PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA Livro Texto - Unidade I

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Autores: Profa. Walkiria de Oliveira Rigolon
 Prof. Wanderlei Sergio da Silva
 Profa. Eliana Chiavone Delchiaro
Colaboradora: Profa. Christiane Mazur Doi
Prática de Ensino: 
Princípios Pedagógicos 
em Sala de Aula
Professores conteudistas: Walkiria de Oliveira Rigolon / 
Wanderlei Sergio da Silva /Eliana Chiavone Delchiaro
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quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R572p Rigolon, Walkiria de Oliveira.
Prática de Ensino: Princípios Pedagógicos em Sala de Aula / 
Walkiria de Oliveira Rigolon. – São Paulo: Editora Sol, 2024.
36 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Gestão. 2. Sala de aula. 3. Estudo. I. Título.
CDU 371.133
U519.16 – 24
Walkiria de Oliveira Rigolon
Graduada em Pedagogia pela Universidade Capital, mestre em Educação pelo programa de Psicologia da Educação da Pontifícia 
Universidade Católica (PUC-SP), doutora em Educação pelo Programa de Ciências Sociais na Educação da Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp) e pós-doutorada em Formação de Formadores de Professores pela PUC-SP. Desde 1986 atua como professora 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental na rede pública estadual paulista. Em 2015, ingressou como docente na Universidade 
Paulista (UNIP), lecionando disciplinas didático-pedagógicas no curso de Pedagogia e atuando como professora orientadora de 
estágio na Coordenadoria de Estágios em Educação. Pesquisadora convidada na Fundação Carlos Chagas, assessora pedagógica e 
formadora de professores e gestores escolares em cursos de formação continuada em secretarias estaduais e municipais de educação, 
abordando temáticas como: alfabetização, educação de jovens e adultos, currículo, leitura e produção textual nos anos iniciais, apoio 
e acompanhamento de aprendizagem e orientação de estudo. Coordenou a reorganização do currículo da EJA no município de São 
Bernardo do Campo (SP) em 2023 e foi coautora do Currículo da Cidade de Língua Portuguesa da EJA do município de São Paulo.
Wanderlei Sergio da Silva
Graduado em Geografia e mestre em Ciências (Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Geociências e 
Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Trabalhou durante 15 anos no Instituto de Pesquisas 
Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) com pesquisas relacionadas às geociências e ao meio ambiente. Atuou como consultor em 
trabalhos da área durante seis anos, totalizando cerca de cem projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de equipe. Em 
2001, ingressou na UNIP, onde lecionou disciplinas do curso presencial de Turismo relacionadas à Geografia, ao Meio Ambiente e ao 
Planejamento, bem como disciplinas didático-pedagógicas no curso presencial de Psicologia (licenciatura). Líder da Coordenadoria de 
Estágios em Educação e professor responsável pelas disciplinas relacionadas a Prática de Ensino, Psicologia do Desenvolvimento e da 
Aprendizagem, Didática Geral, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e Planejamento e Políticas Públicas da Educação.
Eliana Chiavone Delchiaro
Pedagoga e mestre na área de Currículo (2009) pela PUC-SP. Em seu percurso profissional, atuou na docência e na direção de escola. 
Foi professora da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e atuou como diretora de escola ao longo dos 30 anos de trabalho na rede 
municipal de ensino da cidade de São Paulo. Desde 2004 dedica-se à formação de professores e à universidade. Atualmente é docente no 
Ensino Superior na UNIP.
Profa. Sandra Miessa
Reitora
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice-Reitora de Administração e Finanças
Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia
Vice-Reitor de Extensão
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora das Unidades Universitárias
Profa. Silvia Gomes Miessa
Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal
Profa. Laura Ancona Lee
Vice-Reitora de Relações Internacionais
Prof. Marcus Vinícius Mathias
Vice-Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Material Didático
Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:
 Prof. Alexandre Ponzetto Vitor Andrade
 Vera Saad
Sumário
Prática de Ensino: Princípios Pedagógicos em Sala de Aula
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................................8
1.1 Para início de conversa... ......................................................................................................................8
1.2 Afinal: conhecimento se transmite ou não? ............................................................................. 10
2 PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS BASILARES ................................................................................................. 11
2.1 Levantamento de conhecimentos prévios ................................................................................. 11
2.2 Como realizar levantamento de conhecimentos prévios .................................................... 12
2.3 A contextualização como princípio pedagógico ..................................................................... 13
2.4 Princípio da problematização .......................................................................................................... 14
2.5 Sistematização na prática pedagógica ........................................................................................ 15
2.6 A diversidade na sala de aula: um aspecto a considerar ..................................................... 16
3 GESTÃO DO TEMPO EM SALA DE AULA .................................................................................................. 18
3.1 Atividades permanentes .................................................................................................................... 19
3.2 Projetos ..................................................................................................................................................... 20
4 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS EM FOCO .......................................................................................................... 20
4.1 Sequências didáticas ........................................................................................................................... 20
4.2 Situações ocasionais ........................................................................................................................... 21
4.3 Práticas pedagógicas e gestão do tempo em sala de aula: 
algumas considerações .............................................................................................................................. 21
5 ESTUDAR: COMO SE APRENDE? ................................................................................................................ 24
5.1 Afinal, o que são procedimentos de estudo? ............................................................................ 25
5.2 Como ensinar a estudar? ..................................................................................................................26
6 ORIENTAÇÃO DE ESTUDO E OS SEUS PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS ........................................ 26
6.1 Grifar ......................................................................................................................................................... 26
6.2 Anotar ....................................................................................................................................................... 27
7 A ARTE DE SINTETIZAR .................................................................................................................................. 27
7.1 Resumo ..................................................................................................................................................... 27
7.2 Relatório ................................................................................................................................................... 28
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................................. 28
7
APRESENTAÇÃO
O que garante uma boa aula para você? Será que para ser um bom professor basta dominar muito bem 
somente os conteúdos que serão ensinados? Se fosse assim, um biólogo poderia tranquilamente ensinar 
ciências, um bom contador seria um exímio professor de matemática, ou um jornalista competente 
poderia tornar-se um excelente professor de língua portuguesa, não é mesmo?
O processo de formação de professores apoia-se em inúmeros conhecimentos que ultrapassam o 
domínio dos conteúdos a serem ensinados. Para planejar uma boa aula, que ajude a todos os estudantes 
a avançar na construção de novos conhecimentos, é necessário desenvolver um conhecimento didático 
que se apoie em vários princípios pedagógicos, os quais precisam ser conhecidos pelos professores e que 
não envolvem tão somente o que ensinar, mas como ensinar, tendo clareza também de por que ensinar.
Nesse sentido, este livro-texto tem como objetivo destacar e analisar os princípios pedagógicos 
fundamentais, que embasam e favorecem o processo de aprendizagem e o desenvolvimento dos 
estudantes em sala de aula. Para tanto, este livro propõe a reflexão sobre o trabalho docente a partir da 
discussão de práticas de ensino que expandam o conhecimento didático, possibilitando a proposição 
de  intervenções pedagógicas que aprimorem o processo de aprendizagem e ampliem o grau de 
autonomia de todos os estudantes.
Desse modo, os textos abordados procuram oferecer aos futuros professores a análise de um 
conjunto de princípios e de atividades essenciais às práticas de ensino, aderentes a todos os campos de 
conhecimento. A finalidade é levá-los a compreender as diferentes dimensões que envolvem o trabalho 
didático-pedagógico em sala de aula, analisando as modalidades organizativas como alternativa 
para a gestão do tempo em sala de aula. Também vamos discutir a importância da orientação e dos 
procedimentos de estudo e pesquisa para o efetivo amadurecimento dos alunos em termos de aquisição 
do conhecimento e de ampliação da capacidade crítico-reflexiva.
8
1 INTRODUÇÃO
1.1 Para início de conversa...
Você provavelmente deve ter recordações de professores que marcaram sua trajetória escolar.
Quem faz opção pela docência, ou seja, pelo magistério, precisa levar em conta que os professores 
sempre deixam marcas em seus estudantes; elas podem ser positivas ou negativas, mas ficam registradas 
em nossa memória. Como nos lembra Meirieu (2006), o escritor, romancista, ensaísta, dramaturgo 
e filósofo francês Albert Camus, ao receber o prêmio Nobel de Literatura, agradeceu a um de seus 
professores pela conquista dizendo: “um de seus pequenos escolares que, apesar da idade, não deixou 
de ser seu aluno reconhecido, sem ele [referindo-se ao seu professor] nada disso teria acontecido” 
(Meirieu, 2006, p. 24).
É possível que você se recorde de professores que serviram de exemplos, que deixaram boas 
lembranças repletas de respeito, amizade, comprometimento e carinho, que até mesmo podem ter 
servido de inspiração para que você optasse pela docência como profissão. Contudo, talvez você também 
tenha guardado recordações amargas e tristes de docentes em seu percurso escolar.
