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Construir a Autonomia e a Flexibilização Curricular: os desafios da escola e dos professores 
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AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE: PENSAR E PRATICAR OUTROS MODOS 
DE GESTÃO CURRICULAR E ORGANIZACIONAL 
José Matias Alves1 
 
Resumo 
O presente texto procura identificar as caraterísticas estruturais da escola atual e 
perspetivar as necessárias metamorfoses nos vários planos da ação política, 
organizacional e profissional. O currículo prescrito tem de ser assumido como um 
processo que gera aprendizagens em todos os alunos. O contexto organizacional onde o 
currículo é praticado e desejavelmente aprendido terá de assumir as regras de uma outra 
gramática que institua outros modos de pensar e praticar os conhecimentos, de organizar 
os espaços, os tempos e o modo de agrupar os alunos, de constituir outras formas de 
trabalho pedagógico. 
Por outro lado, as lideranças educacionais têm de ver estas outras possibilidades de ação 
e de organizar o trabalho educativo de modo a que outras práticas de flexibilização e 
diferenciação sejam possíveis. Por fim, os modos de ser professor têm de evoluir para 
uma prática profissional mais autónoma, interativa e colaborativa. 
Palavras Chave: organização, escola, professor, currículo, flexibilidade 
 
 
O presente texto organiza-se em seis tópicos: o primeiro procede à caraterização sumária 
da escola que temos e esboça o cenário da escola que desejamos; o segundo enuncia os 
conceitos de currículo e advoga a necessidade de uma focalização no currículo aprendido; 
o terceiro enuncia o requisito da flexibilidade como condição de sucesso para todos; o 
quarto convoca a necessidade de mudar, não apenas a gestão do currículo, mas também 
as regras da gramática escolar; o quinto explicita a centralidade das lideranças e da gestão 
 
1 Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano, Faculdade de Educação e Psicologia, Universidade 
Católica Portuguesa, Porto, Portugal 
 
