir con los villanos y que le ayudara
en su tarea de proteger el mundo. (Actividad 1)
Durante el camino para vencer a los villanos más
malvados de la antigua Grecia, se encuentra con
Gabrielle, quien será su inseparable amiga, juntas
derrotarán a numerosos rufianes. (Actividad 2)
La victoria de Hércules hizo entrar en razón a Xena
para que luchara contra malvados tiranos de la
Guerra, el primero de ellos es el supuesto rey de los
ladrones llamado Autolycus (Actividad 3)
Xena, la princesa guerrera había derrotado a todos
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 92 -
los villanos de la Antigua Grecia, pero todavía falta
uno el más poderoso de todos ellos el Dios de la
Guerra Ares.
¿Será capa Xena de escapar de él? (Actividad 4)
Xena ha conseguido escapar de Ares, el Dios de la
Guerra, después de esta batalla decide regresar a su
pueblo junto a su amiga Gabrielle, para tomarse
unas merecidas vacaciones. (Actividad 5)
Actividad 1: buscando la armadura
Material: dibujos de la armadura de Xena (caja
contiene diferentes formas: falda, gemelos, corsé,
brazalete,)
Desarrollo: en la actividad nos agruparemos por
pequeños grupos en filas, según el color del collar,
en primer lugar, deberemos ir andando hasta las
espalderas donde habrá colocadas (no muy alto) los
diferentes
componentes de la armadura que los alumnos
deberán coger y depositarlos en una caja. Más tarde
una vez recogidos todos los componentes se
procederá a su clasificación por criterio de forma y
ubicación corporal.
Vte: se puede realizar la actividad variando la
intensidad del desplazamiento y distancias de las
cajas.
Actividad 2: buscando a Grabielle.
Material: collares de colores repartidos en la
asamblea.
Desarrollo: Todos iremos trotando por el espacio de
clase cuando el profesor diga busca a tu pareja
“Gabrielle”. El alumno tendrá que buscar al
compañero que tenga el mismo color de collar
repartido en la asamblea, cuando se junten deberá
realizar un giro con sus manos entre los dos
compañeros.
Actividad 3: ladrones justicieros
Material circuito: cuerdas, huellas, manos
Objetos robados: picas, aros, ladrillos, conos
Desarrollo: los alumnos deberán pasar una serie de
obstáculos de manera coordinada (por encima de
una cuerda, pisando en las huellas y poniendo las
manos en los dibujos de manos para poder pasar a
recoger un objeto del tesoro del Rey de los ladrones.
Una vez hemos adquirido todos los tesoros robados
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 93 -
procederemos a su clasificación en el criterio de
tamaño.
Actividad 4: ares el malvado
Material: pañuelo rojo
Desarrollo:un alumno será Ares (llevara un pañuelo
rojo), este tiene que intentar pillar a Xena (los
alumnos), estos antes de que sean pillados deben
realizar un “giro” para no ser pillados, si les quieren
salvar un compañero debe girar alrededor suyo.
Actividad 5: ¡vuelta a casa!
Material: colchonetas, huellas
Desarrollo: Xena ha conseguido escapar del Dios de
la Guerra Ares, pero todavía puede vernos antes de
volver a casa así que debemos agacharnos y
tumbarnos a rodar para que no nos vea. Los
alumnos/as deberán pasar de un lado a otro del
gimnasio intentando pisar en las huellas de pie y
rodando por las colchonetas para no ser vistos por
Ares.
Momento de
interiorización,
o de
despedida.
Piezas del cuento obtenidas durante las actividades.
Se realizará un repaso de todo lo utilizado, para ello
se utilizará el cuento y las piezas obtenidas en cada
actividad. Se les realizarán preguntas: ¿Qué hemos
aprendido hoy? ¿Qué hemos hecho? ¿Qué os ha
parecido? ¿Cómo os habéis sentido realizando las
actividades?
Ritual de
salida.
Entre todos se realizará la recogida del material
utilizado durante la sesión quedando el aula
ordenada y nos disponemos al traslado al aula clase.
Comunicación
La finalización de cada proyecto adquiere significado en tanto y
cuanto se reflexiona sobre lo vivido y aprendido. Esta evaluación nos tiene
que servir para valorar y constatar el grado de adquisición de las
competencias trabajadas (Pastor-Vicedo y Martínez-Martínez, 2017). Por
tanto, la última parte de este proyecto sería la propia evaluación donde,
además de la presentación y representación por parte del alumnado a las
familias del proyecto trabajado, se mostraría todo lo realizado por estos, así
como las habilidades motrices desarrolladas, lo que le dotaría de
significatividad a todo el proceso.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 94 -
CONCLUSIÓN
Es un proyecto en el que se conjugan elementos de relevancia social
como es el respeto a las habilidades de cada uno y cuidado del medio, por
lo que el factor emocional está muy presente. El trabajo por proyectos
implica el desarrollo de diferentes ámbitos que desde la implicación motriz
adquieren más sentido, y el proyecto que aquí se presenta no es más que
una pequeña muestra de las posibilidades que hoy en día disponemos a
nuestro alcance en un proceso educativo por competencias.
El hecho de no desarrollar más en profundidad las tareas propuestas,
así como el resto de sesiones que componen el centro de interés y haberlo
hecho de manera orientativa, sirve a la intención de posibilitar al docente
la adecuación a su entorno educativo y de ofrecerle una visión amplia de
las posibilidades de acción que tiene a su alcance para profundizar con
respecto a su alumnado.
El hecho de hacer partícipe a toda la comunidad educativa del trabajo
por proyectos dotará de un sentido global al aprendizaje, dando paso de
una adquisición acumulativa de conocimientos, a la autogestión de los
mismos.
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ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 97 -
LAS FERIAS TEMÁTICAS
Rosario Padial-Ruz; Esther Puga González
Universidad de Granada
“Los niños aprenden más jugando que estudiando, haciendo que mirando “
(Francesco Tonucci)
INTRODUCCIÓN
Hablar de Educación Física en la Etapa de Infantil, significa entender
la importancia de los recursos corporales, del juego y del movimiento como
ejes transversales y globales para el desarrollo de las diferentes áreas del
currículum, debiendo estar presentes de una forma constante y diaria en el
aula.
Las experiencias de aprendizaje no pueden ser desgajadas en áreas
diferenciadas de desarrollo cognitivo, social, emocional y físico, sino
que se encuentran integradas y son dependientes. Este equilibrio se
puede lograr a través del juego creativo e interactivo, que soporta y
proporciona andamiaje a todas las áreas de desarrollo y de contenido
curricular. (Gil-Espinosa, Romance y Nielsen, 2018, p. 252)
Debido a estas características, la perspectiva de nuestro trabajo,
debe centrarse en eldiseño de propuestas activas basadas en la acción, la
experimentación y vivenciación, por medio de actividades globalizadas, que
tengan interés y significado para el alumnado y que permitan su desarrollo
integral.
La motricidad en la etapa, es fundamental para el aprendizaje de los
diferentes contenidos que forman cada una de las áreas, ya que permite
que mediante la acción y la interacción activa del niño, se produzca el
desarrollo integral del mismo (Conde y Viciana,2001; Viciana, Cano, Chacón,
Padial y Martínez, 2017), ayudándoles a descubrir y desarrollar todos sus
ámbitos, el afectivo, social, cognoscitivo y por supuesto el motor (Gil,
Contreras, Díaz y Lera, 2006; Gutiérrez et al., 2017).
En esta etapa “los niños hallan en su cuerpo y en el movimiento las
principales vías para entrar en contacto con la realidad que los
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 98 -
envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimientos
acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose”.(Gil,
Contreras y Gómez, 2008, p.71)
El juego será uno de los recursos básicos para la obtención de esta
finalidad, debido a que permite un desarrollo general físico, psíquico, social
y emocional, siendo además una herramienta que permite un aprendizaje
significativo y de interés para el niño, permitiendo un aprendizaje integral
y global a partir del movimiento (Tabernero, Aliseda y Daniel, 2016).
Por otro lado, y atendiendo a la problemática actual en torno a la
salud infantil sobre el aumento del sedentarismo y la obesidad desde
edades tempranas (OMS, 2017), es necesaria la práctica de actividad física
en el aula, con el objetivo de aumentar el tiempo de movimiento diario
(60minutos), según las recomendaciones de la OMS (2010) o un tiempo real
de ejercicio físico dentro del horario escolar de unos 180 minutos (UNESCO,
2015) y posibilitar la formación de hábitos de actividad física desde estas
edades como una estrategia de prevención.
Aunque el principal entorno de promoción de la salud es la familia,
una vez iniciado el periodo escolar y debido al número de horas que pasan
en el centro, será éste el encargado de continuar esta promoción y crear
hábitos de vida saludables (Padial-Ruz et al., 2017), de tal manera que el
niño vaya alcanzando una mayor autonomía en el cuidado de su cuerpo
(Chávez, 2009), que le llevarán a una mejora de su salud no solo física, sino
psíquica, social y emocional.
Es necesario ofrecer experiencias de aprendizaje ajustadas a estas
edades y basadas en la motricidad, que les ayuden a adquirir habilidades y
actitudes motrices, cognitivas, sociales y emocionales que les permitan
llevar una vida activa y saludable (UNESCO, 2015).
Teniendo en cuenta los numerosos beneficios de la motricidad en
esta etapa, clave en la formación del alumnado de 0 a 6 años, es de
relevancia dotar a los profesionales de la etapa de recursos motrices,
basados en el movimiento, la experimentación y la vivenciación, que por un
lado favorezcan el desarrollo de los contenidos motrices y creen hábitos de
actividad física, y por otro, de forma paralela, contribuyan al desarrollo de
los diferentes contenidos curriculares de la etapa, de una forma lúdica y
motivante.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 99 -
Juego, espacios y materiales como recursos de motivación en las ferias
temáticas
En la propuesta que exponemos a continuación y que hemos
denominado “FERIAS TEMÁTICAS”, se pretenden aunar diversos recursos
utilizados en el campo motor con el objeto de poder desarrollar de forma
global e interdisciplinar los diferentes ámbitos del alumnado y contenidos
curriculares de la etapa.
La propuesta toma como base y adapta a la etapa de infantil, diversas
propuestas didácticas como son los ambientes de aprendizaje (Blández,
2000), ferias de juego (Collado y Cárdenas, 2015), espacios de acción y
aventura (Mendiara, 1999), espacios de fantasía (Sánchez, 2008).
Los recursos utilizados tienen como base principal, el juego motor
como recurso didáctico y la organización del espacio y de los materiales
como estrategias de intervención que permiten un aprendizaje integral de
los contenidos curriculares, de una forma más autónoma, creativa y
espontanea (Gil et al., 2008; Orrego y Sáenz-López, 2013). Ambos
responden a la necesidad en esta etapa de trabajar, como indica el
currículo, desde la acción, vivenciación y la experimentación. Los métodos
de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y
el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar
su autoestima e integración social“ (Ley orgánica 2/2006, del 3 de Mayo, de
Educación, p.17166).
Este recurso, basa su metodología en los principios pedagógicos que
se establecen para esta etapa:
• Principio de actividad: la intervención activa del alumnado como el
mejor instrumento para el desarrollo de su personalidad (hacer,
crear, moverse, ensayar, experimentar, vivir, a fin de aprender
constantemente por la realidad).
• Principio del juego: como una forma de motivación, ya que es una
necesidad vital para el niño.
• Principio de interés: lo que propicia un aprendizaje significativo.
• Principio de actividad asociada: potencia la socialización a través del
tipo de actividades propuestas.
• Principio de creatividad: disposición para crear, para descubrir,…
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 100 -
• Principio de globalización: será el producto del establecimiento de
múltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido,
experimentado o vivido.
En la feria temática, el eje central, entorno al se establecen los juegos,
los espacios y materiales, podrá ser cualquier contenido del currículo de la
etapa. Este contenido se trabajará de forma global e interdisciplinar desde
el ámbito motor, utilizando el cuerpo y el movimiento como herramientas
fundamentales.
Serán muy importantes las diferentes formas de organizar los
espacios y los materiales, ya que son recursos que por sí mismos, tienen la
facultad de provocar la motivación y dirigir específicamente el
comportamiento infantil (Medrano, 1994).
Basándonos en estas premisas, la feria temática tiene como objetivo
la utilización y organización de espacios y materiales con el fin de
desarrollar no solo la motricidad, sino contribuir al desarrollo integral del
alumnado, favoreciendo además las capacidades cognitivas, afectivas y
sociales-relacionales, así como motivar hacia la actividad física como base
de mejora de la salud.
Propuesta práctica
La presente experiencia, “Paseo por la Vía Láctea“, diseñada por el
alumnado de 4º de grado de Educación Infantil, dentro de la asignatura de
“Técnicas de Educación motriz en Edades Tempranas” y llevadas a la
práctica real con niños del 2º ciclo de Educación Infantil (5 años), del colegio
Cristo de la Yedra, de Granada (España), trabaja contenidos de las tres áreas
relacionadas con la temática principal dela actividad , utilizando de forma
constante diferentes recursos motrices propios de la etapa como los juegos,
las canciones, danzas, los cuentos motrices, circuitos motores y actividades
sensoriales.
Las actividades, siguiendo el diseño de las ferias del juego (Collado y
Cárdenas, 2015), estarán repartidas por el espacio en stands
independientes, de manera que los niños cada cierto tiempo, indicado por
el coordinador de la actividad, cambiarán de stand en el sentido de las
agujas del reloj (fig. 1). El cambio estará guiado por cada uno de los
responsables de cada actividad.
Será muy importante la decoración de cada stand, intentando que a
través de recursos variados, de bajo coste económico, despierten el interés
y la curiosidad del alumnado, posibiliten los conocimientos básicos sobre el
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 101 -tema central de la feria y el desarrollo individual de las capacidades
motrices, emocionales y afectivo-sociales.
Figura 1: Mapa de situación de los talleres y recorrido.
maquillaje galáctico
busca tu pareja
diseña tu camiseta
crea tu planeta
paseo por la vía
láctea
encesta planetas
lluvia de meteoritos
ENTRADA AL
GIMNASIO
planetario
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 102 -
FERIA TEMÁTICA: PASEO POR LA VÍA LÁCTEA
OBJETIVOS:
- Aprender conceptos y vocabulario básico sobre el sistema solar y los planetas
de forma lúdica, utilizando el cuerpo y el movimiento como recurso transversal.
- Reconocer los principales planetas por su forma, tamaño y color a través de
actividades manipulativas, auditivas y visuales, proporcionando la
experimentación e indagación a través de diferentes propuestas motrices,
plásticas y musicales.
- Aumentar el tiempo de práctica de actividad física en el aula.
- Desarrollar contenidos motrices de la etapa relacionados con el conocimiento
y control corporal y las habilidades básicas (desplazamientos, saltos, giros y
lanzamientos/recepciones).
- Respetar las normas de los diferentes juegos y actividades de la feria.
- Desarrollar la autonomía en la participación de las actividades y adquirir
progresivamente confianza en uno mismo.
- Relacionarse con los demás y desarrollar actitudes de respeto, tolerancia y
cooperación.
Estructura Tareas
Presentación
Introducción del tema. Designación de grupos repartidos por
diferentes stands. En un grupo de 25 alumnos se harán grupos
de 3-4 por taller (cada grupo se identificará con el nombre de un
planeta).
Parte Inicial
Calentamiento
“La canción de los planetas” de Enrique y Ana…Todos bailan por
el espacio libremente y cada vez que en la canción se nombre un
planeta el grupo correspondiente deberá saltar moviendo los
brazos. Cuando se nombre “Plutón” todos andarán en cuclillas.
https://www.bing.com/videos/search?q=canci%c3%b3n+de+los
+planetas%2c+enrique+y+ana&view=detail&mid=7DF6FC6D1E7
9C9B541C77DF6FC6D1E79C9B541C7&FORM=VIRE
Parte Principal
STAND 1: MAQUILLAJE GALÁCTICO
STAND 2: BUSCA TU PAREJA
STAND 3: DISEÑA TU CAMISETA
STAND 4: CREA TU PLANETA
STAND 5: ENCESTA-PLANETAS
STAND 6: LLUVIA DE METEORITOS
STAND 7: PASEO POR LA VÍA LÁCTEA
Parte
Final/Vuelta a
la calma
STAND 8: EL PLANETARIO
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 103 -
STAND: MAQUILLAJE GALÁCTICO
OBJETIVOS:
- Desarrollar la identidad y la autonomía en la participación del niño/a
- Aprender conceptos y vocabulario básico sobre el sistema solar y los
planetas
- Identificar los colores y la forma de cada uno
MATERIAL NECESARIO: Pintura de cara de diferentes colores y purpurina
Descripción de la tarea Imagen
En este taller se pintará la cara a los niños.
El maquillaje estará relacionado con la
temática de los planetas, sol, nubes,
estrellas, etc. Además, se pondrán en la
pared los dibujos correspondientes a
algunas de las pinturas que se pueden
hacer para que los niños tengan la
oportunidad de ver y elegir la que más le
guste.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 104 -
STAND: BUSCA TU PAREJA
OBJETIVOS:
- Identificar algunos elementos del el sistema solar y los planetas según su
forma y color
- Desarrollar la percepción auditiva, visual
- Experimentar desplazamientos con diferentes trayectorias
- Participar de forma activa, respetar las normas de los juegos y colaborar
con los compañeros
MATERIAL NECESARIO: cartulina, colores, dos cajas, conos, imágenes, velcro
adhesivo y papel continuo
Descripción de la tarea Imagen
Se colocan dos cajas de tamaño que
contienen diez parejas de imágenes
relacionadas con el universo (la tierra, el
sol, cohetes, astronautas, etc). Los niños
deben salir de dos en dos y realizar un
recorrido en zigzag antes de llegar a las
cajas, donde tendrán que buscar la pareja
correspondiente a la señalada
previamente por el profesor. Una vez
encontradas deberán pegarlas juntas en
un papel continuo situado al final del
recorrido.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 105 -
STAND: DISEÑA TU CAMISETA
OBJETIVOS:
- Desarrollar la motricidad fina y la creatividad de los niños/as
- Reconocer los principales elementos del sistema solar por su forma, tamaño y
color a través de actividades plásticas y la experimentación con diferentes
texturas y colores
- Participar de forma activa, respetar las normas de los juegos y colaborar con
los compañeros
MATERIAL NECESARIO: cartulinas, lanas, botes de pintura de dedos, platos de
plástico y esponjas de diversas formas
Descripción de la tarea Imagen
Esta actividad está relacionada con la
plasmación de diferentes materiales
como son esponjas de ducha con la forma
de los diferentes elementos que
conforman el universo: la luna, el sol,
planetas, etc. Las esponjas se mojarán en
platos con diferentes colores de pintura
de dedos, y se aplicarán sobre una
cartulina recortada en forma de
camiseta. Cada niño tendrá la suya, que
podrán diseñar a su antojo. Cuando la
pintura seque podrán ponerse sus
diseños galácticos.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 106 -
STAND: CREA TU PLANETA
OBJETIVOS:
- Reconocer los principales planetas por su forma, tamaño y color a través de
actividades plásticas y la experimentación con diferentes texturas y colores
- Desarrollar la manipulación fina
- Experimentar y descubrir diferentes texturas, colores y formas a través de la
manipulación de materiales
- Participar de forma activa, respetar las normas de los juegos y colaborar con
los compañeros
MATERIAL NECESARIO: arroz, bolsas de plástico, globos de colores
Descripción de la tarea Imagen
La actividad consiste en realizar pelotas
de arroz cubriéndolas de diferentes capas
de globos. Los colores de los globos se
corresponderán con el del planeta
elegido. Pasos:
1. Pondremos un puñado de arroz en
una bolsa de plástico.
2. Haremos un nudo a la bolsa para
que el arroz no se caiga.
3. Forraremos la bolsa de arroz con 2
ó 3 globos.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 107 -
STAND: ENCESTA-PLANETAS
OBJETIVOS:
- Reconocer los principales planetas por su forma, tamaño y color
- Desarrollar la lateralidad y el lanzamiento con una mano
- Participar de forma activa, respetar las normas de los juegos y colaborar
con los compañeros
MATERIAL NECESARIO: cartón o cartulina, sacos, pelotas, cinta aislante
Descripción de la tarea Imagen
Se colgarán en la pared tres soportes de
cartón que sostendrán un saco cada uno
en forma de canasta de baloncesto.
Tendrán que encestar, las pelotas
realizadas en la actividad anterior, en su
correspondiente canasta. Gana el equipo
que más aciertos consiga.
