Atendimento-educacional-deficiencia-fisica

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Atendimento educacionalAtendimento educacional
de alunos com de�ciênciade alunos com de�ciência
físicafísica
AUTORIA
Bruna Solera
Bem vindo(a)!
Olá, aluno(a),
Seja bem-vindo(a) à disciplina de “Atendimento Educacional dos Alunos com
De�ciência Física”!
Essa apostila tem como objetivo possibilitar a você conhecimentos relacionados ao
atendimento educacional do aluno com de�ciência física. Para isso, estudaremos
diversos conteúdos divididos em quatro unidades.
Na Unidade I, intitulada de “História da De�ciência Física”, teremos contato com os
aspectos históricos da de�ciência física, assim como iremos conceituá-la, conhecer
as legislações – nacional e estadual – e discutir a acessibilidade e a inclusão.
Na Unidade II, “Interlocução do Atendimento Especializado aos Alunos com
De�ciência Física no Ensino Regular”, você irá ter contato com os fundamentos
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado, com a
institucionalização do atendimento especializado no Projeto Político Pedagógico da
escola. Encerraremos a unidade entendendo as atividades de vida diária do aluno
com de�ciência física.
Em sequência, na Unidade III, “Avaliação, Adaptação, Orientação e Mobilidade”,
vamos adentrar em temáticas como, avaliação, adaptações necessárias ao
atendimento dos alunos com de�ciência física, orientação e mobilidade /
autonomia e independência.
Por �m, na Unidade IV, “Aprendizagem”, encerraremos nossos estudos tratando de
aspectos relacionados ao processo de aprendizagem, com isso, serão enfatizados
recursos didáticos e atuação docente.
Frente aos conhecimentos contemplados nesta apostila, esperamos que você seja
capaz de atuar futuramente com o atendimento de alunos com de�ciência física, de
forma a valorizar suas potencialidades e intervir em suas necessidades.
Vamos em frente, rumo a uma educação com base na inclusão, que possibilite a
todos os alunos uma aprendizagem com sentido e signi�cado!
Bons estudos!
Unidade 1
História da de�ciência
física
AUTORIA
Bruna Solera
Introdução
Olá, aluno(a).
Seja-bem vindo(a) à primeira unidade da disciplina de “Atendimento Educacional
dos Aluno com De�ciência Física”.
Você conhece a história da de�ciência física? Sabe o que é, de fato, essa de�ciência?
O que garante a esses alunos o direito de estarem na escola, assim como na
sociedade como os demais sujeitos?
Neste material buscaremos responder tais questões. Iniciaremos nossa caminhada
rumo aos conhecimentos necessários para o trato com os alunos com de�ciência
física no âmbito escolar. Para isso, estudaremos a história da de�ciência, assim
como seu conceito e legislações que garantem tal atendimento, a oferta de
acessibilidade e a efetiva inclusão.
Essas temáticas são importantes para sua formação, pois, enquanto pro�ssionais,
precisamos desses conhecimentos que vão além dos procedimentais e atitudinais,
havendo a necessidade do adequado trato com a dimensão conceitual.
A relação entre teoria e prática em sua atuação pro�ssional é indispensável, pois elas
caminharão juntas, visando um atendimento com qualidade. Qualidade esta, aliás,
que deve respeitar a história desses sujeitos, assim como ser uma prática acessível e
que inclua a todos, sem distinção e/ou exclusão.
Vamos em frente!
Bons estudos.
De�ciência física através
dos tempos
AUTORIA
Bruna Solera
O contexto histórico referente à pessoa com de�ciência física é um caminho trilhado
por desa�os, tendo seu início na exclusão total dos sujeitos, caminho este que se
mistura com a história da de�ciência em sua amplitude. Sendo assim, entender tal
contexto nos permitirá veri�car que os problemas que as pessoas com de�ciência
física enfrentam nos dias atuais são re�exos diretos do passado, atravessando e
perpassando os períodos históricos e sociais.
Vamos iniciar falando sobre as sociedades primitivas. Nesse período não havia
espaço para pessoas com nenhum tipo de de�ciência, não havia estrutura social
para inclui-los como parte da sociedade (GAIO, 2006). Devido à falta de recursos,
tornava-se quase impossível a sobrevivência dessas pessoas. Apesar disso, muitos
sobreviveram – mesmo que por compaixão –, sendo minimamente aceitas, mas, por
outro lado, na grande maioria dos casos, havia a eliminação, menosprezo e
destruição dessas pessoas.
Apesar disso, Gaio (2006) associa tal atitude à falta de estrutura da sociedade
primitiva frente à complexidade das de�ciências. Considera-se ainda que, nesse
momento histórico, a sociedade era baseada no trabalho coletivo, com ênfase na
terra e não havia recursos materiais que os auxiliassem nessa empreitada, fazendo
com que a única forma para execução da tarefas fosse a força do próprio corpo,
assim, a pessoa com de�ciência via-se isolada.
Avançando em nossa caminhada, chegamos à Idade Antiga. Nesse período, os
sujeitos viviam de forma um pouco menos primitiva, mas pouca coisa mudou para
as pessoas com de�ciência física, pois ou elas eram abandonadas ou atendidas
como forma de compaixão. Em especí�co na Grécia, sociedade que prezava e se
preocupava com o corpo saudável, forte e perfeito, como forma de defender a pátria
(GAIO, 2006), crianças que nasciam com malformação eram deixadas para morrer
(PACHECO; ALVES, 2007).
Esses pensamentos têm continuidade na sociedade romana, buscando a
construção de uma coletividade perfeita, sendo assim, os “defeituosos” eram
eliminados. Aranha (2001) a�rma que o fato de eliminar tais corpos acontecia pelo
fato de que não era reconhecido nenhum tipo de humanidade nessas pessoas.
Logo, poderiam ser facilmente descartadas.
Na Idade Média, Gaio (2006) identi�cou um predomínio do moralismo
cristão/católico, com isso, a pessoa que antes era morta, nesse momento histórico é
segregada. As pessoas com de�ciência passaram a ser isoladas em casas, porões ou
vales. A de�ciência era vista como pecado, sendo assim, a família que tinha um bebê
fora dos padrões estabelecidos havia cometido algo muito grave e, por isso, foi
castigada. Dessa forma, segundo Favatto (2018), a criança era vista como castigo,
não apenas para a família, mas por toda a sociedade.
Observem, até aqui, o desprezo pelas pessoas com de�ciência. Mas essa história
ainda não se encerra. Em seguida, o século XVIII é um período marcante para esses
sujeitos, pois foi quando houve a decisão de educá-los, momento que se chama de
institucionalização da pessoa com de�ciência – seja ela qual for. Essa fase teve início
na Alemanha e chegou até o Brasil permanecendo até o século XIX (FAVATTO, 2018).
Além disso, deu-se início a uma visão médica para a de�ciência.
Com esses fatos, o que aconteceu com a pessoa com de�ciência? De acordo com
Solera (2018), elas eram segregadas em escolas especiais ou asilos. O objetivo de tal
isolamento era “consertar” esses sujeitos, para viverem em sociedade.
Você acha que essa ideia funcionou? É claro que não! As pessoas começaram a
sentir-se piores, pois estavam isoladas, o que gerou sentimentos de baixa
autoestima, inutilidade, dentre outros. Mas, seguindo nessa mesma época, entre os
séculos XVII, XVIII e XIX, as pessoas com de�ciência física e aquelas que fugiam do
padrão de normalidade faziam parte de circos e apresentações em praças públicas
(FAVATTO, 2018). Veja a imagem a seguir:
Continuando nossa caminhada pela história, já no �nal do século XIX e meados do
século XX, houve o desenvolvimento de turmas especiais nas escolas. De acordo
com Favatto (2018), isso se deu no setor público de educação, apesar disso, a
educação oferecida era algo a parte.
Ainda no século XX, com o fracasso da institucionalização, abriu-se espaço para o
conceito de integração (FAVATTO, 2018). Tal conceito apoia-se no princípio da
normalidade, ou seja, havia a busca pelo “direito” e a necessidade das pessoas com
Figura 1 - Ella Harper, conhecida como “menina camelo”. Atração do W. H. Harris’s
Nickel Plate Circus.
Fonte: Site Anomalien (2019).
de�ciência serem cuidadas para se aproximarem, o máximo possível, da
normalidade.
Aluno(a), você acha que isso seria possível? Re�ita.
Alémdisso, no ambiente educacional, a intenção era inserir tais crianças em um
espaço próximo dos demais. Com essa iniciativa, as pessoas com de�ciência foram
aceitas na sociedade, desde que tais sujeitos se adaptassem à sociedade. De acordo
com Solera (2018, p. 17) “a sociedade tentou integrá-los ao sistema a partir do
‘conserto’ de seus ‘defeitos’”.
Veja a imagem ilustrativa desse movimento (Figura 2).
