Identidade docente

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Identidade docente
Prof.ª Inês Barbosa de Oliveira
Descrição
Estudo das identidades docentes em diferentes segmentos e instâncias
da Educação e os desafios enfrentados.
Propósito
Reconhecer as identidades docentes, sua constituição conforme a área
de atuação e as questões relacionadas ao reconhecimento da profissão
a partir de diferentes perspectivas e de seu contexto atual é
fundamental para os profissionais da Educação.
Objetivos
Módulo 1
O per�l docente
Reconhecer o perfil dos docentes conforme o nível de ensino em que
atuam e suas especificidades: educação infantil, anos iniciais e finais
do ensino fundamental e ensino médio.
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Módulo 2
Os modos de reconhecimento do
trabalho docente
Identificar os elementos que compõem a docência e os modos de
reconhecimento da profissão e dos pontos de vista social, financeiro
e intelectual.
Módulo 3
Proletarização e
despro�ssionalização da docência
Reconhecer as questões que envolvem a proletarização e a
desprofissionalização da docência na atualidade.
Módulo 4
A marginalidade e a violência no
cotidiano docente
Analisar as questões que envolvem os problemas da marginalidade e
da violência no cotidiano docente.
A identidade docente tem sido objeto de estudo amplamente
discutido nas áreas das Ciências Humanas e Sociais, considerando
sua importância para a compreensão dos processos de formação e
a atuação desses profissionais em diferentes cenários
educacionais, sejam eles escolares ou não. A dinamicidade dessa
identidade vem sendo também crescentemente reconhecida à
medida que se aceita o fato de que os docentes se formam de
Introdução
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1 - O per�l docente
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer o per�l dos docentes
conforme o nível de ensino em que atuam e suas especi�cidades: educação
infantil, anos iniciais e �nais do ensino fundamental e ensino médio.
Aspectos gerais
Conhecendo o professor
A formação da identidade profissional integra todas as identificações
feitas sobre determinada profissão ao longo da vida, ou seja, tudo aquilo
que sobre ela se aprende. O desenvolvimento da identidade ocupacional,
modo permanente ao longo da carreira e em função das
experiências vivenciadas no exercício da docência.
No contexto profissional docente, é preciso considerar uma série de
elementos constitutivos: mesmo que cada um tenha sua
especificidade, eles estão sempre enredados uns aos outros. Na
compreensão da docência como exercício cotidiano, é preciso
reconhecer, portanto, o status social da profissão, o padrão de
remuneração, a formação e suas dimensões, o contexto histórico
da profissão e o mercado de trabalho existente e seus
comportamentos.
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por sua vez, pertence a cada indivíduo inserido em sua história e deverá
continuar pertencendo como projeto de vida ou de futuro.
É nesse cenário que compreendemos a construção das identidades
docentes (em uma perspectiva mais geral) e dos docentes que atuam
nos diferentes níveis de ensino (em particular).
A construção das identidades profissionais é o resultado da imbricação
entre processos sociais, institucionais coletivos e subjetivos. A
identidade é um produto dos processos de socialização experienciados
pelos sujeitos.
Por isso, tais identidades estão em permanente movimento, que muitas
vezes é de tensão; ao mesmo tempo, elas são participantes das
dinâmicas de estruturação e desestruturação. Essas dinâmicas são
estados de continuidade e descontinuidade que fazem parte da
dinamicidade da vida e, portanto, dos movimentos de construção
identitária, pessoal, social e profissional.
A produção dos processos identitários ocorre em dois universos
distintos e interligados:

Identidade biográ�ca ou identidade
de si e para si
Processo mais subjetivo e individual, embora esteja inevitavelmente
atrelado ao Outro e ao seu reconhecimento nos grupos dos quais faz
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parte, inclusive os profissionais.

Identidade para o outro ou
relacional
Processo mais objetivo e genérico, ele fica atrelado aos atos de
atribuição que sinalizam para cada sujeito como ele é visto pelos grupos
dos quais faz parte, até mesmo os profissionais.
De acordo com Dubar (1988, p. 3), tais processos dizem respeito “às
diversas maneiras pelas quais indivíduos tentam dar conta de suas
trajetórias (familiares, escolares, profissionais...) por meio de uma
‘história’, no intuito, por exemplo, de justificar sua ‘posição’ em dado
momento e, às vezes, antecipar seus possíveis futuros”.
Tanto a identidade para si quanto a
identidade para o outro são
simultaneamente indissociáveis e
ligadas de maneira problemática, da
mesma forma que são inseparáveis,
uma vez que a identidade para si é
correlata ao Outro e ao seu
reconhecimento: nunca sei quem
sou a não ser pelo olhar do Outro.
(DUBAR, 2005, p. 135)
Essa dupla percepção é particularmente relevante, porque tal imaginário
social sobre quem são esses profissionais - no nosso caso, os docentes
- opera fortemente nas escolhas que eles fazem e nas formas como
atuam. Portanto, em um contexto amplo, percebemos que a
constituição das identidades docentes é influenciada pelas identidades
individuais e pelos contextos sociais vivenciados cotidianamente na
formação e no exercício da docência.
Sendo assim, para abordarmos os perfis docentes, devemos
compreender de que modo investimentos e políticas de formação foram
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implementadas historicamente, que perfis socioeconômicos e culturais
predominam entre docentes, assim como o tipo de formação, os
conhecimentos existentes sobre a docência, as possibilidades e ofertas
de formação e os diferentes perfis socioeconômicos, políticos e de
gênero.
A formação docente
Um pouco de história
Sala de aula de 1912.
O processo acelerado de desenvolvimento científico e tecnológico e as
mudanças no sistema produtivo afetam e reorientam as finalidades do
sistema educacional, gerando ações, investimentos e produção de
conhecimentos, além de políticas públicas e recursos adequados aos
contextos de cada época. Isso já ocorre há cerca de dois séculos.
A demanda por escolarização, que emergiu com força em finais do
século XVIII e no século XIX, se assemelha a uma revolução social. Em
diversas sociedades, ocorreu o processo de universalização da
escolarização elementar para todos como direito subjetivo que, quando
não é assegurado, possibilita uma ação judicial contra o Estado.
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Corpo docente do grupo escolar Artur Segurado, Campinas, 1910.
Essa nova revolução, na qual a luta pelo direito à educação se instala,
desafia a escola e seus profissionais a elaborar e redimensionar uma
cultura escolar que reconheça o direito às diferenças e contemple a
diversidade cultural, sobretudo nos últimos 50 anos.
Comentário
Esse processo constitui um desafio para um novo espaço, refletindo
diretamente no que ensinar, por que ensinar e como ensinar. Esse
movimento gera discussões, escolhas e posicionamentos políticos em
torno do currículo, dos sujeitos e dos contextos aos quais se destina
dentro e fora da escola. Só que isso nem sempre foi assim.
Para Antonio Nóvoa (1992, p. 2), essa articulação técnica e crítica
coopera para tornar o professor “capaz de pensar a sua ação nas
continuidades e mudanças do seu tempo,participando criticamente na
renovação da escola e da pedagogia”.
Demerval Saviani.
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Para Demerval Saviani (2009), muito embora a preocupação com a
formação docente estivesse presente já no século XVIII, ela é assumida
com ênfase a partir da Revolução Francesa, quando começou a se
debater a necessidade de uma educação para as classes populares.
Segundo Saviani, é daí que deriva o processo de criação de escolas
normais como instituições encarregadas de preparar professores sob
responsabilidade do Estado. Para ele, essa preocupação voltada para a
formação de professores no Brasil “emerge de forma mais explícita
após a independência, quando se cogita a organização da instrução
popular” (2009, p. 143).
Desse modo, a primeira lei geral brasileira relativa ao ensino primário é
criada em outubro de 1827. São as escolas de ensino mútuo, que
assumem a função de preparar e treinar os professores nas capitais das
respectivas províncias às expensas dos próprios ordenamentos
(MOACYR, 1936, p. 189).
Esse período histórico é de grande importância para a compreensão do
funcionamento escolar, pois é nesse momento que o Estado começa a
se implantar como organizador e controlador do sistema educacional e
que muitas características de nossa escola atual começam a ser
delineadas (HYPÓLITO, 1997). Isso demarca a situação docente como a
de um trabalhador do ensino subserviente ao Estado, que passa a
regular, a manter e a promover a estruturação de um sistema de ensino
no qual está inclusa a formação docente, sempre voltada para assegurar
uma formação considerada adequada às demandas do sistema, o qual,
por sua vez, também regula a atuação docente.
