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Conteudista: Prof. Me. Armando de Melo Servo Constante
Revisão Textual: Maiara Stéfani Costa Brandão
 
Objetivos da Unidade:
Conhecer diferentes abordagens para o ensino de história no ensino
fundamental;
Conhecer possibilidades de trabalho com fontes primárias e discutir
possibilidades de interdisciplinaridade.
 Material Teórico
 Material Complementar
 Referências
Prática do Ensino de História no Ensino
Fundamental
Curadoria de Conteúdo – Para que Serve?
Agora que você já conhece os conteúdos exigidos para cada um dos anos finais do ensino
fundamental, vamos ver um pouco das possibilidades didáticas a serem trabalhadas. Você
percebeu que a quantidade de temas dados para o trabalho do professor de história é, muitas
vezes, extensa? Desse modo, qual o procedimento correto quanto ao trabalho com as
habilidades? Será que o professor deve trabalhar todos os temas com o objetivo de “cumprir o
conteúdo” ao final do ano? 
Respondendo às questões, devemos pensar que a preocupação em “cumprir os conteúdos” não
deve ser uma preocupação per se. Por isso, o docente deve refletir sobre a curadoria de conteúdo,
ou seja, pesquisa, escolha e tratamento do conteúdo a ser trabalhado com os alunos. Mas, para
fazer tais escolhas, o professor deve ser capaz de acumular certo repertório e também ter acesso
a fontes. Mais: deve saber procurar as fontes nos meios digitais, pois elas existem aos montes.
Hoje, com o mundo altamente digitalizado, podemos lançar mão de uma série de materiais que
antes eram muito difíceis ou até impossíveis de se acessar. Já pesquisou vídeos reais de
combates da Primeira Guerra, por exemplo?
A prática docente exige uma postura de constante estudo e pesquisa. Devemos, sim, escolher
temas e conteúdos, mas tendo em mente que a BNCC pretende garantir os direitos de
aprendizagem aos alunos. Em outras palavras, escolher não significa negligenciar os direitos de
aprendizagem do aluno. No entanto, o professor deve evitar “correr” com o conteúdo sem levar
em consideração o real aprendizado dos alunos.
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 Material Teórico
Trabalhando com Fontes
Vamos tomar como exemplo o trabalho com o conceito de tempo para o 6º Ano. A habilidade da
BNCC que trata do tema é: (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção
de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas). Vamos propor
um trabalho para refletir sobre a percepção individual do tempo cronológico. 
Nesse processo de curadoria, há algumas técnicas que ajudam bastante na aplicação de
atividades para diferentes habilidades. Como você pôde ver na unidade anterior, o trabalho com
as fontes históricas é nevrálgico para o desenvolvimento das habilidades no aprendizado da
Vídeo 
Curadoria
Curadoria - Mario Sergio Cortella
https://www.youtube.com/watch?v=7Sy9SrbLlKo
disciplina. Vamos fazer uma análise das imagens. O trabalho com imagens como fontes é muito
profícuo para desenvolver uma série de habilidades. Sobre este tipo de trabalho, a historiadora
Romilda Costa Motta (2018) afirma:
A autora citada traz um histórico sobre o uso de imagens como fontes históricas e, de fato, além
de agregar valor à pesquisa histórica para além da história da arte, ainda integra um movimento
que remonta à ideia original do Marc Bloch, vista na unidade anterior: a de que a história é
a ciência do homem no tempo e não a ciência das sociedades com escrita como em outros
tempos parecia ter ficado restrito o trabalho do historiador. Obviamente que, em sala de aula, as
imagens, se bem trabalhadas, podem agregar muito valor.
Voltando à habilidade EF06HI01 já mencionada, vamos ver a possibilidade de trabalhar a partir
de imagens para que você se inspire em pensar em seus próprios materiais para suas aulas.
