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Conteudista: Prof. Me. Armando de Melo Servo Constante
Revisão Textual: Prof.ª M.ª Sandra Regina Fonseca Moreira
 
Objetivos da Unidade:
Compreender o papel da disciplina História no Ensino Fundamental;
Conhecer a estrutura da disciplina apresentada na BNCC e no Currículo Paulista.
 Material Teórico
 Material Complementar
 Referências
A História no Ensino Fundamental e o
Currículo Oficial – BNCC e Currículos
Estaduais
História como Disciplina no Ensino Fundamental
Vamos iniciar nosso estudo sobre as práticas de ensino da disciplina História. Você já refletiu
sobre as relações que existem entre o conhecimento historiográfico e a prática do docente em
sala de aula? Há muito mais relações do que vemos no dia a dia da sala de aula. Assim como
também há diferenças e especificidades que devem ser marcadas. 
Pensar o ensino de história tal qual o que é preconizado pela BNCC exige diálogo permanente
com o contemporâneo. Não se trata de tentar reconstituir o passado como tal, ainda que o
conhecimento histórico exija certa objetividade. Trata-se, antes, de auxiliar a construção do
raciocínio histórico e da capacidade de comparação. Para isso, o docente deve lançar mão do
protagonismo do aluno nesse processo de construção do conhecimento histórico.
Como pensar o ensino de história na escola? São múltiplas dimensões a se considerar. Primeiro,
que o conhecimento histórico também é produzido em sala de aula. Não podemos pensar o
ensino de história apenas de forma propedêutica, ou seja, de transmissão de um conteúdo
específico. Tampouco podemos pensá-lo como um ensino que colocará o aluno em contato com
as mais atualizadas pesquisas, uma vez que isto sequer é possível. Entre as pesquisas acadêmicas
e os materiais didáticos há um hiato por vezes bastante grande. Sendo assim, o que representa
de fato o ensino de História no Ensino Fundamental?
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 Material Teórico
Na fala da professora Janice, fica claro o caminho que é trilhado pelo aluno ao longo do Ensino
Fundamental. Nas séries iniciais, a ênfase se dá na questão da identidade e da pluralidade
cultural. A construção de uma abstração temporal, ou seja, criar uma consciência acerca da
percepção temporal nas suas diferentes dimensões. A pergunta a ser respondida nesta fase é:
qual o meu lugar no mundo?
Nas séries finais, com as quais você, futuro(a) docente, irá trabalhar, o aluno entra em contato
com a história ocidental num caminho estruturado cronologicamente, iniciando nos períodos
Paleolítico, Mesolítico e Neolítico, no 6º ano, até o início do século XXI, ao final do 9º ano. Você
terá oportunidade de ver todo esse conjunto temático ao longo deste material. Sendo assim, a
Vídeo 
História na BNCC 
História na BNCC
https://www.youtube.com/watch?v=1XDvfxFfty4
primeira coisa a fazer é ter à mão a BNCC para conhecimento do que está sendo estabelecido no
momento para o Ensino Fundamental.
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Site 
Base Nacional Comum Curricular
Leitura  
A Base
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
Antes de entrarmos nas questões didáticas e metodológicas expostas nos currículos oficiais,
vale observar que o conhecimento histórico já passou por inúmeras transformações, que você já
deve ter conhecimento ao estudar as diferentes escolas historiográficas e filosofias da história.
Sendo assim, o conhecimento histórico em sala de aula também passou por mudanças. Seja
porque a disciplina chegou a ser suprimida, numa criação dos chamados estudos sociais, seja
no bojo do seu conteúdo, que primou muito pela ênfase no nacionalismo. Veja, por exemplo, o
que afirma a historiadora Circe Bittencourt ao analisar a questão das festas cívicas e o ensino de
história.
Este texto está na obra O ensino de história e a criação do fato, organizado por Jaime Pinsky. O
próprio título da obra indica uma perspectiva teórica e reflexiva acerca do conhecimento escolar:
a questão da criação do fato. Sim. Temos que pensar sobre a criação narrativa dos fatos que
levamos aos alunos. Vamos, então, discutir a disciplina História na BNCC e responder a algumas
questões a respeito.
A História na BNCC – Anos Finais do Ensino
Fundamental
Por que é importante conhecer a BNCC? A esta questão, temos respostas pragmáticas e teóricas
importantes. Pragmaticamente é importante conhecer a BNCC por uma questão profissional.