Os per�s docentes por área
de atuação
A formação e os per�s especí�cos de cada nível
de ensino
Os processos e as propostas de formação docente foram estruturadas
em função do modo como o sistema de ensino se organizava.
Atenção!
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Hoje, no Brasil, a normatização da formação docente (2019) está
atrelada à Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),
evidenciando a permanência dessa política de normatização e controle
estatal da formação oficial.
No caso dos docentes da educação infantil e do ensino fundamental I, a
relevância e a ênfase no cuidado são grandes, bem como em relação ao
fato de serem educadores em formação. De certa forma, os conteúdos
são menos valorizados nessa abordagem, que privilegia as
responsabilidades formadoras em relação ao ensino em si. Tanto que
somente a formação em nível médio foi historicamente aceita no Brasil
para atuação nesses níveis de ensino.
Na formação dos docentes nas licenciaturas em disciplinas, vê-se um
cenário invertido.
A formação é pensada como ensino dos conteúdos das diferentes
disciplinas. A parte chamada de pedagógica surge como menor ou
irrelevante no formato curricular conhecido como 3 + 1, em que, por três
anos, os docentes em formação estudam os conteúdos e só no último
se ocupam da dimensão pedagógica da docência.
Podemos perceber, com base nessa apresentação esquemática dos
modelos de formação, que muito do que imaginamos e do que
conhecemos dos perfis dos docentes atuando em diferentes níveis de
escolarização deriva desse modelo e que talvez ele já tenha sido
pensado em função de algumas hierarquias e especificidades da
sociedade moderna. Vejamos:
Esse binômio define e compõe todo o processo educativo. É
bastante evidente que se espera dos docentes atuando nos
níveis iniciais uma maior preocupação com o cuidado, já que os
conteúdos são poucos e “fáceis”, enquanto os docentes do
O binômio cuidado/ensino 
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ensino fundamental II e do ensino médio precisam concentrar
sua atenção na “matéria” a ser dada.
Inscrito no binômio fácil/difícil está o binômio abstrato/concreto
(ou teórico/prático). As diferentes licenciaturas trabalham os
conteúdos disciplinares, cabendo aos docentes de EF II ministrar
as partes mais “fáceis” e aos do ensino médio, as mais difíceis.
Nesse sentido, as disciplinas mais difíceis (abstratas) recebem
maior carga horária nos sistemas de ensino fundamental e
médio.
Finalmente, as hierarquias modernas vigentes no sistema
educacional consolidam essa diferenciação, recaindo sobre os
perfis de cada um determinada percepção a respeito de sua
inteligência, capacidade intelectual e relevância social. No ensino
médio, há tanto a superioridade dos docentes das chamadas
áreas exatas sobre os de ciências naturais quanto a dos
profissionais dessa área sobre aqueles das ciências humanas e
sociais. Já os docentes da educação infantil, nessa hierarquia,
ficam atrás do grupo que ensina as chamadas “primeiras letras”
e a fazer contas no ensino fundamental I, o qual, por fim, segue
abaixo dos docentes do ensino fundamental II.
Longe de confirmarmos tal classificação, nosso objetivo é evidenciar o
quanto as hierarquias e os valores sociais hegemônicos influenciam
aquilo que se pensa e se considera como perfil docente. Mais do que
balizar as propostas e as normas de formação docente, essas crenças
hegemônicas influenciam salários, reconhecimento social e intelectual
dos docentes, como veremos adiante.
A docência como espaço
feminino
O binômio fácil/difícil opera no perfil dos docentes 
As hierarquias 
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Docência e sexismo
As primeiras escolas normais, voltadas para a formação das
professoras para a escola primária, visavam a formar professores como
peças fundamentais na expansão do ideário positivista que influenciava
uma nova visão de mundo e uma forma de conduzir o país do início do
Brasil independente e, posteriormente, republicano.
Os docentes formados nas escolas normais atendiam à necessidade da
expansão do ensino primário. Eram professoras mulheres, na maioria, e
ficaram conhecidas como as normalistas. Com o diploma do ensino
normal, a formação da professora estava completa para cuidar e ensinar
as primeiras letras às crianças.
Normalistas no Instituto de Educação (ISERJ), Rio de Janeiro, por volta de 1950.
Normalistas no Instituto de Educação (ISERJ), Rio de Janeiro, por volta de 1950.
A professora normalista aponta um importante aspecto do contexto
histórico do trabalho docente no qual se observa a incorporação
massiva das mulheres a esse segmento e sua relação com o processo
de trabalho assalariado. Em 1935, a participação feminina já possuía
destaque em alguns espaços, inclusive no magistério, em que já era
superior a 80%.
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Nesse contexto, a docência como espaço profissional feminino articula
questões culturais sobre o papel da mulher na sociedade desde a época
em que esses processos passaram a ser normatizados no país. Tal
atividade poderia ser mais bem desempenhada pelas mulheres por
conta da identidade feminina vigente na época e em torno do conceito
de “mãe educadora”.
Apple (2002) apresenta o contrato de trabalho de professores de uma
localidade, evidenciando o caráter machista da sociedade
estadunidense do início do século XX. Entre outras exigências, para
atuar na docência no primário, a moça deveria ser recatada e solteira,
não podia frequentar bares nem deixar os tornozelos à mostra. Todas
essas faltas eram consideradas graves e poderiam dar margem a
demissões.
O controle sobre o corpo da mulher e sobre seu modo
de viver revela que a desqualificação profissional das
docentes nesse nível de ensino possuía um caráter
sexista.
Paulo Freire.
No Brasil, também havia normatizações desse tipo. Paulo Freire (1997)
nos alerta sobreas questões de preconceito contra essas docentes,
questionando a desprofissionalização embutida no uso do termo “tia”
nas escolas primárias, hábito que se espalhou no Brasil na segunda
metade do século XX.
Embora o termo também adviesse das culturas afrodescendentes, nas
quais as “tias” são as sábias da comunidade, seu uso disseminado
reforçou um imaginário sobre qual deveria ser o perfil dessas
professoras. Nesse contexto, a gentileza familiar e a maternal emergem
como qualidades, desconsiderando-se o necessário preparo profissional
para seu exercício.
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Professoras e estudantes em sala de aula de escola no Rio de Janeiro, fevereiro de 1970.
A obra Professora sim, tia não alerta sobre como uma professora é
reduzida à condição de “tia”. Para ele, ensinar é uma profissão que
envolve certa tarefa, certa atuação, certa especificidade no seu
cumprimento, enquanto ser tia significa viver uma relação de
parentesco.
Apesar de o magistério se delinear como uma possibilidade profissional
às mulheres desde o início do século XX, os cargos administrativos e de
liderança, todavia, continuavam sendo exercidos por homens, como a
maioria deles, ainda hoje, é. Com o passar do tempo, essa atividade
também ficou financeiramente desinteressante para os homens por
conta de sua baixa remuneração.
Os homens teriam atribuições que
as mulheres não possuíam por
serem chefes de família,
responsáveis pelas obrigações do
lar. A mulher professora, não
possuindo essas obrigações,
poderia receber um salário menor.
(HYPÓLITO, 1997, p. 63)
O per�l do pro�ssional
docente para além das
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hierarquias
Docência e autonomia
Qual é o “ofício do professor”? Qual é a identidade que se busca no
docente? Para o professor Antonio Nóvoa, existe certa dificuldade para
se definir isso devido ao fato de o trabalho docente ser licenciado,
regulamentado e fiscalizado pelo Estado, o que constitui um importante
obstáculo à instituição dessa atividade como uma profissão com
identidade profissional própria.
Ao oficializar o exercício formal da docência, o Estado atribui ao
professor a condição de funcionário (na maioria das vezes, público),
privando-lhe de autonomia na regulação de sua profissão. Para Nóvoa
(2003, p. 25), essa regulação deveria ocorrer no seio da própria
categoria, a exemplo do que acontece com outras classes:
Antonio Nóvoa.
Para além da tradicional autonomia
da sala de aula, os professores têm
de adquirir margens mais alargadas
de autonomia na gestão da sua
própria profissão e uma ligação
mais forte aos atores educativos
locais (autarquias, comunidades
etc.).
(NÓVOA, 2003, p. 5)
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Nessa discussão, Philippe Perrenoud (2015) busca refletir sobre a ação
do docente em um contexto de constantes transformações, apontando
algumas competências próprias do ofício de ensinar.