Observe as duas primeiras imagens:
- PAULINO et al., 2018, p. 93
“O ensino de História por meio do uso de imagens traz inegáveis vantagens em
sala de aula. Uma delas é o fato de facilitar a comunicação e promover a
imaginação, nos alunos, dos fatos e conteúdos tratados. Imagens quebram a série
de leituras de textos que, por vezes, tornam-se maçantes ao aluno, que está
bastante acostumado à interatividade, sons e movimentos encontrados no
ambiente virtual. Ou seja, as fontes iconográficas transcendem barreiras que, por
vezes, são colocadas entre a pesquisa realizada por acadêmicos e a forma de
apresentá-las no ensino básico, por meio de documentos textuais.”
Imagem 1 – Uma criança transportando um grande feixe de
lenha
Fonte: Getty Images
 
#ParaTodosVerem: Fotografia de uma menina preta em pé em um chão de terra
com um grande feixe de lenha amarrada às costas. Suas vestes na parte superior
são um xadrez claro e uma saia azul. A menina segura a corda que prende o feixe
às costas com as duas mãos e olha com sobrancelhas franzidas para seu lado
esquerdo e expressão séria. Fim da descrição.
Imagem 2 – Crianças brincando
Fonte: Getty Images
 
#ParaTodosVerem: Fotografia de crianças pulando sobre um irrigador de
grama. Quatro crianças em fila, duas meninas e dois meninos. À frente, uma
menina de cabelos curtos traja maiô laranja e está em cima do irrigador que
solta água, com os braços abertos e olhos fechados sorrindo. Atrás dela, um
menino, vestindo uma bermuda, levanta os braços para cima e sorri, seguido de
uma menina com uma camisetinha regata e short azul-claros com detalhes em
lista azul-escuro e vermelho e atrás um menino de bermuda azul olhando para o
lado esquerdo. Fim da descrição.
Vamos pensar sobre estas imagens, então? Elas trazem alguma sensação diferente a você? Indo
por partes, vamos analisar uma a uma. A primeira imagem: trata-se de uma menina do Kenya
transportando um grande feixe de lenha. A primeira percepção deve sempre se voltar ao “óbvio”.
O que mostra a imagem? Qual a expressão da menina? A pessoa retratada aparenta ter
consciência de que foi fotografada? Podemos tirar alguma informação da paisagem da foto? 
Agora vamos à segunda imagem. Trata-se de crianças brincando, descontraídas, em uma
situação segura. Podemos repetir as mesmas questões anteriores. Agora, vamos voltar para a
habilidade. O que podemos analisar em relação à percepção do tempo? Para qual criança o tempo
passa “mais rápido”? Em outras palavras, em qual imagem o tempo parece “pesar” menos? A
óbvia resposta é que na segunda imagem o tempo, para essas crianças, parece não ter
importância. Elas apenas desfrutam o momento. Na primeira imagem, o tempo pesa, pois se
trata de atividade pesada, enfadonha e, infelizmente, necessária. A percepção do tempo está
ligada a nossas circunstâncias e nossa condição social. Perceba quantas possibilidades podemos
explorar levando em consideração reflexões acerca do tempo, da cultura e das profundas
desigualdades sociais.  Perceba que até mesmo essa “leveza” momentânea é condicionada por
uma série de fatores. 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Leitura 
Where Children Sleep 
Conheça o excelente projeto Where children sleep (onde as crianças
dormem) do fotógrafo James Mollison. Ele retrata as crianças e os
locais em que elas dormem, seja um quarto ou não. Esse projeto dá
inúmeras possibilidades didáticas para cada um dos anos finais do
Ensino Fundamental, e mesmo do Ensino Médio.
https://www.jamesmollison.com/where-children-sleep
Por fim, vamos a uma terceira imagem. Desta vez, remontando a Revolução Industrial:
Clique no botão para visualizar.