STAND: LLUVIA DE METEORITOS
OBJETIVOS:
- Reconocer los principales planetas por su forma, tamaño y color
- Desarrollar la lateralidad y el lanzamiento con una mano
- Participar de forma activa, respetar las normas de los juegos y colaborar
con los compañeros
MATERIAL NECESARIO: 6 bolos (botellas de plástico) con la imagen de diferentes
planetas y pelotas de tenis o similares
Descripción de la tarea Imagen
Se colocan dos mesas con tres bolos cada
una. Los alumnos se situarán a un metro
aproximadamente de las mesas y deben
derribar los “planetas” lanzando sus
“meteoritos”. Para ello disponen de tres
intentos cada uno. Cada bolo llevará la
foto de un planeta para que puedan
identificarlos.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 108 -
STAND: PASEO POR LA VÍA LÁCTEA
OBJETIVOS:
- Aprender conceptos yvocabulario básico sobre el sistema solar y los planetas
- Fomentar el interés y atención por la lectura y la escucha de narraciones
- Realizar saltos con dos piernas, desplazamientos con diferentes
trayectorias, equilibrios dinámicos y giros sobre diferentes ejes
- Participar de forma activa, respetar las normas de los juegos y colaborar
con los compañeros
- Desarrollar la imaginación y creatividad de los niños/as
MATERIAL NECESARIO: aros, cuerdas, pivotes, una colchoneta, pelotas pequeñas,
caja de cartón
Descripción de la tarea Imagen
Cuento motor: los niños han de imaginar
que van paseando por la vía láctea y
tienen que pasar unas pruebas para
intentar “salvar un planeta”. En primer
lugar, cogerán una pelota (planeta), con
ella en la mano deben saltar de aro en
aro. Al llegar a las cuerdas deben pasarlas
pisando sobre ellas, sin salirse
manteniendo el equilibrio. Después
pasarán por los pivotes haciendo zigzag y
al llegar a la colchoneta tienen que hacer
un giro (voltereta, croqueta). Al terminar
el recorrido tienen que intentar encestar
la pelota en una caja y si lo consiguen
habrán salvado el planeta.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 109 -
STAND: EL PLANETARIO
OBJETIVOS:
- Aprender conceptos y vocabulario básico sobre el sistema solar y los planetas
- Identificar algunos elementos del sistema solar
- Fomentar el interés y atención por la lectura y la escucha de narraciones
- Desarrollar la comprensión de cuentos, vivenciar situaciones de relajación y
disminuir niveles de activación
- Participar de forma activa, respetar las normas de los juegos y colaborar con
los compañeros
MATERIAL NECESARIO: telas, cuentos, colchonetas y proyector de estrellas o
linternas
Descripción de la tarea Imagen
Para esta actividad es necesario construir
una especie de carpa con telas, que será
el planetario.
En su interior habrá un proyector de
estrellas o bien se fabricará uno casero
con una linterna grande y una plantilla de
cartulina negra agujereada para simular
el firmamento.
Los niños se meterán en el interior de la
carpa y escucharán las diferentes
historias “espaciales” que el señor
“cohete” les contará.
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ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 111 -
PROYECTO DE ACTIVIDAD FÍSICA Y
ALIMENTACIÓN. ¡LA PATRULLA AL RESCATE DE LOS
ALIMENTOS PERDIDOS!
Gema Díaz Quesada
Graduada en Educación Infantil. Universidad de Jaén.
“La importancia de la adquisición
de hábitos saludables a través del juego”
Gema Diaz
IDENTIFICACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO.
Cada vez se tiene más constancia y más datos demuestran que en los
primeros años de vida (0-6 años) los sujetos empiezan a adquirir sus estilos
de vida en relación con la práctica de Actividad Física, las rutinas de
sedentarismo y las dietas alimentarias. Lo más importante de esto es que
lo que adquieren en estas edades, por norma general, continuará en el
futuro, conforme los individuos vayan creciendo (Abad, Cañada &
Maraflores, 2016).
Como ya dijeron Bermejo y Ballesteros (2014) el profesorado de
Educación Infantil será el encargado de guiar al alumnado en sus primeros
años escolares, mostrándoles y enseñándoles los diferentes caminos que
deberán seguir para conseguir un buen aprendizaje y adquirir hábitos de
vida saludables.
Cada vez podemos encontrar más estudios (Martínez et al., 2013;
Sánchez-Cruz et al., 2012) que muestran la preocupación actual que existe
sobre el aumento de casos de obesidad y sobrepeso en la etapa infantil,
debido a una mala alimentación y escasez o disminución de Actividad Física.
Se ha demostrado que el consumo de la Dieta Mediterránea previene
diversas enfermedades como la diabetes, la obesidad, enfermedades
neurodegenerativas, cardiovasculares, cerebrovasculares e incluso el
cáncer (García et al., 2015; Grosso et al., 2013). Estudios recientes muestran
que el consumo de la Dieta Mediterránea ha ido disminuyendo en los
últimos años, siendo uno de los motivos el consumo de comida rápida,
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 112 -
comida fuera del hogar, o alimentos procesados, (Grao-Cruces et al., 2013;
Sahingoz y Sanlier, 2011).
Por ello en este capítulo se va a llevar a cabo un proyecto anual
basado en el aprendizaje de hábitossaludables de alimentación mediante
la Dieta Mediterránea y de realización de Actividad Física, de manera
combinada, a través de actividades lúdicas como serán los circuitos, juegos,
cuidado del huerto, elaboración de distintas comidas, etc. Será anual
debido a la necesidad que tenemos de que el alumnado interiorice estos
aprendizajes y los adapte a su vida de una manera diaria y no como algo
aislado o puntual.
Si el alumnado junto a las familias se propone trabajar ambas cosas
de manera simultánea y cotidiana, con el paso del tiempo, podrían
disminuir los niveles tan altos que presentan algunos individuos de
obesidad y sobrepeso, debido a que, si este problema no se enfrenta pronto
y no se ponen medidas, habrá muchos problemas saludables conforme el
alumnado vaya creciendo e incluso comenzarán a aparecer distintas
enfermedades (diabetes, anorexia, trastornos de alimentación, etc).
DIRECTRICES METODOLÓGICAS.
El proyecto de ¡La Patrulla al rescate de los alimentos perdidos! está
pensado para que se lleve a cabo durante todo el curso escolar, ya que está
diseñado para que pueda trabajarse en conjunto con las distintas Unidades
Didácticas de las editoriales, con otros proyectos o con cualquier otro
método de enseñanza.
Dicho proyecto se realizará con el alumnado de 4 años perteneciente
a segundo de infantil, aunque pueden adaptarse las actividades para
realizarse en cualquier otro curso escolar. Su desarrollo comenzará la
semana de después del comienzo oficial del curso, dando unos días de
margen para que el alumnado se adapte otra vez a su rutina escolar. A partir
de ahí, se desarrollará una sesión por semana, eligiendo siempre el mismo
día cada semana (los miércoles, los jueves, etc), todas las sesiones estarán
relacionadas con la Actividad Física o con la alimentación mediante la Dieta
Mediterránea, y a su vez, con aquello que el profesorado esté trabajando
en ese momento (por ejemplo: formas geométricas, el número 3, etc.).
Las sesiones que vamos a realizar en nuestro proyecto tendrán una
duración determinada, en función del tipo de actividad que se realice, pero
podría darse el caso de que alguna sesión precise de más tiempo o que a
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 113 -
raíz de una sesión nazca otra que no se había programado, pues no
debemos olvidar que esto no deja de ser un proyecto y el alumnado puede
guiarlo en una dirección u otra en función de sus necesidades de
aprendizaje.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA.
A nivel legislativo los temas principales que engloba el proyecto
podemos encontrarlos recogidos en las siguientes leyes educativas:
- Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, objetivos generales:
a) “Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de
acción y aprender a respetar las diferencias”.
g) “Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-
escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo”.
Objetivos de la primera área “Conocimiento de sí mismo y autonomía
personal” y en los bloques 1: El cuerpo y la propia imagen, 2: Juego y
movimiento y 3: El cuidado personal y la salud:
1) “Conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus
funciones, descubriendo las posibilidades de acción y de
expresión, y coordinando y controlando cada vez con mayor
precisión gestos y movimientos”.
6) “Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados
con la seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud,
apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de
equilibrio y bienestar emocional”.
- Orden de 5 de agosto de 2008, objetivo general:
b) “Adquirir autonomía en la realización de sus actividades
habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar
y desarrollar su capacidad de iniciativa”.
Objetivo de la primera área “Conocimiento de sí mismo y autonomía
personal” y en el bloque 2: Vida cotidiana, autonomía y juego:
3) “Descubrir y disfrutar de las posibilidades sensitivas, de acción y
de expresión de su cuerpo, coordinando y ajustándolo cada vez
con mayor precisión al contexto”.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 114 -
- Objetivos didácticos a desarrollar:
- Aumentar los niveles de Actividad Física.
- Desarrollar capacidades perceptivo-motrices.
- Favorecer el desarrollo psicomotor.
- Fomentar el movimiento y el juego.
- Desarrollar habilidades motrices.
- Mejorar los niveles de Condición Física.
- Aprender a realizar distintas comidas con diferentes
ingredientes.
- Conocer qué alimentos hay en cada estación.
- Aprender qué alimentos proceden de la tierra.
- Conocer la pirámide de la alimentación.
- Saber dónde se compran cada tipo de alimentos.
- Distinguir los alimentos saludables de los no saludables.
- Conocer los alimentos que forman parte de la Dieta
Mediterránea.
- Adquirir hábitos alimentarios saludables.
- Aprender los orígenes de algunos alimentos.
- Cuidar de las plantas.
- Conocer para qué sirve un espantapájaros.
- Aprender a plantar y a trasplantar.
- Observar el crecimiento de las plantas.
- Saber hablar en público.
- Trabajar la motricidad fina.
- Conocer la importancia de la realización de Actividad Física
diaria.
ELECCIÓN DEL TEMA/CUESTIÓN GENERATRIZ.
Para la elección del tema siempre hay que tener en cuenta los
intereses que muestra el alumnado. En primer lugar, nos encontramos con
que en estas edades hay algo que caracteriza de manera especial a los/as
niños/as: el movimiento. A raíz de que comienzan el periodo escolar el
alumnado debe aprender a estar sentado y sobre todo a controlar un poco
esa necesidad constante de estar de un lado para otro. En segundo lugar,
nos encontramos con la única comida del día en la que nosotros podemos
influir: los desayunos. Podemos usar a nuestro amigo el gusano de la
alimentación (Figura 1) durante toda la etapa escolar, él nos enseñará a
comer de manera variada y saludable y nos indicará qué alimentos tomar
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 115 -
cada día para el desayuno, dichos alimentos serán; lunes: galletas, cereales
o dulces; martes: fruta; miércoles: lácteos; jueves: bocadillo y zumo;
viernes: libre elección. Por estos dos motivos este proyecto estará enfocado
en la realización de Actividad Física (creando así momentos de movimiento)
y en el aprendizaje de los alimentos que componen nuestra Dieta
Mediterránea.
Nuestra cuestión generatriz será: ¿De dónde vienen los alimentos?
Esta pregunta es idónea para que el alumnado empiece a interesarse por lo
que come, los alimentos que se preparan en casa, aquellos que compran y
ven en el súper, etc. Partiremos de los conocimientos previos que ya tienen
sobre diversos alimentos y combinaremos dicho aprendizaje con Actividad
Física para que les sea más divertido, a la vez que aprenden que ambas
cosas deben ir de la mano.
RECONOCIMIENTO DE IDEAS PREVIAS.
Para comenzar durante la asamblea cogeremos papel continuo
blanco y escribiremos en la parte de arriba ¿QUÉ SABEMOS?, después el
alumnado aportará ideas sobre qué saben acerca de la Actividad Física, de
los alimentos y de aquello que comen. Todas las ideas se anotarán y se
colocará el papel continuo en una parte visible de la clase, para que
podamos consultarlo cuando lo necesitemos. En esta sesión pueden
Figura 1: Gusano de la alimentación.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 116 -
aparecer ideas como las siguientes: voy al parque a montar en bici con
mamá; en casa me obligan a comer cosas verdes; el abuelo me hace
bocadillos; la tita me trae chuches; el primo me da caramelos; etc.
PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LAS IDEAS.
Después de la sesión de ideas previas, cogeremos papel continuo
blanco y escribiremos en la parte de arriba ¿QUÉ QUEREMOS SABER?,
realizaremos una serie de preguntas mediadoras sobre ActividadFísica y
alimentación, que inviten al alumnado a pensar, a plantearse qué quieren y
hasta dónde quieren llegar. Anotaremos aquellas ideas e inquietudes que
formulen. Después se colocará el papel continuo en una parte visible de la
clase, para que el alumnado pueda consultarlo cuando lo desee. No
plantearemos de qué modos podremos dar solución a todas las preguntas
formuladas. En esta sesión conduciremos la conversación a temas como,
por ejemplo: ¿Qué alimentos son saludables?; ¿Cuánto tiempo juego en la
calle?; etc.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN.
A principio de curso se les explicará a las familias y al centro sobre el
proyecto que se va a llevar a cabo durante todo el curso escolar, para que
cuando el alumnado tenga que llevar información de casa, las familias
sepan hacia dónde va enfocada toda la información que se necesita. Lo
primero de todo, tras conocer qué queremos saber de este tema, es
informar a las familias, mediante cartas elaboradas por el alumnado, para
que les ayuden a buscar toda la información que puedan relacionada con
los alimentos saludables y con la Actividad Física diaria. Algunos ejemplos
elementos que pueden traer al aula son: juegos sobre los alimentos, vídeos
acerca de actividades deportivas, libros con juegos populares, ingredientes
para elaborar nuestra propia comida sana, etc.
ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO.
Los espacios se organizarán de diferente manera, en función de la
sesión que se vaya a llevar a cabo, si no pudiéramos disponer de espacios
como los que vamos a mostrar, intentaríamos elegir otros que tuvieran al
menos características similares. Los espacios que preferiblemente y en la
medida de lo posible utilizaremos, serán los siguientes:
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 117 -
- El aula: se utilizará este espacio para la sesión de ideas previas, la
sesión de puesta en común de información recogida, la sesión de
exposición y las sesiones de Master Chef. Todas las sesiones se
realizarán en la zona de la asamblea salvo las de Master Chef, que
se desarrollarán en la zona de las mesas. Se decorará con material o
cosas que traiga/elabore el alumnado de casa, todo ello relacionado
con los alimentos y la Actividad Física.
- Patio: se utilizará este espacio para realizar las sesiones de Actividad
Física cuando el clima lo permita. Colocaremos los materiales
necesarios para el desarrollo de cada sesión (colchonetas, cuerdas,
aros, etc).
- Aula de psicomotricidad: se usará este espacio para realizar las
sesiones de Actividad Física cuando el clima no permita realizarlas
en el patio pequeño. Colocaremos los materiales que sean
necesarios para el desarrollo de cada sesión (colchonetas, cuerdas,
aros, picas, etc).
- Huerto/Zona de tierra/Invernadero: se utilizará esta zona con
tierra para realizar las sesiones del huerto, por lo que debemos
poder usarla durante todo el año.
- Mercado de Abastos/Mercadillo: se utilizará este lugar para la
primera sesión de salida escolar. En él encontraremos puestos
donde nosotros mismos podremos elegir qué queremos comprar
pescado, frutos secos, carne, pan, fruta, etc.
- Granja Escuela: se utilizará este lugar para la segunda sesión de
salida escolar. Se debe de buscar principalmente una que tenga
actividades para realizar en la naturaleza (plantar, tiro con arco,
etc), actividades manuales de alimentación (hacer pan, bizcochos,
etc) y actividades con animales (coger huevos, dar de comer a los
cerdos, etc).
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO.
Las sesiones se realizarán un día a la semana, preferiblemente todas
las semanas será el mismo día, en este proyecto hemos elegido realizarlo
cada jueves, ya que puede ser muy motivador hacerlo a finales de semana
que ya están más cansados, pero no dejándolo para el último día, pues
pueden tener más facilidad para desconectar. Como este proyecto se
realizará en un centro concreto, tendremos en cuenta su calendario escolar,
incluyendo las fiestas locales de dicha localidad. En el caso de que el día de
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 118 -
la sesión sea festivo, tendríamos la opción de esperar a la semana siguiente
o de hacerlo cualquier otro día de la semana.
El ejemplo de organización de tiempo de este proyecto estará basado
en el curso escolar 2018-2019, dando siempre opción a adaptarlo a
cualquier curso escolar.
A continuación, vamos a explicar un ejemplo del desarrollo de las
sesiones durante todo el curso escolar. La primera sesión se llevará a cabo
el 20 de septiembre y la última el 13 de junio. Todas las sesiones tendrán
una duración aproximada de una hora, salvo las sesiones de salidas
escolares que precisarán de toda o gran parte de la mañana. Podemos
observar cada sesión en su día correspondiente en la Tabla 1, Tabla 2, Tabla
3, Tabla 4, Tabla 5, Tabla 6, Tabla 7, Tabla 8, Tabla 9 y Tabla 10.
Tabla 1. Mes de septiembre de 2018.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
3 4 5 6 7
10 11 12 13 14
17 18 19 20
Ideas previas y desarrollo de ideas
21
24 25 26 27
Puesta en común de información
28
Día 10: Inicio del curso Educación Infantil.
Tabla 2. Mes de octubre de 2018.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 2 3 4
Sesión de Actividad Física
5
8 9 10 11
Sesión de Master Chef
12
15 16 17 18
19
22 23 24 25
Sesión del huerto
26
29 30 31
Desarrollo de las sesiones en el mes de octubre. Día 18: Fiesta Local.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 119 -
Tabla 3. Mes de noviembre de 2018.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 2
5 6 7 8
Sesión de Actividad Física
9
12 13 14 15
Sesión de Master Chef
16
19 20 21 22
Sesión del huerto
23
26 27 28 29
Sesión de Actividad Física
30
Desarrollo de las sesiones en el mes de noviembre. Día 1: Día de Todos los
Santos.
Tabla 4. Mes de diciembre de 2018.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
3 4 5 6
7
10 11 12 13
Sesión de Master Chef
14
17 18 19 20
21
24 25 26 27
28
31
Desarrollo de las sesiones en el mes de diciembre. Día 6: Día de la Constitución.
Día 20: Fiestas escolares de Navidad.
Día 27: Vacaciones de Navidad.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 120 -
Tabla 5. Mes de enero de 2018
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 2 3
4
7 8 9 10
Sesión del huerto
11
14 15 16 17
Sesión de Actividad Física
18
21 22 23 24
Sesión de Master Chef
25
28 29 30 31
Sesión del huerto
Desarrollo de las sesiones en el mes de enero. Día 3: Vacaciones de Navidad.
Tabla 6. Mes de febrero de 2019.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1
4 5 6 7
Sesión de Actividad Física
8
11 12 13 14
Sesión de Master Chef
15
18 19 20 21
Sesión del huerto
22
25 26 27 28
Desarrollo de las sesiones en el mes de febrero. Día 28: Día de Andalucía.
Tabla 7. Mes de marzo de 2019.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1
4 5 6 7
Sesión de Actividad Física
8
11 12 13 14
Sesión de Master Chef
15
18 19 20 21
Sesión del huerto
22
25 26 27 28
Sesión de Actividad Física
29
Desarrollo de las sesiones en el mes de marzo.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 121 -
Tabla 8. Mes de abril de 2019.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 2 3 4
Sesión de Master Chef
5
8 9 10 11
Sesión del huerto
12
15 16 17 18
19
22 23 24 25
Sesión de Actividad Física
26
29 30 31
Desarrollo de las sesiones en el mes de abril. Día 18: Jueves Santo.
Tabla 9. Mes de mayo de 2019.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
1 2
Sesión de Master Chef
3
6 7 8 9
Sesión del huerto
10
13 14 15 16
Sesión de Actividad Física
17
20 21 22 23
Sesión de Master Chef
24
27 28 29 30
Sesión del huerto
31
Desarrollo de las sesiones en el mes demayo.
Tabla 10. Mes de junio de 2019.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
3 4 5 6
Salida escolar
7
10 11 12 13
Exposición
14
17 18 19 20
21
24 25 26 27 28
31
Desarrollo de las sesiones en el mes de junio. Día 21: Fin de curso Educación
Infantil.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 122 -
SESIONES
Las sesiones estarán divididas en 3 categorías de juego en función de
si trabajamos la Actividad Física, en el huerto o creando comida con Master
Chef. El tutor/a se pondrá una camiseta con los personajes de la Patrulla
Canina cuando vayamos a trabajar en el proyecto (Figura 2), de este modo
el alumnado sabrá a la perfección qué y cómo vamos a trabajar.
Junto a la camiseta, el elemento principal que nos ayudará a
desarrollar este proyecto será un dado con los personajes de la Patrulla
Canina (Figura 3), todos los/as niños/as conocen estos dibujos y además los
tienen como superhéroes del mundo animal y real, pues tienen profesiones
que conocen como bomberos, médicos, policías, etc. Cada personaje
canino estará asociado a un dibujo que represente lo que vamos a trabajar
ese día (CHASE-circuito, RUBBLE-huerto, ZUMA-rincones AF, MARSHALL-
juegos AF, ROCKY-Master Chef, SKYE-huerto), los personajes en el dado
estarán colocados con velcro, de este modo podremos trucar cada semana
el dado para que salgan un tipo de actividades u otras, según los contenidos
que queramos trabajar o interiorizar. Aun así, lo ideal sería que las sesiones
fueran distintas cada semana, para así no dar lugar a la monotonía o al
aburrimiento.
Figura 2: Camiseta de la Patrulla Canina.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 123 -
ACTIVIDAD FÍSICA
Vamos a detallar un ejemplo del número de sesiones que tendrán
lugar dentro de cada categoría de juego, además de ejemplos específicos
de cada sesión:
- 4 ó 5 sesiones de juegos mediante rincones, el alumnado estará
dividido en 5 equipos y habrá 5 rincones, en cada rincón habrá un
juego, el alumnado irá rotando para así participar en todos los juegos,
el profesorado será el encargado de explicar las normas y de usar el
silbato cada vez que los equipos tengan que rotar. En los rincones nos
encontraremos sobre todo juegos populares como el ratón y el gato,
policía y ladrón, el pollito inglés y muchos más. En cada rincón habrá
alimentos saludables y no saludables, cuando el profesorado toque
el silbato indicará qué tipo de alimento debe coger cada equipo y
debe entregarle.