Trata-se de faculdades reconhecidas como prioritárias na formação de
professores, já que, para ele, são características necessárias ao perfil de
todo docente para atuar na educação básica:
Organizar e dirigir situações de
aprendizagem
Administrar a progressão das
aprendizagens
Conceber e fazer com que os dispositivos de
diferenciação evoluam
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Envolver os alunos em suas aprendizagens
e em seu trabalho
Trabalhar em equipe
Participar da administração da escola
Informar e envolver os pais
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Utilizar novas tecnologias
Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da
pro�ssão
Administrar a própria formação contínua
Chamamos a atenção para o fato de que, na proposta do autor, não há
uma hierarquia entre cuidados e ensinamentos, tampouco o privilégio
dos chamados conteúdos de ensino sobre os conhecimentos
pedagógicos. Trata-se de uma teia de capacidades que envolve
conhecimentos disciplinares e não disciplinares, envolvimento e
comprometimento com os resultados a serem obtidos, interação com a
comunidade escolar interna e externa e capacidade de adaptação às
circunstâncias.
Apesar de, sem dúvida, ser um perfil idealizado, o relevante dele é o fato
de que rompe com as hierarquias estabelecidas entre os supostos perfis
docentes. Não só na formação, mas também na atuação docente, o
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perfil profissional não muda em sentido hierárquico, e sim em função da
especificidade dos desafios.
O perfil “ideal” de um docente é o daquele que se
adapta às circunstâncias, aos saberes e às
capacidades de seus estudantes e da unidade escolar,
aproveitando ao máximo as possibilidades e
minimizando as dificuldades interpostas à sua
atuação.
Como em qualquer outra profissão, nenhum professor tem 100% desse
perfil ideal. Por isso, não se pode negligenciar o fato de que a própria
possibilidade de enunciação dele, de reconhecimento da importância
dos múltiplos conhecimentos próprios da docência para além dos
conteúdos disciplinares e das especificidades pedagógicas e sociais de
cada situação, permite reafirmar a profissionalidade da docência e a
necessidade de reconhecimento dessa complexa teia de saberes que
baliza a sua atuação.
Relações de poder e a
formação docente
Relações de poder marcam qualquer profissão. A profissão docente foi,
ao longo do tempo, idealizada. Se quisermos perceber a dinâmica entre
as hierarquias e a formação de professores, precisamos discutir e
debater as demandas e as sociedades.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
A relação entre a escola e seu passado é marcante; por isso,
importantes nomes da Educação sugerem alguns cuidados. Sobre a
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crítica de Paulo Freire, em que a professora não deve ser chamada
de “tia”, podemos afirmar que:
Parabéns! A alternativa A está correta.
A recusa de Freire de chamar a figura de professora de tia é porque
a função de professor(a) traz consigo uma responsabilidade
profissional da qual faz parte a exigência política por sua formação
permanente.
Questão 2
Na perspectiva de António Nóvoa, quando se fala em
“regulamentação do trabalho docente”, podemos afirmar que:
I. Não existe dificuldade devido ao fato de o trabalho docente
ser licenciado, regulamentado e fiscalizado pelo Estado.
II. A regulamentação pelo Estado impede a instituição da
atividade docente como profissão com identidade própria.
III. A falta de formação é uma dificuldade, pois todos os cursos
de formação de professores são muito fracos e mal
frequentados por falta de regulamentação da profissão.
A
a docência é uma profissão que requer uma
formação permanente, enquanto tia é uma relação
de parentesco.
B
é uma tradição familiar o cuidado das crianças,
tradição que precisa ser vencida.
C
é fruto de uma estrutura de poder que considera a
tia como a mulher que não pode ter filhos.
D
a criança não pode ser confundida, acreditando que
suas professoras são seus parentes.
E
é um exagero do politicamente correto, e Freire deve
ser criticado por essa visão.
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Estão corretas:
Parabéns! A alternativa B está correta.
Na regulamentação da profissão, o Estado concebe o professor
como funcionário, impedindo a autonomia na regulaçãode sua
profissão.
2 - Os modos de reconhecimento do trabalho
docente
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car os elementos que
compõem a docência e os modos de reconhecimento da pro�ssão dos
pontos de vista social, �nanceiro e intelectual.
A somente a I.
B somente a II.
C somente a III.
D somente I e II.
E somente II e III.
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Docência e o reconhecimento
da pro�ssão
Um pouco da história da pro�ssão
Boa parte dos debates sobre as identidades docentes se inscreve em
lutas históricas pelo reconhecimento social, o que se relaciona com a
questão financeira e intelectual.
O anedotário social está pleno de imagens de um docente como aquele
que não pôde fazer outra coisa por não saber o suficiente ou que faz
isso como bico ou hobby. Mas esse não é o perfil do docente brasileiro,
formado para tal e reconhecido por seus pares (e por muitos) como um
profissional importante, socialmente necessário e responsável pela
formação das futuras gerações.
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O elo entre Igreja e Estado, com a responsabilidade da primeira sobre a
educação, produziu uma docência sacerdotal, já que, em escolas da
época, só sacerdotes davam aula. À medida que o ensino se ampliava e
a sua universalização era proposta para maior número de pessoas a fim
de dar conta da escolarização em massa da população, foi necessária a
abertura da docência para leigos, isto é, para pessoas de fora do clero.
Mas, sendo o docente leigo ou religioso, a abertura da docência
continuava guiada por suas práticas segundo concepções religiosas.
Deveriam fazer previamente um
juramento de fidelidade aos
princípios da Igreja.
(KREUTZ, 1986, p. 13)
Nos inícios da escolarização em massa, que se
manteve com o advento da escola moderna, no final do
século XIX, aliado à combinação do magistério como
ação na escola estatal e na escola religiosa
assistencial, o imaginário social permaneceu em torno
do fato de a atividade docente ter um aspecto de
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sacerdócio. Isso não se deu somente no Brasil, que
herda essa percepção das origens europeias da lógica
dominante. Nasce daí o conceito do magistério como
vocação, e não necessariamente como uma profissão.
A reforma protestante foi um movimento importante para levar as
escolas à grande massa dos fiéis, mas o grande impulso para esse
movimento se deu com o desenvolvimento social, o processo de
industrialização, as mudanças políticas, o advento da modernidade e o
ideário liberal que a acompanhou a partir do século XVIII, consolidando-
se no século seguinte. Surgia igualmente naquele momento uma
concepção liberal de educação.
Concepção liberal de educação
A concepção liberal atendeu a uma exigência do desenvolvimento da
sociedade capitalista, urbana e industrial que demandava, de forma
crescente, atendimento educacional elementar para parcelas cada
vez maiores da população trabalhadora. (HYPÓLITO, 1997, p. 21).
Alunos do Curso de Aplicação do Instituto Oswaldo Cruz, em 1913.
Mas a separação entre Igreja e Estado, com a prevalência do Estado
ainda no século XIX, fez com que nascessem estratégias para
construção do docente e de sua identidade como funcionário público,
cujas lealdades ao Estado e à moral eram características marcantes. A
formação da categoria docente e a construção de sua identidade, ao
longo do século XIX, consolidam uma imagem do professor que cruza
referências do magistério ao apostolado e ao sacerdócio com a
humildade e a obediência devidas aos funcionários públicos (NÓVOA,
1992, p. 15).
A consolidação da construção social da identidade docente,
independentemente do momento histórico, foi fruto e sustentáculo da
constituição de um sistema público de ensino baseado nos ideais
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liberais e laicos. Tais ideais eram influenciados pelo capitalismo que,
sem abandonar a ideia do sacerdócio, instaurou a profissionalização da
atividade docente.
Aula da Escola Politécnica regida pelo Padre Antônio Amaral Rosa, em 1960.
Para isso, no período republicano, percebeu-se a necessidade de
instalação de escolas em todo o território nacional para a qualificação
imediata do maior número de professores possível e a enorme tarefa
que se desenhava para a nação. A expansão educativa teria de ser
acompanhada pela incorporação massiva de trabalhadores.
Foi a partir da República que a necessidade de criação de um corpo
docente em nível nacional foi percebida. O Brasil, de certa forma,
demora para pensar nesse investimento.
Sala de aula em São Raimundo Nonato, no Piauí, em maio de 1912.
Atualmente, mesmo após mais de um século das mudanças na esfera
do Estado que trazem a secundarização da Igreja e a caridade envolvida
nos processos educativos por ela liderados, o ideário permanece. Não
faltam notícias, depoimentos e discussões que levam em consideração
a percepção do perfil da docência como vocação.
Muitos autores e estudiosos acreditam que é dessa percepção que
advêm os baixos salários geralmente pagos aos professores e algumas
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das representações demeritórias (GARCIA, 2013) sobre o ofício docente,
levando ao não reconhecimento e à precarização da profissão.