ACESSE
Podemos acrescentar esta imagem às discussões propostas para as primeiras imagens? Com
certeza. Mesmo sendo a ilustração de um livro inglês de 1895, o uso da imagem a partir de seu
tema pode ser muito interessante para compreender diferentes contextos e para identificar
mudanças e permanências. Note: não há limite para o uso de imagens. Estas não ficam restritas
às fotografias, podendo utilizar diferentes tipos de imagem, como quadros, pinturas rupestres...
Imagem 
A imagem é um desenho em preto e branco mostrando o interior de
uma fábrica de velas do século
XIX. À frente, um menino trajando
blusa, calça e um quepe insere a cera da vela num pequeno molde. Ao
seu lado, um homem, trajando uma blusa clara, uma calça escura e
avental, derrama cera líquida de uma jarra em um molde. Ao fundo
percebe-se sete trabalhadores sentados trabalhando com a matéria-
prima. A sala tem quatro janelas, sendo três ao fundo e uma na lateral,
além de roldanas no teto e uma grande roda no canto esquerdo.
https://media.gettyimages.com/id/175957298/pt/vetorial/encher-noite-luz-moldes-em-uma-f%C3%A1brica-de-vela-vitoriano.jpg?s=2048x2048&w=gi&k=20&c=Okm9R21zMto_ylrqM_kiVP0exJuYDpg6dtD04XxdnXk=
Perceba que esta imagem também contempla um conteúdo do 8º Ano, a Revolução Industrial. A
habilidade da BNCC (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e
circulação de povos, produtos e culturas, pode ser trabalhada a partir do conteúdo da imagem 3.
Pense que esta imagem pode servir de base para uma reflexão sobre o tempo, tal qual fizemos
com as imagens 1 e 2. Mas podemos agregar o contexto da Revolução Industrial e ilustrar que
determinadas questões persistem até os dias de hoje. Muito raciocínio histórico de qualidade
pode sair destas atividades.
Alguns objetivos dos trabalhos com imagem podem ser, nas sugestões da historiadora Romilda
Costa (2018):
Mas eu gostaria de destacar duas que, para mim, são das mais enriquecedoras:
A questão da percepção dos detalhes, das leituras sobre as posturas e estereótipos presentes,
pode render muito aprendizado sobre temas que vão até além da habilidade mais imediata
Identificar as fontes históricas iconográficas;
Analisar pinturas e fotografias;
Relacionar imagens à escrita da história;
Avançar na prática da escrita;
Desenvolver a oralidade (PAULINO et al., 2018, p. 94) .
Aprender a “treinar o olhar” para observar uma imagem – iluminação, cores,
personagens que ocupam os planos central e secundário;
Tecer reflexões acerca da forma como determinados segmentos sociais são
representados (alguns, de forma idealizada, heroicizada e, outros, muitas vezes, de
forma estereotipada) ou a ausência deles em imagens relacionadas a alguns
períodos históricos (PAULINO et al., 2018, p. 93).
tratada na aula.
Mas as imagens substituem as fontes escritas? Não. As fontes escritas também são
fundamentais e um trabalho articulando tipos de fontes diferentes pode ser muito interessante.
Veja, primeiro, o que diz o historiador Carlos Bacelar (2005) que, com muita prática na pesquisa
em arquivos, comenta sobre esse tipo de pesquisa:
Este trecho diz respeito à pesquisa do historiador no arquivo. Porém, como o conhecimento
histórico da sala de aula também requer o trabalho com fontes, estas reflexões também nos
servem. Aliás, trata-se de um dos procedimentos de trabalho propostos na própria BNCC para o
desenvolvimento do conhecimento histórico na escola. Vejamos as habilidades a seguir:
- PINSKY et al., 2005, p. 24
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação
ao escravismo antigo e à servidão medieval;
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas,
com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
“O abnegado historiador encanta-se ao ler os testemunhos de pessoas do passado,
ao perceber seus pontos de vista, seus sofrimentos, suas lutas cotidianas. Com o
passar dos dias, ganha-se familiaridade, ou mesmo certa intimidade, com
escrivães ou personagens que se repetem nos papeis. Sente-se o peso das
restrições da sociedade, ou o peso da miséria, ou a má sorte de alguém, e deseja-se
ler mais documentos para acompanhar aquela história de vida, o seu desenrolar.”