Em primeiro lugar, antes de tratarmos especificamente dos princípios pedagógicos, vale a pena 
destacar uma dimensão essencial que envolve justamente os vínculos afetivos estabelecidos entre 
professor e aluno, pois esse aspecto repercute diretamente no “acontecimento pedagógico” em 
sala de aula.
Todas as relações humanas são permeadas pela criação de vínculos afetivos: nas relações familiares, 
fraternais, profissionais e amorosas, estamos sempre construindo laços de afeto com aqueles com 
quem convivemos. Contudo, como afirma o médico, psicólogo e filósofo francês Henri Wallon (2008), 
precisamos compreender afeto como tudo aquilo que nos afeta.
Nessa perspectiva, tanto os sentimentos positivos (amizade, respeito, solidariedade e amor) quanto os 
negativos (preconceito, raiva, inveja e vingança) certamente afetaram o nosso processo de aprendizagem. 
Wallon (2008) considerava a afetividade como um aspecto essencial no processo de aprendizagem. Nessa 
ótica, quanto mais vínculos positivos um professor estabelecer com seus estudantes, mais facilmente 
ocorrerá a relação entre ensino e aprendizagem, visto que é muito mais fácil aprender com alguém que 
respeitamos e de quem gostamos, concorda?
Depois de chamar sua atenção para a questão do papel da afetividade na relação entre professor 
e aluno, deve-se analisar outro aspecto igualmente relevante. Para tanto, vamos partir da seguinte 
afirmação do historiador francês Michel de Certeau: “Há sempre um modo de pensar investido no 
jeito de fazer”.
9
PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Para o futuro professor, tal citação é vital, pois o autor ressalta o fato de que são nossas concepções 
que norteiam nossa prática, ou, dito de outra forma, a nossa forma de pensar, nossas crenças, saberes 
e valores é que guiam nossas ações cotidianas. A esse respeito, Quadros et al. (2005) afirmam que os 
professores que tivemos ao longo de nossa vida escolar de certa maneira também afetam a formação 
de nossa identidade como docentes:
Os cursos de formação de professores, apesar de trabalharem essas novas 
concepções de ensino, nem sempre têm conseguido que os seus egressos 
atuem de maneira diferente daquela que seus professores atuavam. 
Parece-nos que se criou um processo de continuísmo na educação, no que se 
refere ao modelo de professor e às concepções que se tem sobre a prática de 
sala de aula, o qual precisa ser rompido. Larrosa (2001) tem trabalhado com as 
ideias de descontinuidade em educação. Segundo ele, essa descontinuidade 
seria representada por uma perturbação ao modelo de figura do professor 
já formada e já posta, de um imaginário social já construído. Então, quando 
um aluno ingressa num curso de licenciatura, ele pode ter uma concepção já 
construída do que é ser professor. O professor que o cativou pode, portanto, 
estar servindo de espelho (Quadros et al., 2005, p. 5).
Mesmo que um professor não tenha clareza sobre as concepções e teorias que embasam suas ações 
em sala de aula, se observarmos atentamente seu modo de agir, poderemos dizer o que afirmam Weisz 
e Sanchez (2004, p. 55):
Quando analisamos a prática pedagógica de qualquer professor vemos que, 
por trás de suas ações, há sempre um conjunto de ideias que as orienta. 
Mesmo quando ele não tem consciência dessas ideias, dessas concepções, 
dessas teorias, elas estão presentes.
É fundamental que o futuro professor tenha muita clareza de suas concepções sobre educação 
para que sua prática pedagógica seja consciente e crítica; só assim poderá romper com a reprodução 
de práticas pedagógicas que não contribuam com o avanço dos estudantes ou que deixem marcas 
negativas, fazendo que alguns estudantes abandonem os estudos, não acreditando em sua capacidadede aprender.
 Lembrete
Toda prática pedagógica demanda necessariamente um exercício 
reflexivo constante, caso contrário, o professor correrá o risco de apenas 
repetir antigas práticas dos professores que teve ao longo de sua trajetória 
escolar, sem refletir a respeito delas.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
1.2 Afinal: conhecimento se transmite ou não?
Certamente você já deve ter ouvido falar de Paulo Reglus Neves Freire, nascido em 1921 na cidade 
de Recife e que morreu em 1997. Em 2012, passou a ser considerado o patrono da educação brasileira. 
Ele dedicou sua vida à educação, publicou muitos livros, a exemplo de Pedagogia do oprimido (1968), 
quando o autor estava exilado no Chile. A referida obra é uma das mais conhecidas e até hoje é um dos 
principais parâmetros para as questões sobre educação, especialmente, quando se trata de educação 
popular, pela qual Paulo Freire lutou ao longo de toda a sua vida, tendo inclusive sofrido o exílio durante 
o período de ditadura por isso.
 Observação
Em Pedagogia do oprimido, Paulo Freire (2019, p. 47) afirma que 
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para 
sua produção”.
Para entendermos a citação de Freire, é necessário compreender também a metáfora criada por ele 
para tecer sua crítica ao modelo educacional que comumente chamamos de modelo tradicional, a qual 
Freire nomeou como “educação bancária”. Segundo o autor, nessa concepção a educação é reduzida ao 
ato de depositar, transmitir, transferir valores e conhecimentos, contribuindo com a ideologia opressora, 
por isso ele nomeou esse modelo educacional de modelo bancário, no qual as principais transações 
apoiam-se em atos como: depositar, transferir, sacar.
Para Freire, historicamente a educação se pautou em um modelo educacional que considerava como 
bom aluno aquele ou aquela que não perguntasse, que não conversasse durante a aula, que não fizesse 
nenhuma crítica, ou seja, o bom seria aquele que tivesse um papel passivo no processo de aprendizagem.
Nesse modelo de educação bancária, criticado por Paulo Freire, o papel do professor seria o de 
transmissor de conhecimento, ele seria o dono do saber, e ao aluno caberia agir de forma submissa 
para aprender. Para o autor, esse é um modelo de ensino falso, que não permite verdadeiramente que 
os estudantes se apropriem do conhecimento construído pela humanidade ao longo de sua trajetória 
histórica, sobretudo porque não leva em conta a criatividade e os saberes que os alunos já possuem, 
serve apenas para torná-los passivos e alienados.
O patrono da educação brasileira ainda afirmava que ensinar é garantir as condições necessárias 
para que os próprios estudantes construam seus conhecimentos de forma significativa a partir das 
intervenções pedagógicas realizadas. Para tanto, os alunos não podem ser meros espectadores das aulas, 
precisam interagir com o conhecimento para elaborá-los de forma significativa.
Para romper com o modelo acentuado, Paulo Freire defende alguns princípios baseados, sobretudo, 
no diálogo entre professor e aluno, na valorização das experiências e dos conhecimentos construídos 
por ele na vida cotidiana. Ele afirma que o professor deve ter um compromisso verdadeiro, que promova 
uma educação que seja libertária, que propicie o senso crítico dos estudantes, que lhes permitam 
desenvolver sua autonomia e emancipação.
11
PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Deve-se acentuar as ideias de Paulo Freire sobre educação para que você, futuro professor, perceba 
que muitas pessoas ainda hoje têm uma concepção de educação bancária, que acreditam que bom aluno 
é aquele que não se manifesta, que não dialoga, que fica quieto e não “dá trabalho”. Muitos legitimam, 
inclusive, que o papel da escola não é o de emancipar os estudantes por meio do desenvolvimento 
de uma cidadania plena, mas de conformá-los, para que aceitem as coisas como são, sem o desejo de 
transformação do mundo em um lugar melhor e mais justo para todos.
Assim, você deve se questionar: qual é a sua concepção de educação? Em sua opinião, qual é a 
função social da escola? Qual é o papel do professor em sala de aula? Quais são as teorias educacionais 
nas quais você se apoiará?
 Saiba mais
Para saber mais sobre os princípios pedagógicos defendidos por Paulo 
Freire, leia a obra indicada a seguir, obrigatória para todo futuro professor:
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 84. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
2 PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS BASILARES
2.1 Levantamento de conhecimentos prévios
No dia a dia, todos nós sempre usamos o que já sabemos para nos apropriar de novos conhecimentos, 
e na escola não é diferente.
Um princípio pedagógico extremamente relevante no processo de ensino e aprendizagem refere-se 
ao levantamento de conhecimentos prévios. Essa expressão visa definir os conhecimentos que os 
alunos já possuem e dos quais precisarão lançar mão para construir novos saberes.