Nas últimas décadas, percebeu-se, no país, um esforço concentrado na
área educacional, tendo como horizonte os desafios postos por
demandas e necessidades de ordem social, econômica e cultural no
contexto da defesa e da valorização dos direitos humanos, em geral, e
do direito à educação, em particular. No setor educacional, procurou-se:
Reorganizar aspectos do �nanciamento da
educação
Aumentar os anos de escolaridade do
alunado
Orientar os currículos da educação básica
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Ampliar as oportunidades no ensino
superior
Formar docentes por diversos meios
Exigir nível superior para professores dos
anos iniciais do ensino fundamental
Desenvolver programas de formação
continuada
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Melhorar os livros didáticos e sua
distribuição
Orientar a elaboração de planos de carreira
docente
Instituir o piso salarial nacional para
professores
Valorização docente
Contexto social e valorização docente
Para a consolidação de uma categoria profissionalizada, o primeiro
passo é delinear o grupo, a categoria docente. A Lei nº11.738/2008
define que os profissionais do magistério, tanto do setor público quanto
do privado, são os que, com a formação mínima determinada por lei,
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desempenham as atividades de docência ou de suporte pedagógico
(direção, planejamento, inspeção, supervisão, orientação e
coordenação) nas unidades escolares de educação básica.
Concretamente, vem desde o período após a Constituição de 1988 a
marca das lutas pelo reconhecimento social do magistério em sua
dimensão política. Conforme assinala Ângela Paiva, o reconhecimento
dessa luta faz compreender que a valorização docente “pode ser
interpretada como sinônimo da história das demandas por inclusão na
esfera pública das sociedades ocidentais”, momento novo em que
“vários segmentos da sociedade, antes invisíveis na organização
sociopolítica, passaram a demandar seus direitos, ou seja, seu
reconhecimento a partir da formação de identidades específicas”
(PAIVA, 2006, p. 11).
A promulgação da Constituição de 1988.
A educação,consagrada na Constituição Federal como
direito inalienável das pessoas, encontra-se na busca
de não só assegurar o acesso e a permanência dos
sujeitos do direito à educação, mas também uma
melhor qualidade de ensino para todos. E isso exige
melhores condições de trabalho para o corpo docente,
visando ao seu reconhecimento e à consolidação
como categoria profissional.
As mudanças advindas com a Constituição Federal (CF) de 1988
passam igualmente pela educação dentro desse contexto mais amplo.
Ou seja, a Constituição reconheceu, na educação formal, uma
importante função transformadora da sociedade. Transformações que
se relacionam com a formação cidadã, um desafio colocado às escolas
pela CF/1988 e pela LDB nº 9.394/96.
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Para isso, entende-se que a preparação das escolas para a função exige
a formação de seus professores, e isso requer o reconhecimento
profissional em diversos níveis: o da formação profissional, o da
remuneração e o do reconhecimento do caráter intelectual do fazer
docente.
O papel do educador escolar implica não só domínio de conhecimentos
disciplinares e metodologias de ensino, como também a compreensão
do:

Desenvolvimento cognitivo

Desenvolvimento afetivo

Desenvolvimento social
Porque é assim que o educador se torna capaz de mediar o
desenvolvimento dos alunos e suas capacidades de lidar com
diferenças, respeitando-as, tais como a heterogeneidade dos alunos
quanto a estágios de desenvolvimento, vínculos familiares, religiosos,
condições econômicas e pertença cultural, entre outros.
Resumindo
Sendo a escola o lócus preferencial de formação necessária à vida
social pública, com base no trabalho cotidiano dos educadores, é
necessário que tal formação funcione em boas condições a fim de que,
com isso, possa oferecer possibilidades reais para que seus
profissionais, se sentindo capacitados e reconhecidos do ponto de vista
social, se dediquem à formação das novas gerações conforme a
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perspectiva democrática definida pela Constituição Federal e na direção
de uma formação intelectual, cidadã e profissional.
Políticas de valorização docente passam a fazer parte da luta
sistemática pelo reconhecimento desses profissionais. Propostas de
planos de carreira que remunerem docentes, valorizando níveis mais
elevados de formação e/ou tempo de dedicação à carreira, são
elaborados nos diferentes estados e redesenhados na esfera federal.
Mesmo na iniciativa privada, movimentos nesse sentido, a partir dos
sindicatos e das organizações de docentes, passam a habitar o cenário
político brasileiro.
Debates sobre a relação:
qualidade e remuneração
Remuneração e qualidade da educação
A Lei nº 11.738/2008 fixou, nos termos do art. 62 da LDB, o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da
educação básica como algo em torno de R$950,00 para a formação em
nível médio, na modalidade normal. Com base nos estudos técnicos
dessa lei, o MEC estipulou em 2022 o reajuste previsto na lei de 2008,
ajustando para R$3.845,63 o salário dos professores da educação
básica.
Os critérios para essa remuneração pautam-se nos preceitos da própria
Lei nº 11.738/2008 e no art. 22 da Lei nº 11.494/2007, que dispõe sobre
a parcela da verba do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB) destinada ao
pagamento dos profissionais do magistério. Eles também se baseiam
no art. 69 da Lei nº 9.394/1996, que define os percentuais mínimos de
investimento dos entes federados na educação.
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O valor acima pode impressionar, considerando os baixos salários
pagos aos docentes no país, mas, comparado aos de outros países,
permanece muito aquém do desejado. Não é um salário adequado se
considerarmos tudo que se espera de um educador, incluindo o fato de
que a formação continuada é parte de seu cotidiano.
Esse problema salarial docente se associa à discussão sobre a
qualidade da educação e a atratividade da carreira e permanência nela,
formando uma rede da qual não se poderemos escapar se entramos
nesse debate. Com frequência cada vez maior, profissionais
qualificados deixam as escolas para atuar em carreiras em que são
mais respeitados e podem receber maior remuneração, como no nível
superior ou em formações pontuais para concursos e provas.
Seria necessário mudar
radicalmente o padrão de
remuneração dos professores para
viabilizar uma melhor qualificação
geral dos profissionais docentes,
garantindo, financeiramente, a
possibilidade de aproveitamento de
oportunidades pessoais para seu
aperfeiçoamento contínuo.
(PINTO, 2009, p. 61)
Um estudo desenvolvido por Alves e Pinto (2011) desdobra microdados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD, 2009) e
confirma o já sabido sobre a remuneração insatisfatória de professores
na comparação com a de outros ramos profissionais.
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Sala de aula em Ilheus, Bahia, 2012.
No estudo citado, verifica-se ainda que, em 24 estados, a remuneração
média dos docentes com formação em nível superior e que trabalham
em tempo integral está abaixo daquilo que o Departamento Intersindical
de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese) estima como o
salário-mínimo necessário ao trabalhador brasileiro e, sobretudo, abaixo
do piso nacional estabelecido para a categoria.
Comentário
O Brasil vive em um círculo vicioso de baixa remuneração docente,
dificuldades e não incentivo a investimentos na própria formação por
parte dos profissionais por conta da falta de atratividade da carreira. A
ruptura precisaria ter início em políticas salariais e sociais de
valorização e mais e melhores possibilidades de formação, conferindo
mais atratividade a essa carreira.
Planos de carreira para
professores
Docência e plano de carreira
O Conselho Nacional de Educação (CNE), após consultas variadas e
discussões em vários fóruns e audiências, aprovou a Resolução
CNE/CEB nº 2/2009, a qual, em conjunto com o Parecer CNE/CEB nº
9/2009 (que embasa essa resolução), constitui uma nova orientação
quanto aos planos de carreira e remuneração do magistério da
educação básica pública. A referida resolução fixa as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais
do Magistério da Educação Básica Pública.
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De acordo com essa resolução, as esferas da Administração Pública
que oferecem alguma etapa da educação básica em quaisquer de suas
modalidades devem instituir planos de carreira para todos os seus
profissionais do magistério e eventualmente aos demais profissionais
da Educação.
Como tal, devemos ter em mente o reconhecimento da educação básica
pública e gratuita como direito de todos e dever do Estado, que deve
provê-la de acordo com o padrão de qualidade estabelecido na Lei nº
9.394/1996, sob os princípios da gestão democrática, de conteúdos que
valorizem o trabalho, a diversidade cultural e a prática social por meio de
financiamento público que leve em consideração o custo-aluno
necessário para alcançar a educação de qualidade. Esse padrão é
garantido em regime de cooperação entre os entes federados com
responsabilidade supletiva da União.
Para tal, é estabelecida uma remuneração “condigna para todos” - e, no
caso dos profissionais do magistério, com vencimentos ou salários
iniciais nunca inferiores aos valores correspondentes ao Piso Salarial
Profissional Nacional nos termos da Lei 11.738/2008.