Trata-se de duas habilidades que trabalham a questão da escravidão africana moderna e
contemporânea. Sem dúvida, um dos temas mais prementes da história do Brasil, dada a sua
longevidade histórica de cerca de 300 anos e da pungência numérica. Milhões de africanos
foram forçadamente deslocados para o Brasil e, obviamente, tiveram um peso enorme na nossa
composição cultural e étnica. Além disso, trata-se de uma questão que deixou sérios legados à
sociedade brasileira até os dias de hoje.
Você pode perguntar: há fontes disponíveis para trabalhar este tema? E a resposta a essa questão
é contundentemente positiva. Há muitas fontes.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Vamos tomar como exemplo um tipo de fonte dominante na segunda metade do século XIX: as
escrituras de compras e vendas de escravos. Muitas cidades têm esses documentos em arquivos,
Leitura  
SlavesVoyages 
Para conhecer os caminhos e números dos tráficos de escravos pelo
mundo, acesse o excelente site colaborativo que conta com ajuda de
pesquisadores do mundo todo. Nele, você encontrará mapas,
documentos e artigos.
https://www.slavevoyages.org/
muitas vezes abandonados e não catalogados, mas, graças a historiadores que estão sempre nos
arquivos, algumas ficam disponíveis. Veja este exemplo:
Neste documento, pode-se ver uma modalidade privada de venda de uma cativa. O historiador
que coletou o documento acabou não indicando os impostos que estas escrituras costumavam
trazer. Mas, mesmo assim, podemos entender alguns mecanismos de negociação de cativos
- SCHEFFER, 2013, n. p.
“Saibam quantos esta virem que no ano de Nascimento de Nosso Senhor Jesus
Cristo de mil oitocentos e setenta e nove, aos quatro de março, nesta Cidade de
Campinas, e cartório do Tabelião Pontes, compareceram as partes entre si
ajustadas e contratadas, como vendedora Dona Brandina Augusta de Moraes, e
como compradora, Dona Anna Rita Clara Maia, solteiras, maiores, aquela residente
em Pirassununga, e esta nesta cidade, reconhecidas pelas próprias do mesmo
Tabelião e de mim Escrevente ajudante, de que damos fé, e apresentaram meia sisa
sob número 310, com data de hoje da Coletoria desta cidade, na taxa de quarenta
mil réis, pela transmissão e aquisição da escrava Bárbara, objeto desta escritura
(…) E pela vendedora foi dito perante as testemunhas abaixo nomeadas e assinadas
que era senhora e legítima possuidora de uma escrava de nome Bárbara, preta, de
22 anos, solteira, natural de Pirassununga, boa aptidão, do serviço doméstico,
matriculada na Estação Fiscal da Vila de Pirassununga, desta Província, em 30 de
setembro de 1872, sob o número de ordem na matrícula geral 1509 e 14 da relação,
a qual escrava vende, como de fato vendeu, a compradora, D. Anna Rita Clara Maia,
pela quantia de um conto e seiscentos mil réis, à vista que recebeu e lhe dá plena e
geral quitação (…).”
mesmo em época de declínio da mão de obra escrava. Esta negociação foi feita em período de
abolicionismo indenizado, pois já havia a chamada lei do ventre-livre, de 1871. 
Junto a esta fonte poderíamos juntar o próprio texto da Lei do ventre-livre, ou excertos, uma vez
que a lei é muito grande, e trabalhar o contexto da história da escravidão em SP na segunda
metade do século XIX, época de expansão da produção cafeeira. Quantas questões não podem
surgir daí, ainda mais quando trabalhamos fontes de diferentes tipos? Junto a esta fonte
poderíamos trabalhar fontes que dizem respeito ao cotidiano da vida escrava a partir, por
exemplo, de imagens de quadros e gravuras de Debret (1768-1848) ou do Rugendas (1802-
1858).