Um dos autores que se deteve sobre essa questão foi Jean Piaget, que em 1920 já tratava das 
estruturas mentais como condições prévias para que ocorresse o processo de aprendizagem. Contudo, 
foi David Ausubel, 40 anos depois, que considerou os conhecimentos prévios como essenciais para a 
construção de novos conhecimentos. Segundo Ausubel, aquilo que o aluno já sabe serve de apoio; nas 
palavras do autor, serve de “âncora” para o avanço no processo de aquisição de conhecimento. Daí a 
necessidade de o professor garantir esse princípio em sua prática pedagógica, promovendo momentos 
específicos para conhecer o que os alunos já sabem a respeito do que pretende ensinar. Ausubel afirmava 
que o aspecto mais relevante que influencia a aprendizagem é exatamente aquilo que o aluno já sabe.
Nessa perspectiva, antes de propor qualquer atividade, é essencial que o professor realize um 
levantamento daquilo que o estudante já sabe sobre o que pretende ensinar, essa é uma estratégica 
didática essencial no processo de ensino. Caso o professor não realize tal levantamento, correrá vários 
riscos: primeiro, de ensinar algo que os alunos já sabem, tornando a aula improdutiva, já que o tempo 
didático será desperdiçado; em segundo lugar, poderá ensinar algo que, em determinado momento, 
poderá ser muito complexo para os estudantes, inviabilizando a atividade. Além disso, de acordo com 
12
PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Ausubel, a capacidade de o estudante adquirir novos conhecimentos é maior quando os conteúdos são 
relevantes e fazem sentido e, para isso, o aluno precisa tomar como base aquilo que já sabe.
É necessário considerar que o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos favorece 
a construção de uma atividade que seja significativa, isto é, que permita aos estudantes ativarem 
os conhecimentos que já possuem ao mesmo tempo que constroem novos, conforme descrito nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais:
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário 
investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a 
aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer 
relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está 
aprendendo sobre ele (Brasil, 1998, p. 93).
Muito provavelmente, se você parar para se lembrar de sua trajetória como aluno, é bem capaz de se 
recordar de situações nas quais o professor entrava na sala de aula, dava um bom dia e já começava a 
passar uma lição nova na lousa, sem nenhuma preocupação com o que sabíamos ou não sobre o assunto 
ou o conceito trabalhado. Durante muito tempo foi assim, contudo, com o avanço dos conhecimentos 
pedagógicos e também das pesquisas no campo da psicologia da educação, foi possível evidenciar a 
necessidade de se considerar esse princípio pedagógico.
 Saiba mais
Para conhecer melhor a teoria de David Ausubel leia: 
SANTOS, J. C. F. Aprendizagem significativa: modalidades de 
aprendizagem e o papel do professor. Porto Alegre: Mediação,2008.
2.2 Como realizar levantamento de conhecimentos prévios
Qualquer que seja a aprendizagem, ela nunca começa do zero, envolve inúmeras etapas por meio 
das quais os conhecimentos vão gradativamente se ampliando e se tornando mais complexos. Esse 
processo pauta-se nas relações que vamos aos poucos estabelecendo entre o que já sabemos e os 
novos conhecimentos. Nessa perspectiva, os conhecimentos prévios compõem um importante princípio 
pedagógico que precisa sempre ser levado em conta pelos professores, já que repercutem diretamente 
o processo de aprendizagem.
É preciso que o professor nunca subestime seus estudantes, que considere as experiências de 
vida construídas por eles, suas referências culturais, profissionais, sociais, seus valores e crenças. Para 
conseguir realizar o levantamento dos conhecimentos prévios de seus estudantes, ele deve, em primeiro 
lugar, respeitar os saberes dos alunos, precisa ter uma escuta atenciosa, pois ensinar exige respeito aos 
saberes dos estudantes. A escola deve ponderar os saberes socialmente construídos pelos alunos na 
prática comunitária. Deve-se discutir com eles a razão de ser de alguns saberes em relação ao ensino dos 
13
PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
conteúdos, estudando os problemas em questão. É preciso criar intimidade entre os saberes curriculares 
fundamentais dos alunos e da experiência social que eles têm como indivíduos (Freire, 2010).
Todavia, vale a pena considerar que não é possível conhecer o que um estudante já sabe sem praticar 
uma relação dialógica. Assim, destacamos outro princípio pedagógico importante, que é o diálogo entre 
professor e estudante, afinal, ele é essencial para uma boa prática pedagógica. Freire sempre defendeu 
uma educação pautada no diálogo. Segundo o autor: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si 
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1987, p. 68).
Um bom levantamento de conhecimentos prévios só poderá acontecer de forma verdadeira e 
produtiva se o professor criar uma relação respeitosa e dialógica com seus estudantes. Para tal, é 
preciso tornar a sala de aula um espaço acolhedor, estabelecendo com os estudantes um contrato 
didático pautado no respeito mútuo, na colaboração e na solidariedade. Caso contrário, o aluno poderá 
entender esses momentos como situações avaliativas, e assim não se sentirá à vontade para expor o 
que pensa ou o que sabe. Segundo Freire: “Ensinar é uma prática social, uma ação cultural, pois se 
concretiza na interação entre professores e alunos, refletindo a cultura e os contextos sociais a que 
pertence” (Freire, 1974, p. 21).
Muitas vezes, alguns estudantes, por terem vivenciado alguns percalços em sua vida escolar, chegam 
à escola pouco confiantes em sua capacidade de aprender, e cabe ao professor legitimar e valorizar os 
saberes que eles já possuem, suas experiências, seu conhecimento profissional etc. Essa legitimação e 
valorização só podem ocorrer por meio de uma relação dialógica. O professor deve conhecer o quanto 
seus estudantes já sabem ou não sobre o que pretende ensinar; esse levantamento deve ser intencional 
e sistemático em sala de aula, para promover uma prática pedagógica que faça que os alunos acionem 
os conhecimentos e saberes que já têm, percebendo-se como sujeitos que constroem conhecimentos e 
que também já possuem saberes.
2.3 A contextualização como princípio pedagógico
Toda prática pedagógica, além de dialogar com os saberes dos estudantes, precisa garantir a 
aproximação deles com os conhecimentos novos e mais complexos. Nesse sentido, é necessário que 
o professor planeje atividades que façam que os estudantes tenham mais proximidade, por exemplo, 
com o conhecimento científico. Por isso, o papel do professor é de mediar a relação entre o sujeito e 
o conhecimento.
Um dos princípios pedagógicos que favorece o processo de aprendizagem é a contextualização dos 
conteúdos que serão ensinados. Contextualizar um conteúdo é torná-lo significativo. Se os estudantes 
não perceberem que aquilo que o professor deseja ensinar é algo significativo, que vale a pena ser 
aprendido, dificilmente se mobilizarão para aprendê-lo. De acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, que incentivaram a aplicação desse princípio pedagógico:
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, 
assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto [...]. 
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem 
para retirar o aluno da condição de espectador passivo (Brasil, 1998, p. 91).
14
PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Dessa forma, é importante que os estudantes percebam que aquilo que será estudado dialoga com sua 
vida. Nesse sentido, conforme afirma Ricardo (2003, p. 10-11): “A contextualização visa dar significado 
ao que se pretende ensinar para o aluno [...], auxilia na problematização dos saberes a ensinar, fazendo 
com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem”.
Por isso, as atividades planejadas pelo professor devem sempre partir do levantamento de 
conhecimentos prévios, que devem ser contextualizados para dialogar com a realidade e as 
necessidades dos estudantes sempre que possível, só assim eles poderão atribuir sentido àquilo 
que aprendem.
Outra questão importante para garantir o princípio de contextualização na prática pedagógica 
refere-se à articulação entre teoria e prática. Nessa perspectiva, cabe ao bom professor garantir essa 
relação por meio do que costumamos chamar de transposição didática. Para tanto, é necessário que 
ele se aproprie de princípios pedagógicos, como os que já vimos anteriormente: levantamento de 
conhecimentos prévios, que estabeleça uma relação dialógica, que contextualize os conteúdos que 
pretende ensinar e que procure sempre articular teoria e prática. Assim, a contextualização dos conteúdos 
se tornará, segundo Almeida (2007, p. 39), “a arma mais poderosa a favor da transposição didática”.
Outro aspecto que pode favorecer o processo de contextualização é a linguagem utilizada pelo 
professor, uma linguagem que ao mesmo tempo seja acessível e não banalize o que está sendo ensinado, 
podendo contribuir sobremaneira para que os estudantes percebam de forma mais clara as relações entre 
o conhecimento científico e o conhecimento de mundo que já possuem; só assim a contextualização 
pode impedir que o processo de aprendizagem seja algo penoso e sem sentido para os estudantes.