Figura 3: Dado de la Patrulla Canina.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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NOMBRE SESIÓN: Sesión de Actividad Física, jugamos a los rincones.
OBJETIVOS: - Desarrollar capacidades perceptivo-motrices.
- Distinguir los alimentos saludables de los no saludables.
- Favorecer el desarrollo psicomotor.
- Fomentar el movimiento y el juego.
- Desarrollar habilidades motrices.
Estructura Descripción de la tarea Imagen
Presentación
Sentados en la asamblea
hablaremos de cómo vamos a
trabajar la sesión del día.
Parte Inicial
Calentamiento
Comenzaremos situándonos
todos en círculo y cantando:
“Al corro de la patata,
comeremos ensalada, como
comen los señores, naranjitas y
limones, achupé achupé,
sentadito me quedé” Y nos
sentamos.
Parte Principal
La clase se dividirá en 5 grupos,
uno por rincón, el alumnado irá
rotando cuando suene el silbato,
el 1º será el twister de los
alimentos, el 2º el juego del
pañuelo con alimentos, el 3º los
relevos con alimentos, el 4º será
simón dice con alimentos como
amasar el pan o rebozar
croquetas y el 5º el puzle de la
pirámide de los alimentos.
Parte
Final/Vuelta a
la calma
Finalmente, nos colocaremos
todos tumbados en una
colchoneta, cerraremos los ojos y
escucharemos la canción que
pondrá el tutor/a, centrándonos
en nuestra respiración.
- 4 ó 5 sesiones de circuitos, dichas sesiones estarán divididas en 4
partes y al final de cada parte el alumnado se encontrará con
alimentos saludables y no saludables. El alumnado, de manera
independiente, deberá coger el alimento que desee, cuando realice
todo el circuito deberá de tener un total de 4 alimentos y colocará
cada uno en su caja correspondiente (alimentos saludables o no
saludables), al finalizar la sesión, el profesorado elegirá a 2 niños/as,
cada uno se encargará de una caja y con ayuda de sus compañeros
contarán los alimentos que hay en su caja y a su vez comprobarán si
se encuentra en la caja adecuada.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 125 -
NOMBRE SESIÓN: Sesión de Actividad Física, hacemos un circuito.
OBJETIVOS: - Desarrollar capacidades perceptivo-motrices.
- Distinguir los alimentos saludables de los no saludables.
- Favorecer el desarrollo psicomotor.
- Fomentar el movimiento y el juego.
- Desarrollar habilidades motrices.
Estructura Descripción de la tarea Imagen
Presentación
Sentados en la asamblea
hablaremos de cómo vamos a
trabajar la sesión del día.
Parte Inicial
Calentamiento
El tutor/a colocará aros de varios
colores y dirá un color, todos
deben buscar rápido un aro de
ese color y meterse dentro
Parte Principal
El alumnado realizará un circuito
distribuido en 5 partes, al final de
cada parte cada niño/a debe
coger un alimento saludable o no
saludable y meterlo al finalizar el
circuito en la caja que le
corresponde, caja verde para
alimentos saludables y caja roja
para alimentos no saludables.
Parte
Final/Vuelta a
la calma
Recogeremos entre todos todo el
material, colocándolo en sus
sitios correspondientes, mientras
cantamos:
“A recoger, a guardar, cada cosa
en su lugar, sin tirar, sin romper,
que mañana hay que volver”
Alimentos en el Huerto
En este proyecto se llevarán a cabo un total de 9 sesiones
relacionadas con el huerto y sus alimentos, ejemplos de las sesiones:
- Un miembro de la familia de un/a alumno/a que trabaja en el campo
vendrá a clase a explicarnos cómo se obtienen los alimentos de la
naturaleza y nos entregará semillas de guisantes para sembrar en
nuestro huerto.
- Cada alimento con su estación, con ayuda de fotografías y vídeos se
explicará al alumnado a qué estación pertenece cada elemento,
haremos puzles para relacionar cada alimento con su estación y un
mural en sus 4 estaciones con sus alimentos.
- Aprenderemos a sembrar en el huerto lechugas y nos encargaremos
de su cuidado diario, para que crezcan grandes y fuertes.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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- Haremos un espantapájaros con materiales que no utilice el
alumnado en casa como ropa vieja, sombreros, palos de fregonas,
telas, cuerdas, etc. Cruzaremos dos palos en forma de cruz y
uniremos la ropa a los palos mediante pinzas.
- Sembraremos guisantes en el huerto, cerca de las lechugas, los
regaremos de manera diaria y nos encargaremos de que no les falte
ni les sobe nada.
- Por grupos nos encargaremos de trasplantar tomates, lechugas,
cebollas, etc.
NOMBRE TAREA: Sesión de huerto, nuestras pequeñas plantas.
OBJETIVOS:
- Cuidar de las plantas.
- Aprender a plantar.
- Observar el crecimiento de las plantas.
MATERIAL NECESARIO: Recipiente vacío (vaso o yogur), algodón, legumbres
(lentejas, garbanzos) y agua.
Descripción de la tarea Imagen
Cada niño/a llevará un bote pequeño
vacío de plástico,
lo mejor sería un vaso transparente, para
así poder observar cada día el
crecimiento de las legumbres.
Se colocarán dentro 5 o 6 lentejas o
garbanzos, se mojarán trozos de algodón
y se colocarán encima
de las semillas, tapándolas todas.
Cada día observaremos cómo empiezan a
salir los tallos y cada niño/a se encargará
de regar su planta.
Tendremos que esperar alrededor de 4 o
5 días para empezar a ver el crecimiento.
Máster Chef
Se llevarán a cabo un total de 9 sesiones deMaster Chef, ejemplos:
- Aprenderemos a hacer pan con harina.
- Algunos familiares vendrán a clase para enseñarnos a hacer
bizcochos caseros.
- Realizaremos brochetas con trozos de frutas que traeremos cortados
de casa.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 127 -
- Se realizará un concurso de comidas que ellos realicen en casa de
manera independiente, con la ayuda de algún familiar y se elegirán
los 3 mejores platos.
- Los 3 mejores platos en la sesión anterior, tendrán que elaborarse en
clase, con ayuda de algún familiar y vendrá un Chef a probar nuestros
platos.
- Realizaremos por equipos la masa de los creps y los decoraremos.
- Elaboraremos platos sencillos con las frutas y hortalizas que
recogeremos de nuestro huerto.
NOMBRE TAREA: Sesión de Master Chef, creamos brochetitas.
OBJETIVOS:
- Conocer los alimentos que forman parte de la Dieta Mediterránea.
- Distinguir los alimentos saludables de los no saludables.
- Aprender a realizar distintas comidas con diferentes ingredientes.
- Conocer la pirámide de la alimentación.
- Trabajar la motricidad fina.
MATERIAL NECESARIO: Frutas cortadas en trozos (fresas, plátanos, peras, etc) y
palillos largos.
Descripción de la tarea Imagen
Cada niño/a traerá de casa distintas
frutas cortadas en trocitos, se le
entregará a cada niño/a 3 palillos chinos
largos y ellos/as deberán con mucho
cuidado pinchar los trozos de fruta en el
palillo para ir creando sus propias
brochetas, todo ello de manera libre e
independiente, creando cada uno/a las
brochetas como más les guste.
PRODUCTO FINAL
El producto final se llevará a cabo en junio y consistirá en una salida
escolar a una Granja Escuela. Esta sesión se desarrollará durante todo un
día (llegaremos a las 11 a.m. y nos iremos a las 5 p.m.) e irán todas las clases
del nivel de 4 años de Educación Infantil. Con esta sesión se pretende que
el alumnado pueda profundizar y a la vez mostrar todos aquellos
conocimientos sobre la alimentación y el movimiento que han ido
adquiriendo y aprendiendo en el proyecto durante todo el curso escolar.
Allí podrán hacer muchos talleres de alimentación, ganadería, huerto,
juegos populares, etc.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 128 -
Antes de realizar la salida escolar, les preguntaremos qué les gustaría
hacer ahora que el proyecto está acabando, qué les gustaría visitar, o qué
sitios creen ellos que podrían estar relacionados con todo lo que hemos
visto durante nuestro proyecto. Iremos conduciendo la conversación y
cuando surja la posibilidad de poder hacer una visita a la Granja Escuela
buscaremos la página web de una para poder ver los elementos que la
componen, analizaremos los apartados que hay para confirmar si
realmente encaja con lo que nosotros ya hemos aprendido. Finalmente
entregaremos a las familias la autorización para asistir a la Granja Escuela
junto con una carta, elaborada de manera individual, donde explicaremos
por qué creemos que el final de nuestro proyecto debería de ser esa visita.
EVALUACIÓN
La evaluación se llevará a cabo mediante una lista de control por cada
alumno/a, en ella aparecerán diferentes Ítems donde se marcará si se han
conseguido o no los objetivos fijados al principio del proyecto. En la tabla
11 encontramos la lista de control.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 129 -
Tabla 11. Evaluación.
ÍTEMS SÍ NO OBSERVACIONES
Aumentan los niveles de AF.
Desarrolla capacidades perceptivo-
motrices.
Favorece el desarrollo psicomotor.
Fomenta el movimiento y el juego.
Desarrolla habilidades motrices.
Mejoran los niveles de CF
Aprende a realizar distintas comidas
con diferentes ingredientes.
Conoce qué alimentos hay en cada
estación.
Aprende qué alimentos proceden de
la tierra.
Conoce la pirámide de la
alimentación.
Sabe dónde se compran cada tipo de
alimentos.
Distingue los alimentos saludables
de los no saludables.
Adquiere hábitos alimentarios
saludables.
Aprende los orígenes de algunos
alimentos.
Cuida de las plantas.
Conoce para qué sirve un
espantapájaros.
Aprende a plantar y trasplantar.
Observa el crecimiento de las
plantas.
Lista de control.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 130 -
BIBLIOGRAFÍA.
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Actividad física y salud de 3 a 6 años: guía para docentes de educación
infantil. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Bermejo, B. y Ballesteros Regaña, C. (2014). Manual de didáctica
general para maestros de Educación Infantil y Primaria. 2ª Edición. Madrid:
Pirámide.
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A.-M., Moral-García, J.-E., y Martínez-López, E. J. (2013). Adherencia a la
dieta mediterránea en adolescentes rurales y urbanos del sur de España,
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Mediterranean diet among adolescents living in Sicily, Southern Italy.
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Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
Recuperado de https://www.boe.es/boe/dias/2007/01/04/pdfs/A00474-
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doi:10.1016/j.recesp.2012.10.01
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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LA EDUCACIÓN POSTURAL EN EL CONTEXTO
ESCOLAR: PROGRAMA VERTEBRÍN®
Pilar Sainz de Baranda
Profesora Titular de la Facultad de Ciencias del Deporte.
Universidad de Murcia.
“Adquirir conocimiento es el primer paso hacia la
adopción de hábitos de vida saludables”
INTRODUCCIÓN
Para el desarrollo de la Educación Postural en la edad escolar diversos
autores han aportado diferentes propuestas y materiales curriculares con
el objetivo de trabajar y mejorar la Educación Postural de los escolares
(Aguado, 1995; Aguado, Riera y Fernández, 2000; López Miñarro, Escobar,
Aragüez y Román, 1998; López Miñarro, 2000; Rodríguez, 2006; Rivas, 2015;
Sainz de Baranda, Rodríguez, Santonja y Andújar, 2006).
Hay que tener en cuenta que se viene apreciando un retroceso o
involución con la edad, sin distinción de sexos,en la adecuación de
determinadas pautas de comportamiento motor estático y dinámico en
relación con la actitud postural (Rodríguez y Casimiro, 2000), y por ello se
hace necesaria una intervención desde los primeros años de vida.
De forma general, en el paso de la Educación Primaria a la Educación
Secundaria Obligatoria, hay más escolares que (Casimiro, 1999; Casimiro,
2000; Rodríguez y Casimiro, 2000):
- Se sientan en clase en posición hipercifótica y en apoyo isquiosacro.
- Cogen el material pesado del suelo con las piernas extendidas.
- Llevan el material escolar colgado sobre un hombro o en una mano.
- Duermen en posición supina o prona.
- Desconocen y no perciben correctamente la situación de la columna
vertebral, sobre todo en Educación Secundaria.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 132 -
Este desconocimiento conlleva a que el escolar adopte posturas
erróneas, que le conducen a adquirir hábitos posturales incorrectos, y
finalmente a problemas y dolor de espalda, sin que sea plenamente
consciente de ello (Jiménez y Tercedor, 2000).
Los hábitos posturales incorrectos desarrollados desde la infancia
pueden generar cambios irreversibles en estructuras como las vértebras,
los discos intervertebrales o los ligamentos (Santonja, Rodríguez, Sainz de
Baranda y López Miñarro, 2004). Esta circunstancia justifica plenamente la
creación de programas de prevención, siendo el contexto escolar el ideal
para su desarrollo (Sainz de Baranda et al., 2006).
Algunos programas de Educación Postural han sido desarrollados y
evaluados en escolares. La mayoría de los programas de Educación Postural
se han caracterizado por aplicar un programa con una duración corta,
encontrando intervenciones que se aplican en tan solo una sesión (Kovacs,
Oliver-Frontera, Plana, Royuela, Muriel y Gestoso, 2011; Spence, Jensen y
Shephard, 1984) hasta intervenciones que se han desarrollado en 1 semana
(McAuley, 1990; Robertson y Lee, 1990; Sheldon, 1994), 2 semanas
(Cardoso, 2009), 4 semanas (Vidal, Cantallops, Borrás, Ponseti y Palou,
2009) 6 semanas (Cardon, Clercq y De Bourdeaudhuij, 2000, 2001a, 2001b;
Dolphens et al., 2011; Park y Kim, 2011; Vidal, Borrás, Ortega, Cantallops,
Ponseti y Palou, 2011), 8 semanas (Gómez-Conesa y Méndez, 2000), 11
semanas (Méndez y Gómez-Conesa, 2001) y 15 semanas (Cardon et al.,
2001a, 2001b).
Los resultados indican que el abordaje preventivo supone una
disminución de la prevalencia del dolor de espalda (Wedderkopp, Kjaer,
Hestbaek, Korsholm y Leboeuf-Y, 2009), así como un aumento en la
adquisición de conocimientos y una mejora en los hábitos posturales
correctos que favorecen el cuidado de la espalda en niños y adolescentes
(Cardon et al., 2001a, 2001b; Méndez y Gómez-Conesa, 2001; Geldhof,
Cardon, De Bourdeaudhuij y De Clercq, 2006; Sheldon, 1994; Vidal, Borrás,
Cantallops, Ponseti y Palou, 2010).
Otro grupo de propuestas han utilizado la Educación Física como
asignatura vehicular para el desarrollo de los contenidos de Educación
Postural, no solo mediante el desarrollo de una Unidad Didáctica aislada,
sino como contenido transversal, utilizando para su aplicación todas las
sesiones de Educación Física de un curso escolar (Fernández, 2011; Peña,
2010; Rodríguez, 1998; Sainz de Baranda, 2002). Así, desde 1995 se han
desarrollado y evaluado diferentes programas de Educación Postural tanto
en la etapa de Educación Primaria (Fernández, 2011; Rodríguez, 1998; Sainz
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 133 -
de Baranda, 2002) como en la etapa de Educación Secundaria (Martínez,
2013; Peña, 2010; Rivas, 2015; Rodríguez, 1998) y Bachillerato (Peña, 2010).
PROGRAMA VERTEBRÍN® “APRENDE A CUIDAR TU ESPALDA”
El Programa Vertebrín® “Aprende a cuidar tu espalda” es una
iniciativa pedagógica que persigue poner al alcance de todos, los
fundamentos y conceptos básicos necesarios para el cuidado de la espalda.
El aumento del dolor de espalda, tanto en la población adulta como
en la escolar, la prevalencia de las desalineaciones de la columna vertebral
tanto en el plano frontal como sobre todo en el plano sagital, los malos
hábitos posturales de la población escolar y la falta de conocimientos sobre
el cuidado de la espalda, hacen necesario intervenciones que impliquen
tanto al contexto escolar como al contexto del trabajo y a la familia.
Dentro del contexto escolar, nace con el objetivo de promover en la
población infantil hábitos de vida saludables basados en la prevención del
dolor de espalda y las alteraciones de la columna vertebral. Fue creado en
el año 2005 por la profesora Dra. Pilar Sainz de Baranda y durante estos
años ha sido puesto en marcha en diferentes colegios e institutos (figura 1).
Figura 1: Imagen corporativa del Programa Vertebrín®.
Existen 4 niveles de aprendizaje asociados a cuatro colecciones de
materiales: 1) Colección “Vertebrín® Master”; 2) Colección “Vertebrín®
Escolar”; 3) Colección “Vertebrín® Kids” y 4) Colección “Vertebrín® Baby”.
Con el Programa Vertebrín® se desarrollan una serie de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a la Educación
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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Postural, para obtener una correcta disposición de la columna vertebral que
asegure un crecimiento armónico del escolar y prevenir con ello el dolor de
espalda.
Para ello, se han diseñado diferentes materiales curriculares como
presentaciones multimedia, libros, fichas y actividades, paneles, trípticos y
juegos que pueden utilizarse en las distintas etapas educativas y en la
formación de profesionales.
Los materiales curriculares utilizados y los contenidos de las charlas
están basados en la evidencia científica y en los resultados de 20 años de
investigación del Grupo de Investigación Aparato locomotor y Deporte de
la Universidad de Murcia dirigido por el Dr. Fernando Santonja, la Dra. Pilar
Andújar y la Dra. Pilar Sainz de Baranda.
Para fomentar la imaginación y la motivación de los escolares el
programa es desarrollado con la ayuda de Vertebrín® y sus amigos, de tal
forma que un aspecto clave del Programa Vertebrín® es que identifiquen a
Vertebrín® y a sus amigos (Vertebrina, Disco, Ligamento, Músculo y
Semáforo) como algo que forma parte de ellos y que es necesario cuidar
durante toda la vida.
Los contenidos a desarrollar en los diferentes niveles, se plantean en
6 líneas temáticas:
- ¿Por qué debemos cuidar nuestra espalda?
- ¿Qué es y cómo se puede lesionar la columna vertebral?
- ¿Cuáles son las desalineaciones y patologías más frecuentes?
- ¿Por qué es tan importante la higiene postural?
- ¿Cuáles son los ejercicios de fortalecimiento de la musculatura del
tronco más apropiados para prevenir el dolor de espalda?
- ¿Cuáles son los estiramientos más apropiados para prevenir el dolor
de espalda?
De forma general, estos contenidos se trabajan en las diferentes
etapas desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato, con la idea central
de no repetir ningún contenido. Además, se apuesta por un aprendizaje en
progresión y en espiral, para lo cual se adaptan los contenidos a la edad del
escolar y también se tienen en cuenta los conocimientos previos. Por otro
lado, destacar que una de sus características principales es que en cada
nivel se centra de forma muy clara el objetivo y los contenidos a aprender,
evitando errores que en ocasiones se comenten como: 1) Que el escolar
aprenda en una sesión toda la higiene postural; 2) Repetir todos los años la
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 135 -
misma charla; 3) Utilizar la misma charla para todos los cursos; 4) Dar
mucha información en poco tiempo, etc.
Durante las diferentes sesiones, ya sean teóricas, prácticas o teórico-
prácticas, se cuenta con una mascota corpórea de Vertebrín® que puede
interactuar con los escolares(figura 2). De esta forma Vertebrín® se hace
un poco más real y los consejos y preguntas se hacen a través de Vertebrín®
o alguno de sus amigos. Además, se cuenta con canciones y juegos que se
utilizan como parte de la dinámica de la clase.
Figura 2: Vertebrín® en clase con los escolares participando “La semana de la espalda”.
LA CLASE TIPO DEL PROGRAMA VERTEBRÍN®.
Para el desarrollo de las diferentes sesiones que forman parte de la
progresión didáctica del Programa Vertebrín® se establece una guía en base
a la edad, tipo de clase (teórica, teórica-práctica, práctica, etc.),
conocimientos previos, número de sesiones que se desarrollarán, etc.
El siguiente esquema se utiliza para cualquier “clase tipo” que se
desarrolla con los escolares.
Introducción. Se presenta el tema de trabajo. ¿Por qué Vertebrín®
está en su colegio?, ¿Quién es Vertebrín®? ¿Cuáles son sus amigos? ¿Por
qué es importante cuidar nuestra espalda? También se reflexiona de la
importancia que tiene cuidar la espalda durante toda la vida y cómo con la
ayuda de Vertebrín® y sus amigos se puede aprender a cuidar la espalda.
Primer Bloque. Parte conceptual. Se habla de la columna vertebral y
de sus elementos (vértebras, discos, ligamentos, músculos, médula espinal,
raíces nerviosas, etc.), adaptando los conceptos a la edad del escolar y al
nivel de la clase. Además se profundiza más o menos en función de si ha
habido aprendizajes previos o no. Para este bloque siempre se utiliza una
“columna de plástico real” y diferentes “vértebras de plástico” para que
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 136 -
puedan tocarlas y conocer o recordar cómo es la columna vertebral y dónde
se encuentra.