Para finalizar estas sugestões de trabalho e procedimentos, não podemos deixar de observar as
fontes materiais ou arqueológicas. Tendo em mente que todo objeto ou artefato utilizado pelo
homem pode ser uma fonte, nossas possibilidades aumentam consideravelmente.
Principalmente porque não precisamos estar em contato direto com a fonte material para
desenvolver um trabalho com elas. Ao tratar de imagens, já estamos acessando a cultura
material do passado. 
É óbvio que toda essa discussão sobre o uso de diferentes fontes em sala de aula exige um
conhecimento das fontes em si. No entanto, o que você, futuro docente, deve ter em mente é que
você deve tentar garantir aos alunos o acesso a
diferentes fontes para que ele consiga perceber
diferentes pontos de vista, conhecer uma realidade plural e conseguir raciocinar
cronologicamente.
Vamos pensar sobre o conteúdo proposto pela BNCC para o 9º ano. A primeira unidade temática
é O nascimento da república no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX. A
segunda habilidade trabalhada é:
Perceba que a BNCC se preocupa ainda com o local e o regional mesmo nessa etapa. Não se trata
de trabalhar uma história do Brasil genérica apenas com as questões nacionais e a conjuntura
(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana,
identificando particularidades da história local e regional até 1954.
internacional. Trata-se de compreender as questões locais face a contextos mais amplos. Nesse
sentido, construir um acervo próprio de informações, documentos e literatura especializada
sobre a região em que trabalha, é fundamental para garantir tal habilidade. 
Seguindo na mesma temática, há as habilidades:
Tais habilidades contemplam não apenas as leis que determinam o trabalho com as populações
africanas e afrodescendentes, como a ideia de se trabalhar também outras perspectivas e
narrativas da história. Trabalhando estas habilidades estamos também tornando mais plurais as
vozes de diferentes atores históricos. Essa questão também é necessária para criar outras
imagens históricas que a do negro escravizado como estereótipo. Música, arte, esporte, ciência...
em todas as áreas há importantes contribuições de afrodescendentes, e é papel do docente
também tornar acessível aos alunos tais informações e estimular pesquisas na área.
O Aluno como Protagonista
Cursando uma licenciatura, você já deve ter tido contato com as chamadas metodologias ativas.
Em linhas gerais, tais metodologias servem para colocar em prática as didáticas que tenham os
alunos como protagonistas do processo ensino-aprendizagem. O aluno se torna um agente
ativo do processo ensino-aprendizagem e, espera-se, mais comprometido, uma vez que ele
desenvolverá maior autonomia e poderá interferir em diferentes etapas do desenvolvimento dos
trabalhos.
O ensino de História pode se beneficiar dessas metodologias, uma vez que os acervos digitais
são muito ricos, de modo que os alunos podem entrar em contato com uma gama muito grande
de fontes. Leia esta perspectiva histórica sobre as metodologias ativas:
(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade
brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados;
(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação
econômica, política e social do Brasil.
A problematização é um dos pilares das metodologias ativas. A partir dos problemas, é possível
orientar os estudos e pesquisas que os alunos desenvolverão estudando diferentes temas. Se a
problematização é um questionamento, e a própria BNCC exige a problematização no ensino de
história como um dos elementos básicos da disciplina, vamos imaginar uma questão. Partindo
da habilidade EF09HI04, podemos perguntar: como foi o processo de
urbanização/modernização da região em que vivemos no século XX?