- PINSKY, 2009, p. 53
“A História, enquanto disciplina escolar, não tem sido ensinada apenas nas aulas
específicas destinadas exclusivamente a esse saber. Conteúdos históricos estão
presentes em aulas de Literatura, Música, Geografia, Artes, considerando-se que a
História tem permanecido como disciplina escolar exatamente por ser a
legitimadora “da tradição nacional, da cultura, das crenças, da arte, do território.”
Qualquer docente, em qualquer área, deve dominar a BNCC por conta de sua relevância nos
concursos públicos. Como se trata de um documento norteador de âmbito nacional, os
concursos da área devem levar em consideração seu conteúdo. Agora, de forma mais teórica, há
uma concepção de História na BNCC que acaba impactando os materiais didáticos disponíveis,
uma vez que esses materiais têm sua construção baseada e norteada pela BNCC.
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Vamos analisar os três procedimentos básicos do ensino de História nos quais a BNCC se pauta:
Leitura 
PNLD
- BRASIL, 2018, p. 416
“Pela identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente
(África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma
cronológica e localizando-os no espaço geográfico.”
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12391:pnld
A este procedimento estão atreladas habilidades de memória e de domínio da cronologia,
constituída, de acordo com o próprio documento “[...] por meio de uma seleção de eventos
históricos consolidados na cultura historiográfica contemporânea.” (BRASIL, 2018, p. 416).
Porém, qual a novidade da abordagem proposta neste procedimento?
Aqui já é apresentado um eixo que perpassa toda a BNCC: a questão da pluralidade cultural. Ainda
que o conteúdo continue bastante eurocêntrico, busca-se contemplar culturas africanas e
indígenas, o que conta com um arcabouço legislativo que remonta desde a Constituição de 1988;
a LDBEN (lei 9394/1996) e pelas leis 10639/2003 e 11645/2008, que vieram exatamente no
sentido de estabelecer novas determinações acerca do trabalho com diferentes culturas que
constituem a formação da chamada cultura brasileira.
Lei 10639/2003 
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Lei 11645/2008 
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Leitura 
Acesse a legislação citada para compreender do que tratam: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
A questão cronológica é muito importante para a compreensão das relações de causalidade que
perpassam os diferentes fatos. Além disso, como será exigido dos discentes a capacidade de
comparar diferentes épocas e povos, dominar a cronologia fará toda a diferença nesse sentido.
Aqui podemos pensar em duas questões. Uma é a questão temporal. Pensando com Jacques Le
Go�:
Le Go� está falando sobre o tempo histórico e as diferentes temporalidades. A ideia de se
perceber as diferenças ao longo do tempo, bem como as permanências, são muito caras ao
nosso trabalho em sala de aula. O aluno entender-se como um ser historicamente constituído
passa por essas percepções.
Outra questão que devemos destacar ao abordar este primeiro procedimento para o ensino de
história na BNCC é a questão da diversidade. Esta questão se tornou um imperativo a todo o
- LE GOFF, 2005, p. 31, grifo nosso
“A mais fecunda das perspectivas definidas pelos pioneiros da História Nova foi a
da longa duração. A história caminha mais ou menos depressa, porém as forças
profundas da História só atuam e se deixam apreender no tempo longo. Um
sistema econômico e social só muda lentamente. 
A história de curto prazo é incapaz de apreender e explicar as permanências e
mudanças.”
ensino e o conhecimento de diferentes culturas é uma forma de trabalhar a tolerância e o
entendimento de diferentes povos e culturas, e mesmo de afirmação de identidades. 
No livro Ensinar história no séc. XXI: em busca do tempo entendido, dos experimentados
historiadores Marcos Silva e Selva Guimarães, ambos estudiosos das metodologias de ensino da
História, os autores colocam a questão: “O que ensinar no mundo multicultural?” (SILVA;
GUIMARÃES, 2015, p. 43). Por que remontar a essa questão? Se acompanharmos toda a cadeia de
reflexões acerca da história da sociedade brasileira e de como a legislação, desde a Constituição,
se insere nesse debate, veremos que a concepção de sociedade multicultural está implícita na
Constituição e em toda a legislação que estabelece bases curriculares.