En función del nivel del alumnado y del curso se introduce en este
primer bloque el apartado de patologías y desalineaciones de la columna
vertebral, así como la importancia de la utilización del corsé o de la
cinesiterapia cuando el médico lo recomiende. Por otro lado, en un nivel
más avanzado se introduce la importancia de la higiene postural, de los
ejercicios de fortalecimiento de la musculatura del tronco o de los
estiramientos para prevenir el dolor de espalda.
Posteriormente, se realizan las actividades relacionadas con la
temática trabajada de este primer bloque (figura 3).
Segundo Bloque. Parte aplicada. Se desarrollan los contenidos
específicos de los bloques de higiene postural, ejercicios de fortalecimiento
de la musculatura del tronco o estiramientos para prevenir el dolor de
espalda, según el nivel del escolar.
Figura 3: Actividades del primer bloque utilizadas en una sesión en el aula.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 137 -
Luego se realizan las actividades relacionadas con la temática
trabajada de este segundo bloque (figura 4).
Parte final. Se realiza un resumen remarcando los contenidos
trabajados y focalizando la atención sobre el objetivo a alcanzar para
superar ese nivel de aprendizaje.
Al finalizar la sesión se regalan distintas pegatinas de Vertebrín® y sus
amigos. Además, las fichas que han realizado en clase se las llevan para casa
con el objetivo de que su familia pueda ver lo que ha trabajado hoy con
Vertebrín®.
Para que el trabajo no quede solo en el contexto del aula, según el
nivel educativo de los escolares, se plantean actividades multimedia y el
test Vertebrín® desde la página web del colegio o en su caso desde la página
web del Programa Vertebrín®. El fin de estas actividades es que el escolar
recuerde lo aprendido en clase e involucre a sus familiares. A su vez, se
ofrece información y actividades para la familia a través del AMPA.
Figura 4: Actividades del segundo bloque utilizadas en una sesión en el aula.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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PROGRESIÓN DEL MATERIAL CURRICULAR PARA LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL.
Para la etapa de Educación Infantil se utilizan los cuentos motores y
se trabaja con material didáctico para utilizar durante las clases.
1º de INFANTIL: Cuento motor “Mi amigo Vertebrín®”, Ficha para
colorear a Vertebrín®. Fichas y actividades relacionadas con los contenidos
y proyectos desarrollados para este curso que complementan las sesiones
del Programa Vertebrín®.
El objetivo es que el escolar vaya conociendo a Vertebrín® y
asociando que todos nosotros tenemos una columna vertebral que está en
el centro del cuerpo y que es donde vive Vertebrín®. Deben identificar a la
columna vertebral como la casa de Vertebrín®. Se aprenderá la canción “MI
AMIGO VERTEBRÍN®”.
Además, se repasarán las claves de la postura de “Sedentación”, una
de las posturas más utilizadas en la vida diaria y que más sobrecarga puede
ocasionar a la columna vertebral.
2º de INFANTIL: Cuento motor “Vertebrín® y sus amigos”, Ficha para
colorear a Vertebrín® y sus amigos. Fichas y actividades relacionadas con
los contenidos y proyectos desarrollados para este curso que
complementan las sesiones del Programa Vertebrín®.
El objetivo es que el escolar vaya conociendo los distintos elementos
que forman la columna vertebral (vértebras, discos intervertebrales,
ligamentos y músculos) a través de Vertebrín® y sus amigos. Se explicarán
las funciones de cada uno de los elementos que forman la columna
vertebral y el por qué es importante cuidar nuestra espalda. Se aprenderá
la canción “VERTEBRÍN® y sus amigos” y se construirá una columna
vertebral humana, con el objetivo de que los escolares aprendan como
están colocados los elementos que forman la columna vertebral y cómo
funcionan.
Además, se repasarán las claves de la postura “Flexión del tronco”,
una de las posturas más utilizadas en la vida diaria y que más sobrecarga
puede ocasionar a la columna vertebral.
3º de INFANTIL: Cuento motor “El semáforo que cuida tu espalda”,
Ficha para colorear, recortar y hacer un mural con el semáforo que cuida tu
espalda y la higiene postural. Fichas y actividades relacionadas con los
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 139 -
contenidos y proyectos desarrollados para este curso que complementan
las sesiones del Programa Vertebrín®.
El objetivo es que el escolar vaya aprendiendo la higiene postural y
las distintas posturas que podemos adoptar a lo largo de la vida diaria.
Gracias al juego educativo “El semáforo que cuida tu espalda”.
Los escolares irán aprendiendo cuales son las posturas correctas e
incorrectas que se pueden adoptar en las 4 posiciones básicas:
- Decúbitos: posiciones para dormir, tumbarse, etc.
- Bipedestación: posiciones mientras que se está de pie.
- Sedentación: posiciones mientras se está sentado.
- Flexión de tronco: movimiento correcto al agacharse.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DEL PROGRAMA
VERTEBRÍN®.
Desde el Programa Vertebrín®, se plantea como esencial que todo lo
relacionado sobre el aprendizaje del cuidado de la espalda se trabaje
también tanto dentro como fuera del contexto escolar.
Para ello, se plantean como actividades complementarias:
1. Realizar una semana temática “La semana de la espalda” que
involucre a todo el colegio.
2. Ofrecer una charla para los padres y madres.
3. Realizar concursos de dibujos, carteles, etc., relacionado con lo
aprendido en clase (figura 5).
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 140 -
Figura 5: Dibujo realizado para el concurso del Programa Vertebrín®
“Aprende a cuidar tu espalda” de la Semana de la Espalda.
4. Representación de la obra de teatro “Kike se sienta bien”.
5. Realizar sesiones o Unidades didácticas complementarias para
realizar en las clases de Educación Física.
6. Realizar actividades complementarias, donde se utilice a
Vertebrín® y sus amigos como vehículos del aprendizaje, en otras
materias diferentes a la de Educación Física, trabajando contenidos
diferentes a los desarrollados en la EducaciónPostural pero que
sirven para que el escolar nunca olvide a Vertebrín® y sus amigos y la
importancia de cuidar su espalda.
El programa Vertebrín® “Aprende a cuidar tu espalda” se puede
seguir a través de la Web (http://www.vertebrin.com).
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 145 -
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA:
“YOGA Y MEDITACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL”
Aurora de Dios López
Graduada en Educación Infantil. Universidad de Jaén.
“Para conservar el equilibrio, debemos mantener unido lo interior y lo exterior, lo
visible y lo invisible, lo conocido y lo desconocido, lo temporal y lo eterno, lo antiguo y
lo nuevo”.
John O'Donohue
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y CONOCIMIENTO CORPORAL EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Actualmente, el ritmo de vida es cada vez más caótico. La tendencia
a vivir sumidos en un estrés constante, tanto en la vida laboral comoen la
personal, hace que el individuo despreocupe su propio cuerpo y mente.
“Los niños, al igual que todas las personas, viven en una sociedad que
impone un ritmo de vida estresante. Esta presión y competencia con que
crecen los hace convertirse en pequeños adultos, con horarios, rutinas y
normas estructuradas.” (Kojakovic, 2005, pp. 7).
YOGA
La mayoría de los autores que definen la palabra yoga, llegan a la
conclusión de que el concepto central de ésta es la unión, y que con una
práctica continua de la misma, ayudará a favorecer esa unión con lo mejor
de cada individuo, desde su cuerpo físico, mente y espíritu (Fraser y Calle,
2004).
Calle (2004) defiende que hay 5 bifurcaciones en el camino del Yoga:
Raja Yoga (el yoga de la devoción y del amor), Bhakti Yoga (el yoga del
conocimiento), Jnana Yoga (el yoga del servicio desinteresados a los demás),
Karma Yoga (el yoga mental) y Hatha Yoga (el yoga físico: asanas,
pranayamas, meditación). Éste último es el más extendido en occidente,
Fraser, (2004).
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 146 -
Son numerosos los beneficios que se acreditan a la práctica del yoga,
entre ellos nos encontramos con los siguientes (Calle, 2004, Lahoza, 2012):
- Baja la presión arterial, mejora la circulación sanguínea y la
respiración.
- Para mantener la salud del corazón. Un corazón saludable es el que
bombea la sangre con una frecuencia de baja pulsación.
- Para estar saludable y activo en la vida diaria. Practicar yoga mejora
la circulación de la sangre que proporciona todos los nutrientes y
minerales necesarios para los diferentes órganos del cuerpo.
- Liberar el estrés y favorece el sistema inmunológico.
- Los cambios hormonales en un cuerpo, crea diversas enfermedades.
Con el yoga disminuye la posibilidad de verse envuelto en
enfermedades cardiovasculares, depresiones, lesiones, etc.
- Control de la impulsividad y desarrolla la atención, memoria e
imaginación, aumentando a su vez la estimulación y motivación
- A nivel escolar, mejora el rendimiento, ya que ayuda a controlar el
nerviosismo, reduce la agresividad y aumenta la concentración.
Yoga en las aulas
Con la proliferación de las escuelas Montessori y Waldorf, cada vez
hay más centros que incorporan el nuevo paradigma de la educación, es
decir, que el aula se adapta a las necesidades del discente, se fomenta un
aprendizaje basado en la vida cotidiana del niño y a su autonomía, se
desarrolla la inteligencia emocional y todo el potencial que un niño posee.
La escuela debe ser un espacio donde crecer y aprender de forma libre
(Howe, 2013).
Una clase de yoga permite a los niños explorar, fomentando el propio
conocimiento de su cuerpo y lo que pueden hacer con él. Poder descubrir
sus sensaciones, y poder experimentar con todos los estados que existen.
Todo ello le hace ser capaz de expresar libremente (Howe, 2013).
Existe una serie de beneficios que produce la práctica del yoga en los
niños. (Kojakovic, 2005, pp. 9):
- Desarrollan conocimiento y conciencia corporal.
- Desarrollan fuerza, equilibrio, coordinación, resistencia y
flexibilidad.
- Mejoran la postura corporal.
- Incrementan la concentración y la memoria.
- Potencian su creatividad e imaginación.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 147 -
- Aprenden a respirar correctamente.
- Desarrollan técnicas de relajación, liberando estados de ansiedad,
tensión y estrés.
- Aumentan su autoestima y autoconocimiento.
- Aprenden a conectarse con ellos mismos y a reflexionar sobre
distintas situaciones.
- Mejoran su metabolismo.
- Comprenden lo fundamentales que son el respeto, la tolerancia, la
no violencia hacia ellos y hacia todos los seres que habitan en el
planeta.
Meditación
Guisasola (2010) describe la meditación como una práctica mental
donde se entra en un estado de conciencia contemplativo a través de
distintas técnicas, buscando la concentración sobre un pensamiento,
emociones o sobre el propio cuerpo.
Algunas técnicas de meditación más importantes son: Raja Yoga,
Tibetana, meditaciones dinámicas de Osho, meditaciones guiadas o
Mindfulness.
Existen numerosos beneficios que la práctica continuada de la
meditación, provoca en el individuo (Calle, 2016):
- Se estimula el sistema inmunológico.
- Baja el ritmo cardiaco y el ritmo de la respiración y aumenta el flujo
de sangre al corazón. También baja la presión arterial y reduce el
estrés.
- Aumenta la creatividad, debido a la tranquilidad, calma y
concentración.
- Genera confianza en uno mismo y aumenta la empatía.
Meditación en las aulas
Calle (2016) afirma que los niños de hoy en día padecen unos estados
emocionales deplorables para su edad, como pueden ser: ansiedad, miedo,
estrés, soledad, insatisfacción, abatimiento, etc. Además, los discentes
tienden a estar desconcentrados por lo fomenta el fracaso escolar, por la
falta de rendimiento y concentración. A través de la práctica de la
meditación, podemos ayudar a los niños a conocerse ellos a mismos y a
favorecer su equilibrio psicosomático y otorgando más seguridad en ellos
mismos. Para ello debemos entrenar la capacidad de atención de los niños
y enseñarles a conocer su propio cuerpo pero también su espacio interior.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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Según la pedagoga-Mindfulness Díaz-Caneja (2016), para poder
prácticas meditación con niños, es muy importante realizar varias
actividades en las que los niños estén enfocando su atención a su
respiración, en algo que están viviendo, en algo que están haciendo, etc,
para así poder calmar la mente
Los beneficios que provoca la práctica de meditación en los niños
(Diaz-Caneja, 2016):
- Aumenta la responsabilidad y madurez en el niño, tanto en sus
sentimientos y emociones como en las cosas materiales.
- Aceptación de sí mismo, autoestima, seguridad y será un niño más
feliz.
- Mayor concentración y atención y mejora de sistema inmunológico.
- Reducción de ansiedad, estrés, agresividad e impulsividad,
- Mejores episodios de sueño.
- Se reduce el fracaso escolar.
Beneficios terapéuticos del yoga y la meditación
En el yoga y la meditación se ha demostrado que tiene muchos
beneficios para diferentes tipos de patologías, como pueden ser TDAH,
fobias sociales, trastornos psicomotores como, por ejemplo, la paratonia,
la debilidad motriz. Además, se observan mejoras por la relajación en
pacientes con trastornos neuróticos en la infancia, como, por ejemplo,
enuresis, insomnio rebelde, sonambulismo problemas alimenticios.
Asimismo, hay mejora con respecto a déficits sensoriales o trastornos
psicosomáticos en la infancia, entre otras muchas patologías (Bergés y
Bounes, 1983).
Journal of Attention Disorders (EEUU) ha publicado un artículo donde
reconoce la práctica del yoga como un tratamiento complementario
efectivo, no farmacológico y con base científica para los pacientes con
TDAH. Según investigadores de Harvard, Yale y Massachusetts Institute of
Technology, las personas que practican meditación tiene un mayor grosor
de las partes del cerebro asociadas con la atención y el proceso sensorial,
por lo que su estructura celebrar esta alterada (Instituto de Rehabilitación
Neurológica, 2013).
Chakras
De la palabra chakra hay multitud de definiciones dependiendo de los
autores, la cultura, etc, pero en todos están en común que son centros de
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 149 -
energía que conectan con el alma y el cuerpo, desde los ganglios nerviosos
centrales de la columna vertebral (Moore, 2012, Fraser, 2004).
“Existen siete centros principales de energía o chakras, que se
disponen verticalmente entre la base de la espina dorsal y la cima del
cráneo”. (Moore, 2012, pp.12). Cada chakra posee unas características
propias y está asociado a una parte concreta del cuerpo,y del sistema
nervioso, a una forma, un elemento, un color, un mantra, símbolo, etc.
(Fraser, 2004).
“Los chakras son vórtices esféricos en el cuerpo etéreo que actúan
como transmisores de energía y tienen gran influencia en nuestro estado
físico a través de las glándulas endocrinas, las cuales afectan también a
nuestro estado mental y emocional.” (Moore, 2012, pp.33).
“Cuando un chakra no funciona correctamente, ya sea por exceso o
defecto de energía, se produce un bloqueo del mismo, afectando así, a las
partes que rige del cuerpo físico, emocional o espiritual.” (Moore, 2012,
pp.34).
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: “PROYECTO
YOGUIS”
Contexto escolar
Proyecto Yoguis, va dirigido a todos los alumnos que cursan
Educación Infantil, inclusive otras etapas educativas, ya que es un proyecto
que se puede adaptar a las necesidades de todos los discentes, de manera
transversal o como un proyecto educativo.
En este caso, dicho proyecto fue llevado acabo el C.D.P. Marcelo
Spínola está situado en una zona urbana de la ciudad de Jaén. Ubicado en
el barrio de “La Glorieta”, sita al suroeste de la capital, en Ctra/ Jabalcuz, 4
con código postal 23002. Se encuentra en un barrio obrero de clase media
y familias trabajadoras, en el que la mayoría colaboran en todo lo que
pueden para ayudar en la educación y el aprendizaje de sus hijos. Con
vivienda, en su mayoría, de protección oficial, junto a otras de nueva
construcción. Las comunicaciones con el centro son buenas, la mayoría del
alumnado se desplaza a pie al centro, otro grupo lo hace en vehículos
particulares y el resto en servicios públicos cuya parada se encuentra al lado
del centro. Junto al colegio se encuentran otros dos centros: Santa María
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 150 -
de los Apóstoles enfrente y unos metros más abajo el de Andrés de
Vandelvira, ambos concertados.
Dicha propuesta de intervención didáctica fue llevaba al aula de 4
años, compuesta por 20 discentes. El colegio cuenta con sólo una línea en
cada curso.
Objetivos didácticos
Tabla 1.-Objetivos de la sesión
Objetivos didácticos y generales
Real decreto en Educación Infantil
Objetivos
didácticos
Área Objetivos
generales
Conocer otras culturas de manera
didáctica y lúdica, a través de
mantras, mandalas, chakras,
cuentos digitales, etc.
Conocimiento
del entorno 5
Aprender técnicas de respiración,
relajación, concentración, yoga y
meditación.
Conocimiento
de sí mismo y
autonomía
personal
3,4
Diferenciar y disfrutar de los cinco
sentidos.
Conocimiento
de sí mismo y
autonomía
personal
3
Introducir palabras en otros
idiomas, inglés e indie.
Lenguajes:
comunicación y
representación
7
Iniciar el uso de instrumentos
tecnológicos, como cámaras,
reproductores, ordenadores, etc.
Lenguajes:
comunicación y
representación
5
Crear una gran obra de arte a
través de obras de arte de
pequeñas dimensiones.
Lenguajes:
comunicación y
representación
5,6
Expresar, de manera artística, los
elementos aprendidos, a través de
elementos audiovisuales.
Lenguajes:
comunicación y
representación
5,6
Concentrar sus sentimientos y
pensamientos a través de la
observación de la llama de una
vela.
Conocimiento
de sí mismo y
autonomía
personal
2
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 151 -
Objetivos didácticos y generales
Poseer un buen control postural,
equilibrio y flexibilidad.
Conocimiento
de sí mismo y
autonomía
personal
1,3
Expresar por medio de colores y
formas, sus sentimientos.
Lenguajes:
comunicación y
representación
1
Saber los materiales y recursos
necesarios para la correcta
práctica del yoga, meditación o las
técnicas de relajación.
Conocimiento
del entorno 1
Practicar técnicas para mejorar la
flexibilidad y aumento energía.
Conocimiento
de sí mismo y
autonomía
personal
3,4
Conocer las partes del cuerpo y la
distribución de los 7 chakras.
Conocimiento
de sí mismo y
autonomía
personal
1
Comparativa entre los objetivos didácticos de la propuesta de intervención
didáctica, Proyecto Yoguis, y los objetivos presentados en el real decreto de
Educación Infantil para Andalucía. A través de esta comparativa, se podrá
observar como los objetivos planteados en este proyecto, quedan
reflejados en los objetivos expuestos por la ley, por lo que los objetivos
didácticos quedan totalmente aptos para su puesta en práctica.
Temporalización
El proyecto yoguis, se llevará a cabo durante dos semanas, para así
poder abarcar todas las áreas programadas. Cada día de la semana se
dividirá según el chakra perteneciente, que irá desde el primer chakra hasta
el séptimo. Se realizarán actividades que estén relacionadas con el chakra
correspondiente en ese día.
El primer día, se introducirá pequeños conceptos para implicar a los
discentes en dicha temática y el último día, será la presentación de la
acumulación de contenidos aprendidos por las niñas y niños, a través de
una actividad final globalizadora.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 152 -
Tabla 2. Primera Semana del desarrollo del proyecto.
Tabla 3. Segunda Semana del desarrollo del proyecto.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 153 -
Propuestas de sesiones didácticas
1ª Tarea
NOMBRE TAREA: Cuestión Generatriz-. ¿Dónde están los chakras de Alma?
OBJETIVOS: introducir, a través de su centro de interés, los cuentos, el inicio del
proyecto.
MATERIAL NECESARIO: Papel para pergaminos, globos, Pendrive, proyector o
pizarra digital y cuento digital.
Descripción de la tarea
La actividad comienza al entrar los discentes en clase, justo después del recreo.
Comienza el juego de las pistas en el que los niños encuentran pequeñas bolas de
colores repartidas por todo el aula y unos pequeños pergaminos sobre las mesas, con
adivinanzas. Los niños y niñas deberán ir prediciendo cada adivinanza que les irá
llevando a distintos lugares de clase hasta que la pista final los llevará hasta un
pendrive situado sobre la mascota de clase, Lila. A continuación, con ayuda de un
proyector, se mostrará un cuento digital, de realización propia, ya que el cuento es un
gran centro de interés en el aula. La protagonista es Alma, una niña que por un gran
temor pierde sus chakras y pide ayuda a los discentes para poder encontrarlos.
Posteriormente se explicará algunas definiciones tales como chakras, meditación,
yoga, etc., ya que esas palabras también estaban repartidas por clase.
Imagen
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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2ª Tarea
NOMBRE TAREA: Situamos los Chakras
OBJETIVOS: conocer las partes del cuerpo y la distribución de los 7 chakras.
MATERIAL NECESARIO: Cartulina negra y globos de 7 colores distintos según
color chakra.
Descripción de la tarea Imagen
A través del dibujo de Alma, se explicarán
las partes del cuerpo, por lo que
trabajaremos la percepción corporal. A
continuación, las dividiremos por zonas, y
posteriormente se colocarán los chakras,
en forma de globos de colores, en su
lugar correspondiente y se explicarán
brevemente su función. Después los
niños cogerán el chakra que más les guste
y lo colocarán sobre el cuerpo del
compañero que elijan.