Pensando os alunos como protagonistas, o docente deve orientar, bem como oferecer as bases
cognitivas a respeito do assunto. Lembre-se que o aluno não é historiador e, portanto, não
conhece as técnicas de investigação histórica. Um engano muito comum que se comete ao
tentar trabalhar com metodologias ativas é atribuir aos alunos um dado tema e aguardar suas
pesquisas para posterior avaliação. Tal abordagem é contraproducente, uma vez que deixa o
aluno à deriva em um oceano de informações e o trabalho acaba sendo reduzido a uma coleta de
informações feita em uma pesquisa sumária no Google, por exemplo. Além disso, esta
abordagem também incorre no erro de minimizar o trabalho do professor, peça fundamental
para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
- PAULINO et al., 2018, p. 55-56
“As metodologias ativas de ensino não são exatamente uma novidade. Filósofos da
Antiguidade, como Sócrates e Platão, adotavam uma postura indagadora para com
seus alunos, que participavam ativamente do processo de aprendizagem. Mais de
dois mil anos mais tarde, Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e pedagogo
norte-americano, grande influenciador da Nova Escola, formulou uma pedagogia
cuja aprendizagem deveria ocorrer pela ação, ou seja, o aluno deve aprender
fazendo. Com base nessa visão, muitos outros pensadores, de diversas áreas,
foram desenvolvendo ideias de ensino e aprendizagem centradas na ação do
aluno.”
 O docente deve, sim, explicar, abordar teoricamente da forma mais clara possível, levar
informações e nortear as pesquisas, inclusive sugerindo fontes de pesquisa acessíveis e menos
óbvias. Imprensa local; acervos digitais como do arquivo do estado de SP; CPDOC-FGV; acervo do
museu da pessoa; memorial do imigrante, dentre muitas outras possibilidades. 
Voltando à questão colocada anteriormente, como trabalhar com o processo de urbanização que
remonta, em muitos locais, ao período da República Velha (1889-1930), ou mesmo à chamada
Era Vargas (1930-1945)? Dados estatísticos proporcionam uma leitura muito interessante da
realidade. O site do IBGE oferece muito subsídio nesse sentido. Mas, como não se deve utilizar
apenas um tipo de fonte, por que não procurar fotografias dos mesmos locais em diferentes
momentos? Da mesma forma, podemos entrevistar descendentes diretos de imigrantes?
Para além das fontes, temos que ter em mente que tal trabalho não pode preterir questões
relacionadas a processos de exclusão social que acabam permeando muitos desses
desenvolvimentos urbanos. É importante questionar: todo desenvolvimento urbano leva a uma
melhora na qualidade de vida? Quais problemas decorrem da urbanização de uma determinada
região? É claro que para responder a essas questões devemos estabelecer sempre o tempo a que
a questão se refere. De qual período, ano, década estamos falando? Sem discutir a cronologia dos
acontecimentos não é possível ajudar o aluno a aprender a contextualizar, o que é uma das bases
do raciocínio histórico.
Sobre a questão da aprendizagem, a partir de problemas para Dewey, Robert Westbrock (2010)
afirmou:
“Em vez de impor, dessa maneira, a matéria de estudos à criança (ou
simplesmente deixar que elas as construam por si só, como aconselhavam os
românticos), Dewey pedia aos educadores que integrassem a Psicologia ao
programa de estudos, construindo um ambiente em que as atividades imediatas
dos alunos se confrontem com situações problemáticas que exijam conhecimentos
Alguém poderia questionar: mas uma realidade longínqua no tempo diz respeito ao cotidiano do
aluno? Se pensarmos nas permanências, obviamente, é possível encontrar elementos do
passado na vida contemporânea. Mas, para além da questão das permanências, as inquietações e
questionamentos, ainda que motivados inicialmente por mera curiosidade, podem levar o aluno,
ao final do processo, a compreender muito da sua própria vida. Afinal, uma pergunta sincera de
um aluno sobre um passado distante não é legítima? 
Questões históricas que começam pela curiosidade devem ser estimuladas, pois o processo de
construção da resposta agrega muito valor intelectual. Aprende-se a interpretar fontes,
melhorando a capacidade de interpretação textual; alimenta a vontade de pesquisar e, sendo
bem-sucedido, estimula a buscar mais respostas sobre outras questões. Pense, futuro docente,
que manter a chama da curiosidade acesa é um dos grandes desafios. Além disso, é preciso
romper com a ideia de que as respostas “estão a um clique de distância”. Isso é uma ilusão.