Observe que apesar das pessoas com de�ciência estarem no mesmo espaço que as
pessoas sem a de�ciência, elas estão separadas. Sendo assim, devemos ter em
mente, de forma clara, que nosso papel enquanto professores não é integrar.
Cuidado, aluno(a), com o uso incorreto deste termo.
Nesse mesmo movimento, havia centros de reabilitação que tentavam realizar esse
trabalho de normalidade, mas é fato que muitas das pessoas com de�ciência não
conseguiam se aproximar dos ditos “normais”, pois muitas são as de�ciências, suas
implicações e origens (SOLERA, 2018).
Figura 2 - Representação do modelo de integração da pessoa com de�ciência
Fonte: Fernandes (2018).
Então, tivemos outra mudança, gradativa, claro, mas o fato é que essa ideia de
normalização começou a perder forças, assim como foi percebendo-se que a
reabilitação não era a única necessidade das pessoas com de�ciência. Começou-se
a enxergar o papel da sociedade nesse cenário. Mudanças eram necessárias, assim
como a aceitação das pessoas com de�ciência como elas são.
Chegamos ao �nal do século XX, quando surgiu a inclusão social (Figura 3). Esse
movimento não nega a integração, mas a melhora (SOLERA, 2018), pois agora a
sociedade assume seu papel, ao ter que se adaptar para receber as pessoas com
de�ciência sem qualquer tipo de preconceito ou discriminação, e elas, por outro
lado, também têm o papel de tentar se preparar para a vida em sociedade. A
inclusão permanece até os dias atuais, ao menos teoricamente.
Na Figura 4, nesse contexto, a criança com de�ciência física, por exemplo, faz parte
da sociedade, junto com os demais sujeitos. Isso se dá também no ambiente escolar,
pois agora encontramos crianças com de�ciência nas salas do ensino regular junto
com as crianças que não apresentam de�ciência.
Então, caro(a) aluno(a), foi possível perceber, nesse tópico, o caminho árduo que as
pessoas com de�ciência, assim como as pessoas com de�ciência física,
percorreram. Apesar de hoje ainda existir a exclusão, desde o início da história houve
uma grande evolução, tanto no contexto social quanto educacional.
Figura 3 - Representação do movimento de inclusão
Fonte: Fernandes (2018).
Isso é possível de ser observado, pois, no início dos registros, não havia nem a
menção da escola para tais sujeitos, sendo eles isolados e mortos. Em seguida, as
crianças com de�ciência foram inseridas no espaço escolar, mas de forma parcial, e,
por �m, foi conquistado o direito de estar no ensino regular, assim como na
sociedade como as demais pessoas, sem discriminação ou preconceito.
Mas, aluno(a), o que é a de�ciência? Vamos descobrir no tópico a seguir.
Conceituando a de�ciência
física
AUTORIA
Bruna Solera
Antes de de�nirmos a de�ciência física, é importante destacar o que é a de�ciência.
Você sabia que existem duas formas para a de�nição dessa palavra? Podemos
entendê-la por meio do modelo médico e do modelo social.
O modelo médico é o mais conhecido e difundido entre a maioria das pessoas. De
acordo com a Organização Mundial da Saúde (2004, p. 49) as “De�ciências são
problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, tais como, um desvio importante
ou uma perda”. Nessa perspectiva, a de�ciência é vista como uma dimensão
biológica. De acordo com Solera (2018), seria a lesão ou alteração no corpo, que
impediriam e/ou di�cultariam, por exemplo, a participação das pessoas com
de�ciência física na sociedade.
Vistos tais conceitos, consideramos que ambos podem contribuir para uma
sociedade e uma escola voltados ao verdadeiro sentido da palavra inclusão, na qual
os alunos farão sua parte, como o professor e a escola. Mas, então, como vamos
contribuir com a aprendizagem desses alunos? Além de nos adaptarmos a eles,
assim como o nosso espaço escolar, é preciso conhecê-los.
As pessoas com de�ciência física são aquelas que, segundo Diehl (2006, p. 92),
“apresentam algum tipo de comprometimento para realização dos padrões motores
esperados”. De acordo com a autora, essa di�culdade em executar os padrões de
movimentos pode levar a não realização de alguns deles, como caminhar, correr,
manipular. Assim como pode comprometê-los, afetando os níveis e amplitude do
movimento desejado.
@master1305 em freepik
Por outro lado, mas não em
oposição a essa vertente, temos o
modelo social, que vem com uma
pincelada de sociologia agregada ao
conceito até então existente.   A
partir disso, a de�ciência passa ser
associada à restrição social, ou seja,
“sua causa advém da imposição
social de barreiras que impedem ou
di�cultam as pessoas com
de�ciência a usufruírem de seus
direitos” (SOLERA, 2018, p. 9). Com
isso, houve o deslocamento da
responsabilidade apenas do sujeito,
para a sociedade, que, agora, teria a
de�ciência como uma questão
pública (SANTOS, 2008). 
Para Gorla, Campana e Oliveira (2009), a de�ciência física ocorre devido a alteração
do aparelho locomotor ou do sistema nervoso, que, por sua vez, compromete o
movimento. Com isso, podemos veri�car que a de�ciência física está relacionada ao
comprometimento dos movimentos corporais. Neste sentido, temos vários tipos
delas que podem estar relacionadas a diferentes origens, como origem cerebral,
origem medular, origem muscular e origem ósseo-articular.
De�ciências de Origem Cerebral
As de�ciências de origem cerebral, de acordo com Diehl (2006), têm sua causa
devido a lesões que acontecem no cérebro, afetando diferentes partes do corpo.
Segundo Diehl (2006) e Marques, Cidade e Lopes (2009) as de�ciências podem
causar:
Monoplegia: quando um membro do corpo é afetado.
Diplegia: quando afeta dois membros.
Triplegia: quando afeta três membros.
Quadriplegia: quando afeta quatro membros.
Hemiplegia: comprometimento completo, apenas de um lado do corpo.
Paraplegia: comprometimento de ambos os membros inferiores.
O tipo mais comum de de�ciência de origem cerebral é a paralisia cerebral.
Paralisia cerebral
De acordo com Hernandez et al. (2018, p. 19), a paralisia cerebral é “um transtorno
postural e do movimento, de caráter persistente embora não invariável, secundário a
uma agressão não progressiva num cérebro imaturo”. Com base nessa de�nição,
podemos observar que as sequelas dessa de�ciência duram a vida toda. Ela se
manifesta desde criança – cérebro ainda não está maduro –, apesar disso, a criança
pode evoluir para uma melhora motora, mas não a cura.
De acordo com Hernández et al. (2018) e Diehl (2006), essa de�ciência pode
acontecer antes do parto, durante ou após, por meio de infecções (meningite por
exemplo) e podemos classi�cá-la de acordo com o tipo de alteração do controle do
movimento:
Espástica: o tônus muscular está aumentado. Há uma desordem no
movimento voluntário, o que faz com que todo o corpo se envolva em um
movimento que seria direcionado a apenas uma parte dele.
Atetóica: o tônus muscular apresenta variações entre hipotonia e hipertonia.
Há um re�exo que causa movimento involuntário do corpo.
Atáxica: com frequência, o tônus muscular está reduzido. Há di�culdades de
equilíbrio, em manter uma determinada posição e a coordenação das
habilidades é prejudicada.
Figura 4 - Criança com paralisia cerebral
Fonte: @twenty20photos em Envato
Origem Medular
Tais de�ciências são causadas por lesões na região da coluna medular, isso afeta a
sensibilidade e/ou o controle motor. A nossa coluna é dividida em Cervical,
representada pela parte destacada em amarelo, Torácica, letra “T” (T1 a T12), Lombar
letra “L” (L1 a L5) e Sacral letra “S”, e as lesões podem ocorrer em qualquer uma
dessas regiões. Veja a �gura 5. Quanto mais alto acontecer a lesão, por exemplo, na
C1, maior será o comprometimento dosmovimentos.
SAIBA MAIS
Muitas pessoas confundem paralisia cerebral com de�ciência
intelectual. Isso se deve ao comprometimento motor grave dos sujeitos,
que acaba por afetar até mesmo a fala verbal. Apesar disso, a mente
está intacta.  
Fique atento(a)!
Fonte: a autora.
Uma lesão recorrente é a espinha bí�da. Vamos conhecê-la.
Espinha bí�da
A espinha bí�da é uma lesão que ocorre na medula, que pode ser de�nida como
um impedimento ou defeito congênito no qual há uma falha no fechamento da
coluna vertebral no momento que ela está sendo formada. Isso pode acontecer
durante as quatro primeiras semanas de desenvolvimento fetal (DIEHL, 2006;
HERNÁNDEZ, 2018; MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009).
Essa lesão, então, é congênita, ou seja, a criança nasce com ela. De acordo com
Hernández (2018), quem a possui apresenta uma protuberância evidente. Observe a
Figura 6.