2.4 Princípio da problematização
Do ponto de vista metodológico, o princípio pedagógico que você acabou de estudar, a contextualização, 
estabelece uma relação direta com o princípio que analisaremos a seguir: a problematização. De fato, 
não é possível problematizar determinado conteúdo sem que ele seja contextualizado.
O professor precisa reconhecer que o ato de ensinar não corresponde necessariamente ao de 
aprender. Como afirmam Weisz e Sanchez (2004, p. 65):
 
O processo de aprendizagem não corresponde necessariamente ao processo 
de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, não existe um processo único de 
ensino e aprendizagem, como muitas vezes se diz, mas dois processos 
distintos, o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo 
professor. São dois processos que se comunicam, mas não se confundem. 
O sujeito do processo do ensino é o professor, enquanto o do processo de 
aprendizagem é o aluno.
Poderíamos, a partir dessa afirmação, ponderar que contextualizar o conhecimento é uma 
estratégia pedagógica necessária para que os estudantes assumam um papel ativo em seu processo de 
aprendizagem. Contudo, quando pretendemos despertar nos estudantes o desejo de construir novos 
15
PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
conhecimentos, é preciso ir além da contextualização, é preciso criar situações que problematizem o 
conteúdo trabalhado. Como acentuam Weisz e Sanches (2004, p. 44): “Se o professornão estabelece um 
espaço para que as ideias apareçam, não consegue construir uma verdadeira situação de aprendizagem, 
pois não permite que se crie um problema sobre o qual depois é preciso se pensar”.
A problematização também se constitui como um princípio que visa instigar a curiosidade e 
o interesse dos estudantes sobre certos conceitos ou temáticas. Ao problematizar determinado 
conteúdo, eles passam a ter de ativar os conhecimentos que já possuem, exercendo uma espécie de 
artesanato intelectual que os levam a levantar hipóteses e dúvidas, o que demanda pesquisa, discussões, 
compartilhamento de informações e opiniões.
Quando os estudantes percebem que o conhecimento que irão construir em sala de aula dialoga com 
seus desejos, necessidades e com sua realidade, eles passam a ter maior interesse, ou seja, sentem-se 
mais motivados a se mobilizar a aprender.
 Observação
Ao garantir a aplicação do princípio da problematização, o professor, 
na verdade, assegura momentos em que seus estudantes possam pensar, 
analisar, estabelecer relações, refletir, construir e checar hipóteses; desse 
modo, ele permite que os alunos construam conhecimentos por meio da 
circulação de informação.
A construção do conhecimento se dá por meio da problematização, diante de situações novas 
e desafiadoras; o estudante se defronta com a necessidade de compreender o que não entende 
ainda, e esse sentimento só irá surgir se ele se deparar com boas situações-problema. O processo de 
problematização demanda experimentações, criação de hipóteses e verificação, e isso só ocorrerá se a 
situação de problematização planejada pelo professor for significativa para os alunos, daí a necessidade 
de ele ter boa noção dos conhecimentos prévios de sua turma. Conforme Bachelard (1977), para a 
construção do conhecimento científico, é necessário que haja uma questão, pois sem ela não haverá 
conhecimento efetivamente científico.
2.5 Sistematização na prática pedagógica
O professor, ao planejar a sua prática pedagógica, precisa ponderar que o conhecimento de 
mundo não se divide em disciplinas ou em campos de conhecimento. Nosso conhecimento de mundo 
não é disciplinar, como em uma matriz curricular, ele é forjado e construído no dia a dia, por isso é 
“interdisciplinar”. Nenhuma realidade se encaixa em uma disciplina específica, mas é possível percebê-la 
em várias delas ao mesmo tempo de forma interdisciplinar. Esse aspecto impõe a você o desafio de 
articular de forma significativa um conjunto amplo de conceitos, fatos e informações. É por essa razão 
que estamos estudando os princípios pedagógicos que poderão contribuir com a realização de boas 
situações de aprendizagem e o bom planejamento de intervenções pedagógicas das quais certamente 
terá de lançar mão ao longo de sua prática docente.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
É nesse contexto que o se insere o princípio da sistematização. Ao planejar sua aula, conforme 
descrevemos anteriormente, é importante que o professor garanta em sua aula momentos para a 
realização de:
• levantamento de conhecimentos prévios;
• contextualização dos conteúdos;
• problematização;
• interação dialógica.
Todavia, o professor também deve garantir espaço para sistematização, por parte dos alunos, dos 
novos conhecimentos construídos.
A sistematização, conforme acentuamos, representa o momento posterior aos demais princípios 
pedagógicos (levantamento de conhecimentos prévios, contextualização e problematização). Após 
finalizar a aplicação desses princípios e antes de se propor uma avaliação, cabe ao professor garantir 
um momento para verificar se suas intervenções pedagógicas, as atividades propostas e as explanações 
realizadas foram suficientes para que os alunos avancem no conhecimento específico trabalhado em 
sala de aula.
No modelo de educação bancária, criticado por Freire e sobre o qual já nos detivemos neste livro-texto, 
o professor, em geral, não se atém a nenhum destes princípios pedagógicos, sobretudo a sistematização. 
A  garantia desse princípio dependerá do nível de comprometimento que o professor tem com a 
aprendizagem de seus estudantes.
2.6 A diversidade na sala de aula: um aspecto a considerar
No mundo muitas vezes tido como “ideal”, as salas de aula seriam compostas de alunos homogêneos, 
estudantes com os mesmos interesses, com conhecimentos prévios similares e, também, com as mesmas 
experiências, valores e crenças.
Um professor deve saber que o seu tempo é o agora, deve levar em conta que todo conhecimento é 
sempre inacabado, as transformações ocorrem todo o tempo; por conseguinte, o seu fazer pedagógico 
também precisa se transformar, aprimorando-se constantemente.
Cabe ao futuro professor, com base nos princípios pedagógicos, planejar seu trabalho pedagógico 
pautando-se nesse contexto atual. Assim, é preciso lembrar que o mundo é variado e que os estudantes são 
heterogêneos, têm diferentes saberes, expectativas, desejos, experiências de vida, conhecimentos, perspectivas 
e opiniões. Entretanto, todas essas diferenças não devem ser entendidas como um entrave ou um impedimento 
ao processo de aprendizagem; ao contrário, elas devem ser colocadas a favor desse processo. Logo, é preciso 
realizar intervenções nesse panorama diversificado, o que é, na realidade, muito salutar do ponto de vista 
pedagógico. Além disso, embora haja divergências, também existem muitas similitudes.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Deve-se realizar intervenções pedagógicas nesse panorama diversificado, o que é inclusive muito 
salutar do ponto de vista pedagógico. Como afirmam Weisz e Sanchez (2004, p. 72): “quando o professor 
proporciona situações de intercâmbio e colaboração na sala de aula, os alunos podem trocar informações 
entre si, discutir de maneira produtiva e solidária e aprender uns com os outros”.
Certamente você assumirá turmas com alunos, por exemplo, com idades diferentes, quer dizer, com 
uma grande diversidade etária, e isso não deve ser um problema, mas uma oportunidade de novas e 
variadas aprendizagens. André (1999) corrobora com essa discussão ao relembrar que:
 
Um aspecto que se destaca na sala de aula é a constante interação entre 
professores e alunos, bem como dos alunos entre si. Mas há um terceiro 
elemento nesta relação, que medeia e orienta estas interações entre os 
parceiros: o conhecimento. É o compromisso com o saber e o ensinar que 
perpassa a trama de comunicações que se estabelece nessa sala de aula 
(André, 1999, p. 89).
Compartilhar toda essa experiência é essencial, haja vista que os estudantes com mais idade 
podem ensinar muitas coisas aos alunos mais jovens. Do mesmo modo, os mais jovens compartilham 
seus saberes, por exemplo, no campo das novas tecnologias. A partir desse panorama, é necessário 
promover de forma intencional e bem planejada a implementação dos princípios pedagógicos aqui 
apresentados em sala de aula, a fim de garantirmos uma educação que desenvolva a autonomia dos 
estudantes, bem como uma cidadania plena, em prol de uma sociedade mais igualitária e justa para 
todos. Permitir e incentivar que os estudantes aprendam também uns com os outros faz parte da ação 
docente, afinal, como afirma Dubet (2008, p. 15), “a construção de uma escola mais justa exige alguma 
liberdade intelectual”.
Todavia, vale a pena lembrar que não existe autonomia sem conhecimento, sem articulação entre o 
teórico e o prático, sem uma relação verdadeiramente dialógica e democrática.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a pedagogia das diferenças, leia o livro 
indicado a seguir:
SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não 
estivesse aí? São Paulo: DP&A, 2003.
Para entender melhor sobre educação e justiça, leia:
DUBET, F. O que é uma escola justa? A escola das oportunidades. 