A BNCC e os currículos estaduais, como o paulista, por exemplo, partem da ideia de pluralidade e
objetivam contemplar diferentes matrizes culturais em diferentes tempos e espaços. Por isso,
esse procedimento que valoriza a cronologia, a análise dos acontecimentos ao longo do tempo, é
tão importante. Sobre a questão do multiculturalismo, afirmam os autores citados:
- SILVA; GUIMARÃES, 2015, p.45
“Nos últimos anos, é visível e explícito o crescente interesse do estado e de alguns
setores sociais em reconhecer o pluralismo no interior da sociedade brasileira e a
educação escolar como um espaço de afirmação de identidades diversas. Esse
interesse emerge de forma mais contundente em determinados momentos, como
reação às demandas, lutas e necessidades de determinados setores sociais,
especialmente daqueles considerados “minorias”. Exemplo disso foram a
introdução de temas transversais como “ética” e “pluralidade cultural” nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, pelo MEC, em 1997, e a Lei Federal 10.639, de
9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatória nas escolas de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, o estudo da temática “história e cultura afro-
brasileira.”
A este parágrafo podemos acrescentar a lei 11.645, de 2008, já apontada anteriormente. Apenas
para esclarecer, ambas as leis procuram complementar o artigo 26A da LDB. No entanto, a ideia
de pluralidade não deve se restringir aos grupos africanos e descendentes. A esta temática foi
acrescida o estudo dos grupos indígenas no processo conflituoso de formação da sociedade
brasileira. Seja como for, o que temos para trabalhar é um currículo que prima pela diversidade, o
que demanda do docente uma gama de conhecimentos bastante abrangentes em relação às
complexas sociedades, comunidades, e os conflitos decorrentes dos encontros entre diferentes
grupos.
O segundo procedimento no qual a BNCC se pauta diz o seguinte:
Este procedimento é importante pois trata do trabalho com documentos ou fontes históricas. O
trabalho com as fontes primárias é fundamental para quem é historiador ou está desenvolvendo
uma pesquisa em história. Porém, seria também importante para um aluno das séries finais do
ensino fundamental? A resposta é sim. Vejamos outro trecho da BNCC a esse respeito:
- BRASIL, 2018, p. 416
“Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem,
compreendam e reflitam sobre os significados da produção, circulação e utilização
de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já
consolidadas de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.”
Note que o documento coloca o trabalho com as fontes primárias como a atividade mais
importante a ser desenvolvida com os alunos. Por quê? Justamente porque decorre das
habilidades de análise e interpretação da documentação o melhor raciocínio histórico e pode-se
aprimorar a capacidade de comparação e a leitura crítica da realidade. No mais, pode-se pensar o
contato do aluno com as fontes históricas como uma possibilidade de ele desenvolver, depois de
estudar bastante uma temática, a própria crítica. 
Como estudante de História, você deve saber que há uma gama muito grande de fontes que nós,
historiadores, utilizamos em nossas pesquisas. Não ficamos mais restritos a documentos
oficiais, como em outros tempos, embora tais documentos ainda sejam cruciais para a
compreensão de diferentes épocas. Afinal, as fontes materiais, a oralidade, as obras de arte, os
diversos documentos cartoriais, as fontes audiovisuais, entre uma infinidade, estão ao nosso
alcance. Você logo perceberá que há inúmeras possibilidades didáticas a partir do uso de
documentos em sala de aula. E os ganhos em aprendizado também são significativos, uma vez
que proporcionam uma grande variedade de habilidades necessárias para compreender o
contexto de surgimento de um documento.
Por fim, o terceiro procedimento em que a BNCC se pauta afirma o seguinte:
- BRASIL, 2018, p.418
“O documento, para o historiador, é o campo da produção do conhecimento
histórico; portanto, é esta a atividade mais importante a ser desenvolvida com os
alunos. Os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir mediações
entre o que é visível (pedra, por exemplo) e o que é invisível (amuleto, por
exemplo), permitindo ao sujeito formular problemas e colocar em questão a
sociedade que os produziu.”
Aqui temos uma questão complexa, pois o aluno entrará em contato com diferentes narrativas e
perspectivas sobre o mesmo evento. A própria BNCC dá como exemplo a Guerra do Paraguai
(1864-1870) para demonstrar a questão das diferentes perspectivas.
- BRASIL, 2018, p. 416
Vídeo 
Chimamanda Adichie: o Perigo de uma Única História 
A fala da escritora dá real significado à necessidade de se conhecer
diferentes perspectivas.