Figura 5 - Coluna e suas partes
Fonte: Adaptada de Freepik
Há classi�cações para a espinha bí�da, são elas (HERNÁNDEZ, 2018; MARQUES;
CIDADE; LOPES, 2009):
Espinha Bí�da oculta: é a forma mais leve, não há manifestação externa.
Meningocele: apenas o revestimento da medula e o líquor se projetam para
formar a protuberância.
Mielomeningocele: é a forma mais grave e mais comum. É quando o
revestimento da medula (meninge), o líquor e parte da medula conseguem
sair pela abertura de má formação das vértebras lombares. Esse tipo,
geralmente associa-se à presença de hidrocefalia.
A hidrocefalia, para Marques, Cidade e Lopes (2009, p. 136) é o “aumento do volume e
da pressão do líquido cefalorraquidiano”. Quando esse líquido não consegue ir para
a corrente sanguínea, ele se acumula, causando aumento da pressão no interior do
cérebro (Figura 7). “A hidrocefalia é conhecida vulgarmente como cabeça d’água”
(MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009, p. 136).
Figura 6 - Criança com espinha bí�da.
Fonte: Centers for Disease Control and Prevention (2012).
Além disso, a espinha bí�da apresenta o nível de lesão, que é o lugar onde ela está.
Retorne a Figura 5 ao ler os níveis a seguir (HERNÁNDEZ et al., 2018):
1. Nível alto: a lesão está nos níveis de D11/D12 a L1.
2. Nível médio: níveis L2, L3 e L4.
3. Nível baixo: L5 - Sacro.
É muito importante avaliar o nível da lesão para nossas intervenções, pois a partir
delas saberemos quais atividades e movimentos nossos alunos conseguem realizar.
Origem Muscular
Dentro da de�ciência física de origem muscular, ou seja, aquela que afeta a
musculatura por meio de uma degeneração progressiva (MARQUES; CIDADE;
LOPES, 2009), temos a Distro�a muscular.
Distro�a muscular
Há dois tipos de distro�a muscular mais frequentes, são elas:
Distro�a muscular de Duchenne: ela é rara em meninas, tendo início próximo
aos 4 anos de idade. Possui duas etapas, primeiro surge o desequilíbrio da
marcha, que evolui para um problema de desvio da coluna, levando a criança
Figura 7 - Comparação da criança com e sem hidrocefalia
Fonte: Siqueira (2017).
ao uso de cadeira de rodas. A segunda etapa é a partir dos 10 anos, momento
em que a degeneração muscular se agrava, há uma perda de força, e o sujeito
deve ser auxiliado quase a todo momento (DIEHL, 2006).
Distro�a muscular de Becker: é um tipo em que a progressão é mais lenta e
afeta apenas pessoas do sexo masculino, tendo o aparecimento dos sintomas
entre 5 e 15 anos (MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009).
Apesar de termos dois tipos, ambos levam a dependência no momento mais grave
de desenvolvimento da de�ciência.
Origem Ósseo-Articular
Esse tipo de lesão afeta principalmente o tecido ósseo e/ou articular. Com isso, pode
deixar sequelas no aspecto motor. Tal lesão pode ser originada antes ou após o
nascimento, assim como ao longo da vida (DIEHL, 2006). Vamos conhecer?
Malformações
A malformação, de acordo com Diehl (2006), pode acontecer durante a gestação ou
no nascimento. Essa de�ciência se caracteriza pela formação inadequada (como
deformidades) ou até mesmo a ausência total de um membro. O uso de drogas é
uma das causas da malformação.
Figura 8 - Criança com distro�a muscular
Fonte: Criança e Saúde (2016).
Amputação, de acordo com Hernández et al. (2018, p. 30), é a perda total ou parcial
de uma extremidade superior ou inferior. Tal de�ciência é marcada pela ausência de
um membro ou parte dele. As principais causas são (HERNÁNDEZ et al., 2018):
Congênitas: quando a criança já nasce com ela. Isso acontece por falta de
formação embrionária;
Traumáticas: relacionada a acidentes de trabalho, de trânsito, ou seja, a pessoa
adquire a de�ciência.
Vasculares: causada por doenças, como diabetes.
Tumorais: por tumores primários (originados nos órgãos que são acometidos)
ou secundários (iniciam em outros órgãos e depois se espalham).
Além disso, há níveis de amputação. Segundo Diehl (2006), pode ser total – quando
o membro é amputado por completo, em sua extensão total – e parcial – quando
apenas uma parte for amputada. Neste segundo caso, o restante do membro ainda
presente é chamado de coto. Veja a Figura 10.
Figura 9 - Malformação de membros superiores
Fonte: Carvalho (2015).
Em geral, as pessoas com amputação usam próteses que substituem a parte
ausente do membro. Mas não é regra, pois muitas utilizam muletas.
Figura 10 - Amputação parcial. Criança com prótese
Fonte: Microsoft News (2015).
Figura 11 - Criança com amputação nas duas pernas com apoio de muletas e uso
de próteses
Fonte: Froes (2020).
SAIBA MAIS
Você sabia que quando a pessoa perde um membro ela ainda o sente?
Chama-se isso de membro fantasma.
Fonte: a autora.
Legislação nacional e
estadual, acessibilidade e a
era da inclusão
AUTORIA
Bruna Solera
Caro(a) aluno(a), após conhecermos a história da pessoa com de�ciência física,
conceituá-la e estudar seus tipos e classi�cações, neste tópico iremos identi�car
quais são as legislações que legitimam a presença da criança com de�ciência na
escola, assim como, os demais direitos estabelecidos na era da inclusão. Vamos lá?
Legislações: os Direitos da Pessoa com
De�ciência em Cena
Devido às barreiras impostas à pessoa com de�ciência, foi necessário criação de leis
que garantam as mínimas condições de participação social como os demais
sujeitos. Podemos citar, por exemplo, a Constituição Federal de 1988, que, apesar de
possuir termos não mais usados para se referir às pessoas com de�ciência, garante,
como dever do Estado, cuidados, proteção e integração social. Vejam os artigos a
seguir:
Art. 23, II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas
portadoras de de�ciência; Art. 24, XIV - proteção e integração social das pessoas
portadoras de de�ciência.
Além disso, na Constituição, art. 28, há a a�rmação do atendimento da pessoa com
de�ciência na escola de ensino regular, conforme segue, art. 208, III - atendimento
educacional especializado aos portadores de de�ciência, preferencialmente na rede
regular de ensino. É importante ressaltar que tal atendimento não é obrigatório. Mas
já se considera um avanço, quando comparado aos tempos passados.
Em 1990, temos a Convenção de Direitos da Criança, promulgada pelo Decreto no
99.710, de 21 de novembro de 1990, na qual a criança com de�ciência tem a�rmadas
condições que garantem sua dignidade, contribuindo com a sua participação na
comunidade, assim como as demais crianças. Essa convenção também foi um
marco para a pessoa com de�ciência, assim como quando tivemos a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), que a�rma que todas as
crianças, sem exceção, têm direito a educação voltada para suprir suas necessidades
básicas de aprendizagem.
Em 1994, foi publicado um dos principais documentos mundiais que objetivam a
inclusão social, a Declaração de Salamanca. Nesse documento houve a a�rmação de
que todas as crianças devem aprender juntas, assegurando uma educação de
qualidade para todos através do currículo apropriado, estratégias de ensino, recursos
necessários, além do apoio extra a esta criança (MENEZES; SANTOS, 2001).
Dois anos depois, entrou em vigor a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional
n. 9.394, que menciona, no Título III, inciso III, art. 4, o “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com de�ciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996). Tal
atendimento é direcionado a todos os níveis, etapas e modalidades do ensino,
preferencialmente na rede regular.
Veja quanta evolução! Mas o assunto não se esgota por aqui. Nos dias atuais temos a
  Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De�ciência (Estatuto da Pessoa com
De�ciência) - Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Este documento, é o mais recente
que busca “assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com de�ciência, visando à sua
inclusão social e cidadania” (art. 1).
Essa legislação, em seu artigo 2º, inciso III, de�niu a pessoa com de�ciência como
aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condições com as demais pessoas.
Para efetivar sua participação, essa Lei a�rma vários direitos, como: Da igualdade e
não discriminação; Do Atendimento prioritário; Dos direitos fundamentais, como
exemplo o direito à vida; à habilitação e reabilitação, à saúde, e à educação.
Acerca da Educação, leia atentamente o Art. 27 e o parágrafo único que segue:
A educação constitui direito da pessoa com de�ciência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem. 
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar
e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com
de�ciência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência
e discriminação (BRASIL, 2015).
Aluno(a), por meio de todos os documentos mencionados é possível veri�car a luta
para evolução e garantia de direitos para tais sujeitos e, com foco na Lei Brasileira de
Inclusão, é possível veri�car que esse movimento resultou em possibilidades reais e
positivas para a pessoa com de�ciência, independente de qual seja ela.  