Tradução: Ione Ribeiro Valle. São Paulo: Cortez, 2008.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
3 GESTÃO DO TEMPO EM SALA DE AULA
A organização dotrabalho pedagógico em sala de aula não é uma atividade fácil, tal organização 
não acontecerá sem um planejamento prévio, ou seja, a atividade docente não se pauta em improvisos. 
É necessário que o professor tenha sempre muita clareza de seus objetivos e das atividades que o 
ajudarão a alcançá-los, bem como dos conhecimentos prévios de sua turma. 
Nesse sentido, a apropriação dos princípios pedagógicos já discutidos pode favorecer sobremaneira 
o professor a explorar bem o tempo em sala de aula, promovendo atividades que sejam significativas 
e que possam fazer sentido para os alunos. Planejar bem a gestão do tempo é essencial para que os 
estudantes se sintam motivados, para que a aula não se torne algo entediante. A educadora argentina 
Délia Lerner, em seu livro Ler e escrever na unidade escolar: o real, o possível e o necessário, apresenta 
um conceito criado por ela e denominado como modalidades organizativas. Esse conceito tem como 
objetivo favorecer ao professor a gestão do tempo em sala de aula. Conforme afirma a autora, a 
distribuição do tempo é condição essencial a todo trabalho pedagógico e não se reduz à divisão dos 
horários (Lerner, 2002). E ela continua:
 
Quando se opta por apresentar os objetos de estudo em toda a sua 
complexidade e por reconhecer que a aprendizagem progride através de 
sucessivas reorganizações do conhecimento, o problema da distribuição do 
tempo deixa de ser quantitativo: não se trata somente de aumentar o tempo 
ou de reduzir os conteúdos, trata-se de produzir uma mudança qualitativa 
na utilização do tempo didático (Lerner, 2002, p. 87).
A mudança de qualidade à qual Lerner se refere apoia-se principalmente na clareza do professor 
sobre o que pretende ensinar e no que os seus alunos já sabem sobre esse conteúdo ou tema. Nesse 
sentido, não é possível desenvolver um bom planejamento antes de conhecer bem os estudantes, em 
especial, para poder investir constantemente na mediação entre os objetos do saber que tem a ensinar 
e dos estudantes que precisam aprender.
Um professor que se paute nos princípios pedagógicos que estamos discutindo tem de se esforçar 
constantemente para organizar didaticamente seu trabalho pedagógico. Um desses esforços é o de 
planejar melhor o uso do tempo em sala de aula; nesse sentido, o professor deve manter o foco, sem 
perder de vista os objetivos que pretende atingir, sem deixar que as atividades que serão ministradas 
nesse percurso educativo sejam consideradas de modo isolado.
A esse respeito, um aspecto importante refere-se ao foco do professor. Muitas vezes, diante do 
conteúdo ou tema que pretende desenvolver em sala de aula, ele planeja o que será proposto aos 
estudantes, mas não planifica as intervenções pedagógicas que fará durante a atividade, assim, perde 
a oportunidade de dialogar com os estudantes, de compreender suas dúvidas, de perceber os avanços 
conquistados pelos seus estudantes, entre outras informações valiosíssimas para toda prática pedagógica 
e para a realização de boas intervenções pedagógicas.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Dessa forma, no lugar de centrar toda sua energia somente na procura de “boas atividades” ou 
dinâmicas a serem propostas aos alunos, é preciso ter foco nas intervenções pedagógicas que terá de 
fazer a partir daquilo que os estudantes já sabem. Assim, a organização do trabalho pedagógico deve 
estar submetida ao objetivo pedagógico.
Além disso, todo professor deve ter em mente que diferentes conteúdos se aprendem de diferentes 
formas; alguns podem ser aprendidos mais rapidamente, contudo, outros saberes demandam tempo 
para serem construídos, por exemplo, o tempo que levamos para ensinar uma criança, jovem ou 
adulto a ler e a escrever não será o mesmo para fazê-los desenvolver a competência leitora e escritora. 
Por isso, Délia Lerner (2002) nos indica a importância de conhecermos as modalidades organizativas que 
apresentaremos a seguir, pois elas podem fazer que professor administre bem o tempo de seu trabalho 
pedagógico em sala de aula. As modalidades organizativas favorecem a criação de contextos nos quais 
a aprendizagem ganha sentido. Elas também contribuem para a gestão do tempo em sala de aula. Seus 
diversos aspectos se articulam ao se orientar para a realização de um propósito. Agora você conhecerá 
cada uma dessas modalidades.
3.1 Atividades permanentes
São aquelas que acontecem com regularidade e que demandam a construção de conhecimentos que 
só serão construídos a longo prazo. Elas são denominadas atividades permanentes não porque devem 
ocorrer em todas as aulas necessariamente, mas porque são desenvolvidas sistematicamente no 
decorrer de todo o período letivo. Por exemplo, para ensinar os alunos a resolver situações-problemas 
em aula de matemática, é essencial que os estudantes realizem essa atividade permanentemente, haja 
vista que os problemas vão se tornando gradativamente mais complexos, envolvendo novos conceitos. 
Se o professor quiser que seus alunos desenvolvam tal competência, terá de investir muito em atividades 
que exijam habilidades relativas à resolução de situações-problemas, ou seja, deverá pensar em tais 
atividades permanentemente.
Portanto, em primeiro lugar, você precisa ter clareza de quais conteúdos demandarão um longo 
tempo de investimento para serem apreendidos pelos estudantes. A modalidade de atividade permanente 
visa às aprendizagens que só serão construídas com investimento de médio e longo prazo. Por exemplo, na 
formação da competência leitora, um aluno só se tornará um leitor competente, com fluência leitora 
e grande capacidade de interpretação de diferentes gêneros textuais, se seus professores, ao longo de 
todo o Ensino Fundamental e Médio, investirem fortemente nas habilidades e no desenvolvimento das 
estratégias de leitura que precisam ser desenvolvidas para que se atinja tal competência. Assim, não 
adianta apenas afirmar que ler é importante, que o aluno deve ler, os docentes precisam tornar a leitura 
uma atividade permanente em sala de aula. Professores de diferentes disciplinas (língua portuguesa, 
geografia, ciências, arte, matemática e história) deverão também propor boas situações de aprendizagem 
da leitura, até porque precisam modelizar o comportamento leitor, já que nenhuma disciplina poderá ser 
apreendida sem que o aluno realize leituras diversas.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
3.2 Projetos
Os projetos são outra modalidade organizativa citada por Lerner (2002). Segundo a autora, há dois 
bons motivos para se trabalhar com eles em sala de aula:
• para contextualizar os conteúdos que serão ensinados;
• para que os estudantes percebam que o esforço de estudar vale a pena, já que o produto final do 
projeto sempre é exposto e compartilhado para além da sala de aula.
A partir dessas duas premissas da autora, caberá ao professor definir, entre os conteúdos que 
terá de desenvolver em aula durante determinado período letivo, quais poderiam ser trabalhados por 
meio de projetos.
Inicialmente, um bom projeto pedagógico deve envolver e motivar os estudantes, daí a necessidade 
de o professor compartilhar com alunos algumas decisões sobre o projeto que será desenvolvido, assim, 
garante-se que eles compreendam bem o objetivo do projeto, suas etapas e o cronograma previsto para 
as atividades. Quanto mais participação dos estudantes houver no processo de decisão sobre o projeto 
que será elaborado, maior a chance de ele ajudar os alunos a avançar em suas aprendizagens.
Em segundo lugar, todo projeto deve ser bem planejado e conter uma sequência de atividades bem 
estruturadas que culmine com o projeto final.
Também é relevante salientar que todo projeto deve prever um produto final, como uma exposição, 
um seminário, uma feira científica, um sarau ou outra ação educativa que possa dar visibilidade a 
aprendizagens e conhecimentos que foram construídos pelos alunos durante sua elaboração.
4 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS EM FOCO
4.1 Sequênciasdidáticas
Segundo Lerner (2002), elas devem ser compreendidas como um conjunto de atividades articuladas, 
quer dizer, desencadeadas a partir de uma ordenação lógica. Geralmente, a sequência didática tem 
duração mais curta, o que permite ao professor trabalhar diferentes sequências didáticas no decorrer 
de um ano letivo.
O planejamento de uma boa sequência didática deve promover atividades com graus diferenciados e 
crescentes de complexidade, que permitam ao professor acompanhar o desenvolvimento do estudante 
e realizar as intervenções pedagógicas necessárias para que ninguém pare pelo caminho.
O professor, ao observar qualquer dificuldade de seu estudante em relação ao conteúdo ensinado, 
deve intervir o quanto antes, não permitindo que essa dificuldade perdure por muito tempo; mas isso 
só será possível se ele tiver uma boa interação com os estudantes, fazendo-os se sentir à vontade para 
expressar suas dúvidas e hipóteses, ou seja, o professor precisa garantir uma relação dialógica, permeada 
de afetos positivos com sua turma.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
As sequências didáticas, quando bem aplicadas, podem contribuir muito para o alcance de diferentes 
objetivos didáticos de qualquer que seja a disciplina.