3ª Tarea
NOMBRE TAREA: Iniciación al Saludo al Sol
OBJETIVOS: practicar técnicas para mejorar la flexibilidad y aumentar energía.
MATERIAL NECESARIO: Proyector o pizarra digital y vídeo de Saludo al Sol
Descripción de la tarea Imagen
Con ayuda de un vídeo, interpretado por
niños y animales, los discentes
comprenderán los beneficios de practicar
el Saludo al sol. Y, a continuación,
reproducirán los pasos.
Durante 4 días, los discentes aprenderán,
cada día,3 pasos nuevos del Saludo al sol,
incorporando al repertorio que ya poseen
de días anteriores y los días posteriores
hasta acabar con el proyecto. Antes de
comenzar la asamblea, realizarán el
Saludo al sol al completo.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 155 -
4ª Tarea
NOMBRE TAREA: Start being yogui
OBJETIVOS: saber los materiales y recursos necesarios para la correcta práctica
del yoga, meditación o las técnicas de relajación y ampliar vocabulario en
español y en inglés.
MATERIAL NECESARIO: Velas, inciensos, incensarios, música relajante, radio,
esterillas, crótalos, esterillas, cojines y cuencos tibetanos.
Descripción de la tarea Imagen
Introducimos a los discentes los
materiales necesarios para practicar yoga
y meditación o relajación. Conocerán las
velas, inciensos, incensarios, música
relajante, esterillas, cojines, crótalos o
cuencos tibetanos, así como sus
funciones. Se presentarán los nombres
tanto en español como en inglés.
5ª Tarea
NOMBRE TAREA: Video práctico para la iniciación al Yoga
OBJETIVOS: aprender a iniciarse en el yoga
MATERIAL NECESARIO: Proyector o pizarra digital y vídeo de Yoga
Descripción de la tarea Imagen
Los mismos personajes que nos ayudaron
a conocer el saludo al sol, esta vez nos
enseñarán a conocer más sobre el yoga.
6ª Tarea
NOMBRE TAREA: Conocemos todos los Chakras
OBJETIVOS: conocer otras culturas, así como otras lenguas.
MATERIAL NECESARIO: Globos de 7 colores distintos para cada chakra y Cartulina
negra.
Descripción de la tarea Imagen
Durante 7 días, los alumnos conocerán
los 7 chakras. Indagaremos sobre ellos,
dónde se encuentran, sus beneficios, qué
color les representan, sus nombres en
español e Hindú, etc.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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7ª Tarea
NOMBRE TAREA: Mandalas
OBJETIVOS: expresar por medio de colores y formas, sus sentimientos.
MATERIAL NECESARIO: Plantillas de 7 mandalas distintos por cada chakra.
Descripción de la tarea Imagen
Por cada chakra que los niños conozcan,
deberán colorear su mandala
correspondiente, expresando, mediante
el arte, los sentimientos que le
transmiten esas formas.
8ª Tarea
NOMBRE TAREA: Encendemos nuestros sentidos
OBJETIVOS: diferenciar y disfrutar de los cinco sentidos y posteriormente
expresar los sentimientos que nos han transmitido esa experiencia.
MATERIAL NECESARIO: Pañuelos, radio con distintos sonidos, limón, naranja,
inciensos, etc.
Descripción de la tarea Imagen
Cada uno de los 7 chakras se centra en
uno de los 5 sentidos. Por lo cual, se
trabajarán de forma lúdica esos 5
sentidos, a través de alimentos, música,
inciensos, texturas, imágenes etc., Para
finalizar, trabajaran la intuición, donde
mezclaremos los 5 sentidos y también
trabajaremos con el pensamiento, ya que
expresaremos todo lo que hemos sentido
al trabajar con todos los sentidos.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 157 -
9ª Tarea
NOMBRE TAREA: Técnicas de relajación
OBJETIVOS: descubrir técnicas de respiración.
MATERIAL NECESARIO: Esterillas
Descripción de la tarea Imagen
Durante tres días, los discentes
aprenderán distintas técnicas de
respiración, tales como la respiración
elemental, respiración cuadrada y
respiración completa, en un ambiente
relajado.
10ª Tarea
NOMBRE TAREA: Meditamos con los sonidos raíz
OBJETIVOS: iniciar a la meditación y apreciar los diferentes mantras que
podemos realizar.
MATERIAL NECESARIO: Esterillas y folios.
Descripción de la tarea Imagen
Cada chakra posee un sonido raíz o
mantra característico, por eso los
discentes, comenzarán a meditar
realizando esos sonidos cada día,
acumulando así mantras en su
conocimiento.
Una característica principal será que
todos los discentes deberán estar
colocados en la postura correcta para
meditar, en un ambiente cálido y
relajado.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 158 -
11ª Tarea
NOMBRE TAREA: Posturas de Yoga
OBJETIVOS: poseer un buen control postural, equilibrio y flexibilidad.
MATERIAL NECESARIO: Esterillas
Descripción de la tarea Imagen
Para finalizar el aprendizaje de cada
chakra, los alumnos deberán realizar las
posturas pertenecientes a cada uno.
Estas posturas siempre se enlazarán con
animales, ya que son posturas menos
complicadas y más divertidas para ellos.
12ª Tarea
NOMBRE TAREA: Técnicas de relajación
OBJETIVOS: conocer técnicas de relajación
MATERIAL NECESARIO: Esterillas, inciensos, música relajante y libro de pasos a
seguir la técnica
Descripción de la tarea Imagen
Durante 3 días, conoceremos 3 técnicas
de relajación, desde la más sencilla como
es la relajación progresiva de Jacobson,
pasando por la relajación autógena y
terminando por la más completa de las 3,
la relajación muscular de Koeppen. Se
realizará en un ambiente sereno, con
inciensos y música apta para la relajación
infantil.
13ª Tarea
NOMBRE TAREA: Concentración a través de la llama de una vela
OBJETIVOS: concentrar sus sentimientos y pensamientos mediante la
observación de una llama
MATERIAL NECESARIO: Esterillas, música relajante y una vela con protección.
Descripción de la tarea Imagen
Conoceremos una técnica para lograr
concentrarnos, sólo deberán observar
durante unos minutos la llama de una vela
que estará encendida en mitad de la
asamblea. Sentados en la postura de loto y
escuchando música relajante de fondo,
tendrán que pensar en cosas que les den
buenos sentimientos y posteriormente,
deberán expresarlos en ese mismo
ambiente de calma y penumbra.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 159 -
14ª Tarea
NOMBRE TAREA: Grabación de autenticidad de perfectos Yoguis
OBJETIVOS: expresar, de manera artística, los elementos aprendidos y fomentar
las tecnologías.
MATERIAL NECESARIO: Esterillas, material de grabación (cámara o móvil).
Descripción de la tarea Imagen
Para finalizar este proyecto, los niños
deberán grabar y explicar los pasos de la
realización del Saludo al sol, y a
continuación, recitarán todos los mantras
aprendidos de cada chakra. Primero lo
harán todos juntos y a continuación cada
grupo recitará un mantra distinto,
haciendo una composición de mantras.
15ª Tarea
NOMBRE TAREA: Collage de mandalas
OBJETIVOS: crear una gran obra de arte a través de obras de arte de pequeñas
dimensiones.
MATERIAL NECESARIO: Cartulina, una pared exterior, y todos los mandalas
realizados.
Descripción de la tarea Imagen
En la puerta del colegio, colocaremos
todos los mandalas que los discentes han
ido creando, formando un gran mandala
con el dibujo de Alma en medio.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 160 -
16ª Tarea
NOMBRE TAREA: Yogachís
OBJETIVOS: identificar los conocimientos adquiridos y valorar el trabajo en grupo.
MATERIAL NECESARIO: Dado gigante, Papel simulando tablero de parchís con
posturas de yoga y globos de colores según chakra.
Descripción de la tarea
La actividad final propuesta para concluir el proyecto, será un compendio de todos
los conocimientos de yoga adquiridos durante todo del proceso de aprendizaje
durante el desarrollo del proyecto yoguis.
Los discentes deberán acudir al patio, donde encontrarán un gigantesco parchís, al
que denominaremos “Yogachís”, debido a sus particulares características.
Este yogachís está compuesto por varias casillas donde se representa una postura
de yoga y su chakra correspondiente. Cuando el alumno tire el dado deberá
representar la postura de yoga que le determina el número del dado y la casilla
correspondiente. Cada vez que superen la postura que el yogachís les demanda, se
le hará entrega de un chakra, que irán acumulando hasta llegar al final del tablero.
Cuando finalicenadecuadamente todo el circuito, todos los niños deberán colocar,
de forma correcta, cada chakra en el cuerpo de Alma, nuestra protagonista.
En el circuito será protagonista el trabajo en equipo, ya que los niños deberán
colocarse en grupos. Su cometido será el de ofrecer ayuda a sus compañeros si estos
lo necesitan, también, el dado lo lanzará cada vez un miembro distinto de ese grupo,
por lo cual, cada alumno tendrá la oportunidad de lanzar el dado como también el
de poder obtener un chakra.
Imagen
Evaluación
Para poder evaluar los conocimientos adquiridos por parte de los
discentes, sobre este proyecto, se llevará a cabo una rúbrica, donde
aparecerán todos los objetivos que se pretenden en este proyecto, y tres
variables, dependiendo del aprendizaje del alumno.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 161 -
Tabla 4. Rúbrica
Rúbrica para evaluar a los conocimientos adquiridos
Contenido Conseguido En proceso No conseguido
Aprende técnicas de
respiración,
relajación,
concentración, yoga
y meditación
Adquiere el
aprendizaje de
todas las técnicas.
Aprende algunas
técnicas.
No adquiere ningún
aprendizaje de
técnicas.
Conoce otras
culturas a través de
elementos
característicos.
Conoce todo lo
que concierne a
esa cultura.
Conoce algunos
rasgos de esa
cultura,
No adquiere ningún
conocimiento sobre
esa cultura.
Diferencia y disfruta
de los cinco
sentidos.
Diferencia y
disfruta de todos
los sentidos.
Diferencia y
disfruta de
algunos sentidos.
No diferencia
ningún sentido.
Usa elementos TIC.
Utiliza de manera
adecuada todos
las TIC.
Utiliza de manera
adecuada algunas
TIC.
No utiliza ni sabe
utilizar ningún
elemento TIC.
Concentración con
una vela
Logra alcanzar la
concentración.
Se concentra solo
en algunos
momentos.
No se concentra en
ningún momento.
Posee buen control
postura, equilibrio y
flexibilidad.
Alcanza un buen
control postural,
equilibrio y
flexibilidad.
Logra un control
postural,
equilibrio y
flexibilidad en
algunas
ocasiones.
No alcanza un buen
control postural,
equilibrio ni
flexibilidad.
Expresa sus
sentimientos a
través del arte
Es capaz de
expresar sus
sentimientos.
Expresa sus
sentimientos en
algunas
ocasiones.
No expresa sus
sentimientos, por lo
que se niega a
realizar la actividad.
Conocimiento sobre
los elementos para
practicar yoga y
meditación
Conoce todos los
elementos.
Conoce algunos
elementos.
No conoce ni
identifica ningún
elemento.
Conocer las partes
del cuerpo y situar
chakras.
Sitúa todas las
partes del cuerpo
correctamente.
Sólo identifica
algunas partes
del cuerpo.
No identifica
ninguna parte del
cuerpo.
Dicha rúbrica permite evaluar los conocimientos adquiridos a través
de este proyecto. Los contenidos son los objetivos didácticos marcados en
esta propuesta de intervención didáctica y a través de tres variables,
conseguido, en proceso y no conseguido.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 162 -
CONCLUSIONES
En mi opinión, integrar nuevas disciplinas, como son el yoga y la
meditación, en un aula, es una alternativa con numerosos beneficios para
los niños. Pero esos beneficios no son sólo se quedan dentro del aula, sino
que se pueden incorporar a la vida cotidiana de los discentes, y poder así
hacer de su futuro, un futuro más saludable. Los beneficios no son
inmediatos, pero en un corto periodo de tiempo y con una práctica
continuada de estas disciplinas, se pueden lograr ventajas que con otras
disciplinas no se constatan, o son más tediosas para los alumnos.
Al poder llevar a cabo este proyecto en un aula real, he podido
comprobar que no es una utopía, que con constancia de docentes y
discentes se puede lograr. Son métodos diferentes, novedosos y hacen del
alumno un alumno activo en su aprendizaje.
Estas disciplinas permiten que personas de diferentes edades,
culturas o motivaciones, participen de sus beneficios. Por eso, no solo se
podrá llevar a cabo en un aula de Educación Infantil, sino que en todas las
etapas escolares se podrá llevar a la práctica.
El yoga y la meditación no es de tipo religioso, el yoga y la meditación
son disciplinas que nos ayudara a nuestro cuerpo y nuestra mente,
fomentando el estar bien con nosotros mismos y también con los demás.
No hay edad, solo hay motivación y espíritu para ser más felices.
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ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 165 -
EL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA UNA
INCLUSIÓN REAL DESDE EDUCACIÓN INFANTIL
Olga Rodríguez Ferrán
Universidad de Murcia
“Mi madre nos decía ‘Carl, ponte tus zapatos. Oscar, ponte tus prótesis’ entonces crecí
pensando no que tenía una discapacidad, sino que tenía un par de zapatos diferentes”
Oscar Pistorius
INTRODUCCIÓN
La creación de escuelas inclusivas supone un reto más del sistema
educativo actual que se encuentra, sin duda, inmerso en un gran proceso
de cambio. Este desafío requiere de una transformación desde la raíz, hacia
el que numerosas personas, grupos organizados de docentes y otros
miembros de las comunidades educativas, están orientando sus esfuerzos.
El docente, por tanto, no está solo en esto, únicamente tiene que buscar los
mejores aliados para su proceso de transformación.
A nivel legislativo, la Ley Orgánica Para La Mejora De La Calidad
Educativa (2013), manifiesta como principio: “La equidad, que garantice la
igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a
través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y
oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la
accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y
sociales, con especial atencióna las que se deriven de cualquier tipo de
discapacidad.” (art. 1).
El Plan de Atención a la Diversidad es uno de los documentos que,
junto con el Proyecto Educativo de Centro, se contempla en las citadas leyes
para la mejora de la calidad educativa y se especifica que en él se recogerá
la forma de atención a la diversidad del alumnado, respetando el principio
de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales
(Elizondo, 2017a).
Sin embargo, la realidad es que las directrices de estos documentos
prescriptivos se quedan muchas veces en meras buenas intenciones,
frecuentemente entendidas desde la integración y no desde la inclusión.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 166 -
Así, en los centros no se terminan de concretar los procesos educativos
adecuados y los profesores seguimos segregando en nuestras aulas,
sacando a alumnos para hacer los apoyos fuera de ellas o planteándonos
escasas expectativas sobre sus avances.
En este sentido, la aspiración de disminuir la distancia entre las
prescripciones en torno a la educación inclusiva y la realidad de las aulas,
no es, ni mucho menos, fácil de llevar a cabo pues forma parte de un
paradigma educativo fuertemente imbricado en la administración
educativa, en especialistas y en el profesorado (Echeita, 2007).
Numerosos estudios en los últimos años han recogido la opinión del
profesorado en cuanto a las barreras que se encuentran para la inclusión
de alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE) (Duquette,
Carbonneau, Roult, y Crevier, 2016).
La primera que reportan es la falta de recursos tanto materiales como
humanos de que adolece el sistema para llevar a cabo esta labor inclusiva.
Sin embargo, cabría preguntarse si con unas condiciones ideales estaríamos
preparados para abordar un cambio de modelo hacia un sistema inclusivo.
Esto nos lleva a la segunda barrera que el profesorado reporta: la falta de
formación.
Es por esto que a lo largo de estos primeros puntos ofreceremos una
base para ayudar al docente en su aproximación teórica a la inclusión,
enfocándolo desde el prisma de la Educación Física del niño de Infantil. En
la segunda parte nos centraremos en aportar herramientas y propuestas
prácticas para dar accesibilidad cognitiva y generar entornos inclusivos.
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Aclaración conceptual. Integración Vs Inclusión
A pesar de que llevamos décadas con estas cuestiones, se siguen
utilizando de forma sinónima los conceptos de integración e inclusión. Esta
incorrecta interpretación, puede ser el origen y refuerzo de malas prácticas
educativas o prácticas exclusivas. En las Tablas 1 y 2 se presentan de forma
esquemática las características enfrentadas de las dos modalidades de
escolarización: Integración e Inclusión.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 167 -
Tabla 1. Diferencias entre integración e inclusión. (Tomado de Calvo y
Verdugo, 2012)
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
Marco de referencia Normalización Derechos Humanos
Objeto Educación Especial Educación General
Principios
Igualdad
Competición
Individualidad
Prejuicios
Equidad
Cooperación/solidaridad
Comunidad
Respeto y valoración de
las diferencias
Intervención
Centrada en el
alumno con NEE
Centrada en el centro y
en la comunidad
Medidas Adaptación curricular
Currículum común:
cambios organizativos y
metodológicos.
Necesidades Son del alumno Son de la escuela, del contexto
Recursos
Recursos y
profesionales
específicos para los
alumnos NEE
Todos los recursos
personales y materiales
son para todos.
Tabla 2. Propuesta de cambio terminológico y conceptual hacia la inclusión.
Tomado de Solla (2013)
Necesidades Educativas
Especiales
Barreras para el aprendizaje y la
participación
El estudiante presenta
dificultades en su aprendizaje
que no le permiten acceder al
currículo promedio establecido
para su edad.
La condición personal o cultural del
estudiante plantea un estilo y un
ritmo de aprendizaje propios, para los
que el currículo promedio resulta
desfasado o insuficiente.
El hecho de que se planteen para unos alumnos unas actividades de
enseñanza aprendizaje y para los demás otros diferentes supone una
discriminación por diferencia de expectativas y por negar la posibilidad de
que un grupo llegue a beneficiarse del otro. ¿No nos encontramos en un
sistema de enseñanza donde el principio de inclusión debe regir?
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 168 -
“Y como falla el sistema y los docentes no saben qué hacer con 25 ó
30 alumnos en su aula, más los dos o tres desviados, pues toman como
solución única la separación curricular incluso dentro de su misma aula, sin
ningún tipo de remordimientos éticos ya que se asume que el fallo viene de
la falta de recursos del sistema para atenderlo por "profesionales
especializados" -esto en el mejor de los casos-; o se asume que el fallo es de
la propia incapacidad del niño heredada de su propia naturaleza” (Márquez,
2017).
Esta discriminación se mantendría si después de haber agotado las
vías para que ese alumno se incluya en actividades comunes con el resto de
los compañeros (recursos, materiales, metodologías, etc.), no se ha elegido
otra forma de vehiculizar los contenidos, a través de la cual, el alumno
pueda participar y aprender con las mismas actividades, aunque con
recursos adaptados en función de sus capacidades, necesidades e intereses.
El derecho a la diferencia no debe estar reñido con el derecho a la equidad.
Así, Valenciano (2009), afirma: “El respeto a ser diferente tiende las
bases para eliminar todo tipo de discriminación y barreras del aprendizaje.
El verdadero cambio en el pensamiento será reflejado en el cambio de
actitud. Este será el compromiso de la educación y el compromiso social:
dar respuesta a las necesidades, y reducir o eliminar los problemas sociales
mediante el acceso a una educación para todas las personas” (p.12).
Para Arnaiz (2005) “se respetan las capacidades de cada alumno y se
considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar
distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los
otros” (p. 3).
En este sentido, Velázquez (2015) plantea que un programa de
Educación Física de calidad debería reunir, al menos, cuatro características:
- Generar personas motrizmente competentes.
- Lograrlo para todo el alumnado sin excepción.
- Hacerlo de forma apropiada.
- Enseñar algo más que prácticas motrices.
Así, se hace necesario que los currículos se reformulen con
estándares alcanzables para todos los alumnos y de esta manera un único
currículo regirá los procesos educativos. El Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA) es esencial para esta labor (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2012).
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 169 -
Desde una visión educativa más general, Elizondo (2017b) destaca
tres errores fundamentales en torno al concepto de inclusión:
- Primer error: La educación Inclusiva es responsabilidad de los PTS,
ALS, Orientadores y para ACNEES. La afirmación correcta sería: La
educación inclusiva supone una educación para todos. Esto tendría
como consecuencia pedagógica que todos los profesores deben estar
formados y los especialistas serán profesoradode apoyo a la
inclusión.
- Segundo error: La Inclusión es lo mismo que la Integración. La
afirmación correcta sería: La educación inclusiva supone acoger la
diferencia y aprender de ella, eliminar barreras, fijarse en las
capacidades y potenciarlas; supone también presencia, participación
y logros en todo el alumnado. Como consecuencia pedagógica, los
apoyos se realizarán dentro del aula, hablando entonces de docencia
compartida, dos docentes dentro del aula para apoyar a todo el
alumnado; no será un apoyo individualizado a unniño o niña en
concreto, tampoco un apoyo al profesor o profesora que está
impartiendo la clase, sino que dos docentes juntos apoyarán a todo
el alumnado.
- Tercer error: La inclusión es un principio o criterio orientativo. La
afirmación correcta es que la educación inclusiva es un derecho, y
con los derechos no se negocia. La consecuencia pedagógica de este
derecho es que el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) deberá
estar en la base de todas nuestras actuaciones. Cuando en el aula se
programe una unidad didáctica, el DUA marcará las pautas para un
aprendizaje profundo en todo el alumnado, eliminando así barreras
al aprendizaje.