Veja mais sobre essa Lei, na Leitura Complementar.
Seguimos em frente. Além disso, ainda temos leis estaduais, como exemplo, a Lei do
Estado do Paraná, Lei nº 18419, de 07 de janeiro de 2015, que estabelece o Estatuto
da Pessoa com De�ciência do Estado do Paraná e a Lei nº 20059, de 18 de dezembro
de 2019, art. 1 que altera alguns itens da lei de 2015 mencionada. Sendo assim, tais
leis a�rmam que o Estatuto é
[...] destinado a estabelecer orientações normativas que objetivam
assegurar, promover e proteger o exercício pleno e em condições de
equidade de todos os direitos humanos e fundamentais das pessoas
com de�ciência, visando à sua inclusão social e cidadania plena, efetiva
e participativa (PARANÁ, 2019).
Aluno(a), qual o seu Estado? Faça, neste momento, uma breve pesquisa e veri�que
se há alguma Lei Estadual destinada aos direitos das pessoas com de�ciência. Após
isso, veri�que se na Lei estadual da sua localidade há menção da acessibilidade. Essa
será a temática da nossa próxima discussão.
Acessibilidade e a Era da Inclusão: Mito
ou Verdade?
Aluno(a), já iniciaremos com um questionamento: você sabe o que é acessibilidade?
Analise a imagem a seguir.
REFLITA
A pessoa com de�ciência, assim como a com de�ciência física, possui
diversos direitos estabelecidos em diferentes documentos legais. Mas o
que questionamos é: toda a teoria é colocada em prática?
A Figura 13 se refere a um caso de falta de acessibilidade, o que prejudica a inclusão.
O que deveríamos ter nessa imagem para que ela se torne inclusiva? Re�ita.
Acessibilidade, de acordo com Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De�ciência,
é de�nida como:
Art. 3 I. possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edi�cações, transportes, informação e comunicação, inclusive
seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com de�ciência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2015).
Analisando a de�nição, �ca evidente que a Figura 13 vai na contramão do direito
estabelecido pela Lei mencionada, não é mesmo? É direito da pessoa com
de�ciência que haja acessibilidade em todos os locais, desde a escola ao transporte
público. É importante ressaltar que acessibilidade não se resume a estrutura física,
ela vai além disso.
Existem alguns tipos de acessibilidade que podemos mencionar, que são essenciais
para nossa atuação docente com as pessoas com de�ciência física. São elas
(ZAQUEU, 2012):
Figura 13 - Falta de acessibilidade estrutural
Fonte: @rawf8 em Envato
Acessibilidade Arquitetônica: não deve haver barreiras físicas em quaisquer
espaços. Exemplo: rampas em todos os locais para que a pessoa usuária de
cadeira de rodas tenha acesso.
Acessibilidade Comunicacional: não deve haver barreiras na comunicação
interpessoal, escrita e virtual. Exemplo: acessibilidade digital.
Acessibilidade Metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de
estudo, trabalho etc. Precisa-se fazer adaptações curriculares, metodológicas...
Acessibilidade Instrumental: sem barreiras nos instrumentos de estudo, de
trabalho, de lazer e recreação. Precisa-se de dispositivos que supram as
necessidades dos alunos, por exemplo, utilizar um lápis mais grosso.
Acessibilidade Programática: não deve ter barreiras invisíveis, como nas
políticas públicas.
Acessibilidade Atitudinal: sem preconceito, exclusão. Parte da sensibilidade e
empatia dos sujeitos, conscientização de todos.
Promover a acessibilidade é extremamente importante e indispensável para o
movimento da inclusão.
Até o momento observamos que, teoricamente, a acessibilidade existe e é possível.
No entanto sabemos que algumas escolas, por exemplo, não estão preparadas para
o atendimento do aluno com de�ciência como deveriam. Então, nós, como
professores, a partir deste subtópico temos a ciência da existência do mencionado.
Assim, não podemos negar tal conhecimento em nossa prática docente, devemos
transpor a teoria para a prática.
SAIBA MAIS
COMO AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA VEEM A QUESTÃO DA
INCLUSÃO?
Solera (2018, p. 69) realizou um estudo com pessoas com de�ciência
física praticantes de esportes paralímpicos (Basquete em Cadeira de
Rodas, Bocha e Voleibol Sentado) para veri�car como eles percebiam a
questão da inclusão no seu dia a dia. E adivinha: poucos a reconhecem
como efetiva na sociedade. Veja as falas a seguir:
Hoje não tem, não. Muito difícil [...] tem meios que eles te
fornecem pra você correr atrás e reinventar, então, por
exemplo, tem as ortopedias aí que você vai até lá e você
vai ver o que você precisa, que são objetos adaptáveis, tipo
carro, hoje tem o especialista que vai lá e monta, faz uma
adaptação do seu carro pra você que é portador aí poder
pilotar. Dirigir e tudo nas mãos, então isso é uma
adaptação. A sociedade te oferece isso, mas tudo isso tem
um custo e o custo é muito alto, porque às vezes eu penso
até que é uma exploração. E daí os descontos que eles te
dão lá pra você comprar um veículo lá, você vai pagar o
dobro pra mandar adaptar o carro. Então a sociedade não
te fornece tanto isso porque se fosse assim, se ela
pensasse tanto em você, ela já mandava o carro de fábrica
do jeito que você precisa, então eu vejo que tudo isso é
um comércio (SBC4). 
SBC1: [...] inclusão ainda é uma coisa que está
engatinhando [...] Nossa sociedade ainda tá anos luz de
uma inclusão da pessoa com de�ciência. SBC6: Inclusão
poderia melhorar um pouco mais. SBC8: Inclusão tipo
assim, é muito super�cial,o ginásio que a gente treina
não é adaptado o banheiro.
Aluno(a), essas são falas reais, que demonstram a realidade – de pelo
menos uma pequena parte das pessoas com de�ciência física, que
muitas vezes não são consideradas.
Leve esse conhecimento para o ambiente escolar, de forma a dar voz a
seus alunos e, com isso, diagnostique, de fato, como eles percebem as
questões a sua volta.
Fonte: Solera (2018).
Chegamos ao �nal da Unidade I da nossa apostila. Com ela, ao objetivar
contextualizar a história da pessoa com de�ciência física, conceituá-la e conhecer os
documentos legais que legitimam os direitos de tais sujeitos, seguimos caminhos
pelos quais nos deparamos com diversos estudiosos e conhecimentos que irão
subsidiar as próximas unidades desta apostila, assim como, in�uenciar na futura
prática pro�ssional.
Acerca da história da pessoa com de�ciência física, vimos que sua contextualização
histórica não está deslocada da história da de�ciência, permitindo identi�car fases
pelas quais ela passou. Resumidamente, foram elas: exclusão, integração e inclusão.
Ao nos referirmos às legislações, �cou evidente que muitos direitos estão
estabelecidos e são de responsabilidade do estado, da família e do próprio sujeito a
execução prática delas. Nesse enfoque, ainda falamos sobre acessibilidade, assunto
que possibilitou conhecermos o que, de fato, é essa palavra e quais os seus tipos.
Por �m, é preciso destacar que o momento que vivemos é constituído a partir de
todos os fatos e acontecimentos já tidos, e isso nos levou ao movimento da inclusão,
que, apesar de se mostrar por vezes frágil em sua prática, é nosso dever contribuir
para efetivá-la, tanto na sociedade quanto no ambiente escolar.
Leitura complementar
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De�ciência (Estatuto da Pessoa com
De�ciência) - Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015.
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Conclusão - Unidade 1
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com de�ciência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade
assegurar educação de qualidade à pessoa com de�ciência, colocando-a a salvo de
toda forma de violência, negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de
acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e
de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão
plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado,
assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às
características dos estudantes com de�ciência e garantir o seu pleno acesso ao
currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade
escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e
em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com de�ciência, favorecendo o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia
assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e
de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com de�ciência e de suas famílias nas diversas
instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos
linguísticos, culturais, vocacionais e pro�ssionais, levando-se em conta o talento, a
criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com de�ciência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e
continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento
educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional
especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de
pro�ssionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia
assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua
autonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à educação pro�ssional e tecnológica em
igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação
pro�ssional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com de�ciência
nos respectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com de�ciência, em igualdade de condições, a jogos e a
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais
integrantes da comunidade escolar às edi�cações, aos ambientes e às atividades
concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de pro�ssionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas.
§ 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, aplica-se
obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI,
XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de
qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento
dessas determinações.
§ 2º Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que se refere o inciso XI
do caput deste artigo, deve-se observar o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no
mínimo, possuir ensino médio completo e certi�cado de pro�ciência na Libras;
(Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa de interpretar
nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-graduação, devem possuir nível
superior, com habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras.