Chimamanda Ngozi Adichie: The danger of a single story | TED
“Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo
fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados
com vistas ao desenvolvimento de habilidades necessárias para a elaboração de
proposições próprias.”
https://www.youtube.com/watch?v=D9Ihs241zeg
Resumindo a questão dos procedimentos básicos da BNCC para o ensino de História
Vamos relacionar estes procedimentos a um pouco de teoria da História. O texto abaixo é um
clássico obrigatório a todo estudante de História. Leia-o com atenção:
Trabalho com a forma cronológica de registro;
Trabalho com os documentos históricos em suas mais diferentes formas;
Reconhecimento e interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno.
“Há muito tempo, com efeito, nossos grandes precursores, Michelet, Fustel de
Coulanges, nos ensinaram a reconhecer: o objeto da história é, por natureza, o
homem. Digamos melhor: os homens. [...] Por trás dos grandes vestígios sensíveis
da paisagem, [os artefatos ou máquinas,] por trás dos escritos aparentemente mais
insípidos e as instituições aparentemente mais desligadas daqueles que a criaram,
são os homens que a história quer capturar. [...] o bom historiador se parece com o
ogro da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali está a sua caça. [...] ‘Ciência
dos homens’, dissemos. É ainda vago demais. É preciso acrescentar: ‘dos homens,
no tempo’. [...] Realidade concreta e viva, submetida à irreversibilidade de seu
Este trecho paradigmático está no clássico Apologia da História ou o ofício do historiador, do
grande historiador francês Marc Bloch (1886-1944). Perceba os elementos que o mestre
destaca: a centralidade da história no homem – só há história se há pessoa e não um passado
genérico ou um passado anterior à espécie humana, que pertence a outros estudiosos; segundo,
também destaca os vestígios, as fontes, documentos, que ficaram e que revelam por trás os
homens de diferentes épocas. Por fim, a história é um conhecimento tributário do tempo e das
múltiplas temporalidades. Ao construir tal reflexão, podemos
afirmar com o autor a história
como a ciência do homem no tempo. 
Para ficar mais compreensível: só há história se pudermos articular pessoas, o tempo; e que haja
vestígios, sinais ou pistas do passado que tornem possível sabermos o que se passou. Caso
contrário, não há história. 
Mas, o que isso tem a ver com a sua prática docente em História? Tem a ver justamente o fato de
que caberá a você contribuir para que o aluno forme sua consciência de sujeito histórico, e, para
isso, deverá ajudá-lo a construir uma história que seja plural e que se liga a uma herança muito
maior do que suas referências mais imediatas. 
Agora que vimos os procedimentos de trabalho com os anos finais do Ensino Fundamental,
vamos passar pelos conteúdos e habilidades estipulados para o trabalho com as séries finais do
ensino fundamental.
- BLOCH, 2001, p. 54-55, grifo nosso
impulso, o tempo da história [...] é o próprio plasma em que se. engastam os
fenômenos e como o lugar de sua inteligibilidade.”
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ACESSE
Conteúdo a ser Ensinado nos Anos Finais do Ensino
Fundamental e Interface entre a BNCC e o Currículo
Paulista
O que será esperado de você, futuro docente de História, no Ensino Fundamental? E mais, como
os procedimentos apresentados serão aplicados ao longo do Ensino Fundamental? Vamos
responder a essas questões. Vamos perpassar os conteúdos e habilidades exigidos para este
segmento.
A BNCC estrutura as disciplinas por competências e habilidades. Para a disciplina História
contamos com 7 competências. A saber:
Leitura 
Currículo Paulista – Materiais de Apoio 
Acesse o site do Currículo Paulista e baixe o PDF com as habilidades
propostas para as séries finais do ensino fundamental.
Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos
norteadores da produção historiográfica. 
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-fundamental/materiais-de-apoio-2/
Compreensão, problematização, análise e mesmo produção estão entre as bases das
competências que se espera que o aluno desenvolva ao longo do Ensino Fundamental. É
importante saber que as competências são desenvolvidas a partir do trabalho com inúmeras
habilidades. Mas, voltando à questão do ensino de História para as séries finais. Você se recorda
- BRASIL, 2018, p. 404 
Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos
e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais,
políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes
espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo
contemporâneo. 
Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando
acontecimentos e processos de transformação e manutenção das
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 
Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em
relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos,
recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 
Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos,
culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e
posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no
tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o
respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus
significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
da fala da professora Janice Theodoro sobre a Base? Reveja a fala da professora e vamos
entender o que se espera no Ensino Fundamental.
Primeiro, a questão da ordem cronológica. Essa temporalidade vai ser muito importante no
Ensino Fundamental. A BNCC traz quatro unidades temáticas para cada um dos anos finais. Para
o 6º ano, as unidades temáticas são:
Na primeira unidade, ficam claros os fundamentos do conhecimento histórico: compreensão do
tempo e dos documentos produzidos pelas sociedades. Depois de trabalhar estes fundamentos,
inicia-se o trabalho com a trajetória humana desde o surgimento do homem, passando pela
povoação da América. Depois, segue-se tematicamente pelo mundo antigo trabalhando
civilizações da África, do Oriente Médio e das Américas pré-colombianas. Na sequência, o
trabalho se desenvolve com o mundo clássico (Grécia e Roma), introduzindo conceitos
políticos, como cidadania, e discutindo as influências culturais ao longo do tempo. Ao final do
quarto bimestre, trabalha-se o fim do Império Romano e trata-se do período medieval em seus
aspectos culturais e as dinâmicas sociais e de trabalho.
- BRASIL, 2018, p. 420-421
História: tempo, espaço e formas de registros;
A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades;
Lógicas de organização política;
Trabalho e formas de organização social e cultural.
O Currículo Paulista obedece quase a mesma ordem cronológica, dando ênfase às questões de
trabalho e questões políticas. No caso da BNCC, o período medieval (V-XV) ficou restrito ao final
do 6º ano. Infelizmente, por isso, muitas nuances referentes ao período medieval acabam não
sendo trabalhadas. Os próprios materiais didáticos acabam, muitas vezes, não dando ênfase ao
período. O medievalista José Rivair Macedo, afirma
Os velhos chavões aos quais o historiador se refere são, por exemplo, a ideia de que a Idade
Média teria sido uma “idade das trevas”. Seja como for, sendo uma disciplina com tantos temas
a serem trabalhados e um tempo restrito por semana (as redes costumam estabelecer um
mínimo de dois tempos até quatro tempos por semana), alguns assuntos, de fato, acabam sendo
preteridos. Óbvio que isto deixa consequências, como o reforço de estereótipos pouco realistas
acerca desses temas. Diante disso, mais do que nos preocuparmos em passar
conteúdos, ensinar a estudar História e despertar a curiosidade do aluno acaba sendo uma das
mais importantes ações do professor.
Porém, o Currículo Paulista inicia o 7º Ano com a Idade Média. Sendo assim, há mais espaço para
trabalhar inúmeras questões que ficariam fora do estudo da História. O docente tem que pensar
também em como o ano se desenvolve na escola. Um assunto que fique quase como um
apêndice ao final do quarto bimestre, de fato, ficará como um aprendizado efetivo?
- KARNAL, 2008, p. 110
“[...] desde pelo menos o princípio do século XX, as pesquisas acadêmicas sobre
História Política, Social, Econômica e Cultural, as pesquisas no campo da Filologia
e da Literatura, da Filosofia e das Artes, têm demonstrado inúmeros traços
originais da Europa durante a Idade Média, e tais pesquisas contribuíram
decisivamente para reabilitar aquele período aos olhos dos estudiosos. Hoje,
nenhum erudito defenderia com seriedade aqueles velhos chavões.”
A BNCC no 7º Ano, propõe como 4 unidades temáticas:
Perceba que a ênfase está no mundo moderno, quase como se houvesse um salto da antiguidade
para a modernidade. Temporalmente, trabalha-se cerca de 300 anos (XV-XVIII), mas com
muitos temas, pois há questões voltadas para África e o Oriente, além de toda a formação da
América Colonial, com os conflitos e diferentes perspectivas. Tente aplicar a todas estas
questões o terceiro procedimento no qual a BNCC se pauta: conhecer diferentes perspectivas
sobre os acontecimentos. Percebe o quanto o aluno aprender a estudar história acaba sendo
mais importante do que apenas aprender certos temas?
Sobre a questão do ensino de História, é interessante o que observa Paulo Miceli:
- BRASIL, 2018, p. 424-425
O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e
europeias;
Humanismos, Renascimentos e o Novo Mundo;
A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial
americano;
Lógicas comerciais e mercantis da modernidade.