Muitas vezes, o que está a um clique de distância é apenas alguma fake news sedutora e de fácil
apreensão. Por isso, se espalham tão facilmente. 
Como afirma o historiador Jaime Pinsky (2021), no livro Novos Combates pela História:
- WESTBROCK; TEIXEIRA, 2010, p. 18
teóricos e práticos da esfera científica, históricos
e artísticos, para resolvê-las. Na
realidade, o programa de estudos está aí para lembrar ao educador:”
“A História pode e precisa ser defendida. Especialmente agora, quando as
mentiras, que sempre existiram, ganham uma dimensão diferente, como fake
News vomitadas por atacado, de forma organizada. Querem mudar a História
utilizando a técnica do negacionismo, recusando-se a admitir fatos indiscutíveis,
como o massacre  dos armênios pelos turcos, ou o holocausto, que dizimou a
Lembre-se que conhecimento e opinião são coisas distintas. Nos últimos anos, ficou muito
comum estimular os alunos a darem suas opiniões acerca de diferentes e complexos temas. Mas
é importante termos em mente que o conhecimento deve vir antes. Sendo assim, uma das
missões do docente de história é ajudar o aluno a compreender que mentiras convenientes e
fáceis podem ser mais sedutoras, mas são meras ilusões. Colocar os alunos na busca sincera por
conhecimento é desafiador, mas é extremamente necessário. E, lembre-se, não é possível levar
os alunos a trilhar esse caminho se nós mesmos não estivermos trilhando os mesmos bosques
do saber.
- PINSKY, 2021, p. 10-11
cultura secular do judaísmo europeu. Negacionismo que esquece até da milenar
exploração dos camponeses egípcios, sugerindo soluções interplanetárias (deuses
astronautas e outras bobagens do gênero) para o problema de transporte de pedras
para a construção de monumentos erguidos ao custo da morte de milhares de
servos. Negacionismo que tenta apagar da história a repressão violenta e
criminosa de regimes autoritários de todas as bandeiras, fascistas e stalinistas, de
direita e de esquerda.”
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
  Sites  
Brasiliana Iconográfica 
Excelente site com obras de arte do Brasil de diferentes períodos históricos
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Brasiliana Fotográfica 
Site de coleções de fotografias dos séculos XIX e XX. Há coleções de fotos de escravos, por
exemplo.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
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 Material Complementar
https://www.brasilianaiconografica.art.br/
https://brasilianafotografica.bn.gov.br/
  Vídeos  
BNCC: como Ficam as Disciplinas de História e Geografia 
Permanências e Ausências no Ensino de História: Tempos,
Espaços e Sujeitos 
BNCC: como �cam as disciplinas de História e Geogra�a | Conexão
Circe Bittencourt | Permanências e ausências no ensino de Históri…
https://www.youtube.com/watch?v=a0z0V2ECFdg
https://www.youtube.com/watch?v=hWLrVMzlrAs
SCHEFFER, R. C. Comércio de cativos através das fontes cartoriais: possibilidades e seus
limites. XXVII Simpósio Nacional de História(ANPUH), 2013. Disponível em: < http:
<//www.snh2013.anpuh.org/resources/anais/27/1364739513_ARQUIVO_ArtigoRafaeldaCunha
Sche�er.pdf>
PAULINO, C. V. et al. Perspectivas do ensino de história: teorias, metodologias e desafios para o
século XXI. Curitiba: Intersaberes, 2018.
PINSKY, C. B. et al. Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005. (e-book)
PINSKY, J. et al. Novos combates pela história. São Paulo: Contexto, 2021. (e-book)
WESTBROCK, R. B.; TEIXEIRA, A. John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco: Editora
Massangana, 2010. (Coleção Educadores).
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 Referências