(Vigência)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos
pelas instituições de ensino superior e de educação pro�ssional e tecnológica,
públicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com de�ciência nas dependências das
Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos especí�cos
para que o candidato com de�ciência informe os recursos de acessibilidade e de
tecnologia assistiva necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às
necessidades especí�cas do candidato com de�ciência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva
adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com de�ciência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com
de�ciência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades
acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivasou de redação que
considerem a singularidade linguística da pessoa com de�ciência, no domínio da
modalidade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas reti�cações em Libras.
Fonte: Brasil (2015).
Livro
Filme
Acesse o link
https://www.facebook.com/1905263236207612/videos/1904060303237036/
Unidade 2
Interlocução do
atendimento especializado
aos alunos com de�ciência
física no ensino regular
AUTORIA
Bruna Solera
Introdução
Olá, aluno(a).
Nesta unidade, intitulada Interlocução do Atendimento Especializado aos Alunos
com De�ciência Física no Ensino Regular, vamos dar continuidade aos
conhecimentos que foram adquiridos na Unidade I.
Para isso, a Unidade II está dividida em três momentos, sendo eles: Fundamentos
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado, tópico no qual você
terá contato com as principais leis que têm permeado o atendimento de crianças e
adolescentes com de�ciência.
No segundo momento, no tópico Institucionalização do atendimento especializado
no Projeto Político Pedagógico (PPP), você irá estudar como o atendimento se
manifesta no PPP, bem como sobre a importância da construção de um documento
que abarque todas as necessidades educacionais e que re�ita a realidade
institucional.
Por �m, ao adentrarmos no último tópico, Atividades de Vida Diária do aluno com
de�ciência física, falaremos sobre esse termo e qual o papel do terapeuta
ocupacional nesse contexto.
Vamos em frente, aluno(a)!
Bons estudos!
Fundamentos teóricos,
legais e pedagógicos do
atendimento especializado
AUTORIA
Bruna Solera
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) está garantido na legislação
educacional desde a promulgação da Constituição Federal, em 1988, ou seja, a
garantia do Atendimento Educacional Especializado está presente em documentos
anteriores à Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEE-EI) (BRASIL, 2008).
Sua oferta é estabelecida como dever do Estado na Constituição Federal de 1988, no
art. 208, e posteriormente no Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8.069, de
13 de julho de 1990, no artigo 54. Também, nas Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no art. 4, e nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB n. 2,
de 11 de setembro de 2001, no parágrafo único do artigo 1º.
O delineamento do seu atual propósito, bem como a forma de efetivação desse
serviço, encontra-se mais bem de�nido após a elaboração da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008.
Desse modo, priorizamos, neste tópico, o levantamento e análise de leis, decretos,
instruções, notas técnicas e documentos de orientações pedagógicas de âmbito
nacional, que direcionam a implantação desse serviço nas redes de ensino, a partir
da constituição do referido documento orientador.
Assim, entre os documentos normativos, destacamos no Quadro 1:
Além desses documentos orientadores, o Governo Federal, com vistas a disseminar
a política de construção de sistemas educacionais inclusivos, difundiu um conjunto
de programas e projetos que possibilitam a implementação dessas diretrizes e
também que as ações de acessibilidade sejam postas em prática. Entre estes,
destacamos no Quadro 2:
Quadro 1 - Documentos normativos
Documentos Descrição
Política Nacional da
Educação Especial na
Perspectiva da Educação
Inclusiva de 2008. (PNEE –
EI) 
Acompanha os avanços do conhecimento e
das lutas sociais, visando constituir políticas
públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os alunos.
Resolução CNE/CEB n. 4,
de 2 de outubro de 2009
Institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação
Especial.
Nota Técnica nº 11, de 7 de
maio de 2010 
Apresenta orientações para a
institucionalização na escola da oferta do AEE
em Sala de Recursos Multifuncionais.
Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011 
Dispõe sobre a Educação Especial e o
Atendimento Educacional Especializado.
Lei 13.146, de 06 de julho
de 2015 
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com De�ciência (Estatuto da Pessoa com
De�ciência).
Fonte: a autora.
Quadro 2 - Conjunto de programas e projetos
Programas e
Projetos Descrição
  Programa
Nacional de
Formação
Continuada a
Distância  
Resolução/CD/FNDE nº 12, de 25 de abril de 2008.
Estabelece os critérios de implementação e execução do
Programa Nacional de Formação Continuada a Distância
nas Ações do FNDE (Formação pela Escola).
Formação de
professor para
o Atendimento
Educacional
Especializado
Parecer nº 252/69; LDBEN/96; Resolução n. 2/01; PNEE –
EI/08;
Programa
Educação
Inclusiva:
Direito à
Diversidade
Apoia a formação de gestores e educadores a �m de
transformar os sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos. Documentos: 
Documento Orientador 2011/2012 
Manual para inserção dos itens �nanciáveis no PAR 
Relação dos municípios polos e respectivas
abrangências.
Programa
Implantação
da Salas de
Recursos
Multifuncionais
(SEM)
Apoia a organização e a oferta do Atendimento
Educacional Especializado – AEE, prestado de forma
complementar ou suplementar aos estudantes com
de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades/superdotação matriculados em classes
comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições
de acesso, participação e aprendizagem. Documentos: 
Doação SRM - Relação nominal das escolas estaduais e
do Distrito Federal (Portaria nº 105, 14/10/2015) 
Doação SRM - Relação nominal das escolas municipais
(Portaria nº 105, 14/10/2015) 
Relação nominal dos estados e municípios que aderiram
ao Programa Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais no período de 2008 a 2013 (Portaria nº
105, 14/10/2015) 
Nota técnica nº 42/2015 - MEC/SECADI/DPEE 
Decreto n° 6.094/ 2007 
Portaria 13/2007 
Manual de Orientação do Programa Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais. 
Nota Técnica n° 11/2010 – Orientações para a
institucionalização da oferta do Atendimento
Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos
Multifuncionais implantadas nas escolas de ensino
regular. 
Relação das escolas contempladas pelo Programa
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. 
Documento Orientador do Programa Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais.
                   
Programa
Escola
Acessível
Promove condições de acessibilidade ao ambiente físico,
aos recursos didáticos e pedagógicos e à comunicação e
informação nas escolas públicas de ensino regular.
Documentos: 
Relação nominal das escolas que serão contempladas
com os recursos do PDDE Acessibilidade 2013 
 Documento Orientador do Programa Escola Acessível
2013 
 Resolução/CD/FNDE/Nº 19/2013 de 21 de maio de 2013 
 Resolução Nº 27 de 02 de junho de 2011 
 Manual do Programa Escola Acessível 
Relação das escolas contempladas pelo Programa Escola
Acessível 2012 
Relação dos municípios contemplados pelo Programa
Transporte Escolar Acessível 2011/2012 
 Documento Orientador do Programa Escola Acessível
2012 
 Resolução FNDE nº27/2012
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13289&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13290&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13291&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=9932&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=9933&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=11285&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10698&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=11261&Itemid=
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=11260&Itemid=
Sobre esse conjunto de política e programas, é oportuno fazermosuma observação
acerca das implicações que a descontinuidade de ações promovidas no campo
educacional provoca para a materialidade da ação educativa (SAVIANI, 2013). Sem
desconsiderarmos a importância de rever e estruturar ações com o empenho de
melhorar as condições do ensino-aprendizagem, apontamos a necessidade da
continuidade frente às questões especi�camente educacionais.
O problema apresenta-se aí com um grau tal que inviabiliza qualquer
avanço no campo da educação. Parece que cada governo, cada
secretário de educação ou cada ministro quer imprimir sua própria
marca, deixando de lado programas implementados nas gestões
anteriores. Com esse grau de descontinuidade, não há como fazer
frente às questões especi�camente educacionais, dado que, como se
mostrou, trata-se de um tipo de atividade que requer continuidade.
Portanto, a política educacional precisa levar em conta essa
peculiaridade e formular metas não apenas a curto prazo, mas a médio
e longo prazo e instituir propostas que possam, de fato, ser
implementadas e avaliadas no seu processo e nos seus resultados,
sendo corrigidas, quando for o caso, mas que tenham sequência, e que
permitam criar situações irreversíveis de tal modo que as mudanças de
governo não desmantelem aquilo que está sendo construído (SAVIANI,
2013, p. 109).
Essas descontinuidades dos programas nas políticas educacionais, além de
di�cultar a materialidade da ação educativa, distanciam os propositores dessas
políticas em, de fato, elaborar ações que assegurem a universalização da escola com
direitos e qualidades comuns.
Outro ponto a ser observado refere-se aos interesses imbuídos pela manutenção da
atual forma de organização, uma vez que essa descontinuidade, muitas vezes, leva a
um falso entendimento da inconsistência dos referenciais teóricos que subsidiam
essas políticas ou dos reais interesses que estes estão a serviço. É notório que a
organização do ensino requer tempo necessário para que o trabalho pedagógico,
conduzido no interior das escolas, tenha condições de �xar habilidades.