É proposta uma jornada de trabalho preferencialmente emtempo
integral de, no máximo, 40 horas semanais, incluindo a ampliação da
parte da jornada destinada às:
Atividades de
preparação de aulas
Avaliação da
produção dos alunos
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Ficam assegurados, no mínimo, os percentuais da jornada que já vêm
sendo destinados para tais finalidades pelos diferentes sistemas de
ensino de acordo com os respectivos projetos político-pedagógicos.
Com isso, espera-se mais participação dos profissionais no
planejamento, na execução e na avaliação do projeto político-
pedagógico do local em que atuam.
A Resolução CEB/CNE nº 2/2009 complementou tal diretriz com essa
determinação, orientando com princípios e aspectos a serem
observados nesses planos. Ela caminha para uma articulação entre as
diferentes políticas de ação do MEC (Lei do Fundeb e Lei do Piso
Salarial de Professores) e os distintos entes federados.
A resolução do CNE não tem o caráter de lei, mas expressa uma
perspectiva norteadora, cobrindo aspectos importantes para a
constituição de processos educacionais escolares dos quais os
profissionais do magistério são peças-chave. Espera-se com isso o
reconhecimento da importância da carreira dos profissionais da
educação, criando perspectivas de se chegar à equiparação salarial
desses profissionais a outros com as mesmas exigências formativas
iniciais e padrões de responsabilidade semelhantes.
Vários dos princípios contemplados no art. 4º da Resolução CNE/CEB
nº 2/2009 focalizam a necessidade da formação continuada dos
profissionais, com a ressalva de que não se firam os interesses da
aprendizagem dos educandos. Licenças sabáticas para formação são
recomendadas, mas contêm regras claras.
Disso deve decorrer a constituição de incentivos de progressão na
carreira por qualificação do trabalho profissional, a qual, entre outros
referenciais, agrega a avaliação de desempenho do profissional do
magistério e do sistema de ensino.
Reuniões escolares
Contatos com a
comunidade
Formação continuada
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Quanto à avaliação de desempenho profissional, a resolução destaca o
fator objetividade, havendo a recomendação da enunciação, nos planos,
de requisitos que possibilitem a análise de indicadores qualitativos e
quantitativos com transparência e segundo os princípios da
participação democrática dos próprios profissionais na organização do
processo de avaliação, assim como a abrangência de todas as áreas de
atuação da rede escolar na avaliação. O processo avaliativo também
deve ser especificado para o estágio probatório dos profissionais com a
participação deles.
Essa proposta, se devidamente aplicada, levaria à maior atratividade da
carreira e à consequente melhoria dos profissionais - e, com isso, à
melhora da própria educação.
Caracterizando a pro�ssão
docente
O que estabelece a Lei nº 11.738/2008 para a carreira docente? Em que
o trabalho docente se difere das demais categorias de trabalhadores?
Os professores têm direito a ter um plano de carreira, ou isso é algo que
varia de instituição para instituição? No vídeo abaixo, vamos esclarecer
essas e outras dúvidas sobre a carreira docente.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
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Questão 1
O professor é uma figura especial. Essa frase pode ter muitas
interpretações e algumas bem complexas. Em que o trabalho
docente se difere das demais categorias de trabalhadores?
I - A atividade docente se caracteriza por um trabalho igual aos
outros, pois toda profissão envolve um alto grau de subjetividade
sobre o qual não se tem uma medida possível.
II - O educador deve não somente dominar conhecimentos
disciplinares e metodologias de ensino, como também
compreender o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das
crianças e jovens.
III – Uma competência que muitas vezes é reduzida, embora seja
fundamental é a capacidade de lidar com a igualdade, considerando
a homogeneidade dos alunos em seus diversos aspectos.
Estão corretas as afirmativas:
Parabéns! A alternativa D está correta.
A atividade docente é um trabalho que se diferencia em virtude de
sua relação com a subjetividade, que é um aspecto imensurável.
Além disso, o professor deve considerar que atua com uma
diversidade de alunos. Por isso, ele precisa respeitar as diferenças e
ser capaz de atuar com elas. Por fim, o papel docente envolve
A Apenas I e II.
B Apenas I e III.
C Apenas II e III.
D Apenas a afirmativa II.
E Apenas a afirmativa I.
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conhecimentos sobre a disciplina e os métodos de ensino, bem
como sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de seus
alunos.
Questão 2
A história da profissão é um fator complexo, embora seja
fundamental para notar o valor que a carreira passa a ter. Nesse
contexto, indique uma característica importante do processo de
formação docente no Brasil.
Parabéns! A alternativa A está correta.
A história cria uma relação do docente como um sujeito de afeição
moral, com um compromisso que se aproxima ao sacerdócio, mas
isso, apesar de ser presente, precisa ser revisto e retrabalhado. A
A
A vinculação histórica entre o ensino religioso e as
formas de educação, o que ainda marca a imagem
do professor.
B
A concentração de ações do Estado para organizar
a educação e consolidar o magistério como uma
carreira centralmente pública.
C
A fragilização do professor no capitalismo como
base para o debate sobre remuneração e carreira,
afastando a relação histórica com o sacerdócio.
D
Planos de carreira como inovação que cria a lógica
de um piso nacional e uma carreira única para todos
os docentes no país.
E
A forte influência da Igreja, que originou a percepção
do perfil da docência como profissão em vez de
vocação.
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profissionalização, a introdução de elementos relativos à carreira e
o reconhecimento de valor são traços fundamentais.
3 - Proletarização e despro�ssionalização da
docência
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer as questões que
envolvem a proletarização e a despro�ssionalização da docência na
atualidade.
A proletarização docente
Docência e a cultura de massa
Quando se fala em proletarização docente e em desprofissionalização
da profissão, não é segredo que a cultura de massa ou a estrutura de
uma sociedade massificada busca uma padronização robótica em que
todos devem ser iguais. No entanto, a sociedade é composta de
indivíduos, cada um com suas características e singularidades, mesmo
que, formal e até politicamente, nós, como seres humanos, sejamos
todos iguais.
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Nesse contexto, prevê-se uma igualdade de aptidões e de possibilidades
virtuais dos cidadãos de gozar de tratamento isonômico pela lei. Por
meio desse princípio, são vedadas as diferenciações arbitrárias. Sua
finalidade é limitar a atuação de legisladores e intérpretes ou
autoridades públicas, assegurando as bases de compreensão do que a
lei expressa.
Em relação a salários, por exemplo, seria correto legalmente que
mulheres e homens recebessem o mesmo valor para o exercício de
funções iguais, mas, mesmo que isso seja praticado no campo da
docência, sobretudo na esfera pública, é uma isonomia de salários
baixos.
No Brasil, a carreira pro�ssional de nível
superior com a remuneração mais baixa é a de
professores.
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Lamentavelmente, os sintomas de proletarização e
desprofissionalização da docência não estão restritos a questões
salariais.
Vivemos em um cenário de proletarização vinculado ao fato de que
políticas recentes buscam retirar do docente o controle de seu processo
de trabalho.
A BNCC, por exemplo, tal como organizada em sua homologação de
2016, impõe ao docente conteúdos e modos de ensinar, regulando e
controlando a prática em sala de aula.
As políticas educacionais neoliberais também contribuem para o
processo de proletarização docente. O professor se torna um executor
ocupado com questões burocráticas, impelido a atuar para os
processos de avaliação em uma lógica de mercado, como veremos
adiante.
Pode-se afirmar ainda que a proletarização docente está relacionada ao
processo de empobrecimento econômico da categoria, sobretudo dos
professores da educação básica. Aquilo que, em um primeiro momento,
podia ser considerado parte de um processo emancipatório da mulher,
hoje aparece como argumento para a desvalorização salarial da
categoria.
Aula do ensino fundamental I em uma escola pública de Vitoria da Conquista, Bahia, em outubro
de 2011.
Docentes mulheres, que compõem a maioria absoluta na educação
infantil e na primeira etapa do ensino fundamental, são fortemente
desqualificadas. Além de desprofissionalizadas, elas são proletarizadas,
recebendo baixos salários e sendo instadas a não assumir o
protagonismo de seu ofício.
Além disso, a precarização também está relacionada ao próprio modo
de contratação do docente, contratado muitas vezes por meio de
contratos temporários e remunerações sem direitos trabalhistas,
tornando essa mão de obra ainda mais barata.
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Políticas públicas e exames
nacionais
Avaliações e exames nacionais
De cunho neoliberal, as atuais políticas públicas educacionais ancoram-
se nas seguintes ações:

Sistematizar avaliações em larga
escala

Padronizar os currículos

Controlar a forma como os
professores devem lecionar
As políticas públicas atuais de educação, desde o início dos anos 1990,
se baseiam em avaliações, como:
Sistema de Avaliação
da Educação Básica
(SAEB)
Em 1990, surge um conjunto de
avaliações composto pela
Avaliação Nacional da Educação
Básica (ANEB) e pela Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC), também conhecidas
como Prova Brasil.