4.2 Situações ocasionais
É muito comum que após o planejamento inicial, no decorrer do semestre, o professor descubra 
outras atividades, textos e/ou exercícios que considere pertinente oferecer à sua turma. Mesmo quando 
essa nova atividade não tiver uma relação direta com o trabalho que estiver sendo realizado, nada 
impede que ele compartilhe tal descoberta.
Lerner (2002, p. 90) ressalta que “não teria sentido nem renunciar a ler os textos em questão porque 
não têm relação com o que está se fazendo, nem inventar uma relação inexistente”. Por esse motivo, o 
professor não deve encarar seu planejamento inicial como uma camisa de força, ele deve ser flexível, não 
deve engessar o professor, sobretudo porque cabe a ele, durante o semestre, ir avaliando o rendimento 
de seus alunos, assim como sua própria prática pedagógica; muitas vezes, é necessário repensar algumas 
decisões e redirecionar o trabalho para prosseguir com boas situações de aprendizagem.
As modalidades organizativas apresentadas aqui foram explicitadas uma a uma por motivo didático, 
porém elas não existem isoladamente. Podemos desenvolver uma sequência didática da qual fazem 
parte atividades permanentes, ou podemos desenvolver atividades permanentes previstas em nossa 
rotina e ali inserir uma ocasional. O projeto didático, por exemplo, pauta-se em uma sequência didática, 
contudo prevê um produto final, que não é definido nas sequencias didáticas.
As modalidades organizativas que você acabou de estudar objetivam uma boa gestão do tempo e 
demandam a implementação dos princípios pedagógicos já discutidos para que seja possível apresentar 
aos estudantes uma boa situação de aprendizagem.
4.3 Práticas pedagógicas e gestão do tempo em sala de aula: 
algumas considerações
Para iniciar este tópico, observe o poema a seguir, de Mirian Celeste Martins.
 Destaque
Intervenções do professor no caminho da aprendizagem significativa
No lugar de um texto didático, explicativo,
objetivo, eu queria escrever uma poesia...
Uma poesia com palavras simples,
como o mel...
Uma poesia para ser lida,
não pelas rimas ou pelas sintaxes perfeitas,
como as líamos nos nossos exercícios escolares...
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
– Rasguem a introdução do livro de poesia!
Disse um ser humano,
também professor
em Sociedade dos Poetas Mortos.
Eu queria ser capaz de escrever uma poesia...
que brincasse com as palavras
e com elas inventasse ideias
novas ideias...
na cabeça de quem lê...
hoje,
amanhã,
e de muito depois...
Eu queria ser capaz de escrever uma poesia...
que transformasse cada letra
em gotas de chuva
molhadas de sensibilidade...
carregadas de sensações...
e como nuvem cor de rosa de céu ensolarado
entrassem pelos olhos
e, num momento mágico,
devagarinho,
despertando campos floridos,
por todos os sentidos...
caíssem como orvalho...
Eu queria ser capaz de escrever uma poesia...
que transformasse cada significante
em estrelas de sonho
brilhantes pela imaginação...
coloridas pela memória...
e, como massa estelar, via láctea simbólica, em céu estrelado
entrassem também pelos olhos
e, num momento mágico,
devagarinho,
despertassem o sono...,
e se transformassem em novas significações...
um jeito novo de ver o velho...
Gotas de chuva,
estrelas de sonho,
entrem por favor nestes olhos que leem,
nestes ouvidos que me escutam...
convidem este ser humano a ser mais humano,
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
a redescobrir sua sensibilidade,
a resgatar sua imaginação e seus sonhos,
a perceber por todos os seus poros,
por todos os sentidos...
E depois, por trás destes olhos mais sensíveis
Iluminem este ser humano,
também professor,
É só com este olhar,
enriquecido,
revigorado,
que ele pode pensar em intervenções junto a outro ser humano,
aluno-criança,
aluno-adolescente,
aluno-adulto...
Eu queria ter escrito uma poesia...
Fonte: Martins (1996, p. 19-20).
Mirian Celeste Martins (1996), de forma poética, nos leva a refletir sobre o papel do professor no 
processo de ensino e aprendizagem. Com seus olhos sensíveis, a educadora busca tornar significativo o 
conhecimento para a criança ou para o adolescente. Por sua atitude, entendida como uma mediação, 
ela coloca-se como uma facilitadora da aprendizagem e fica à disposição para ser um elo entre o aluno 
e a sua aprendizagem.
Uma questão fundamental que precisamos considerar é a forma como o professor se apresenta e 
aborda os conteúdos ou temas trabalhados em sala de aula, lançando mão dos princípios pedagógicos 
aqui tratados. É a partir dessa atitude que o aluno vai se organizar, refletir, relacionar, coletar, manipular, 
debater e discutir criticamente com seus colegas e demais atores da instituição até chegar a produzir 
o conhecimento que foi por ele vivenciado, compreendido e que, por fim, se tornou algo significativo, 
incorporado à sua memória e à sua vida.
Ao agir como mediador, o professor faz perguntas, propõe desafios, dá devolutivas aos 
questionamentos dos alunos e às suas produções, problematiza o conteúdo com o objetivo de fazer o 
aluno pensar, estimulando o diálogo e a participação.
É com esse olhar sensível que o professor deveria elaborar suas aulas, indo além do que ensinar, 
mas pensando em como ensinar, criando elos entre os conteúdos, incluindo o aluno no processo, 
atendendo a suas expectativas, ampliando com os laços entre os alunos, professores, o conhecimento 
e a realidade. Nesse sentido, as situações do cotidiano precisam ser problematizadas, provocadas, 
promovendo desequilíbrios e incertezas num movimento contínuo, permitindo o desenvolvimento e a 
consequente aprendizagem.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Para tanto, é preciso conhecer nosso aluno, ter olhos que leem, ouvidos que escutam, humanizando 
a relação como bem poetiza Martins (1996). Deve-se olhar esse aprendiz como um sujeito de seu 
tempo, alguém com uma identidade construída, num espaço geográfico como um ser humano capaz 
de construir sua cidadania. Essa compreensão deixa claro que o aluno já tem saberes, advindos de 
sua história e cultura, portanto o conhecimento escolar não é o único conhecimento envolvido nesse 
processo de aprendizagem. Esses conhecimentos prévios ou frutos de sua vivência o ajudam a obter 
novos saberes.
Desse modo, uma aprendizagem significativa vai depender da quantidade e da riqueza de relações 
que o aluno for capaz de fazer por meio dos conhecimentos prévios com os conhecimentos que irá 
adquirir e com inúmeras informações presentes no mundo, dando-lhe ponto de partida para novas 
conexões que vão se compondo novos patamares de saberes.
Quando se compreende esse movimento, as situações didáticas tornam-se decisões importantesna vida profissional de um educador. Que princípios estão por trás de uma prática crítica, criativa, 
significativa e duradoura?
Hoje a prática pedagógica enfrenta grandes desafios e imprevisibilidades, mas não podemos 
perder de vista o papel mediador do professor no processo de ensino e aprendizagem ao organizar 
sua aula, encarada como um momento de encontro, de troca de saberes e não saberes, como afirma 
Madalena Freire (2008).
Sabemos que educar não é tarefa fácil, requer um profissional que compreenda as mudanças do 
mundo e consiga dar “o pulo do gato”, atuando com autoria e autonomia a partir de práticas diversificadas. 
Saber o que, como, para que e a quem ensinar, sem perder de vista o diálogo entre professor e aluno, 
promovendo uma metodologia dialógica, despertando no aluno a vontade de aprender.
5 ESTUDAR: COMO SE APRENDE?
Se avaliarmos de que forma aprendemos a estudar, com algumas exceções, em geral ninguém se 
lembrará de aulas em que o estudo em si fosse tratado como conteúdo de ensino, ou seja, aulas em que 
o professor ensinou deliberadamente seus alunos sobre como se aprende a estudar.
Geralmente, os professores solicitavam, alguns até mesmo mandavam, que fizéssemos um resumo, 
uma resenha, um fichamento, um esquema ou um mapa conceitual, mas nunca nos ensinavam 
especificamente tais técnicas ou como é que se fazia qualquer um desses procedimentos de estudo. 