Fonte: a autora.
Nesses termos, pensando na caracterização do trabalho pedagógico do
professor de AEE nas SRM, destacamos, entre as atribuições gerais
desse pro�ssional, apresentadas no Decreto n. 7.611, de 17 de novembro
de 2011, as atividades que teriam articulação com o trabalho
pedagógico realizado pelo professor regente na classe comum. Entre
essas atribuições, identi�camos, no art. 3, os objetivos do atendimento
educacional especializado, sendo eles: 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes; 
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular; 
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).
Embora a articulação intencionada fosse com o trabalho pedagógico da escola,
nota-se uma supressão dos conteúdos curriculares. Contudo,
@Wavebreakmedia em Envato
Dando continuidade, a orientação
pedagógica voltada para a
especi�cidade da ação educacional
no AEE não é expressa claramente
nos documentos orientadores desse
serviço. O Decreto n. 7.611, de 17 de
novembro de 2011, que dispõe sobre
a Educação Especial e o
Atendimento Educacional
Especializado, no art. 2, parágrafo 2º,
a�rma que o AEE “[...] deve integrar a
proposta pedagógica da escola [...]”.
Entretanto, o documento PNEE-EI
esclarece que as atividades
desenvolvidas no AEE “[...]
diferenciam-se daquelas realizadas
na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos
com vistas à autonomia e
independência na escola e fora
dela” (BRASIL, 2008). 
A supressão do trabalho com os conteúdos escolares, ao mencionar as
atribuições do professor, não se trata de uma omissão sem signi�cado
por parte do documento em questão. Trata-se de um fato revelador da
intencionalidade de adotar uma concepção de educação segundo a
qual tanto o ensino quanto o elemento circunstancial dessa ação, o
conteúdo escolar, são relegados. Temos, assim, um indicativo que nos
permite inferir que as proposições para o trabalho docente na SRM
carregam em si uma descaracterização da atividade do professor, pois
o ensino é secundarizado nas normativas que organizam o setor
(PERTILE, 2014, p. 80).
Ainda que o documento PNEE-EI tenha como objetivo o acesso, a participação e a
aprendizagem dos estudantes com de�ciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando
os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais,
garantindo, entre elas, “[...] Formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais pro�ssionais da educação para a inclusão
escolar [...]” (BRASIL, 2008), percebe-se que a responsabilidade para tal processo é
compartilhada com os sistemas de ensino, conforme evidenciado nas orientações
da Resolução CNE/CEB n. 02, de 11 de setembro de 2001, em seu art. 18, onde é
exposto em que:
Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o
funcionamento de suas escolas, a �m de que essas tenham as
su�cientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam
contar com professores capacitados e especializados, conforme
previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura de graduação plena. 
[...] 
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível
de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2001).
Assim, temos o entendimento de que preparar de forma apropriada os pro�ssionais
para essas novas funções e responsabilidades exige a implementação de um
modelo de formação contínua, consistente, plani�cado, selecionado e políticas
educacionais que normatizam, orientem e assegurem tais necessidades.
Institucionalização do
atendimento especializado
no projeto político
pedagógico
AUTORIA
Bruna Solera
A Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica -
CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009, em seu art. 10, descreve a organização do
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino regular, que deve
institucionalizar a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE):
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
especí�cos; 
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da
própria escola ou de outra escola; 
III – cronograma de atendimento aos alunos; 
IV – plano do AEE: identi�cação das necessidades educacionais
especí�cas dos alunos, de�nição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas; 
V – professores para o exercício da docência do AEE; 
VI – outros pro�ssionais da educação: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; 
VII – redes de apoio no âmbito da atuação pro�ssional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. 
Parágrafo único. Os pro�ssionais referidos no inciso VI atuam com os
alunos público-alvo da Educação Especial em todas as atividades
escolares nas quais se �zerem necessários (BRASIL, 2009).
Para �ns de planejamento, acompanhamento e avaliação dos recursos e estratégias
pedagógicase de acessibilidade, utilizadas no processo de escolarização, a escola
institui a oferta do atendimento educacional especializado, contemplando, na
elaboração do PPP, aspectos do seu funcionamento, tais como:
· Carga horária para os alunos do AEE, individual ou em pequenos
grupos, de acordo com as necessidades educacionais especí�cas; 
· Espaço físico com condições de acessibilidade e materiais
pedagógicos para as atividades do AEE; 
· Professores com formação para atuação nas salas de recursos
multifuncionais; 
· Pro�ssionais de apoio às atividades da vida diária e para a
acessibilidade nas comunicações e informações, quando necessário; 
· Articulação entre os professores da educação especial e do ensino
regular e a formação continuada de toda a equipe escolar; 
· Participação das famílias e interface com os demais serviços públicos
de saúde, assistência, entre outros necessários; 
· Oferta de vagas no AEE para alunos matriculados no ensino regular da
própria escola e de outras escolas da rede pública, conforme demanda; 
· Registro anual no Censo Escolar MEC/INEP das matrículas no AEE.
(BRASIL, 2010, p. 8).
Para recordar como é construído o PPP, segue um modelo (BRASIL, 2010, p. 19-20):
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PPP
1. Informações Institucionais
1.1 Dados cadastrais da escola
1.2 Objetivos e �nalidades da escola
1.3 Ato normativo de autorização de funcionamento da escola
1.4 Código do Censo Escolar/INEP
2. Diagnóstico local
Dados gerais da comunidade onde a escola se insere. Com relação aos
alunos matriculados no AEE, descrever sobre esse grupo populacional
na comunidade.
3. Fundamentação legal, político e pedagógica
Referenciais atualizados da política educacional, da legislação do ensino
e da concepção pedagógica que embasam a organização do PPP da
escola. Com relação ao AEE, indicar os referenciais da educação especial
na perspectiva da educação inclusiva que fundamentam sua
organização e oferta.
4. Gestão
4.1 Existência de cargos de direção, coordenação pedagógica, conselhos
deliberativos; forma de escolha dos gestores e representantes dos
conselhos;
4.2 Corpo docente e respectiva formação: número geral de docentes da
escola; o número de professores que exercem a função docente; a
formação inicial dos professores para o exercício da docência (normal
de nível médio, licenciatura); a carga horária e o vínculo de trabalho dos
professores (servidor público, contrato de trabalho, cedência, outro);
Com relação ao(s) docente(s) do AEE, informar o número de
professores, carga horária, formação especí�ca (aperfeiçoamento,
graduação, pós-graduação), competências do professor e interface com
o ensino regular;
4.3. Pro�ssionais da escola não docentes: número geral de pro�ssionais
que não exerce a função docente; formação desses pro�ssionais; carga
horária e vínculo de trabalho; função exercida na escola (administrativa,
educacional, alimentação, limpeza, apoio ao aluno, tradutor intérprete,
guia intérprete, outras).
5. Matrículas na Escola
Identi�cação das matrículas gerais da escola, por etapas e modalidades,
séries/anos, níveis ou ciclos; dos participantes em programas e ações
educacionais complementares e outras. Com relação aos alunos
público-alvo da educação especial, além das matrículas em classes
comuns do ensino regular informar as matrículas no AEE realizado na
sala de recursos multifuncionais. A escola que não tiver sala de recursos
multifuncionais deverá constar, no Projeto Político Pedagógico, a
informação sobre a oferta do AEE em sala de recursos de outra escola
pública ou em centro de AEE.
6. Organização da Prática Pedagógica da Escola
6.1. Organização curricular, programas e projetos desenvolvidos na
escola: descrição de objetivos, carga horária, espaços, atividades,
materiais didáticos e pedagógicos, entre outros integrantes da proposta
curricular da escola para a formação dos alunos.
6.2. Avaliação do ensino e da aprendizagem na escola: descrição da
concepção, instrumentos e registro dos processos avaliativos dos alunos
e estratégias de acompanhamento do processo de escolarização;
6.3 Formação continuada no âmbito da escola e/ou do sistema de
ensino: descrição da formação na escola (organização, parcerias e
outros); participação em cursos de formação continuada (extensão,
aperfeiçoamento ou pós-graduação), carga horária, modalidade
(presencial ou à distância), número de professores/cursistas da escola.
6.4 Com relação aos alunos público alvo da educação especial, informar
a organização da prática pedagógica do AEE na sala de recursos
multifuncionais:
a) Atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, prestados de
forma complementar a formação dos alunos público alvo da educação
especial, matriculados no ensino regular;
b) Articulação e interface entre os professores das salas de recursos
multifuncionais e os demais professores das classes comuns de ensino
regular;
c) Plano de AEE: identi�cação das habilidades e necessidades
educacionais especí�cas do aluno; planejamento das atividades a
serem realizadas, avaliação do desenvolvimento e acompanhamento
dos alunos; oferta de forma individual ou em pequenos grupos;
periodicidade e carga horária; e outras informações da organização do
atendimento conforme as necessidades de cada aluno;
d) Existência de espaço físico adequado para a sala de recursos
multifuncionais; de mobiliários, equipamentos, materiais didático-
pedagógicos e outros recursos especí�cos para o AEE, atendendo as
condições de acessibilidade.