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Oliveira aponta o cenário dos anos 1990, que tornou essas políticas
possíveis. Segundo ela, as reformas do período “foram implementadas
em um período de relativa estabilização da luta político-sindical,
marcado por fraca mobilização de base e burocratização das direções
Exame Nacional do
Ensino Médio
(ENEM)
Em 1998, o ENEM é criado para
avaliar o desempenho dos
alunos ao término da educação
básica. Em 2009, o exame passa
a ser utilizado como um
mecanismo de acesso à
educação superior.
Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA)
Em 2013, é instituída a ANA, que
acontece em duas etapas, uma
no início e a outra no término do
ano letivo. Essa avaliação
também é conhecida como a
Provinha Brasil.
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sindicais” (OLIVEIRA, 2010, p. 31). Já Hypólito (1997) entende que o
“Estado quer subtrair do professor o controle de suas localidades, mas
não deseja que ele perca aquelas características de dedicação, de
empenho e honra” (HYPÓLITO, 1997, p. 25).
Os docentes vão buscar a nova
situação de trabalho-assalariamento
e formação pelo Estado – até
mesmo porque ficará cada vez mais
difícil realizar seu ofício de ensinar
sendo um trabalhador ‘autônomo’,
pois o sistema escolar a partir daí
vai se complexificando e exigindo
profissionalização.
(HYPOLITO, 1997, p. 25, destaque do autor)
Uma das características dessas políticas é a responsabilização imediata
dos professores pelos resultados obtidos pelos estudantes,
desconsiderando-se as condições de trabalho e formação - e até
mesmo as especificidades dos estudantes e das escolas.
Os professores são, em geral,
considerados os principais
responsáveis pelo desempenho dos
alunos, da escola e do sistema, no
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contexto atual de reformas
educacionais e de uma nova
regulação educativa. Diante das
variadas funções que a escola
pública assume, os professores
encontram-se frequentemente
diante da necessidade de responder
às 11991 exigências que estão para
além de sua formação.
(OLIVEIRA, 2006, p. 212)
Essas avaliações oficiais têm como objetivo avaliar e classificar escolas,
estudantes e docentes, supostamente avaliando e medindo o nível de
qualidade da educação brasileira. O Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) é o indicador usado para a referida medição.
Além disso, há o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA), do qual o Brasil faz parte. Somam-se a esse panorama outros
programas que estados e municípios adotam concomitantemente.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
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Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
Na verdade, mais do que definir a qualidade do ensino (criando um
ranking), essas avaliações fazem parte de um eficiente mecanismo de
controle dos professores, repercutindo "nos currículos escolares, bem
como transformam paulatinamente a cultura escolar e as relações no
interior da escola e desta com a comunidade" (SANTOS, 2013, p. 109).
Além disso, elas também transformam a produção de conteúdo escolar,
que passam a ser definidos em relação a elas – e atualmente
centralizados em torno da BNCC –, contribuindo para o processo de
padronização do ensino, de desconsideração de diferenças e
desigualdades e de proletarização docente.
A despro�ssionalização
docente
Autonomia docente reduzida à execução
O trabalho profissional – ou seja, realizado por alguém formado para
exercer determinada profissão – transcende a noção do trabalho em si e
adentra o campo da necessária compreensão dos saberes próprios da
profissão em tela e da autonomia decisória do profissional em virtude
das especificidades da profissão e suas exigências.
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Dessa forma, a autonomia docente colocaria o profissional na condição
de participar da concepção, organização e finalidade do trabalho
educativo, respeitando as diferenças entre os diferentes sujeitos e
espaços educativos. No entanto, no contexto das políticas educacionais
atuais e da percepção do que é o fazer docente, ela se torna uma
disposição individual de escolher as melhores estratégias para alcançar
as metas propostas por outros, ou seja, uma autonomia reduzida à
execução, e não à concepção do trabalho - e até mesmo essa execução
vem sofrendo reduções.
Quanto mais se avança nas políticas neoliberais e nas
imposições modelares, isto é, controle e supressão de
autonomia decisória, menos autonomia se reconhece
ao docente. Para muitos, essa autonomia é uma
ameaça, mesmo quando assegurada pela legislação.
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Tempos modernos, Charlie Chaplin, 1936.
No filme Tempos modernos, Charlie Chaplin apresenta um trabalhador
cuja função (interminável) é a de apertar dois parafusos, sem que
jamais saibamos o que está sendo produzido – nem a plateia, nem o
trabalhador. A modernidade era, então, relatada de modo nu, identificada
comoa era da imposição de processos de trabalho
desprofissionalizados, mecânicos e automáticos.
No momento atual, de políticas voltadas para o controle docente e a
imposição de modelos tecnicistas de atuação, ocorre o mesmo
processo com os docentes. Essa característica da proletarização – o
não controle sobre o próprio processo de trabalho – vem se fazendo
crescentemente presente nos processos educacionais e sofre um sério
agravamento com a implantação de políticas que visam a modelizar os
processos de trabalho docente, criando padrões cada vez mais
impostos do alto e de longe.
As manobras de manipulação de organismos internacionais, sobretudo
pela adoção de políticas de verificação de resultados, vêm se instalando
gradativamente no campo educacional, comprometendo a
profissionalidade docente. Suas características principais são as de
adoção de exames nacionais padronizados e avaliações quantitativas
que desconsideram as realidades locais. Pretende-se até mesmo a
criação e a implementação de um sistema internacional com o mesmo
objetivo (PISA): ranquear e classificar estudantes, docentes, escolas e
países.
A própria ONU insiste com a publicação do índice de desenvolvimento
humano (IDH) como forma de medir resultados de políticas públicas em
diferentes países, envolvendo índices padronizados de qualidade da
educação.
No mesmo padrão, podemos citar o Banco Mundial, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Fundo Monetário
Internacional (FMI), a Unesco e a Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), bem como a Organização dos
Estados Ibero-Americanos para a Ciência e a Cultura (OEI).
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Escritório da ONU em Genebra, Suíça.
Os resultados dessas verificações, além de servirem para supostamente
indicar níveis de qualidade ou de excelência, são utilizados para
desqualificar profissionais e instituições e para comprometer o acesso
aos direitos sociais, notadamente à educação de qualidade. Esse modus
operandi é resultado de políticas que agridem e influenciam as reformas
do Estado brasileiro a partir dos anos 1990, sendo frequentemente
gestadas por organismos internacionais, como o FMI e o Banco
Mundial, entre outros, e impostas aos países menos poderosos.
Resumindo
Percebemos que cada vez mais as políticas públicas oficiais impõem
aos professores que exerçam somente funções de meros transmissores
de conteúdos pré-moldados sobre os quais eles são chamados a não
intervir. Assim, a própria profissionalidade docente fica reduzida à
dimensão da formação e, não raras vezes, a uma formação precária ou
reduzida.
Despro�ssionalização
docente e o neoliberalismo
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Elaboraremos neste vídeo um conjunto de narrativas ilustradas com
base no texto da professora, além de colhermos seu depoimento sobre
como o neoliberalismo contribui para a desprofissionalização e a
proletarização docente. Também focaremos as políticas públicas atuais
e o sistema de avaliação.
O combate à precarização e à
proletarização
Como enfrentar os desa�os?
Referindo-se à situação dos professores na América Latina em função
das políticas neoliberais, a profissionalização parece combinar hoje com
a proletarização de uma parte dos professores, já que ela tem a ver com
concorrência, meritocracia, instabilidade e prestação de contas.
Nesse contexto, o professor perde sua qualificação, seus
conhecimentos e suas habilidades para planejar, compreender e agir
sobre a produção. A proletarização leva o docente a perder o controle
sobre o próprio trabalho ao ficar submetido ao controle e às decisões do
capital, perdendo a capacidade de resistência.
Cartaz (no qual está escrito “Por uma educação que nos ensine a pensar, não a obedecer”)
durante os protestos em defesa da educação pública no Chile, em outubro de 2019.
Por isso, é fundamental pensar sobre a docência para além desses
problemas, vendo-a como uma profissão com saberes próprios, a qual,
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para ser exercida, precisa gozar de autonomia decisória e flexibilidade
pedagógica. Deve-se considerar que, entre esses saberes reconhecidos
como específicos do fazer docente, está o reconhecimento das
necessidades de mudanças e adaptações nos planejamentos sempre
que a situação assim exige.