Elizondo (2017c) se pregunta qué se puede hacer desde el centro
educativo y el aula para asegurar la inclusión y propone una serie de
medidas para superar las barreras existentes:
Curriculares: Para garantizar que todo el alumnado consiga logros es
necesario personalizar el aprendizaje. Se propone la utilización de modelos
como el Diseño Universal de Aprendizaje, la enseñanza multinivel, los
paisajes de aprendizaje.
Las medidas curriculares que se lleven a cabo tienen que ir
encaminadas a la personalización del aprendizaje para que todo el
alumnado progrese y tenga la educación de calidad a la que tiene derecho.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 170 -
Están relacionadas con el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) (Elizondo,
2017c).
Alba et al. (2012) explican que, apoyándose en las evidencias
neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al aprender, el DUA
propone un marco práctico de aplicación en el aula que se organiza en tres
principios:
- Proporcionar múltiples formas de representación de la información y
los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son
distintos en la forma en que perciben y comprenden la información.
- Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo
del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias
habilidades.
- Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del
aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse
comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
Metodológicas: Con el objetivo de que todo el alumnado participe en
las actividades del aula se han de buscar aquellas metodologías que lo
permitan realmente. La elección de una u otra dependerá de múltiples
factores como la actividad, el alumnado, los objetivos, etc. Sin que sea
necesario ceñirse a una en concreto.
Las comunidades de aprendizaje propuestas por Elboj y Oliver (2003)
son un ejemplo. Estos autores proponen las siguientes medidas para
favorecer el derecho a la inclusión:
- Utilización de aprendizaje dialógico: teorías y prácticas educativas
basadas en las transformaciones de la sociedad.
- Velar por la participación: en cuanto a decisiones, aprendizajes o
planificación. Diseño de la escuela por toda la comunidad.
- Colaborar en la creación de un modelo educativo democrático:
transformar las relaciones de poder y generar un espacio abierto
flexible e igualitario.
- Sustituir la competitividad por la solidaridad.
- Tener altas expectativas de todo el alumnado.
- Crear entornos estimulantes para un mayor aprendizaje.
- Proporcionar las mejores metodologías, prácticas educativas y
obtener los mejores recursos.
- Crear grupos heterogéneos, en vez de agrupaciones por nivel o
segregación.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 171 -
Elizondo (2017c) señala otros modelos pedagógicos, técnicas o
estrategias como: Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en
Retos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Servicio, Tareas
competenciales, Trabajo por ambientes o rincones, Aprendizaje
cooperativo, Simulación, Flipped classroom, Cultura del Pensamiento,
Pensamiento computacional, Realidad Aumentada…
Organizativas: Para favorecer que todo el alumnado se pueda
beneficiar del aprendizaje dentro del aula deben realizarse apoyos dentro
del aula. Es necesario asegurar la presencia de dos docentes en la misma
aula para el apoyo al grupo, no al docente o a un alumno concreto. Este
apoyo podrá ser de profesorado especializado (Pedagogía Terapéutica (PT),
Audición y Lenguaje (AL), o bien, de otro profesorado al que el equipo
directivo le adapte los horarios, u otros colaboradores (p. e. profesionales
de asociaciones) o voluntarios, etc.
Sociales: Con el propósito de empoderar a la comunidad educativa
en la creación de entornos acogedores y seguros a través de la solidaridad,
la colaboración, el respeto y la aceptación.
Elizondo (2017c) señala como medidas sociales:
- Aprendizaje servicio que permite unir el aprendizaje y el compromiso
social.
- Makerspaces, que permiten agrupar al alumnado más allá de su edad
cronológica para compartir recursos y conocimientos.
- Trabajar en equipo, intercambiar experiencias y construir cosas.
- Pasar de proyectos DIY (Do It Yourself, Hágalo usted mismo) a
proyectos DIT (Do It Together, Háganlo todos).
En base a estas propuestas generales para todo el sistema y
comunidad educativa, se plantean las siguientes medidas de actuación para
el ámbito de Educación Física:
- Los profesores de Educación Física y estudiantes de grados o
postgrados relacionados deben formarse específicamente para la
transformación hacia un sistema de escolarización inclusivo. En este
sentido, los colectivos mencionados deben reivindicar mayores
oportunidades de formación específica y de calidad.
- El Educador Físico debe tener apoyos en el aula de los profesionales
de la inclusión (PT, AL, Orientadores, etc.) como asignatura en la que
tradicionalmente han confluido todos los alumnos, aquellos con
marcadas dificultades incluidos, sin desdobles ni exclusiones fuera
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 172 -
del aula. También se debe reivindicar esta cuestión ya que las
prácticas inclusivas tienen además un enorme y natural carácter
socializador que suponen un entorno excepcional para favorecer la
tolerancia, respeto, aceptación, ayuda, etc.
- La Educación Física en Infantil deberá estar marcada por el DUA. La
reivindicación en este plano estará enfocada a la administración que
ha de generar nuevos currículos accesibles para todos.
- Los modelos de enseñanza a utilizar para la Educación Física deben
permitir un aprendizaje personalizado que permita un acceso
completo del alumnado.
LAS BARRERAS FRENTE AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
DEL ALUMNADO
Con el comienzo de curso todos los profesores se encuentran con un
listado de alumnos que, por circunstancias de diversa índole, presentan
alguna Necesidad Educativa Especial. Si bien todos los alumnos tienen una
necesidad de atención personalizada en los procesos de aprendizaje, los
alumnos de estos listados presentan unas barreras mayores que se deben
conocer para favorecerles la equidad de acceso al currículo.
Existe una creencia predominante en cuanto a la educación del
alumnado que presenta mayores dificultades en su aprendizaje, que sus
problemas de aprendizaje son el resultado de sus deficiencias o limitaciones
personales (Echeita, 2007).
Sin embargo, contrariamente a dicha creencia, la UNESCO (2009)
afirma que “mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone pasar
de ver al niño como el problema, a considerar que el problema es el sistema
educativo”.
Así surge un nuevo concepto, dentro del ámbito educativo, el de
Barreras al Aprendizaje y la Participación (Booth y Ainscow, 2002), que se
centra en los factores y obstáculos del contexto y en la tradicional respuesta
educativa que dificulta o limita el pleno acceso a la educación y las
oportunidades de aprendizaje de un gran número de alumnos y alumnas.
A continuación, se focaliza en una las barreras de aprendizaje que
pueden presentar nuestros alumnos que están diagnosticados con un
Trastorno del Neurodesarrollo(TND) como el TDHA (Trastorno por déficit
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 173 -
de Atención e Hiperactividad), TEA (Trastorno del Espectro Autista),
asociado o no a discapacidad intelectual, por dos razones. En primer lugar,
es el trastorno con mayor prevalencia en la población en edad escolar. En
segundo lugar, es uno de los más vulnerables a la exclusión educativa
(Marchesi, Martín, Echeita y Pérez, 2005).
Los Trastornos del Neurodesarrollo (TND) se definen como
alteraciones o dificultades cognoscitivas y conductuales que se manifiestan
por primera vez en las etapas tempranas del desarrollo como en la primera
infancia, la niñez o la adolescencia pero que pueden durar o tener
repercusiones hasta etapas posteriores e incluso en la vida adulta
(American Phychiatric Association, 2013).
Los trastornos del neurodesarrollo tienen en común la existencia de
una alta comorbilidad entre ellos, de tal manera que la del TDHA es común
encontrarla con el trastorno del aprendizaje y el del espectro autista. El del
desarrollo de la coordinación aparecerá con el del lenguaje, el del
aprendizaje de la lectura, el trastorno del espectro autista y el TDAH, entre
otros (Yañez, 2016).
En los siguientes apartados se muestran las barreras de aprendizaje
en función del diagnóstico.
Barreras de aprendizaje para el alumno con TDAH
El TDAH es el trastorno del neurodesarrollo de mayor prevalencia en
la edad escolar cifrada en un 5%. El TDAH es más frecuente en varones que
en mujeres (APA, 2013) y los grados y/o formas de presentación son: leve,
moderado y severo.
Destacamos una serie de barreras y las dificultades que al alumno con
TDAH le presentan:
- Recibir mucha información de golpe sin una focalización sobre
contenidos básicos: Dificultades en la atención a detalles o descuidos
o errores en las tareas.
- Tareas con muchas instrucciones o de larga duración: Dificultades
para mantener la atención en tareas. No seguir instrucciones y no
terminar las tareas.
- Actividades complejas y con secuencias poco definidas de acción:
Tener dificultad para organizar tareas y actividades. Dificultades para
iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 174 -
- Entorno físico y sensorial de aprendizaje muy recargado,
desorganizado, ruidoso, etc.: Dificultades para regularse ante la
presencia de otros estímulos externos o por pensamientos no
relacionados con la tarea.
En las sesiones de Educación Física podemos observar
comportamientos desadaptativos frecuentes y que pueden ser
consecuencia de las dificultades que las barreras del entorno de aprendizaje
les presenta:
- Hablar en exceso.
- Responder de forma inesperada o antes de que se concluya una
pregunta.
- Interrumpir o inmiscuirse en las actividades de los demás.
- Dar apariencia de no escuchar cuando se les habla de manera directa.
- Juguetear o golpear con las manos o con los pies o con el material.
- Levantarse en situaciones en que se espera que permanezcan
sentados y viceversa.
- Estar ocupado y actuar como si lo impulsara un motor.
- Presentar dificultad para esperar su turno.
- Corretear o trepar en situaciones en las que no resulta apropiado.
- Ser incapaz de jugar o de ocuparse en actividades recreativas con
tranquilidad.
Barreras de aprendizaje para el alumno con TEA
El Trastorno del Espectro Autista tiene una prevalencia de
aproximadamente 1 caso de TEA por cada 100 nacimientos. Se presentan
casi cuatro veces más en el caso de los hombres que en las mujeres y su
manifestación puede tener diferentes intensidades o grados.
Las barreras más frecuentes para el alumnado con estas
características son:
- Ambientes hiperestimulantes o hipoestimulantes.
- Metodologías de enseñanza muy poco estructuradas.
- Naturaleza de las tareas: globales, largas, poco explícitas y sin orden
establecido.
- Forma de comunicación de las tareas ininteligible para el alumno.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 175 -
Diferentes autores (Muñoz y Ruiz, 2018; Yañez, 2017) destacan como
características cognitivas, que nos pueden ayudar a entender las
dificultades que los alumnos tienen ante estas situaciones, son las
analizadas en la Teoría de la Mente, la dificultad de anticipación, la Teoría
de la Coherencia Central, la Teoría de las disfunciones ejecutivas y las
alteraciones sensoriales. Un resumen de las dificultades que el alumno con
TEA se encuentra ante estas barreras de aprendizaje son:
- Dificultades en las relaciones sociales.
- Dificultad para anticipar.
- Dificultad para el desarrollo de la atención conjunta.
- Dificultad para cambiar o alternar el foco atencional, en especial para
desengancharse de un foco de atención.
- Dificultades en la memoria de trabajo conforme la complejidad de la
información audio verbal aumenta.
- Dificultad con las capacidades de ficción.
- Dificultades cualitativas en el lenguaje expresivo y comprensivo.
- Alteraciones sensoriales: hipersensibilidad-hiposensibilidad en vista,
oído, olfato, gusto, tacto, vestibular y propioceptivo.
En el juego y la actividad física estas barreras se pueden traducir en
comportamientos tan frecuentes como:
- Juego rígido, limitado y ritualizado.
- Vinculación obsesiva hacia objetos.
- Preocupaciones inusuales.
- Insistencia en la invariabilidad.
- Conductas autoestimulatorias y repetitivas.
- Conductas autolesivas y heterolesivas.
ESTRATEGIAS DE ACCESIBILIDAD (FACILITADORES) PARA LA
EDUCACIÓN FÍSICA DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Cuando se habla de propuestas accesibles para los alumnos con
trastornos del neurodesarrollo para su Educación Física se refiere a una
accesibilidad cognitiva. Accesibilidad cognitiva será el término que se
utilizará para designar las características que tienen aquellos entornos,
organización de las sesiones, actividades de enseñanza-aprendizaje,
actividades de evaluación, materiales, etc., que resultan inteligibles o de
fácil comprensión.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 176 -
En este sentido, si la Accesibilidad Física permite que las personas
puedan desplazarse, llegar al gimnasio, entrar y estar fácilmente en ellos,
coger y manipular cómodamente los materiales deportivos, etc., la
Accesibilidad Cognitiva permitiría que los alumnos puedan entender el
significado de las propuestas del profesor, el uso adecuado de los
materiales, las rutinas de práctica, etc., lo que, en términos psicológicos,
equivale a decir que conocen y comprenden (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2014).
Invertir en accesibilidad cognitiva en la EF supone, en definitiva, crear
entornos comprensibles y predecibles, donde el alumno mejora la
sensación de control sobre el medio, favorece su autodeterminación, la
imaginación y la participación. Si por el contrario el alumno no comprende
y pierde el control de la situación, se genera en él incertidumbre, ansiedad,
dependencia y/o pasividad, viéndose muy limitado o anulado en la
capacidad de iniciativa, toma de decisiones, participación, etc.
“La Accesibilidad Cognitiva se convierte así en una condición
psicológica indispensable para que las personas puedan vivir y
desenvolverse en los distintos entornos de una manera autónoma
y eficiente, segura y natural. Por otro lado, la posibilidad de
acceder y comprender fácilmente los entornos y servicios de uso
público está reconocida como un derecho universal de las
personas, por lo que se aplica tanto a las personas con y sin
discapacidad. Así lo recogió el Artículo 9 de la Convención sobre
los Derechos de Personas con Discapacidad aprobada por la
Asamblea General de la ONU el 13 de diciembre de 2006,
ratificada y en vigor en España desde el 30 de marzo de 2007”
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014).
Para favorecerla accesibilidad cognitiva en el entorno de la
Educación Física se pueden tener en cuenta una serie de propuestas de
intervención según diferentes perspectivas.
Desde la perspectiva neuropsicológica, Yañez (2016) propone los
siguientes tipos de intervención:
- Modificaciones en el ambiente (p.e.: quitar estímulos distractores del
aula).
- Metodologías de enseñanza muy estructuradas.
- Cambiar la naturaleza de las tareas que se espera que el niño lleve a
cabo: tareas breves, explícitas y ordenadas ofrecidas paso por paso.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 177 -
- Cambiar las formas de comunicación de las tareas: elaborar
recordatorios verbales, apoyos visuales, reglas escritas, horarios,
calendarios, listas de cosas por hacer, instrucciones o recordatorios
grabados en aparatos electrónicos.
- Cambiar la manera en que la gente cercana al niño interactúa con él.
Otra propuesta de intervención en el mismo sentido, pero
diferenciada y desarrollada por ámbitos sobre los que se debe intervenir es
la planteada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014). Estos
ámbitos son:
- Escenarios y desplazamientos
- Organización del tiempo
- Conductas y roles
En esta propuesta se utiliza el término “facilitador” como recurso de
la accesibilidad cognitiva al alumnado. En este sentido, se diferencian tres
tipos de facilitadores:
- Naturales;
- Activos de comprensión;
- Específicos.
Se entiende como facilitadores naturales aquellos recursos que
favorecen la accesibilidad cognitiva pero que no se diseñan especialmente
para ello y que en función de las necesidades se pueden adaptar en mayor
o menor medida.
Un ejemplo de esto es la propia interacción comunicativa de los
profesores que, con algunas adaptaciones, repercute en la mejora de la
comprensión del alumno.
Algunas propuestas son:
- Procurar hablar despacio y de forma clara.
- Dar tiempo un tiempo de respuesta más amplio si así se requiere.
- Explicar por qué se hacen las cosas.
- Comprobar con frecuencia que se ha comprendido.
- Distancia corta entre profesor y el alumno en las explicaciones,
procurando hablar cara a cara en las comunicaciones individuales con
el alumno.
- Utilizar apoyos visuales habituales en la docencia como la
demostración, el PPT o los vídeos.
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- 178 -
Otro ejemplo podría ser en la selección de actividades, juegos,
materiales y recursos en los que puede ser interesante tener en cuenta las
siguientes pautas (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad,
2015):
- Qué tengan un fácil manejo de todas sus funciones, para que el
niño/a pueda jugar con autonomía.
- Con un diseño que sea sencillo y realista, lo que permitirá al niño/a
trabajar la transferencia y generalización de los aprendizajes.
- Que sean atractivos desde el principio hasta el final de su uso, lo que
permitirá mantener la atención y el interés durante todo el juego.
- Que permitan tiempos de respuesta largos, para que todos puedan
jugar, aunque su ritmo sea un poco más lento.
- Que no requieran altos niveles de concentración o razonamiento.
- Si son juegos de reglas, que tengan la posibilidad de adaptarse a
niveles cognitivos más bajos, reduciendo el número de reglas y la
complejidad de las mismas.
Otro ejemplo de facilitador natural son los propios elementos del
entorno como los relojes de pared, las señalizaciones (flechas indicativas,
carteles o mapas del centro, líneas de campos en pistas polideportivas),
etc., los cuales se pueden ir enseñando a usar o a atender al alumno a través
de diferentes actividades.
En el documento del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(2014) llaman facilitadores activos de comprensión a los alumnos a los que
se consigue implicar en el proceso de accesibilidad. La figura del alumno-
tutor es un ejemplo de este tipo de recurso y cuya experimentación en
Educación Física ha tenido buenos resultados (Lieberman, Dunn, Van der
Mars y McCubbin, 2000).
Figura 1. Facilitador activo de comprensión: alumno-tutor.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 179 -
Por último, los facilitadores específicos son aquellos recursos que se
deben crear, pues no existen en el entorno, para mejorar la accesibilidad
cognitiva. Se hace referencia con esto a los recursos anticipadores, los
reforzadores y las ayudas visuales. Es común el uso de pictogramas para los
tres tipos de facilitadores.
Se definen los pictogramas como “un sistema de símbolos gráficos
que facilitan una comunicación aumentativa o alternativa al lenguaje oral,
son la palabra de las personas que no pueden comunicarse oralmente y que
no tienen lectoescritura, pero también las usan quienes sí pueden escribir
porque agiliza el proceso comunicativo” (Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad, 2015a).
En este sentido, los sistemas pictográficos suponen una importante
herramienta de comunicación para aquellos que tienen un nivel
comunicativo muy limitado, también pueden ser muy funcionales para
personas con niveles cognitivos bajos o en las primeras etapas de
aprendizaje, pudiendo igualmente llegar a alcanzar niveles de
comunicación muy avanzados.
Sin duda, el sistema pictográfico más utilizado en España es el
sistema ARASAAC, desarrollado por este propio Portal Aragonés de
Comunicación Aumentativa y Alternativa y que puede descargarse
gratuitamente y ser utilizado en múltiples entornos. Además, en este portal
se puede encontrar formación (Aula Abierta), y recursos variados (software,
aplicaciones, ayudas visuales, etc.) creados a partir de sus pictogramas que
pueden tener una importante aplicabilidad para nuestros alumnos en clases
de Educación Física.
A continuación, se va a realizar una aproximación, de manera muy
simplificada, a algunos de los facilitadores específicos mencionados
anteriormente y que se pueden utilizar para la práctica de juegos u otras
actividades para la Educación Física del niño. Un aprovechamiento eficiente
de estos facilitadores implicaría tener en cuenta una gran variedad de
elementos (cognitivos, de diseño gráfico, etc.) que requerirían una
formación mayor o el apoyo de profesionales especialistas.
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- 180 -
Las agendas
A veces los alumnos con más dificultades comprenden nuestros
mensajes cuando son sencillos. Cuando se les presentan al mismo tiempo
las imágenes a través de agendas organizadas se les facilitan los siguientes
aspectos (Pérez y Torrecillas, 2002):
- Que conozcan de antemano lo siguiente que va a ocurrir.
- Que puedan anticiparse a los acontecimientos, lo que les tranquiliza
y evita que sus conductas se alteren.
- Que conozcan la secuencia de actividades que van a realizar y con
quién.
- Que vayan comprendiendo el orden temporal de los
acontecimientos.
- Que sean más autónomos en la realización de sus actividades.
- Que vayan siendo capaces de realizar elecciones.
- Que comiencen a ser capaces de contar lo que han hecho, a dónde
han ido…
En la agenda quedarán reflejadas las actividades globales que se van
a realizar a lo largo de la jornada. Un ejemplo de utilización de agenda para
una sesión de Educación Física podrá mostrar la secuencia de acciones:
entrar, saludar al profesor, ponerse la ropa deportiva, hacer el
calentamiento, actividades principales, vuelta a la calma, aseo y siguiente
clase que le corresponde. El tipo de imagen (foto, dibujo o pictograma) que
se utilice estará en función del nivel cognitivo de cada niño recomendando
para la etapa de Infantil que no haya una secuencia superior a 3
pictogramas en el mejor de los casos.
Figura 2. Agenda de día que incluye la sesión de Educación Física.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 181 -
Pictogramas para larealización y seguimiento de tareas y acontecimientos
sociales
López y García (2008) destacan que el objetivo de estos recursos es
representar los pasos o secuencias que conforman una determinada acción,
señalando su meta y las actuaciones necesarias para lograrla. La
representación se podrá realizar mediante fotografías, dibujos, esquemas o
guiones que expresan la secuencia, y acercan vínculos entre los significados,
las acciones o las situaciones que representan, dando orden y sentido a sus
actos.