7. Infraestrutura da escola
Descrição do espaço físico: existência e número de salas de aula, sala de
professores, sala de informática, sala multimeio, salas de recursos
multifuncionais e outras; de laboratório de informática, de ciências e
outros; de biblioteca; de refeitório; de ginásio, quadra de esportes e
outras instalações desportivas; de sanitários feminino e masculino, para
alunos e professores/pro�ssionais, para pessoas com de�ciência ou com
mobilidade reduzida; de mobiliários; de equipamentos; e demais
recursos.
8. Condições de acessibilidade na escola
Descrição das condições de acessibilidade da escola: arquitetônica
(banheiros e vias de acesso, sinalização táctil, sonora e visual);
pedagógica (livros e textos em formatos acessíveis e outros recursos de
TA disponibilizados na escola); nas comunicações e informações
(tradutor/intérprete de Libras, guia intérprete e outros recursos e
serviços); nos mobiliários (classe escolar acessível, cadeira de rodas e
outros); e. no transporte escolar (veículo rebaixado para acesso aos
usuários de cadeira de rodas, de muletas, andadores e outros).
Desta forma, no PPP da escola, como nos referimos ao atendimento aos alunos com
de�ciência física, esse atendimento deve estar na proposta, de forma a instituir, de
acordo com Toyoshima, Silva e Cerezuela (2018, p. 172), “uma nova cultura escolar, na
qual sejam previstas diferentes formas de encontros desses alunos com os
conhecimentos cientí�cos, possibilitando sua aprendizagem e desenvolvimento”.
Assim, um aspecto que se destaca é a acessibilidade, uma das condições básicas
para promover a escola inclusiva pautada na garantia de que as pessoas com
de�ciência possam participar de atividades cotidianas, escolares e de lazer, entre
outras, por meio de produtos, serviços, informação e ajuda técnica, objetivando a
superação de várias barreiras, como as de comunicação e mobilidade (ZILIOTTO,
2015).
Para tanto, é importante relembrar que a acessibilidade envolve os seguintes
aspectos: arquitetônicos (banheiros e vias de acesso adaptados, sinalização táctil,
sonora e visual); pedagógicos (materiais didáticos e pedagógicos acessíveis e
recursos de tecnologia assistiva disponibilizados); de comunicações e informações
(comunicação alternativa aumentativa, Libras, Braille, Libras, táctil, Tadoma,
informática acessível, texto ampliado, relevo e outros); além de adaptações nos
mobiliários e no transporte (ZILIOTTO, 2015).
Os alunos com de�ciência podem precisar de adequações arquitetônicas,
possibilitandoa locomoção com o máximo de autonomia possível. Estes podem
utilizar apoios como a cadeira de rodas, muletas, entre outros que dominam suas
di�culdades motoras. Caso esses alunos não apresentem de�ciência intelectual
associada à de�ciência física, o trabalho pedagógico será o mesmo dos demais
alunos, adequando apenas aspectos físicos.
REFLITA
Para a construção de um PPP que tenha �ns educativos e inclusivos de
fato, essa ação não pode ser unilateral, ela deve partir da construção em
grupo, de forma participativa.
Você já se envolveu com esse momento?
Pois bem, caso nunca tenha participado, tenha em mente que em sua
futura atuação pro�ssional seu envolvimento será indispensável.
Fonte: a autora.
Alunos com de�ciência física podem necessitar de um tempo maior para a
realização de tarefas e de algumas adequações nas atividades, levando em conta as
particularidades físicas. Assim, podem ser usadas algumas estratégias, como a
�xação das atividades na mesa com �ta adesiva e ampliação do diâmetro do lápis
(BRASIL, 2006a).  
As estratégias serão usadas de acordo com a necessidade do aluno, outros exemplos
de acessibilidade pedagógica que podemos citar são o receptor de lápis e o
digitador.
É preciso notar, caro(a) aluno(a), que a acessibilidade não é exclusivamente permitir
um caminho para a mobilidade de uma pessoa com de�ciência física, ela envolve
também o conceito da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), pela norma
NBR 9.050, de 30 de junho de 2004 – acessibilidade de pessoas com de�ciência e
edi�cações, espaço mobiliário e equipamentos urbanos –, para possibilitar a
condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de edi�cações,
espaço, mobiliário e equipamento urbano, desenho universal e outros aspectos
(ABNT, 2004), e também atender a legislação atual.
Voltando no art. 12 da Resolução CNE/CEB n. 4/2009, que descreve que, para atuar
no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da
docência e formação especí�ca para a Educação Especial, além disso, espera-se que
“[...] dominem programas de enriquecimento curricular, adequação/produção de
materiais didáticos e pedagógicos” (BRASIL, 2009).
O art. 13 apresenta as atribuições do professor do AEE, são elas:
I – identi�car, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades especí�cas dos alunos público-alvo da Educação
Especial; 
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade; 
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais; 
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola; 
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação; 
VIII– estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009).
En�m, a escola, ao trabalhar com o aluno público-alvo da educação especial, deve
planejar alternativas e intervenções, de forma a diversi�car as situações de
aprendizagem para adaptar às especi�cidades dos alunos: desa�ando e motivando
constantemente a capacidade dos alunos; propondo situações desa�adoras e
motivadoras para estimular o pensamento e a capacidade cognitiva da criança. É
preciso que a escola desenvolva uma Proposta Pedagógica inclusiva, que atenda
toda diversidade.
SAIBA MAIS
Um aluno com de�ciência física pode ter di�culdade em realizar
muitas das tarefas rotineiras na escola. Não participando ativamente
das atividades escolares, ele �ca em desvantagem, pois não tem
oportunidades de se desa�ar e criar como seus colegas.
Vamos resolver os problemas com CRIATIVIDADE. Veja o exemplo:
Na educação infantil todas as crianças estão se desa�ando no uso da
tesoura. Alguns alunos possuem maior facilidade, outros ainda
mostram di�culdades, mas todos estão orgulhosos de seus feitos. Nesse
caso, o menino com de�ciência física não poderá participar da
atividade de recorte e colagem, a menos que consigamos uma tesoura
diferente para que ele possa manejá-la com a habilidade que possui
(fechar a mão ou bater a mão). Encontramos ou construímos uma
tesoura adaptada para nosso aluno, mas ele ainda não consegue
manejar simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso, mudamos a
atividade, que de individual passa a ser coletiva: o grupo de alunos
trabalha junto e um colega segura o papel, o outro usa a tesoura, o
outro passa a cola e juntos fazem a colagem.
Fonte: Bresh e Machado (2007).
Atividade de vida diária do
aluno com de�ciência
física
AUTORIA
Bruna Solera
O programa de Atividades da Vida Diária (AVD) constitui-se, basicamente no
treinamento de habilidades referentes à: alimentação, higiene pessoal e ao
vestuário, aparência pessoal, higiene e arrumação da casa, administração do lar,
comunicação pelo telefone, veri�cação de horas, enfermagem caseira e boas
maneiras (SIERRA, 2009).
A de�ciência física pode apresentar comprometimentos diversos das funções
motoras do organismo físico que variam em número e grau, de indivíduo para
indivíduo, dependendo das causas e da abrangência, como vimos no início de nossa
disciplina, que podem in�uenciar nas AVD.
Esses comprometimentos relativos à de�ciência física podem apresentar-se como:
Esses problemas poderão estar associados ou não a:
leve cambalear no andar;
necessidade do uso de muletas ou andador adequados para
auxiliarem a execução da marcha;
uso de cadeira de rodas que pode ser manobrada pelo aluno;
uso de cadeira de rodas manobrada por terceiros devido à
impossibilidade do aluno;
uso de cadeira de rodas motorizada que poderá ser acionada por
qualquer parte do corpo onde predomine alguma função
voluntária (BRASIL, 2006b, p. 13).
di�culdades de linguagem (disartria, anartia, ...);
di�culdades visuais (estrabismo, nistagmo, visão sub-normal, ...);
di�culdades auditivas com possibilidade de compensação com
uso de aparelho especí�co;
semi-dependência para atividades da vida diária (AVD):
higiene;
alimentação;
uso do banheiro;
escrita;
desenho;
atividades que necessitem coordenação motora �na.
problemas do desenvolvimento cognitivo:
di�culdades para o “fazer”;
di�culdades para o “compreender o que está sendo visto”;
di�culdades para compreender a linguagem (BRASIL, 2006b, p.
13):
CONECTE-SE
Você sabe o que é Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)?