Protestos em defesa da educação pública no Brasil, em maio de 2019.
Em outras palavras, concretamente, os estudos sobre a docência e as
preocupações com sua profissionalidade vêm buscando superar, ao
mesmo tempo, a ideia do ensino como mera transmissão daquilo que
foi concebido e proposto de fora para dentro e de cima para baixo,
restando ao professor seguir as normas e a noção atual de que o
controle sobre os profissionais de educação pode melhorar a qualidade
da oferta educacional.
Pode-se compreender, com base no reconhecimento
desses saberes docentes - e, portanto, da
profissionalidade que envolve a carreira -, que a
dinamicidade própria dos cotidianos escolares exige
uma permanente adaptação e que isso cresce à
medida que o docente se constitui como profissional,
posicionando-se muito além dos planejamentos
baseados nas normas curriculares que ele deve seguir.
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Protestos em defesa da educação pública no Brasil, em agosto de 2019.
A amplitude e a diversidade das situações nas quais o docente precisa
produzir soluções e respostas adequadas evidenciam a presença, na
docência, de um movimento contínuo de aprendizagem e adaptação a
exigir a seguinte compreensão: há uma profissionalidade efetiva no
exercício da profissão. E é justamente esse reconhecimento que pode
contribuir para o combate à precarização e à proletarização.
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Em analogia ao filme Tempos modernos, o professor, na
contemporaneidade, tem sido concebido como mero transmissor
de conhecimento, recebendo instruções sobre o que e como
ensinar em sala de aula em processos mecanizados. Essa relação é
concebida a partir de qual ideia?
Parabéns! A alternativa B está correta.
A
Da profissionalização promovida pelo
neoliberalismo, que reconhece a função docente e
estimula a autonomia do professor.
B
Da proletarização, que significa o não controle sobre
o próprio processo de trabalho.
C
Do processo de burocratização educacional, tendo
cada vez mais chefes e lideranças na escola.
D
Da implantação de políticas públicas eficientes que
visam a melhorar a qualidade de vida dos
professores para aprimorar a educação.
E
A imposição de uma carreira estruturada do alto e
de longe, criando uma jornada longa demais, apesar
de segura de trabalho docente
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Proletarização é uma estrutura que não visa a reduzir, e sim a
associar um processo que ocorreu em determinados segmentos e
que chegam à educação. Trata-se da ideia de reduzir e reproduzir
um trabalho que, em si, é variável e construído como algo mecânico
e de fácil reprodução.
Questão 2
As atuais políticas públicas educacionais brasileiras utilizam um
rigoroso sistema de avaliação. Nesse contexto, a respeito dos
exames nacionais, podemos afirmar que elas:
A
formam um sistema de avaliação em larga escala,
padronizando currículos e responsabilizando
professores sem considerar as especificidades
envolvidas.
B
reconhecem imediatamente a atuação dos
professores, considerando as condições de trabalho
e de formação, bem como as especificidadesdos
alunos e das escolas.
C
visam a avaliar escolas, porém sem ranquear ou
classificar estudantes e docentes, medindo o nível
de qualidade da educação brasileira de forma
complexa e adequada.
D
transformam o processo de educação escolar sem
padronizar seus conteúdos, valorizando as
diferenças e reconhecendo o papel docente diante
da heterogeneidade dos alunos.
E
evitam responsabilizar alguém pelo desempenho
dos alunos, da escola e do sistema, buscando
compreender os fatores sociais e culturais
envolvidos para encaminhar melhorias.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
No Brasil, as políticas públicas se baseiam nas avaliações de larga
escala. Tais exames são definidos por currículos preestabelecidos,
que são padronizados para a elas atenderem. Com isso,
desconsidera-se a diversidade composta por diferenças sociais,
econômicas e culturais. Além disso, responsabiliza-se diretamente
os professores pelos resultados, criando classificações e
ranqueando alunos e escolas.
4 - A marginalidade e a violência no cotidiano
docente
Ao �nal deste módulo, você será capaz de analisar as questões que
envolvem os problemas da marginalidade e da violência no cotidiano
docente.
Professor: pro�ssão perigo
Docência e violência
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Hamilton Werneck.
Em 2008, o professor Hamilton Werneck publicou um livro com o título
de Professor, profissão perigo pela DP et Alii Editora. Recentemente, a
revista Isto é , em seu número 2.716, publicou uma matéria com o
mesmo título revelando índices alarmantes de violência a partir de
dados fornecidos pelo Sindicato do Professor de Minas Gerais e pelo
Sindicato dos Professores de Ensino Privado do Rio Grande do Sul.
De acordo com a pesquisa, 82% dos professores entrevistados alegam
ter sofrido algum tipo de violência. Em 2011, a cada três dias, era
registrada uma ocorrência no disque-denúncia, sendo 42% delas
oriundas da rede privada de ensino. Isso indica graves problemas em
relação a um tema difícil: a violência no ambiente escolar.
Na rede privada de ensino do estado do Rio Grande do Sul, 58% dos
professores foram identificados com estresse. Desse grupo, 17% dos
entrevistados foram diagnosticados com a síndrome de Burnout.
A síndrome de Burnout é definida por Maslach e Jackson (1981) como:
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Uma reação à tensão emocional
crônica gerada a partir do contato
direto e excessivo com outros seres
humanos, particularmente quando
estes estão preocupados ou com
problemas. Cuidar exige tensão
emocional constante, atenção
perene; grandes responsabilidades
espreitam o profissional a cada
gesto no trabalho. O trabalhador se
envolve efetivamente com os seus
‘clientes’, se desgasta e, num
extremo, desiste, não aguenta mais,
entra em burnout.
(MASLACH; JACKSON, 1981, p. 21 apud ARRAZ,
2018, p. 38, grifos nossos)
A realidade educacional de crescentes exigências e diversificação do
trabalho escolar faz com que o professor emerja como mediador e
alicerce para a consolidação das políticas educacionais propostas. “Isso
significa que, cotidianamente, estes profissionais são desafiados a
ressignificar suas práticas pedagógicas”, frisa Arraz (2018, p. 34). Isso
se dá em função de tais mudanças, que ocorrem sem a sua
participação e que trazem muitas exigências.
Educação é proteção contra a violência, seminário nacional no Museu do Amanhã, no Rio de
Janeiro, em junho de 2019.
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Chega um momento em que essa permanente violência esgota a
capacidade de ação e de reação de docentes interditados de educar e
de discentes discriminados – e até mesmo de escolas.
José Carlos Libâneo (2004) aponta que o cotidiano do professor não
tem sido muito confortável, pois são muitos os papéis assumidos por
tais profissionais diante de um horizonte de desafios, como baixos
salários, baixa autoestima, ausência de valorização e indisciplina – leia-
se desrespeito, desafio etc. – por parte dos educandos e pais, mas,
sobretudo, por parte do próprio Estado.
Fica, pois, a pergunta: o que fazer quando a violência e o medo surgem?
Na verdade, a escola está inserida dentro de um contexto social maior,
sendo automaticamente um reflexo do momento social em que está
inserida. Por isso, sozinho, o docente não tem o poder de reverter o
processo de barbarização das relações sociais, até porque o professor
raramente consegue estabelecer um vínculo próximo e positivo com os
alunos interessados - e vice-versa. Comportamentos incivilizados e não
reconhecidos como tais emergem a todo o momento, e suas vítimas
podem reagir, até inconscientemente, tornando-se elas mesmas
agressivas ou simplesmente desistindo!
De acordo com Wanderley Quedo, presidente do Sindicato dos
Professores no Estado do Rio de Janeiro, depois de iniciar uma
campanha incentivando os professores a cuidarem da voz, o órgão de
classe percebeu que os distúrbios na fala eram, em grande parte dos
casos, apenas reações físicas a problemas bem mais complexos, de
cunho emocional.
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Programa de Saúde Vocal do Professor, Rio de Janeiro, 2019.
Tal constatação fez mudar o eixo do trabalho do sindicato para o campo
da saúde mental dos professores. A tudo isso se soma a desvalorização
financeira e social do professor, que também pode ser percebida como
uma forma de violência tanto ética quanto simbólica.
Deparamo-nos, assim, com o seguinte quadro: destacadamente na
rede privada, vê-se com frequência, de um lado, o aluno cliente
(deesresponsabilizado de suas tarefas e apoiado por responsáveis,
os quais, por sua vez, também se percebem como tais e pretendem
que a escola se ocupe de tarefas educativas) e, de outro, as escolas
e os docentes (aprisionados por um sistema que exige deles o
cumprimento de uma missão quase impossível: oferecer educação
de qualidade em um cenário de subalternidade).