Algunos ejemplos interesantes para nuestro ámbito son las
secuencias de juegos motores pictografiados para los programas de Patios
Dinámicos de Gey Lagar que se realizan en multitud de colegios españoles
(Lagar, 2015). Otras iniciativas inclusivas en recreos han surgido con
posterioridad como los proyectos “PIAR” (Proyecto de Inclusión en el Área
de Recreo) de la Fundación RafaPuede (Murcia) o “Volando Juntos” del
Centro de Pedagogía Terapéutica Adelante (Gran Canaria).
Figura 3. Ejemplo de juegos pictografiados por Mariló Sánchez Infer (Murcia).
Autor pictogramas: Sergio Palao. Procedencia: ARASAAC (http://arasaac.org)
Licencia: CC (BY-NC-SA).
CONCLUSIONES
La información expuesta en el presente artículo puede servir de guía
al docente responsable de la Educación Física del niño, tanto para elaborar
documentos-guía prescriptivos (programaciones, programas de trabajo
individualizado, cuadernos del profesor, etc.) como para hacer
adaptaciones reales en los entornos y prácticas del aula. Ambas partes han
de estar los más conectadas posibles y relacionarse de forma bidireccional.
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- 182 -
A la hora de plasmar la intervención del docente en un plan de
trabajo individualizado se han de utilizar las pautas y recursos que se han
venido ofreciendo como referencia en este artículo para adaptarlas a los
alumnos y a sus necesidades personales. Las adaptaciones deberán tener
en cuenta las necesidades específicas de cada alumno, y responderán al
grado y forma de manifestación del trastorno y también a otros factores
ambientales como las experiencias previas de aprendizaje o la capacidad
del equipo de trabajo con el que se vaya a colaborar.
La educación inclusiva es una tarea de toda la comunidad escolar en
la cual deben estar implicados la administración educativa, profesores de
todas las áreas, alumnos de todas las etapas y cursos, personal de
administración y servicios y las familias.
En esta labor, cuantas más barreras haya eliminado la administración
menos obstáculos tendrá que asumir el docente. Cuanto más se impliquen
las familias, menor será la dificultad para que el alumnado acepte
responsabilidades y, por último, cuanto más colaboren los docentes entre
sí mejores resultados se obtendrán en calidad educativa.
En este sentido, será de vital importancia el trabajo en estrecha
colaboración con los profesionales especialistas en Pedagogía Terapéutica,
Audición y Lenguaje, con los orientadores, con las familias y las
asociaciones, etc. Todos ellos podrán aportar pautas para poder reorganizar
el modelo de enseñanza y desarrollar los recursos que ayuden a eliminar
barreras y favorecer una inclusión real en las aulas.
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DINAMIZANDO LOS RECREOS A TRAVÉS DEL JUEGO
PARA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO DE INFANTIL
Olga Rodríguez Ferrán
Universidad de Murcia
“Mas JUGAR y menos JUzGAR para estar un pasito más cerca de la inclusión” Carlos
García Junco
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos actuales viven unproceso de búsqueda de
una excelencia educativa que en muchos casos se limita a los buenos
resultados académicos de su alumnado. Sin embargo, en otros, se vive una
evolución del concepto excelencia que enraíza con el desarrollo inclusivo
de su día a día fundamentado en las premisas de la equidad educativa y el
uso de las buenas prácticas inclusivas (Lagar, 2018).
La escuela inclusiva es un reto, un proceso en el que estamos
inmersos y en el que el docente debe actuar como agente activo inclusivo
tanto dentro del aula como fuera de ella. En este sentido, el recreo es un
periodo lectivo más donde la diversidad del alumnado debe de ser
respetada e incluida propiciando su participación y su disfrute.
La palabra recreo evoca automáticamente el concepto de juego. Pero
la realidad es que no todo el alumnado accede de una manera instantánea
a ese juego. Los alumnos con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) se
encuentran con mayores dificultades, presentándose como uno de sus
mayores retos a lo largo de la jornada escolar (Nielfa, 2016).
Según Wenner (2011) ´´el juego libre resulta crucial para que una
persona llegue a ser socialmente competente, maneje el estrés y desarrolle
habilidades cognitivas´´. La situación de libre albedrío que se da en el recreo
hace que el alumnado escoja lo que hacer durante su tiempo libre y esto
puede favorecer el desarrollo del aislamiento o de la socialización, de la
violencia o convivencia (Gómez-Landero y Reguera-López, 2009).
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 186 -
El juego ha estado presente y ligado a la especie humana desde
prácticamente su aparición. Diversos estudios de antropología confirman
esta teoría (García, 2018). Por eso, resulta tan importante la actuación del
docente en el recreo, de educar para el ocio sano proponiendo la
posibilidad de compaginar descanso, desayuno y juego (Díaz, 2014), y
estableciendo normas que favorezcan ante todo la socialización,
participación, las interacciones personales haciendo resistencia a la
inactividad y el sedentarismo (Gómez-Landero y Reguera-López, 2009).
En este sentido, es fundamental contar con una figura que guie y
reconduzca al alumnado con TEA en estas actividades dotándolo de
recursos, apoyos y herramientas necesarias con las que puedan sentir
confianza a la hora de establecer relaciones interpersonales (Lagar, 2015;
García, 2018).
ACERCAMIENTO AL PROGRAMA PATIOS Y PARQUES
DINÁMICOS DE GEY LAGAR
EL Programa de Inclusión Social a través del juego “Patios y Parques
Dinámicos” (Lagar, 2015) nace en 2011 en Asturias (España) con el objetivo
de favorecer la inclusión del alumnado con autismo en un primer momento
ampliándose a cualquier alumno o alumna que presente dificultades para
acceder de manera espontánea al juego en tiempo de recreo más tarde. En
el caso de los niños con TEA (Trastorno del Espectro Autista), generalmente,
la opción de juego libre llega tras enseñarles cómo jugar y sobre todo cómo
hacerlo con sus iguales.
Entre los objetivos del programa están promover la inclusión de todo
el alumnado en el recreo, aumentando el deseo y el sentido de la
socialización y el juego, potenciar el desarrollo de áreas específicas
(habilidades sociales, comunicación, motricidad, etc.), acrecentar el
desarrollo de actividades funcionales frente a posibles estereotipias y/o
conductas disruptivas, favorecer un clima de entendimiento y respeto
acerca de las características personales de todo el alumnado creando y
afianzando vías de Inclusión social.
Las fases generales de implementación del programa son:
- Observación Activa: de la situación en el patio donde se localizarán
los alumnos diana y se analizarán sus características.
- Organización: Establecimiento del plan de acción, coordinación de las
personas que van a intervenir, temporalización de la intervención,
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 187 -
selección de juegos y estrategias para favorecer la accesibilidad
cognitiva y creación de materiales de apoyo.
- Anticipación de la actividad a todos los niños con apoyos visuales
(específicamente a aquellos que tengan TEA).
- Puesta en marcha de la actividad: Juegos para todos de libre
participación.
- Evaluación continua y sistemática: de todos los momentos, recursos
y estrategias que han acontecido en el proceso.
El juego es libre, es intrínseco a la infancia y libre en desarrollo y
ejecución en la teoría. Hoy en día la llegada de la tecnología ha provocado
un cambio en los hábitos de juego y acarrea un vacío cada vez más palpable
en cuanto a los juegos tradicionales y de interacción social que tantos
beneficios aportan al desarrollo personal (Lagar, 2018). Es por ello por lo
que “Patios y Parques Dinámicos” recupera esa esencia del juego grupal a
la vez que impulsa el juego libre que se generaliza y se instaura tal y como
demuestra el estudio ¿A qué jugamos? (García, 2018).
Actualmente, Patios y Parques Dinámicos (PyPD) es un programa de
intervención, a través del cual, el recreo escolar cobra sentido para el
alumnado con diversidad sensorial, cognitiva, funcional, etc. haciéndole
partícipe de este junto con el resto de alumnado que libremente quiera
jugar. El programa “Patios Dinámicos” se ajusta y acomoda a cada realidad
educativa y se ha implementado en ambos ciclos de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria.
A raíz de este programa y sus formaciones por todo el territorio
nacional han surgido iniciativas desde diferentes centros educativos,
asociaciones, fundaciones, etc… que implementan el programa en recreos
de infantil, primaria y secundaria.
En este sentido, el PIAR (Programa de Inclusión en el Área de Recreo)
coordinado por la Fundación RafaPuede de San Javier (Murcia) y dirigido,
en la actualidad, por profesionales especialistas de la Universidad de
Murcia, es uno de ellos.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 188 -
LA INTERVECIÓN A TRAVÉS DEL PROGRAMA “PIAR 2018” DE LA
FUNDACIÓN RAFAPUEDE
Fundamentación y objetivos del programa
El Proyecto de Inclusión en el Área de Recreo (PIAR) es una actividad
propia de Fundación RafaPuede, en colaboración con la Obra Social de La
Caixa y la Universidad de Murcia, que tiene como objetivo fomentar
habilidades sociales saludables y colaboración entre iguales durante el
tiempo de recreo de los colegios.
La población diana del proyecto son tanto aquellos alumnos que por
cualquier circunstancia se encuentren en riesgo de exclusión, como
aquellos que tengan tendencia o hábito de excluir a compañeros. Así,
teniendo como contenido básico el juego motor cooperativo se usan
estrategias tanto para que los alumnos participen de forma activa y
voluntaria en dinámicas y juegos como para eliminar o compensar posibles
barreras físicas, psicológicas, sociales, sensoriales o cognitivas.
La necesidad de este proyecto nace de una realidad objetiva: Hay
niños que presentan dificultades motrices, cognitivas, sensoriales o de
habilidades sociales que, aun estando incluidos con pleno derecho en
colegios ordinarios de nuestro sistema educativo, no disponen de recursos
o apoyo necesario para trabajar las relaciones sociales y el divertimento,
con sus semejantes, durante el tiempo de recreo en horario lectivo y
participar en juegos con sus compañeros.
En muchos casos estos niños no se sienten incluidos. Corriendo el
riesgo de sentir frustración, desmotivación, de que sean “etiquetados”
señalados por el resto e incluso sufrir algún tipo de acoso o discriminación.
Estas necesidades nos las han ido trasmitiendo padres, profesores e incluso
los mismos alumnos. El momento óptimo para comenzar este programa es
en la Etapa de Infantil que es donde se inician en las habilidades requeridas
para el juego social.
Así, previa evaluación de las características de los alumnos y
contando con la implicación del personalde cada centro, se seleccionan una
serie de juegos y dinámicas cooperativas que se desarrollan durante el
recreo y en las que todos los alumnos pueden participar de forma
voluntaria.
Nuestro objetivo en una fase inicial es acercar a estas actividades a
los alumnos que se encuentran con barreras para relacionarse con sus
iguales de forma saludable y utilizar estrategias para superarlas con ellos o
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 189 -
enseñarles a utilizarlas, tratando de llegar así al objetivo principal que es
disfrutar de juegos activos entre iguales en periodos ocio.
Aunque este proyecto va dirigido al grupo de riesgo anteriormente
descrito, queremos destacar que los beneficiarios finales son todos los
alumnos, con y sin necesidades especiales, que participan en los recreos de
los diferentes colegios. Pretendemos fomentar los juegos cooperativos, el
respeto y la solidaridad entre todos los niños que se prestan de forma
voluntaria a esta actividad.
El PIAR se inició como proyecto piloto en 2016 en Infantil y Primaria
en el Colegio Público Joaquín Carrión Valverde de San Javier y, actualmente,
se implementa en siete centros del Municipio de San Javier con la
colaboración económica de la Obra Social de La Caixa.
En esta nueva etapa del Proyecto (PIAR 2018), se busca una mayor
implicación de los centros, y su profesorado, y dotarles de materiales y
recursos necesarios para que sean capaces de desarrollar esta actividad una
vez se emancipen del proyecto, para dar paso a nuevos centros que han
mostrado su interés por esta actividad.
Basándonos en las experiencias previas continuamos planteándonos
nuevos retos entre los que destacamos:
- Fomentar la práctica de actividad física en periodos de recreo a través
del juego con alto compromiso motor.
- Dotar a los centros de recursos y autonomía para continuar
fomentando el juego motor inclusivo en sus recreos y una vez la
Fundación RafaPuede se retire en su implementación.
- Formar e implicar a los alumnos mayores en la gestión del juego de
los más pequeños.
- Hacer partícipes al profesorado del centro, a las familias y otros
agentes del entorno próximo abriendo nuevos cauces de
participación en el proyecto.
- Analizar la eficacia del programa y hacer trasferencia de los
resultados con la colaboración de investigadores de la Facultad de
Ciencias del Deporte de San Javier (UM).
Recursos humanos
El proyecto es dirigido por una profesora especialista en Actividad
Física Inclusiva de la Facultad de Ciencias del Deporte que se coordinó con
los equipos directivos y el profesorado de los colegios, realizó la formación
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 190 -
del personal que intervino en la implementación y, por último, evaluó la
consecución de los objetivos del proyecto y realizó las memorias.
Para la intervención en los recreos contamos con una monitora de la
Fundación RafaPuede, con formación en programas inclusivos y atención a
la diversidad. Asimismo, se nutre de un equipo de voluntarios y de alumnos
en prácticas de la Universidad. Estos voluntarios, que reciben una
formación previa para conocer el proyecto y coordinarse con el técnico
responsable, proceden de diversas organizaciones del entorno:
- Voluntarios propios de la Fundación RafaPuede.
- Padres voluntarios (colaboración en colegios diferentes al de su hijo).
- Voluntarios del Banco del Tiempo del Ayuntamiento de San Javier.
- Voluntarios del Taller de Empleo del Ayuntamiento de San Javier.
- Alumnos voluntarios de los cursos de 5º y 6º.
- Alumnos en prácticas de la Universidad de Murcia (Facultad de
Ciencias del Deporte de San Javier).
El Juego Cooperativo Accesible en el PIAR
La Fundación RafaPuede implementa su propio proyecto (PIAR) que,
siguiendo las orientaciones del programa de Lagar (2015) y la propia
experiencia de la aplicación del programa en años anteriores, inicia una
nueva andadura en el 2018 explorando propuestas de juego motor,
exclusivamente cooperativo, así como los recursos, apoyos y estrategas que
estos requieren.
Escogemos los juegos cooperativos por ser capaces de estimular
desarrollo de competencias diferentes a las generadas por el juego
competitivo que es el que tendemos a utilizar cuando trabajamos con juego
organizado. En este sentido, para Enrique Pérez Oliveras (1998), el juego
cooperativo puede favorecer el desarrollo de:
- Las capacidades necesarias para poder resolver problemas.
- La empatía o sensibilidad necesaria para reconocer cómo está el otro,
sus preocupaciones, sus expectativas, sus necesidades sus
posibilidades su realidad, etc.
- La sensibilidad necesaria para aprender a convivir con las diferencias
de los demás.
- Las capacidades necesarias para poder expresar sentimientos,
emociones, conocimientos, experiencias, afectos, preocupaciones…
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 191 -
Además, Raúl Omeñaca y Jesús Vicente Ruiz (1999) subrayan que el
juego cooperativo:
- Permite explorar y facilita la búsqueda de soluciones creativas en un
entorno libre de presiones.
- Propicia las relaciones empáticas, cordiales y constructivas entre los
participantes.
- Destaca el proceso sobre el producto.
- Integra al error dentro del proceso.
- Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la
convivencia social.
- Permite valorar positivamente el éxito ajeno.
- Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado de comunicación
entre los participantes.
Así, a través de una intervención dirigida y utilizando como vehículo
el juego motor cooperativo y accesible, buscamos la mejora de las
habilidades sociales, el incremento de los niveles de actividad física y el
fomento de los valores inclusivos en el periodo de recreo escolar en
Educación Infantil.
Destacamos a continuación dos aspectos clave de nuestra propuesta.
1. Selección de los juegos
En primer lugar, hacemos una selección de los juegos cooperativos
para cada centro en función de diversos parámetros. En base a los principios
de selección de juegos que proponen Martín y Peno (2012):
- Máxima jugabilidad
- Posibilidad de modificar roles en el juego
- Mínima utilización de material
- Inicio y final del juego definidos perfectamente
- Adaptabilidad
- Mayor rango posible de edades para jugar juntos
- Posibilidad de plantear alternativas, posibilidades de expresión
- Que requieran actividad física
- Que requieran implicación en el reto, coordinación de tareas y ayuda
mutua
- Que fomenten el pensamiento crítico y divergente
Además, también añadimos nuestros criterios inclusivos de selección
del juego que, en definitiva, significa que respondan al principio de
adaptabilidad antes mencionado:
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 192 -
- Que partan de los intereses de juego de los niños en cada centro.
- Que tenga posibilidad de ser adaptado a todo tipo de capacidades
(motrices, sensoriales, cognitivas, orgánicas, sociales, …)
- Que se tenga la posibilidad de simplificar y/o de complicar el reto que
supone. Es decir, que el juego pueda evolucionar según el momento
madurativo y el desarrollo cognitivo en que se encuentren los niños.
- Que exista la posibilidad de jugar un número no definido de niños y
que así pueda ajustarse a la libertad de participación en el juego en
cada momento.
- Que requiera una explicación muy sencilla o tan solo una
demostración.
2. Uso de facilitadores que den accesibilidad cognitiva al juego
motor.
Utilizaremos diferentes tipos de facilitadores de acceso al juego
motor cooperativo para aquellos alumnos que encuentren barreras en el
proceso del tipo que sean (cognitivas, motóricas, sensoriales, sociales, etc.).
A modo de ejemplo, queremos destacar la utilización de estrategias
específicas para niños con TEA y otros trastornos del Neurodesarrollo,como:
- Selección de la zona de juego: acotada para los juegos y sin grandes
ruidos ni otro tipo de interferencias.
- Anticipación visual de los juegos programados para el recreo donde
ser refleja a qué se va a jugar, con quién y donde. Se sitúa en las zonas
más comunes de salida de los alumnos al patio (Figuras 1 y 2).
- Apoyos visuales: demarcaciones y señales en el terreno de juego.
- Historias sociales: Para mejorar las habilidades sociales durante el
juego (expresar conformidad o disconformidad, hacer una propuesta
propia, expresar el deseo de jugar o de no jugar, respetar las
decisiones de los demás…) (Figura 3).
- Secuencias pictografiadas de los juegos (Figuras 4 y 5).
- Trabajo previo del niño/a con barreras en el aprendizaje de forma
individualizada y en pequeño grupo con los profesores especialistas
(Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje y Educación Física).
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 193 -
Figura 1. Anticipación de juegos seleccionados para la sesión, monitores responsables
y lugares de juego.
Figura 2. Comprendiendo la rutina de recreo.
Figura 3. Ejemplo de historia social propuesta por una alumna de CAFD para dar
solución a conflictos entre iguales durante el juego.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
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Figura 4. Ejemplos de pictogramas de juegos cooperativos del Proyecto PIAR 2018 de
RafaPuede. Autoras: Olga Rodríguez-Ferrán y Beatriz Hernández-Díez. Autor
pictogramas: Sergio Palao. Procedencia: ARASAAC (http://arasaac.org) Licencia: CC
(BY-NC-SA).
Figura 5. Ejemplo de secuencias de juego pictografiado del Proyecto PIAR 2018 de
RafaPuede. Autoras: Olga Rodríguez-Ferrán y Beatriz Hernández-Díez. Autor
pictogramas: Sergio Palao. Procedencia: ARASAAC (http://arasaac.org) Licencia: CC
(BY-NC-SA)
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 195 -
Temporalización e Implantación Del Programa
Para valorar esta parte tenemos en cuenta las fases generales de
implementación del programa:
- Reuniones iniciales con los equipos directivos de los centros para el
establecimiento de compromisos y la coordinación.
- Observación Activa: de la situación en el patio donde se localizan los
alumnos diana y se analizan sus características. Fue muy útil a la hora
de establecer el plan de acción en cada centro de manera
diferenciada.
Figura 6. Ejemplo de ficha de observación activa inicial
- Organización: Establecimiento del plan de acción, coordinación de las
personas que van a intervenir, temporalización de la intervención,
selección de juegos y estrategias para favorecer la accesibilidad
cognitiva y creación de materiales de apoyo.
- Anticipación de la actividad a todos los niños con apoyos visuales
(específicamente a aquellos que tengan TEA). Se trabajó en material
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 196 -
que fuera propicio para dar accesibilidad a alumnado que se
benefician de apoyos visuales para la comprensión y atención.
- Puesta en marcha de la actividad: Juegos Cooperativos para todos.
Casi todos los juegos que se plantearon funcionaron muy bien,
algunos con las modificaciones pertinentes en función de las
necesidades del grupo, espacio, materiales disponibles, climatología.
Hemos tenido que desechar algún juego desde el principio por el aire
que siempre suele hacer, no pudiendo utilizar materiales ligeros
como globos o papeles. Todos cumplían los criterios anteriormente
mencionados por lo que se podían flexibilizar en función de la edad y
simplificar o complicar si era necesario.
- Evaluación continua y sistemática a través de los diarios de sesiones
que realizaba la monitora de recreos. Diariamente directora y
monitora de recreos nos íbamos comentando las incidencias y
valorando formas de solventarlas
Difusión en redes sociales
Otro de los objetivos del PIAR es el de llegar a las familias y otros
agentes del entorno abriendo nuevos cauces de participación en el
proyecto. Para ello hemos considerado la apertura del proyecto a las redes
sociales Facebook, Instagram y Twitter de forma que cualquier persona que
quiera seguirlo o participar en él, sea del entorno próximo o no, pueda
hacerlo.