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das equipas, dos espaços e tempos. Por fim, enuncia-se a imprescindibilidade da ação 
profissional docente ver as virtualidades de um outro modo de trabalho interativo e 
colaborativo. 
1. Da escola que temos à escola que queremos 
A escola que hoje ainda temos é uma invenção da revolução industrial. Era 
necessário escolarizar largas massas da população campesina para poder ler os 
manuais de instrução que punham em marcha as roldanas das fábricas. E treiná-
la para se disciplinar numa ordem mecânica, repetitiva, baseada no comando e no 
controlo. 
A escola é, assim, uma invenção das necessidades de produção dos tempos 
modernos tendo prestado relevantíssimos serviços de natureza funcional. Era 
preciso homogeneizar, estandardizar, disciplinar, ordenar as vontades e os gestos. 
Era preciso assegurar que a passagem do campo para a fábrica assegurasse os 
mecanismos de uma produção regrada. 
Mas, para além deste imperativo produtivista, a escola cumpria ainda uma 
importante função social e política de natureza ideológica. Era preciso que fosse 
uma agência de uma socialização mais ou menos passiva, que os “cidadãos” 
aceitassem ser funcionários de um estado, em muitos casos emergente, e que 
contribuísse para a sua constituição e legitimação. 
Esta escola seguiu o padrão da fábrica, da cadeia de montagem. Dividiu e 
segmentou os modos, os tempos, os espaços de produção. Especializou e 
hierarquizou as pessoas em séries. Organizou o trabalho numa lógica de 
reprodução e repetição. Alienou e escravizou as pessoas. O filme Tempos 
Modernos é o exemplo paradigmático desta ordem fabril que a escola adotou. E o 
paradigma da crítica a esta ordem pode ainda ser a canção dos Pink Floyd, Another 
brick in the Wall (https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U) , 
também representado no documentário A Educação Proibida 
(https://www.youtube.com/watch?v=ceIuwmpyIX0 ). 
A escola passou, assim, de uma ordem limitada, artesanal e pessoal para uma 
ordem de produção em série, tendo a capacidade de formar milhões de pessoas 
https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U
https://www.youtube.com/watch?v=ceIuwmpyIX0
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para viverem num outro mundo empresarial e político. E não há dúvida que esta 
revolução nos modos de ensinar – do ensino individual para um ensino coletivo, 
do ensinar a todos como se todos fossem um só – correspondeu a um considerável 
avanço na massificação e democratização do acesso à instrução. Esta passagem 
parecia assegurar o ideal proclamado por Coménio (1976: 45) na sua notável 
Didática Magna publicada no início do século XVII [1627]: 
“Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método 
universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja 
impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou 
seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e 
para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. 
E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, 
mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os 
bons costumes e para a piedade sincera. “ 
Esta ilusão tecnocrática e romântica de tudo ensinar a todos com prazer está longe 
das evidências empíricas e mesmo da visão profética de um seu quase 
contemporâneo, António Vieira. Com efeito, este mestre da oratória afirma 
“O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para 
todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem 
e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e 
a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é 
necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se 
muito; se pouca, pouca; se nenhuma nada.” Edição de Referência: 
Sermões, Padre Antônio Vieira, Erechim: Edelbra, 1998. [Sermão do 
Espírito Santo], em linha 
http://www.literaturabrasileira.ufsc.br/documentos/?action=download&
id=37387 
A escola que hoje, no início do século XXI, ainda temos é ainda a herdeira de uma 
gramática que tem início na revolução industrial e que sumariamente se carateriza 
pela separação e hierarquização dos conhecimentos, pela divisão dos espaços, pela 
segmentação do tempo, pela separação dos alunos em anos e turmas, pela 
separação dos professores em níveis e especialidades, pela alocação rígida de 
professores a alunos, por uma pedagogia coletiva e uniforme, por dar o mesmo a 
http://www.literaturabrasileira.ufsc.br/documentos/?action=download&id=37387
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todos no mesmo espaço e no mesmo tempo (Barroso: 2001), Formosinho: 1999), 
Cabral: 2014, Alves e Cabral: 2017). 
Esta escola segue a metáfora do quadro negro que metaforicamente representa a 
escola do século XX: um quadro vazio, fixo, instituinte de uma pedagogia 
coletiva, hierárquica e verticalizada. Mas hoje os quadros negros são já outros: em 
vez de vazios estão cheios de milhões de informações; em vez de estarem fixos, 
estão e são móveis, andam nos bolsos e carteiras pessoais; em vez de gerarem uma 
pedagogia coletiva permitam uma pedagogia mais individual e horizontal. 
A escola que queremos tem, pois, de ser muito mais flexível, muito mais variada, 
muito mais sensível à diversidade de inteligências, ritmos e vontades. Tem de 
atender às pessoas e colocar as aprendizagens de todos no centro das suas 
preocupações e da sua organização. E isto implica pensar e praticar uma outra 
gramática (Alves e Cabral: 2017). 
2. Uma outra gramática implica ver e praticar o currículo de um outro modo. Aceita-
se que o currículo prescrito integre um conjuntode conhecimentos, competências, 
capacidades, valores que um dado poder político considera relevante impor (ou 
propor) a todos os cidadãos. 
O currículo é, pois, o enunciado de um “plano para a aprendizagem”, um conjunto 
de objetivos de aprendizagem, um resultado explicitamente visado, um conjunto 
de conteúdos organizados em áreas disciplinares, ou ainda uma conjunto de 
experiências que os aprendentes realizam sobre o patrocínio da escola (cf. Gaspar, 
Santos & Santos: 2013). 
No entanto, torna-se conveniente passar de um currículo prescrito para um 
currículo aprendido. Esta passagem é um grande desafio para as políticas 
educativas, para a ação organizacional das escolas, para a ação profissional dos 
docentes, e para a comunidade educativa em geral. Por uma razão basilar: porque 
a missão central da escola é fazer aprender todos os alunos (Roldão: 2009). 
De facto, não basta prescrever o que de melhor existe dos saberes disponíveis para 
o desenvolvimento dos seres humanos e sociais. Há, certamente, saberes 
universais, abstratos, formais que é necessário incorporar no currículo. Mas 
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também aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos como nos 
lembra o célebre relatório da UNESCO (UNESCO: 1996). É uma condição de 
cidadania epistemológica esta incorporação equilibrada de todos os saberes 
necessários à condição humana. 
Mas, mais importante do que a prescrição é a aprendizagem efetiva dos saberes 
essenciais à vida, onde quer que ela seja vivida. Ora, dada esta centralidade das 
aprendizagens de todos, o foco tem de passar do centro político-administrativo da 
decisão e da prescrição para o centro da realização da ação educativa que é a 
escola e as salas de aula. Porque é aqui que as aprendizagens se cumprem ou não 
cumprem. E, portanto, tem de ser em cada ano de escolaridade, em cada 
agrupamento de alunos que a missão de fazer aprender todos os alunos tem de ser 
perseguida. E cada escola tem de construir uma prática curricular atenta, próxima 
e flexível, tendo em conta os contextos e os alunos concretos. Isto é, tem de 
planear, monitorizar, avaliar, melhorar de forma continuada e consistente as 
aprendizagens dos seus alunos. E quando não aprendem tem de se gerar 
dispositivos de compreensão dos obstáculos e agir em conformidade. 
3. É neste contexto, sumariamente exposto, que a autonomia e a flexibilidade curri-
cular têm de ser equacionadas. De facto, estas duas dimensões são fulcrais para a 
promoção do sucesso educativo. Porque as escolas, os alunos, os contextos são 
diferentes. E esta diferença exige políticas e práticas locais de diferenciação posi-
tiva, exige o incremento das autonomias e das capacidades e competências de cri-
ação de respostas ajustadas. Porque dar o mesmo a todos, do mesmo modo, no 
mesmo espaço e no mesmo tempo só pode gerar mais desigualdade (Barroso: 
2001, Cabral: 2014). Temos de procurar pôr termo às políticas hipócritas da igual-
dade de oportunidades e da uniformidade, não sendo mais legítimo continuar a 
confundi-las com justiça. Há um grande número de evidências empíricas de que 
ensinar a todos como se todos fossem um só conduz necessariamente à desigual-
dade, ao insucesso e ao abandono. 
Se se quer que todos aprendam o máximo possível, o único caminho viável é uma 
diferenciação inclusiva. O caminho que diferencia processos, que diferencia 
produtos para que a equidade de resultados escolares e do usufruto dos bens 
educacionais seja mais possível (Pires et al: 1991). 
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4. Flexibilizar os modos de fazer aprender os alunos exige que se vá além do currí-
culo pois este opera num contexto organizacional e profissional. Exige uma mu-
dança da gramática escolar, a mudança das regras do jogo para que todos apren-
dam mais. Isto significa também flexibilizar os modos de agrupar os alunos, fle-
xibilizar a concetualização dos espaços e tempos, instituir modos mais colabora-
tivos de ser professor através da tecnologia organizacional das equipas educativas 
(Formosinho e Machado: 2016; Cabral e Alves: 2016). Como os alunos precisam 
de respostas diferentes tem de se ir além da rigidez da turma e da aula e permitir 
que em alguns tempos semanais os alunos de um determinado ano ou ciclo possam 
ser agrupados de forma diferente para trabalharem em função das suas necessida-
des de aprendizagem (Cf. Cabral e Alves: 2016). Isto obriga a que toda a equipa 
docente (ou quase toda a equipa) tenha tempos comuns para poderem trabalhar 
com grupos diversificados de alunos – por exemplo, duas tardes por semana, 6 
horas – e que construa projetos múltiplos de aprendizagem de natureza disciplinar, 
interdisciplinar e transdisciplinar de modo a que os alunos possam trabalhar de 
modo de diferente. Trata-se de instituir uma metamorfose, uma passagem de uma 
pedagogia de transmissão para uma pedagogia da produção (Cf. Alves e Cabral: 
2017). 
5. Estas mudanças são um desafio às lideranças escolares. Às lideranças de topo e 
às lideranças intermédias. Porque obriga a rever a missão da escola e da docência. 
Obriga a uma metamorfose nos modos de pensar, planear, agir e interagir. E estas 
mudanças não ocorrem se não ativarmos lideranças inspiradoras e transformacio-
nais e se não criarmos as condições de gestão dos tempos e dos espaços onde 
trabalham alunos e professores. 
 