Dessa forma, sempre tínhamos de realizar tais tarefas, que faziam parte dos registros das “lições de 
casa”, das atividades passadas na lousa ou aquelas contidas nos livros didáticos, sem a orientação 
necessária, sem qualquer modelo preliminar e em geral sem a intervenção didática do professor. Muitas 
vezes, fazia-se tudo na base do “erro e acerto”. Normalmente, por desconhecimento, os resumos mais se 
pareciam com uma colcha de retalhos, copiava-se um parágrafo e pulava-se outro, pois o procedimento 
de ensino era desconhecido e nunca havia qualquer devolutiva a respeito. Essa luta é mais do que justa 
e necessária, principalmente aos alunos da rede pública, para disputarem em pé de igualdade com os 
estudantes da rede privada.
25
PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
A aprendizagem desses e outros procedimentos de estudo era entendida como uma espécie de dom, 
e muitas vezes acabava sendo naturalizada, reforçando a crença de que alguns já nasceram sabendo e 
outros nunca aprenderão.
É comum ouvirmos muitos professores se queixando de seus estudantes com afirmações 
como: “Esses alunos não querem estudar”; “Não se esforçam para estudar”; “Não sabem fazer uma 
pesquisa”; “Não conseguem fazer um fichamento”; “Esses alunos são preguiçosos, não estão nem aí 
com o estudo”. Entretanto, antes de partirmos para tais afirmações, precisamos considerar um quesito 
essencial nesse panorama e nos questionar: nossos alunos sabem estudar? Será que o ato de estudar 
foi sistematicamente ensinado pela escola? Será que lhes oferecemos repertório suficiente para que 
tivessem autonomia de estudo?
 Observação
Este livro-texto não pretende desqualificar as reclamações dos 
professores, porém é preciso investigar melhor o fato, já que o objetivo 
é problematizar o modo como as orientações de estudo têm acontecido 
na escola, caso contrário continuaremos cobrando algo dos alunos que na 
verdade nunca lhes foi ensinado.
 Lembrete
Se queremos desenvolver alunos autônomos e emancipados, um 
dos primeiros passos é ensiná-los a estudar, haja vista ser uma condição 
fundamental para o desenvolvimento da cidadania plena.
5.1 Afinal, o que são procedimentos de estudo?
Quando realizamos uma leitura, na verdade usamos inúmeras estratégias de leitura, do mesmo 
modo quando lemos para estudar e fazer uma prova. Conforme nos aponta Myriam Nemirovski (2002), 
a leitura une dois lados de um caminho em que se estuda para ler e se lê para estudar.
Cabe a você considerar não apenas os conteúdos específicos das matérias que terá de lecionar, é 
necessário ajudar o estudante a se apropriar de diferentes procedimentos de estudos. Contribuir para 
o desenvolvimento de hábito de estudo pressupõe, além do ensino de práticas de leitura e de escrita 
competentes, o planejamento de boas situações de aprendizagem, que permitam aos alunos aprenderem 
de diversas formas para terem condições plenas de encontrar informações principais em um texto de 
acordo com os objetivos de leitura propostos, identificar os dados mais relevantes, os menos relevantes e 
conseguir resumi-los, produzir vários registros a partir das leituras realizadas no decorrer de uma pesquisa, 
fazer um fichamento, dizer de forma clara e objetiva o que entendeu de um seminário, uma palestra ou 
uma aula, ser capaz de se sair bem em um debate etc.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Deve-se ter plena consciência de que essa aprendizagem não ocorrerá naturalmente, ou seja, para 
que seu aluno aprenda a estudar, você terá que planejar atividades permanentes que envolvam essas 
situações de ensino.
O ato do estudo engloba diferentes práticas de linguagem que precisam ser desenvolvidas 
também como conteúdo de ensino, e é aqui que se instaura o objetivo central da atividade de 
orientação de estudo.
5.2 Como ensinar a estudar?
Um trabalho pedagógico voltado para a orientação de estudo deve levar em conta sua especificidade, 
que é garantir momentos específicos para que o ato de ensinar a estudar seja o foco nas práticas 
pedagógicas empreendidas. Em primeiro lugar, deve-se saber exatamente quais são os objetivos dessa 
ação educativa e, a partir delas, planejar previamente quais os procedimentos que serão trabalhados em 
cada bimestre do ano letivo. Afinal, existem diferentes formas e jeitos de se estudar, mas o aluno só terá 
condições de escolher o modo de sua preferência se ele conhecer várias formas.
Aprender a realizar diferentes procedimentos de estudo é algo que repercutirá positivamente em toda 
a trajetória escolar do estudante, inclusive fora dela. Cada disciplina ou campo de conhecimento utiliza 
diferentes procedimentos de estudo, por exemplo, em língua portuguesa pode-se usar mais resenhas do que 
em matemática; em compensação, gráficos e esquemas podem ser mais úteis em matemática do que em 
história. De qualquer forma, o que se deseja salientar é que o ensino dos procedimentos de estudo será 
aplicado pelos estudantes em todas as áreas, por isso seu ensino deve ser entendido como compromisso 
de todas elas. Quando garantimos aos estudantes terem a chance de aprender a estudar, lançando mão de 
diferentes procedimentos e estratégias, possibilitamos que aos poucos eles também desenvolvam o 
hábito e o gosto pelo ato de estudar.
Ensinar o aluno a estudar deve ser um objetivo compartilhado com toda a equipe escolar, todos 
os professores e coordenadores pedagógicos devem compartilhar tal ação, assim, será muito mais 
fácil alcançar bons resultados nessa dinâmica educativa tão importante, que só logrará êxito se for 
desenvolvida como atividade permanente em sala de aula por todos os docentes.
6 ORIENTAÇÃO DE ESTUDO E OS SEUS PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS
6.1 Grifar
É um procedimento básico e bem comum na esfera escolar e fora dela também. Quando estamos 
lendo para estudar, grifar é uma das ações mais recorrentes. Todavia, é preciso que o professor evite 
incorrer em erros muito comuns no uso desse procedimento, como solicitar aos alunos de forma genérica 
que grifem o que for mais importante. Ao fazer tal pedido, o docente terá de aceitar qualquer grifo, 
afinal, o que pode ser mais importante para João não é necessariamente igual para Maria, tornando-se 
algo subjetivo.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
Ao solicitar uma atividade utilizando o procedimento de grifo, primeiro o professor deve 
estabelecer qual é o objetivo da leitura, ou seja, precisa definir qual informação os estudantes devem 
localizar para grifar no referido texto, já que eles precisam saber claramente a intencionalidadeda 
leitura proposta.
6.2 Anotar
Também é um procedimento de estudo importante, pois ajuda a identificar os trechos principais 
em determinado texto. Ao anotar, deixamos um registro que certamente facilitará o momento de 
releitura do texto.
Para que as anotações sejam variadas, os alunos podem fazê-las de diferentes formas, por meio 
de palavras-chave ou por frases que sintetizem a ideia principal contida naquele parágrafo específico. 
É essencial oferecer atividades em que tanto os grifos quanto as anotações sejam realizadas e comparadas 
depois entre os estudantes, assim eles poderão aprimorar cada vez mais tais procedimentos.
7 A ARTE DE SINTETIZAR
7.1 Resumo
É um dos procedimentos de estudo mais utilizados na esfera escolar, mas infelizmente ele não 
costuma ser bem produzido. Em geral, por não terem aprendido como se faz, os alunos acabam copiando 
algumas partes do texto e pulando outras, fazendo um verdadeiro patchwork com o texto original que 
deveria ter sido resumido. Ao final, o texto resumido fica incompreensível, sem coesão e coerência 
alguma, tornando-se inútil. O resumo sempre tem como objetivo sintetizar o texto original sem perder 
as informações essenciais.
Você deve ficar bem atento para algumas atividades comuns, mas que na verdade pouco contribuem 
para a aprendizagem dos alunos. Por exemplo, algumas vezes o professor, perto da prova, para contribuir 
com os estudantes, acaba trazendo um resumo pronto para que eles estudem para a avaliação. Contudo, 
essa atitude está na contramão do ensino de procedimentos de estudo. Afinal, o aluno que aprende a 
fazer um bom resumo, ao concluir tal produção, não precisa mais estudar o resumo, pois a própria ação 
de resumir já foi um bom ato de estudo.
 Lembrete
Resumir é um modo muito eficaz de estudar em profundidade, mas 
aprender a resumir não é algo que vai ocorrer da noite para o dia, por isso 
ensinar os procedimentos de estudo deve ser uma atividade permanente 
em sala de aula e que deve ir se tornando cada vez mais complexa 
a cada ano.
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PRÁTICA DE ENSINO: PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS EM SALA DE AULA
7.2 Relatório
Trata-se de um procedimento de estudo muito útil e comumente solicitado, tanto na escola quanto 
fora dela. Produzir um relatório demanda o ensino de uma escrita objetiva, clara e bem sintética. A área 
científica, por exemplo, usa muito esse recurso. Para aprender a escrever bons relatórios, é preciso 
desenvolver duas competências essenciais: a capacidade de observação e a competência escritora.