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um
outro meio de comunicação para complementar ou compensar
de�ciências que a fala apresenta, mas sem substituí-la totalmente.
Visite o link e descubra a importância da CAA para o atendimento
educacional dos alunos com de�ciência física.
ACESSAR
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
Na Resolução n. 316, de 19 de julho de 2006, que dispõe sobre a prática de Atividades
de Vida Diária, de Atividades Instrumentais da Vida Diária e Tecnologia Assistiva pelo
Terapeuta Ocupacional e dá outras providências, nos art. 1 e 2 é descrito que:
Artigo 1° – É de exclusiva competência do Terapeuta Ocupacional, no
âmbito de sua atuação, avaliar as habilidades funcionais do indivíduo,
elaborar a programação terapêutico-ocupacional e executar o
treinamento das funções para o desenvolvimento das capacidades de
desempenho das Atividades de Vida Diária (AVDs) e Atividades
Instrumentais de Vida Diária (AIVDs) para as áreas comprometidasno
desempenho ocupacional, motor, sensorial, percepto-cognitivo, mental,
emocional, comportamental, funcional, cultural, social e econômico de
pacientes.
Artigo 2°– Compete ao Terapeuta Ocupacional o uso da Tecnologia
Assistiva nas Atividades de Vida Diária (AVDs) e Atividades
Instrumentais de Vida Diária (AIVDs) com os objetivos de:
I – promover adaptações de jogos, brincadeiras e brinquedos;
II – criar equipamentos, adaptações de acesso ao computador e
software;
III – utilizar sistemas de comunicação alternativa, de órteses, de próteses
e de adaptações;
IV – promover adequações posturais para o desempenho ocupacional
por meio de adaptações instrumentais;
V – realizar adaptações para dé�cits sensoriais (visuais, auditivos, táteis,
dentre outros) e cognitivos em equipamentos e dispositivos para
mobilidade funcional;
VI – adequar unidades computadorizadas de controle ambiental;
VII – promover adaptações estruturais em ambientes domésticos,
laborais, em espaços públicos e de lazer;
VIII – promover ajuste, acomodação e adequação do indivíduo a uma
nova condição e melhoria na qualidade de vida ocupacional (BRASIL,
2006c).
É importante destacar que houve uma alteração em relação à nomenclatura.
Atividade de Vida Diária (AVD), na Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de
2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, passa a ser designada por Atividades de Vida Autônoma e Social (AVAS).
Assim, após a aprovação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva de 2008 (PNEE – EI) (BRASIL, 2008), esse é o novo termo
adotado.
SAIBA MAIS
Leitura do artigo intitulado Qualidade de Vida em Adultos com
De�ciência Física, publicado na revista Psicologia: Re�exão E Crítica,
Porto Alegre, v. 24, n.1, 2011.
O artigo é de autoria de Marineia Crosara de Resende e Valdiney Veloso
Gouveia. O objetivo dessa pesquisa foi investigar a qualidade de vida
em adultos com de�ciência física nos domínios: bem-estar subjetivo,
competências comportamentais, qualidade de vida percebida e
condições ambientais.
Para saber mais, acesse o link:
ACESSAR
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722011000100012
Chegamos ao �nal da segunda unidade da apostila de Atendimento Educacional de 
Alunos com De�ciência Física e, com isso, alguns conhecimentos foram adquiridos. 
Façamos um resgate em sua memória acerca do que foi lido nesta unidade. Vamos lá!
Nesta unidade objetivamos contribuir com sua formação a partir da contextualização 
histórica, com foco nas legislações nacionais que abordam questões pedagógicas 
relacionadas ao atendimento especializado do aluno com de�ciência. Como vimos, a 
partir da criação e promulgação de inúmeros documentos normativos, �cou evidente 
a necessidade da presença e obrigatoriedade da oferta do atendimento especializado 
com pro�ssionais quali�cados.
Em seguida falamos sobre o Projeto Político Pedagógico, sua composição e 
obrigatoriedade em ter o atendimento pedagógico �rmado em seu corpo, mesmo 
que este não seja efetivado na escola para a qual o PPP está sendo formado. 
Apresentamos um modelo, que pode servir de parâmetro para a construção do PPP 
nas escolas.
Por �m, mas não menos importante, no último tópico da unidade, houve a exposição 
da AVD, que na atualidade é chamada de AVAS, em que apresentamos e discutimos a 
importância do estímulo e oferta dessas atividades para o pleno desenvolvimento da 
autonomia dos sujeitos.  
Veja, aluno(a), tais conhecimentos são essenciais para sua formação e para o 
atendimento aos alunos com de�ciência física de forma inclusiva, acessível e de 
acordo com as necessidades especí�cas de cada sujeito, levando em conta seus 
aspectos individuais. Dessa forma, daremos um passo rumo à educação e um ensino-
aprendizagem efetivo e de qualidade.
Conclusão - Unidade 2
Leitura complementar
Aluno(a), uma das maneiras de aprendermos sobre a inclusão do AEE nas escolas 
regulares é lendo e pesquisando acerca das práticas exitosas, isto é, que obtiveram 
resultados positivos dentro das instituições.
Pensando nisso, disponibilizamos um artigo que relata a experiência de
uma escola na cidade de Jaboatão dos Guararapes, no Estado do
Pernambuco, que contou com a colaboração e compromisso de toda a
rede escolar para o efetivo funcionamento e execução do AEE.
Boa leitura!
ACESSAR
Livro
https://www.ufpe.br/documents/39399/2403144/MESSIAS%3B+ARAU%C2%B4JO+-+2019.1.pdf/f648e5bc-b55c-403a-9755-ab9c8b3875a0
Filme
Acesse o link
https://youtu.be/4INwx_tmTKw
Unidade 3
Avaliação, adaptação,
orientação e mobilidade
AUTORIA
Bruna Solera
Introdução
Olá, aluno(a).
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da nossa apostila de estudos acerca do atendimento
educacional de alunos com de�ciência física.
Neste momento iremos estudar os princípios avaliativos para alunos com de�ciência
física. Com isso, você conseguirá ter a base para que, na sua futura atuação docente,
você possua recursos para efetivar essa etapa, que, por sinal, é indispensável e
extremamente importante para diagnosticar o processo de ensino-aprendizagem.
Em conjunto com conceito de avaliação, trataremos da temática adaptações para
esse processo no entendimento educacional especializado aos alunos com
de�ciência física. Com isso, veremos estratégias que podem ser utilizadas para
facilitar e tornar o processo avaliativo efetivo e acessível.
Por �m, neste tópico, vamos conceituar e discorrer sobre a orientação e
mobilidade/autonomia e independência dos alunos com de�ciência física. Aluno(a),
você sabe o que é autonomia? Caso você não saiba, vamos descobrir.
Ótimo estudo!
Conceitos e adaptações da
avaliação no atendimento
educacional especializado
para alunos com de�ciência
física
AUTORIA
Bruna Solera
Para iniciarmos, gostaria de perguntar a você: o que é avaliação? Qual a sua função no
espaço escolar?
Vamos lá, aluno(a). Para o professor, de acordo com Menegolla e Sant’Anna (1992, p. 94), a
avaliação é “um meio de diagnosticar a realidade dos seus alunos, a �m de poder realizar
uma ação pedagógica, a partir da realidade e das necessidades dos seus alunos”. É um erro
pensar que a avaliação tem como função apenas quanti�car o conhecimento através de
provas ou atribuir notas ou conceitos. Para Menegolla e Sant’Anna (1992), ela vai além disso,
deve ser um meio para auxiliar o aluno a conhecer a sua realidade de forma mais efetiva.
Nessa mesma linha de pensamento, Libâneo (2013, p. 216) destaca que
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e
atribuições de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se
recorre a instrumentos de veri�cação do rendimento escolar.
Logo, por que a avaliação é importante para os alunos?
A avaliação é importante para os alunos porque é por meio dela que ele pode adquirir
conhecimento sobre sua situação – relacionada ao aproveitamento escolar (MENEGOLLA;
SANT’ANNA, 1992). Desta forma, a avaliação possui função tanto para o professor quanto
para a escola, mas ela assume maior valoração para o aluno.
Para os docentes, a avaliação possui como objetivo re�etir acerca do nível da qualidade do
trabalho dos alunos e, inclusive, dos próprios professores. É através da avaliação que o
professor percebe quais recursos estão sendo efetivamente apreendidos pelos alunos, isto
é, ele passa a ter a possibilidade, dependendo dos resultados mostrados, de avaliar
progressos, reorientar, adaptar, a �m de realizar correções que se �zerem necessárias (LIB
NEO, 2013).
Como parte do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser parte integrante do
planejamento do professor. Com isso, ao organizar sua disciplina, suas aulas, de�ne e
estabelece, de forma clara, as técnicas e instrumentos de avaliação (MENEGOLLA;
SANT’ANNA, 1992).
Assim, percebe-se que o mais comum na prática docente é a