Se planificó utilizar Facebook para las infografías de carácter más
teórico o científico relacionado con el programa, e Instagram y Twitter para
fotos del día a día y vídeos del proyecto. No obstante, se procuró compartir
todas las entradas en todas las redes. Se divulgaron, también, a través estas
redes sociales, las experiencias relacionadas con el proyecto que quieran
compartir los centros educativos.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 197 -
Figura 7. Ejemplo de infografía compartida con la comunidad educativa en redes
sociales.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 198 -
CONCLUSIONES
Este tipo de proyectos requieren una participación activa de personal
que coordine las actividades, que realice las adaptaciones pertinentes y que
regule las posibles situaciones conflictivas.
No es necesario que todo el personal implicado tenga los mismos
roles y por tanto las mismas habilidades, si bien, sí que es necesario una
buena distribución de funciones y buena coordinación entre los miembros
del equipo para no saturarse en el día a día. Para esto se necesitan analizar
muy bien horarios y posibilidades de participación de cada uno. La
intervención en el recreo no es la única posibilidad ya que también hay que
hacer materiales y recordad a los alumnos qué días es el proyecto, por
poner ejemplos.
Es muy positiva la experiencia de organizar parte de la ayuda a través
de los alumnos de 5º y 6º curso. Resulta beneficiosa también para ellos por
aumentar sus posibilidades de comunicar, mostrar iniciativa y autonomía,
además de mejorar su sentido de la responsabilidad y autoestima.
Se recomienda a los centros educativos y a sus equipos de Educación
Infantil que busquen colaboraciones externas al centro para la puesta en
marcha de un programa de inclusión en el periodo de recreo, tanto para el
apoyo con recursos económicos como humanos.
Estas oportunidades pueden encontrarse en Universidades, Centros
Educativos con Ciclos Formativos de la familia profesional de Actividades
Físicos Deportivas o Integración Social, entidades que organicen cursos de
Monitores de Ocio y Tiempo Libre, asociaciones, fundaciones,
organizaciones relacionadas con servicios de voluntariado, etc.
Otra recomendación para los centros y sus equipos de Educación
Infantil es que soliciten formación en programas inclusivos para el tiempo
de recreo a sus centros de formación permanente, que permita a los
profesores organizarse y trabajar de forma guiada por una persona experta
en la materia. Actualmente es la formación en el programa de inclusión
social Patios y Parques Dinámicos la formación con más experiencia y
calidad en el panorama nacional contando con formadores acreditados por
toda la geografía y la dirección de su creadora, Gey Lagar.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 199 -
BIBLIOGRAFÍA
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estadístico de los trastornos mentales (5ª ed.). Washington, EEUU.
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ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 201 -
PROGRAMA EDUCATIVO ISQUIOS: EDUCACIÓN
POSTURAL Y MEJORA DE LA EXTENSIBILIDAD
ISQUIOSURAL
Pilar Sainz de Baranda, María Teresa Martínez-Romero, Juanjo Reverte,
Fernando Santonja
Grupo de Investigación “Aparato Locomotor y Deporte”
Universidad de Murcia.
“La Educación para la Salud se presenta como un pilar esencial
del currículo de Educación Física”
INTRODUCCIÓN
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), recoge en
el Art. 2.1.h), relativo a los fines de dicha Ley, que "el Sistema Educativo
Español se orientará a la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de
trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y
artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y
el deporte". Tanto el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que
se establece el currículo básico de la Educación Primaria, como el Decreto
nº 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
vinculan directamente la Educación Física a la adquisición de competencias
relacionadas con la salud y el bienestar, contribuyendo a una mejor calidad
de vida, y destacando entre sus contenidos la importancia de unos
adecuados hábitos posturales.
El Plan de Educación para la Salud en la Escuela de la Región de
Murcia, marco de referencia de las intervenciones de Educación para la
Salud que se desarrollen en el escenario escolar, abarca entre otros muchos
contenidos, los relacionados con la higiene y cuidado personal y la actividad
física.
La Educación para la Salud se presenta como un pilar esencial del
currículo de Educación Física. La superación de una mala utilización del
cuerpo y la búsqueda de propuestas de una actividad saludable deben
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 202 -
iniciarse desde la etapa escolar, no solo como un medio preventivo, sino
sobre todo como una promoción de la salud impulsando actuaciones
encaminadas a generar hábitos saludables en el alumnado. No se trata de
añadir nuevos objetivos y contenidos en el currículo establecido sino de
facilitar su aplicación, introduciendo una metodología innovadora de
trabajo que fomente y facilite la adquisición de hábitos saludables.
Para ello, se diseñó y se lleva a cabo el “PROGRAMA ISQUIOS, DE
EDUCACIÓN POSTURAL Y MEJORA DE LA EXTENSIBILIDAD ISQUIOSURAL”
cuyos objetivos son:
a) Introducir en el centro educativo una metodología innovadora de
trabajo que fomente la adquisición de hábitos posturales correctos del
alumnado; b) Sensibilizar al alumnado sobre la relación existente entre la
postura correcta y la mejora de la disposición de la columna vertebral; c)
Capacitar al alumnado en la utilización correcta de las mochilas escolares y
el control de su peso; d) Concienciar a la comunidad educativa de la
importancia de la adquisición temprana de hábitos posturales correctos y
su repercusión en la salud; y e) Fomentar la adquisición de hábitos
saludables y la mejora de las competencias relacionadas con la salud y el
bienestar, contribuyendo a una mejor calidad de vida.
PROGRAMA ISQUIOS: PROGRAMA DE EDUCACIÓN POSTURAL.
El programa educativo “Programa ISQUIOS”, es un programa de
Educación Postural destinado a escolares de Educación Primaria, que se
desarrolla en la Región de Murcia (figura 1).
El Programa ISQUIOS, es el resultado de los estudios que desde 1995
han sido desarrollados, en la Universidad de Murcia, por el equipo
investigador del Dr. Fernando Santonja y la Dra. Pilar Sainz de Baranda
(Rodríguez, 1998; Sainz de Baranda, 2002; Peña, 2010; Fernández, 2011;
Martínez, 2013). Tras comprobar el papel que la Educación Física puede
tener en la prevención del dolor de espalda, en la mejora de la disposición
sagital del raquis y en la mejora de la flexibilidad o de la fuerza resistencia
de la musculatura del tronco, se pone en marcha el Programa ISQUIOS.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 203 -
Figura 1: Imagen corporativa del Programa ISQUIOS.
Siendo conscientes de los beneficios que puede reportar una correcta
Educación Física para la promoción de los hábitos posturales, la Consejería
de Educación, Formación y Empleo de la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia, desde el curso escolar 2010-2011, a través de los Centros de
Profesores y Recursos (CPR), viene apostando por la aplicación de
programas de Educación Postural durante la edad escolar, aprovechando la
Educación Física, como vehículo principal de trabajo preventivo. A su vez, la
Consejería de Educación no sólo apoya la implantación de dichos programas
sino que también cree necesario constatar su efectividad.
Con el fin de aplicar el Programa ISQUIOS dentro de las clases de
Educación Física, se realiza una formación específica y actualizada sobre
Educación Postural para los maestros de Educación Física. Para ello, se
ofrece un curso específico denominado “CÓMO TRABAJAR LA HIGIENE
POSTURAL EN PRIMARIA DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA” a través
del CPR. El curso combina conocimientos teóricos de anatomía,
biomecánica y desalineaciones del raquis, con temas aplicados tales como:
ejercicios de toma de conciencia y percepción pélvica, estiramientos,
ejercicios de fortalecimiento de la musculatura del tronco, higiene postural,
etc. Por otro lado, también trata cuestiones pedagógicas para saber aplicar
e individualizar el trabajo, y un apartado sobre las nuevas aplicaciones y
herramientas informáticas para el manejo de datos (tabla 1).
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 204 -
Tabla 1.- Contenidos del seminario del CPR “Cómo trabajar la higiene
postural en Primaria desde el área de Educación Física”.
1. La columna vertebral del escolar: normalidad y patología.
1. Problemas posturales en la edad escolar
2. Desalineaciones más frecuentes de la columna vertebral
3. Conceptos y consecuencias: escoliosis, cifosis, lordosis, dorso
plano, desalineaciones dinámicas y problemas de sedentación,
extensibilidad isquiosural, grados de cortedad y consecuencias e
identificación por el maestro de Educación Física
2. Desarrollo y aplicación deun programa de Educación Postural: el
papel de la Educación Física.
1. El papel del maestro de Educación Física ante la Educación
Postural: identificación de los ejercicios inadecuados en la Educación
Física, ejercicios correctos de toma de conciencia y percepción
pélvica, ejercicios indicados para un buen fortalecimiento de la
musculatura del tronco, estiramientos posturales.
2. Fundamentación y elaboración de un programa de Educación
Postural concreto
3. Metodología de trabajo y prácticas
4. Programa de Educación Postural
5. Investigaciones realizadas en la Región de Murcia sobre la
aplicación de un programa de salud para la espalda en la escuela
3. La higiene postural.
1. Taller teórico-práctico donde se analizan las normas básicas de la
higiene postural en diferentes actividades de la vida diaria
4. TICS
1. Aplicaciones y herramientas informáticas para el manejo de datos
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 205 -
Los objetivos del curso son:
- Concienciar al profesorado de la importancia de que los alumnos
adquieran una postura correcta para la mejora de la disposición de la
columna vertebral.
- Concienciar al profesorado de Educación Física respecto a la
necesidad de desarrollar en el aula contenidos de Educación Postural
que trabajen conjuntamente la toma de conciencia postural, la
concienciación pélvica, el fortalecimiento de la musculatura del
tronco y la extensibilidad de la musculatura implicada en la salud de
la espalda.
- Identificar la relación existente entre la realización sistemática de
ejercicios adecuados y una actitud postural correcta.
- Diseñar un plan de gestión para que desde el área de Educación
Física se implique a todo el centro escolar en el cuidado de la
espalda.
El curso trata de combinar sesiones teóricas con clases prácticas donde
se analizan y practican los distintos ejercicios que finalmente formarán
parte del Programa ISQUIOS (figura 2).
Figura 2: Sesión práctica del Seminario del CPR del Programa ISQUIOS.
Curso escolar 2011-2012
El curso de formación se suele realizar durante el primer trimestre del
curso escolar y suele tener una duración de 2 meses. Una vez realizado el
curso de formación se inicia el desarrollo del Programa ISQUIOS en los
distintos centros educativos. Paralelamente, y durante los 6 meses que
dura el Programa ISQUIOS, se realizan otras 6 sesiones de seguimiento, una
por cada mes (figura 3). Finalmente, coincidiendo con el fin del curso
escolar, se realiza la evaluación del programa y se entrega un informe a los
padres.
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 206 -
Las características principales del Programa ISQUIOS se pueden
resumir en los siguientes puntos:
- Los ejercicios son aplicados durante las clases de Educación Física.
- Dos días a la semana, con una duración de 10-12 minutos por sesión
(figura 4). El resto del tiempo se emplea para los demás contenidos y
objetivos recogidos en la programación de Educación Física.
- Tres Bloques de contenidos principales: toma de conciencia y
percepción pélvica, estiramientos y ejercicios de fortalecimiento.
Secuenciados de forma diferente a lo largo del curso escolar.
Tanto la duración de los bloques de contenidos del programa, como
los ejercicios y la carga de entrenamiento varían a lo largo del curso escolar.
Así, se trabaja por BIMESTRES, con el objetivo de aplicar un mínimo de
sesiones antes de progresar en los contenidos y/o carga de entrenamiento.
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GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 208 -
Otro aspecto importante del Programa ISQUIOS es el plan de gestión
y participación de todos los miembros de la comunidad escolar y de los
padres. Se les anima a participar en las actividades de Educación Postural,
organizadas por el profesor de Educación Física, que se comunican a través
de literatura explicativa y talleres para padres y personal de la escuela.
Figura 4: Sesión práctica del Programa ISQUIOS. Curso escolar 2013-2014.
LOS “NÚMEROS” DEL PROGRAMA ISQUIOS EN LA REGIÓN DE
MURCIA.
La Consejería de Educación, durante los cursos 2010-2011, 2011-
2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017, 2017-
2018 y 2018-2019, de manera anual, a través de sus diferentes direcciones
generales (actualmente la DIRECCIÓN GENERAL DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA) ha desarrollado el PROGRAMA
ISQUIOS, DE EDUCACIÓN POSTURAL Y MEJORA DE LA EXTENSIBILIDAD
ISQUIOSURAL con el objetivo de mejorar la higiene postural del alumnado.
- El Dr. D. Fernando Santonja Medina, profesor titular de la
Universidad de Murcia de la Facultad de Medicina, es el investigador
principal responsable de la parcela Médica del programa.
- La Dra. Dª. Pilar Sainz de Baranda Andújar, profesora titular de la
Universidad de Murcia de la Facultad de Ciencias del Deporte, es la
investigadora principal responsable de la parcela de Educación Física
del programa.
- D. Juan José Reverte Guevara, Maestro de Educación Primaria de la
CARM, es el coordinador del programa.
- Los a continuación señalados, forman parte del equipo de
investigación del programa: María Jesús Fernández Campos, María
Teresa Martínez Romero, Olga Rodríguez Ferrán, Antonio Cejudo
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 209 -
Palomo, Alba Aparicio Sarmiento, Ana Rivas Pujante, Alicia del
Carmen Martínez García.
El Programa ISQUIOS, de EDUCACIÓN POSTURAL y mejora de la
EXTENSIBILIDAD ISQUIOSURAL ha sido desarrollado en más de 150 centros
de Educación Primaria Obligatoria de la Región de Murcia desde su inicio
durante el curso académico 2010-2011, y está asociado al PROGRAMA
EDUCATIVO DE HIGIENE POSTURAL “ISQUIOS” que es publicado en el BORM
por la CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, JUVENTUD Y DEPORTES.
PROGRAMA ISQUIOS: DESTINATARIOS.
En el Programa ISQUIOS, pueden participar los centros sostenidos
con fondos públicos que impartan Educación Primaria, de la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia, que cumplan con los requisitos
recogidos en la base de la Resolución por la que se convoca el PROGRAMA
EDUCATIVO "ISQUIOS" al inicio de cada curso escolar.
El Programa está dirigido a alumnado de 4º, 5º o 6º de Educación
Primaria, y consiste fundamentalmente en la aplicación de ejercicios
específicos para el desarrollo del fitness postural y la higiene postural
dentro de la Educación Física, así como de la adecuada utilización de las
mochilas escolares y el control de su peso.
Se establecen dos modalidades: Modalidad A: centros que se inician
en el Programa en el presente curso escolar y no disponen de profesorado
que haya participado en la formación sobre ISQUIOS, impartida por el CPR,
en cursos anteriores. Modalidad B: centros con profesor/es que ha/n
participado en la formación sobre ISQUIOS, impartida por el CPR en cursos
anteriores.
El número máximo de centros participantes de la Modalidad A es de
35. Mientras que no se limita el número de centros participantes en la
Modalidad B.
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- 210 -
PROGRAMA ISQUIOS: COMPROMISO DE LOS CENTROS.
Para participar en el Programa ISQUIOS los centros tienen que
cumplir los siguientes compromisos:
1. Designar una profesor/a, preferentemente con destino definitivo en
el centro, como coordinador del Programa, facilitando su dedicación al
mismo.
2. Poner en práctica el Programa en el centro y mantenerlo durante un
mínimo de dos cursos escolares.
3. Los centros de la Modalidad A se comprometen a participar en la
formación inherenteal Programa, así como a su puesta en práctica, al
menos con un maestro/a de Educación Física que imparta docencia a 4º, 5º
o 6º.
4. Los centros de la Modalidad B se comprometen a la puesta en práctica
del Programa, como mínimo durante dos cursos escolares, con al menos un
maestro de Educación Física que imparta docencia a 4º, 5º o 6º.
5. Incluir el Programa en los documentos de organización del centro.
6. Facilitar la evaluación que se realice sobre el Programa.
7. Presentar, antes del 30 de junio del curso escolar correspondiente,
una copia, del apartado de la Memoria general del centro, sobre el
desarrollo del Programa, que refleje el grado de consecución de los
objetivos.
PROGRAMA ISQUIOS: FUTURAS LÍNEAS DE ACTUACIÓN.
Tras la aplicación del Programa ISQUIOS durante más de 15 años,
creemos que sería conveniente ampliar el marco de actuación a todas las
etapas educativas, en especial en Educación Infantil, y posteriormente, en
la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
La columna vertebral de un niño no es la como la columna vertebral
de un adulto, ya que a través de la ontogénesis se van modificando sus
curvaturas con el paso de los años.
Para preservar la salud de la espalda de los escolares son necesarias
intervenciones prácticas que desarrollen dentro del contexto escolar,
siendo la asignatura de Educación Física la mejor opción para el desarrollo
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD. ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN FÍSICA
- 211 -
de la Educación Postural (Sainz de Baranda, Rodríguez, Santonja y Andújar,
2006).
No hay que olvidar que currículo educativo ofrece un gran respaldo
para el desarrollo de la Educación Postural y el cuidado de la espalda dentro
del área de Educación Física (Aparicio-Sarmiento, Rivas, Martínez-Romero,
Rodríguez-Ferrán y Sainz de Baranda, 2018; Sainz de Baranda, 2009).
FINANCIACIÓN.
Trabajo realizado en el marco de la ayuda para la Formación de
Profesorado Universitario (Ref.: FPU15/05200) de los subprogramas de
Formación y Movilidad dentro del Programa Estatal de Promoción del
Talento y su Empleabilidad. Trabajo realizado en el marco del subprograma
de proyectos de investigación fundamental no orientada en I+D+i del
proyecto de investigación: “La prevención del dolor de espalda a través de
la Educación Física” (DEP2010-21793), financiado por Ministerio de Ciencia
e Innovación.
BIBLIOGRAFÍA
Aparicio-Sarmiento, A., Rivas, A., Martínez-Romero, M.T., Rodríguez-
Ferrán, O., y Sainz de Baranda, P. (2018). El currículo de Educación
Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la LOMCE y
su relación con la Educación Postural. Revista Pedagógica ADAL, 36,
13-20.
Decreto nº 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia (BORM Nº 206, Sábado, 6 de septiembre de 2014).
Fernández, M.J. (2011). Efecto de un programa de Educación Postural en
Educación Física en Primaria: tres años de seguimiento. [Tesis
Doctoral]. Murcia: Universidad de Murcia.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE Nº 106 del jueves 4
de mayo de 2006).
GEMA TORRES LUQUE Y RAQUEL HERNÁNDEZ GARCÍA (COORDINADORAS)
- 212 -
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el morfotipo sagital del raquis, la extensibilidad de la musculatura
isquiosural y psoas-ilíaco y la resistencia muscular abdominal y
lumbar en escolares de Educación Secundaria. [Tesis Doctoral].
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Peña, W.A. (2010). Educación Física y Salud: Programa para la mejora del
raquis en el plano sagital y la extensibilidad Isquiosural en Secundaria
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Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria (BOE Nº 52, de 1 de marzo
de 2014).
Rivas, A. (2015). Efectos de la Unidad Didáctica «Aprende a cuidar tu
espalda» en alumnos de Educación Secundaria. [Tesis Doctoral].
Toledo: Universidad de Castilla-La Mancha.
Rodríguez, P.L. (1998). Educación Física y salud del escolar: programa para
la mejora de la extensibilidad isquiosural y del raquis en el plano
sagital. [Tesis Doctoral]. Granada: Universidad de Granada.
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programa para la mejora del raquis en el plano sagital y la
extensibilidad isquiosural en Primaria. [Tesis doctoral]. Murcia:
Universidad de Murcia.
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Programa de intervención. Cultura, Ciencia y Deporte, 10, 33-38.
Sainz de Baranda, P., Rodríguez, P.L., Santonja, F., y Andújar, P. (2006). La
columna vertebral del escolar. Sevilla: Wanceulen Editorial Deportiva
SL.
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(2004). Papel del profesor de educación física ante las
desalineaciones de la columna vertebral. Selección, 13(1), 5-17.
ETAPA INFANTIL Y MOTRICIDAD
PÁGINA LEGAL
ÍNDICE
LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL: CONCEPTOS, BENEFICIOS Y (...)
EVALUACIÓN DE LA MOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
LA COLUMNA VERTEBRAL DEL ESCOLAR: CLAVES PARA UN DESARROLLO ARMÓNICO
EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DEL COMIC. “SALVEMOS EL (...)
LAS FERIAS TEMÁTICAS
PROYECTO DE ACTIVIDAD FÍSICA Y ALIMENTACIÓN. ¡LA PATRULLA AL RESCATE DE (...)
LA EDUCACIÓN POSTURAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR: PROGRAMA VERTEBRÍN®
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: “YOGA Y MEDITACIÓN EN EDUCACIÓN (...)
EL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA UNA INCLUSIÓN REAL DESDE EDUCACIÓN (...)
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PROGRAMA EDUCATIVO ISQUIOS: EDUCACIÓN POSTURAL Y MEJORA DE LA (...)Mais conteúdos dessa disciplina
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- Disciplina 11 - Módulo 5_ Teste da Aula 1_ Revisão da tentativa