 
 
 
 
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Figura 1 – Horário semanal das equipas educativas do 2º ciclo, em 3 complexos 
escolares 
 
Fonte: Escolas d’ Óbidos [Óbidos] 
6. As metamorfoses que se assinalam e que passam por uma flexibilização a vários 
níveis são um desafio ao profissionalismo docente. De facto, estas mudanças ao 
serviço das aprendizagens dos alunos exigem que o professor queira abdicar do 
estatuto de funcionário cuja primeira função é obedecer e dar a matéria prevista 
no programa (mesmo que os alunos nada aprendam). E queira pensar-se e ver-se 
como um autor de possibilidades de aprendizagem. Esta radical mudança só é 
viável no quadro de um profissionalismo mais interativo e colaborativo. Um pro-
fissionalismo em que os professores veem a grande liberdade, a grande satisfação 
e a grande responsabilidade de quererem ser autores do seu destino e do destino 
das jovens gerações que lhe são confiadas, como recomendaria Pierre Bourdieu: 
Ensinar não é uma actividade como as outras. Poucas profissões serão 
causa de riscos tão graves como os que os maus professores fazem cor-
rer aos alunos que lhe são confiados. Poucas profissões supõem tantas 
virtudes, generosidade, dedicação e, acima de tudo, talvez entusiasmo e 
desinteresse. Só uma política inspirada pela preocupação de atrair e de 
promover os melhores, esses homens e mulheres de qualidade que todos 
os sistemas de educação sempre celebraram, poderá fazer do ofício de 
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educar a juventude o que ele deveria ser: o primeiro de todos os ofícios. 
(Bourdieu: 1985) 
Nas mãos dos professores e das políticas que os podem (des)inspirar está, pois, 
um outro possível futuro. Basta alimentar a capacidade de olhar, ver, reparar. E 
de querer, saber e poder. 
 
Referências 
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