“Considerando que o aluno deve ser incentivado a desenvolver uma espécie de
sentido histórico, para atuar no mundo em que vive, cabe ao professor de História
disponibilizar elementos que possam auxiliar esse processo de conscientização.”
É importante que o aluno saiba voltar aos temas estudados, uma vez que temas complexos serão
apresentados em um momento da vida escolar do aluno em que ele ainda estará num processo
de construção da abstração.
Outra questão a ser notada, é que é no 7º ano que o aluno começa a estudar a história do Brasil,
integrada à história da América, Europa e África. É também nesse momento que se introduz o
tema da escravidão moderna, tema fundamental para compreensão da história do Brasil. E,
pensando sobre a questão das diferentes perspectivas, este momento é interessante para,
através de diferentes fontes, conhecer perspectivas de diferentes povos no nosso processo de
formação.
Para o 8º Ano, a BNCC propõe:
As unidades temáticas da BNCC nesta fase enfatizam o mundo contemporâneo, levando em
consideração o Iluminismo e suas consequências na política e economia; a Revolução Industrial;
- PINSKY, 2009, p. 40
- BRASIL, 2018, p. 424
O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise;
Os processos de independência nas Américas;
O Brasil no século XIX;
Configurações do mundo no século XIX.
Revolução Francesa e a crise do sistema colonial no século XVIII. Agora, os alunos vão ter
contato com o mundo contemporâneo. As discussões e analogias ficam mais próximas da
mentalidade dos alunos, possibilitando cada vez mais contato com uma maior variedade de
fontes, o que enriquece muito o aprendizado.
Mais uma vez, no Currículo Paulista há uma diferença temporal. Os primeiros temas do Currículo
Paulista são o domínio atlântico pelos europeus e suas lógicas mercantis. Ou seja, ao iniciar o
ano com um tema que envolve um contexto estudado no ano anterior e que introduz o novo
momento a ser conhecido, é possível rememorar o que foi visto e iniciar a apresentação dos
novos temas.
Por fim, para o 9º Ano, continuamos no mundo contemporâneo com as unidades:
Ao 9º Ano ficaram estabelecidos muitos temas complexos. A história do Brasil republicano,
desde a República Velha até o Brasil do séc. XXI, o que envolve uma série de temas políticos que
demandam tempo de análise. A I Guerra Mundial (1914-1918); os totalitarismos e a II Guerra
Mundial (1939-1945); e todos os temas posteriores, desde a Guerra Fria às novas configurações
do mundo pós-guerra fria e o subsequente modelo de globalização. 
- BRASIL, 2018, p. 428
O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do
século XX;
Totalitarismos e conflitos mundiais;
Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946;
A história recente.
A quantidade de temas que se abrem diante do docente é tão grande que entender que é
necessário fazer uma boa curadoria do que será trabalhado é fundamental.  
Agora que você já tem uma ideia de como se estrutura cronologicamente os conteúdos de
História para os anos finais do Ensino Fundamental, vamos pensar sobre algumas práticas para
a sala de aula.
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
  Livros  
Novos Combates pela História: Desafios – Ensino 
PINSKY, J.; PINSKY, C. B. (org.) Novos combates pela História: desafios – ensino. São Paulo:
Contexto, 2021. (e-book)
Fontes Históricas 
PINSKY, C. B. Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005. (e-book)
  Vídeos  
BNCC: como Ficam as Disciplinas de História e Geografia
2 / 3
 Material Complementar
BNCC: como �cam as disciplinas de História e Geogra�a | Conexão
https://www.youtube.com/watch?v=a0z0V2ECFdg
Permanências e Ausências no Ensino de História: Tempos,
Espaços e Sujeitos 
Circe Bittencourt | Permanências e ausências no ensino de Históri…
https://www.youtube.com/watch?v=hWLrVMzlrAs
BLOCH, M. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2001.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Base Nacional Comum Curricular. Brasília - DF:
Ministério da Educação, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>.
Acesso: 30/11/2022.
KARNAL, L. História na sala de aula – conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.
LE GOFF, J. A história nova. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
PINSKY, J. (org.) O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009.
SILVA, M.; GUIMARÃES, S. Ensinar história no séc. XXI: em busca do tempo entendido.
Campinas: Papirus, 2015.
3 / 3
 Referências