Não é possível fazer um bom relatório sem desenvolver tais habilidades. É fundamental que os 
alunos aprendam a fazer relatórios a partir das observações e das leituras realizadas.
Os tipos de relatórios podem variar dependendo dos objetivos, ou seja, um relatório de observação de 
uma experiência científica não será semelhante ao de observação de um estudo do meio ou de uma visita 
a uma exposição artística. Sabendo disso, devemos considerar a necessidade de planejar intervenções 
pedagógicas que orientem os alunos a produzir diferentes tipos de relatórios. Eles podem ser elaborados 
individualmente ou em grupo, por exemplo, ao término de uma pesquisa. O final de um percurso de 
planejamento, organização, produção e divulgação de uma pesquisa pode culminar com um seminário 
ou palestra. Pode ser feita, inclusive, uma autoavaliação, inserindo em suas produções um espaço para 
registro das aprendizagens que foram construídas ao longo do trabalho efetuado.
Desse modo, é necessário planejar o ensino desses e de outros procedimentos de estudo de forma 
interdisciplinar, lançando mão de textos de diferentes disciplinas, sobretudo os textos científicos, 
analisando previamente qual o procedimento mais adequado a cada área do conhecimento.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As orientações deste livro-texto são sugestões que visam à realização de intervenções pedagógicas 
que possibilitem aos seus futuros estudantes aprender a estudar de forma autônoma.
Todavia, lembre-se de que outros procedimentos também fazem parte da modalidade de ler para 
estudar, como fichamentos, resenhas, sinopses, listas, gráficos, tabelas e mapas conceituais.
Ninguém é capaz de oferecer o que não tem. Por isso, se você ainda tem alguma dificuldade nos 
conteúdos aqui expostos ou em referências teóricas citadas nesta obra, saiba que é preciso continuar 
investindo em sua formação para se tornar um professor que faça a diferença por onde passar.
Bom trabalho!
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 Resumo
Apresentamos e analisamos os princípios pedagógicos que embasam e 
favorecem o processo de aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes 
em sala de aula. Para tanto, propusemos a reflexão sobre o trabalho docente 
a partir da discussão de práticas de ensino que ampliem o conhecimento 
didático, possibilitando a proposição de intervenções pedagógicas que 
aprimorem o processo de aprendizagem e elevem o grau de autonomia de 
todos os estudantes.
Os textos acentuados promoveram a análise de um conjunto de 
princípios e de atividades essenciais às práticas de ensino, aderentes a 
todos os campos de conhecimento. A finalidade é levá-lo a compreender 
as diferentes dimensões que envolvem o trabalho didático-pedagógico em 
sala de aula. Nesse contexto, estudamos as modalidades organizativas como 
alternativa para a gestão do tempo em sala de aula. Também discutimos 
a importância da orientação e dos procedimentos de estudo e pesquisa 
para o efetivo amadurecimento dos alunos em termos de aquisição do 
conhecimento e de aprofundamento da capacidade crítico-reflexiva.
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 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
Teorias da educação: Paulo Freire – “Educação Bancária”
Figura 1
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do oprimido, cunhou os termos educação bancária e educação 
libertadora. O autor fez isso com o intuito de contrapor duas diferentes formas de enxergar os estudantes, 
optando pela última.
Mas o que significam tais termos? O que dizem sobre a forma de educar em nosso país?
O que é educação bancária?
Diferentemente do que pode parecer, o termo não se refere ao ensino de pessoas que trabalham 
em bancos. O termo “bancária”, nesse sentido, refere-se ao ato de depositar materiais (no caso, o 
conhecimento) em recipientes.
Segundo Paulo Freire, a educação bancária é “um ato de depositar, em que os educandos são os 
depositários, e o educador, o depositante”.
Portanto, podemos dizer que a educação bancária privilegia a transmissão de conhecimento, sem 
preocupar-se com a sua retenção. [...]
Para entender melhor, podemos enxergar os exemplos a seguir.
O que caracteriza a educação bancária, como vimos, é o ato de depositar conhecimento em um 
aluno, como se ele fosse um mero receptáculo.
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É assim quando os professores utilizam o método da “decoreba”: apenas mandam os alunos copiarem 
o que está no quadro e decorar para a prova. Trata-se não apenas de um método de ensino, mas de uma 
forma de enxergar os alunos.
Foi a partir dessa problematização do ensino tradicional que Paulo Freire propôs uma “educação 
libertadora”.
Disponível em: https://shre.ink/UsaW. Acesso em: 7 nov. 2023.
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as asserções e a relação proposta entre elas.
I – Paulo Freire, em Pedagogia do oprimido, cunhou o termo “educação bancária” para fazer uma 
crítica ao que comumente chamamos de modelo tradicional de ensino.
porque
II – Nesse modelo tradicional de ensino, para Paulo Freire, a educação é reduzida ao ato de depositar, 
transmitir e transferir valores e conhecimentos, analogamente ao que é feito em operações bancárias.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D)A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa A.
Análise da questão
No texto, é dito que o termo “bancária”, em “educação bancária”, refere-se ao ato de depositar 
materiais (no caso, o conhecimento) em recipientes, em uma analogia aos depósitos feitos em instituições 
financeiras. Segundo Paulo Freire, a educação bancária é “um ato de depositar, em que os educandos 
são os depositários, e o educador, o depositante”.
Além disso, vimos no livro-texto que, no modelo de educação bancária, criticado por Paulo 
Freire, o papel do professor seria o de transmissor de conhecimento: o docente seria o dono do saber 
e, ao aluno, caberia agir de forma submissa para aprender. Para o autor, a “educação bancária” é 
um modelo de ensino falso, que não permite verdadeiramente que os estudantes se apropriem do 
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conhecimento construído pela humanidade ao longo de sua trajetória histórica, sobretudo porque 
não leva em conta a criatividade nem os saberes que os alunos já têm, serve apenas para torná-los 
passivos e alienados.
Questão 2. O psicólogo da educação norte-americano David Paul Ausubel (1908-2008) afirmou que 
os conhecimentos prévios são essenciais para a construção de novos conhecimentos.
Figura 2 – David Paul Ausubel
Disponível em: https://shre.ink/Usmz. Acesso em: 7 nov. 2023.
Em relação à importância de o professor considerar os conhecimentos prévios dos alunos e ao 
pensamento de Ausubel, avalie as asserções e a relação proposta entre elas.
I – O professor deve garantir, em sua prática pedagógica, a existência de momentos para conhecer 
o que os alunos já sabem a respeito do que pretende ensinar.
porque
II – Segundo Ausubel, aquilo que o aluno já sabe serve de apoio (ou de “âncora”) para o avanço no 
processo de aquisição de conhecimento.
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Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa A.
Análise da questão
A resposta à questão pode ser justificada pela leitura do texto a seguir.
Ausubel acredita que a capacidade de adquirir novas ideias e conhecimentos é maior quando os 
conteúdos são relevantes e fazem sentido para quem está aprendendo, ou seja, quando o estudante 
consegue basear-se naquilo que já sabe.
De acordo com David Ausubel, “se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional a um único 
princípio, diria isto: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o 
aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos”.
Segundo sua teoria, sempre que uma criança se depara com um conteúdo novo, ela opera 
uma reconfiguração, ou reelaboração, de suas estruturas mentais já existentes, tornando-as mais 
complexas. Ausubel defende que nosso conhecimento é formado por estruturas organizadas e 
hierarquizadas. Essa estrutura é continuamente expandida e modificada à medida que novos 
conceitos e ideias são assimilados.
A aprendizagem começa, então, com a observação de eventos e sua posterior localização nessas 
estruturas de forma relevante, coerente e lógica. Nesse processo, o conhecimento preexistente, chamado 
por Ausubel de conhecimento prévio, ganha novos significados e se expande, havendo a ancoragem do 
novo saber na estrutura cognitiva do aprendiz.
Para Ausubel, a aprendizagem trata da expansão e da modificação de um conhecimento já existente. 
Portanto, novas ideias só podem ser realmente adquiridas quando existe uma conexão com âncoras 
conceituais já existentes. São essas âncoras que dão sentido e significado ao novo conteúdo, construindo 
uma aprendizagem significativa.
Quanto mais conexões puderem ser estabelecidas com o saber preexistente, mais profundo e 
consolidado será o novo conhecimento. Dessa forma, o ensino e a aprendizagem devem ser guiados 
com base no conhecimento prévio da criança, considerando suas experiências de vida, bem como seus 
interesses pessoais e opiniões sobre o tema. Assim, busca-se contextualizar os saberes existentes em 
relação aos novos saberes. [...]
Disponível em: https://shre.ink/UsJc. Acesso em: 8 out. 2023.
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REFERÊNCIAS
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000