Em uma inversão desse cenário, também observamos professores
estressados e escolas precariamente estruturadas em muitas redes
públicas ou privadas de baixo custo desrespeitarem e cometerem
“violência” contra alunos que não se enquadram apenas porque se
comportam de modo diferente do esperado ou pelo fato de não
trazerem para ela aquilo que se considera indispensável no modelo de
escola vigente. Esses estudantes, além disso, não têm como se proteger
dos processos discriminatórios.
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Com isso, é possível observar uma dupla situação: de um lado, há uma
compreensão de que, quando algo dá errado, os alunos são sempre as
vítimas, enquanto o professor geralmente ocupa o papel do culpado
(inclusive para a própria escola); de outro, os alunos são sempre vistos
como culpados, e o Estado é desresponsabilizado de suas tarefas de
oferta de ambiente apropriado (processo apoiado por docentes, os
quais, sem apoio e condições dignas de trabalho, também assumem
comportamentos violentos – sobretudo simbolicamente – contra alunos
indefesos).
Resumindo
Trata-se de uma violência profissional em dois tempos: o da
impossibilidade de exercício da profissão e o da desqualificação
permanente. Ambos são motivos mais do que suficientes para o
burnout docente e discente.
Pro�ssão docente e as
doenças ocupacionais
Diante de tanta violência a que o professor está exposto, como ele pode
pensar em caminhos e mecanismos de enfrentamento?
O combate à violência é
social
Escola e sociedade
A solução para a violência na escola passa obrigatoriamente peloconjunto da sociedade. Esse é o ponto central. Não basta
responsabilizar os alunos pelos problemas enfrentados pelos docentes
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nem aos professores ou aos familiares por desistências e problemas de
estudantes.
Considerar esses atores apenas individualmente, negligenciando o
contexto social no qual esses comportamentos se inscrevem, é um
equívoco. É necessário, portanto, interrogar valores e práticas sociais
hoje em dia hegemônicos em relação à questão para perceber como se
combate o problema e buscar proteger docentes e estudantes dos
graves problemas que os atingem.
Vive-se atualmente diante de acontecimentos e situações em que a
violência fora e dentro da escola é a tônica - e ela não é questionada
como tal. A influência dos atuais padrões de agressividade na
sociedade sobre a constituição das identidades sociais precisa ser
considerada; senão, estaríamos apartando escola e sociedade, o que
certamente não pode ser feito se pretendemos compreender os
problemas e buscar suas soluções.
A agressividade contra autoridades instituídas ou contra cidadãos
inocentes em virtude de suas crenças ou de seus comportamentos,
possibilidades e limites vem invadindo noticiários e famílias na
sociedade em geral. Evidentemente, nas escolas, esse cenário se faz
presente, ampliando a violência escolar.
Ações e ideias que podemos considerar como
barbáries vêm sendo cometidas por sujeitos e grupos
sociais diversos - e até mesmo por autoridades
constituídas. Elas não são, portanto, uma exclusividade
das salas de aula ou do espaço da educação privada,
em que a questão do aluno cliente opera fortemente.
Tampouco são exclusivas do espaço das redes
públicas, nas quais as más condições de vida, a
insegurança geral e a carência são os principais
elementos detonadores de problemas.
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Isso tudo evidencia a preponderância de um padrão de comportamento
social agressivo sobre o padrão que se pretende privilegiar na escola,
que é o da amabilidade, do companheirismo, da cooperação e da
tolerância.
Espalhados pelo mundo, episódios mais recentes poderiam se juntar a
esses. Eles evidenciam inequivocamente que as relações sociais entre
sujeitos e grupos sociais sofreram uma relevante inflexão para a
violência explícita - e a tendência tem sido a piora do problema.
Assassinatos e agressões injustificáveis de cidadãos, afinal, povoam os
noticiários cotidianos.
Seguimos tentando melhorar o sistema e investir em valores mais
humanistas, mas a tarefa não é simples exatamente por não se dirigir
somente a pessoas. Ela, na verdade, impõe mudanças na lógica
relacional da sociedade presente nas escolas.
Padrão de comportamento social agressivo
Há algum tempo, causou horror e espanto na sociedade brasileira
este episódio ocorrido em Brasília: três rapazes atearam fogo a um
indígena e se justificaram, alegando terem pensado “que se tratava
de um mendigo”. Algum tempo depois, no Rio de Janeiro, um grupo
de rapazes espancou uma doméstica; de modo semelhante, seus
membros disseram tê-la confundido, imaginando “que se tratava de
uma prostituta”. Sem entrar nos detalhes morais dos
acontecimentos, cabe ressaltar que o horror causado pelo primeiro
acontecimento não se repetiu com o segundo. Percebe-se que, entre
um e outro, a consciência social se modificou, tornando menos grave
a ação, fator que representa uma implícita “autorização social” para
a barbárie (OLIVEIRA, 2016, p. 24).
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O crescimento da aceitação da ideia de que a sociedade “pode” e deve
“corrigir” os desvios comportamentais pela violência – “fazer justiça
com as próprias mãos” – ou pela desqualificação e invisibilização
ameaça as possibilidades de enfrentamento do problema.
Nesse cenário, frequentemente em locais em que a violência cotidiana
foi e continua sendo a regra social, os sujeitos das escolas tendem a se
comportar a partir daquilo que vivenciam e aprendem cotidianamente,
mesmo quando se busca o oposto.
O combate ao comportamento agressivo no cotidiano escolar ou à
produção de esgotamento docente é um problema social, e não apenas
uma questão relacionada a indivíduos frágeis, pouco educados ou
incapazes. Corrigir estudantes “mal-educados”, revoltados ou
descontrolados ou docentes e autoridades que “abusam” do poder ou
estão estressados não resolve.
Resumindo
O trabalho cotidiano nas escolas, a despeito do percentual de alunos
agressivos e violentos ou de profissionais desgastados, precisa incluir a
luta contra a violência, entendendo-a como uma questão social para
além dos sujeitos por elas vitimados.
A estrutura social e escolar e
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a luta contra a violência
Violência escolar: uma problemática social
Não sabemos lidar com
muitas dessas questões.
Nossa estrutura escolar
não favorece esse tipo
de ação e muitos de nós
nunca vivenciamos a
violência e a
discriminação ou
nunca nos engajamos
em lutas contra elas.
(OLIVEIRA, 2016, p. 26)
Sair do esquema individualista de percepção da agressividade e da
violência, como se ambas fossem meras ações isoladas de sujeitos
desviantes, parece ser um caminho promissor para o encaminhamento
das questões relacionadas às agressões cometidas pelos alunos e
narradas pelos profissionais das escolas. Ao mesmo tempo, isso pode
evitar os problemas docentes por meio de iniciativas de apoio a cada
profissional inscrito num problema social sério, e não apenas percebido
como alguém que “não aguentou” ou não “deu conta” dos desafios que
lhe foram colocados.
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“Despatologizar” esses comportamentos e problemas é condição
necessária para sua inscrição social. Nessa perspectiva, uma questão
central para refletir sobre a violência escolar e sobre esse cenário de
violência geral é o que Boaventura de Sousa Santos (2006) chama de
fascismo social.
O conceito de Santos discute a questão da desassistência global do
Estado às populações pobres e subalternizadas, abandonadas a
autoridades que as violentam, enquanto outros segmentos sociais são
protegidos pelo chamado “estado democrático de direito”, que é o
mesmo. Muitos são os grupos sociais nessa situação.
É possível afirmar que docentes e alunos, em muitas situações, fazem
parte deles, pois são negligenciados e, por vezes, atacados em vez de
serem protegidos.
Despatologizar
Os processos de medicalização e patologização da vida e da política
são crescentes no mundo contemporâneo, assumindo proporções
que conseguem nos surpreender – e até assustar – novamente a
cada dia. As tentativas de padronização e homogeneização da vida
avançam mais e mais, buscando eliminar, pela estigmatização, os
diferentes modos de ser, agir, reagir, sentir, afetar, ser afetado,
aprender, lidar com os saberes já aprendidos, questionar, sonhar, se
expressar... busca-se silenciar e ocultar conflitos, sofrimentos de
diferentes ordens, fantasias, utopias, discordâncias e
questionamentos. Nesse contexto, as possibilidades de construir
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futuros diferentes ficam mais difíceis. As diferenças que
caracterizam e enriquecem a humanidade são tornadas transtornos.
Desigualdades são escamoteadas, transformadas em doenças. As
questões coletivas de ordem política, social, econômica, cultural e
afetiva que afligem milhões de pessoas são transformadas em
Culpabilizar docentes e discentes por não se adaptarem ou não darem
conta das tarefas que lhes chegam é uma ação que precisa