E-book Deficiência Visual e Deficiência Auditiva

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Deficiência Visual e 
Deficiência Auditiva 
 
Sumário 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 3 
UNIDADE I - DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................ 9 
UNIDADE II – DEFICIÊNCIA AUDITIVA ..................................................................... 18 
BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA ............................................................................... 39 
INTRODUÇÃO 
 
Desde o nascimento, estabelecemos uma relação com o mundo através 
dos nossos órgãos do sentido: visão, tato, audição, paladar olfato. 
Compreendemos o mundo, exploramos, fazemos abstrações, criamos e 
recriamos por meio e através deles. Por exemplo, um bebê quando leva um 
objeto a boca, está percebendo este objeto através das papilas gustativas, 
extraindo através do paladar todas as informações do objeto em questão. O 
mesmo acontece quando uma criança sobe numa Mangueira para chupar uma 
manga: quantas construções, quantas memorias afetivas para além do simples 
fato de chupar uma manga! Ou mesmo quando um adolescente descobre seu 
gosto musical e escuta sua música favorita tocar na rádio. 
Mas quando nascemos ou mesmo quando, em um dado momento de 
nossa vida, por algum motivo, perdemos a habilidade de um órgão dos 
sentidos? Quando percebemos que não nos é possível ou mesmo há uma 
dificuldade na possibilidade de compreendermos o mundo tal qual ele é? 
No Brasil, desde a década de 1980, vem se pensando enfaticamente 
sobre a pessoa com deficiência e no seu espaço dentro da sociedade, de 
forma efetiva e eficaz. 
No que se refere à Educação, a Constituição Federal do Brasil de 1988 
assegura, no seu artigo 205 “A educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Mais adiante, no artigo 208, 
inciso III, da Constituição Federal do Brasil (1988) garante “atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na 
rede regular de ensino”. O que está em concordância com o artigo 4º, inciso III 
da LDB 9394/96, no qual é garantido “atendimento educacional especializado 
gratuito aos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede 
regular de ensino”. Isto vem comprovar a garantia, em Lei (as supracitadas), de 
uma educação para as pessoas com necessidades educativas especiais. 
Já o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – 8069/90, no artigo 
53, incisos I e III, corrobora com a Constituição Federal do Brasil (1988) e com 
a LDB 9394/96, quando expõe que 
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o 
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o 
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho 
assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola; III - atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 
dedica três artigos sobre essa questão, que são os artigos 58, 59 e 60. Tem 
como princípio o direito de "igualdade e condições para o acesso e 
permanência na escola", adotando-se, pela primeira vez, uma modalidade 
dentro desta Lei, que possibilita uma educação de qualidade para "educandos 
com necessidades especiais". 
Assim, de acordo com o artigo 58 da LDB 9394/96 “Entende-se por 
educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação 
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais”. 
Já no artigo 59, inciso I, da LDB 9394/96, que rege sobre os sistemas de 
ensino, dispõe que está assegurado aos educandos com necessidades 
especiais “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações 
específicos, para atender as suas necessidades”. 
Segundo o Plano Nacional de Educação, na categoria Educação 
Especial, esta “se destina às pessoas com necessidades especiais no campo 
da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou 
múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou 
talentos”. 
A Resolução do CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que Institui 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no seu 
artigo 3º, esclarece sobre a Educação Especial. Segundo a Resolução 
 
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se 
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em 
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a 
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das 
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades 
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da 
educação básica. 
 
O inciso IV do art. 8º da mesma Resolução indica os diversos serviços 
de apoio que devem ser previstos e providos pelas escolas da rede regular de 
ensino: 
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; 
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; 
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e 
interinstitucionalmente; 
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção 
e à comunicação. 
A Declaração de Salamanca, importante documento para a Educação 
Inclusiva, organizado pelas Nações Unidas em 1994, o qual instituiu um 
procedimento de Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para 
Pessoas com Deficiências, esclarece que 
 
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os 
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se 
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e 
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem 
uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a 
eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema 
educacional. 
 
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), nº 13.146, de 06 de julho de 2015, no 
seu Art. 2º, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em 
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. 
Esta Lei estabelece critérios mais categóricos quanto à deficiência. Segundo o 
parágrafo a avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, 
realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: 
• Os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; 
• Os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; 
• A limitação no desempenho de atividades; e 
• A restrição de participação. 
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
considera que: 
• Deficiência – é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o 
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o 
ser humano; 
• Deficiência permanente – é aquela que ocorreu ou se estabilizou durante 
um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter 
probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e 
• Incapacidade – é uma redução efetiva e acentuada da capacidade de 
integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, 
meios ou recursos especiais para que a pessoaportadora de deficiência 
possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar 
pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida. 
 
Mais adiante, este mesmo Decreto esclarece, no artigo 6º, as diretrizes da 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que 
são: 
• Estabelecer mecanismos que acelerem e favoreçam a inclusão social da 
pessoa portadora de deficiência; 
• Adotar estratégias de articulação com órgãos e entidades públicos e 
privados, bem assim com organismos internacionais e estrangeiros para 
a implantação desta Política; 
• Incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas 
peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à 
educação, à saúde, ao trabalho, à edificação pública, à previdência 
social, à assistência social, ao transporte, à habitação, à cultura, ao 
esporte e ao lazer; 
• Viabilizar a participação da pessoa portadora de deficiência em todas as 
fases de implementação dessa Política, por intermédio de suas 
entidades representativas; 
• Ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa portadora de 
deficiência, proporcionando a ela qualificação profissional e 
incorporação no mercado de trabalho; e 
• Garantir o efetivo atendimento das necessidades da pessoa portadora 
de deficiência, sem o cunho assistencialista. 
 
Assim, uma pessoa com algum tipo de deficiência apresenta condições 
únicas que a impedem de assegurar por si mesma um convívio social sem que 
haja a necessidade de adaptações, meio ou recursos adequados à sua 
deficiência. 
Neste e-book serão abordadas as deficiências sensoriais – baixa visão, 
cegueira e surdez. Pretende-se com isso não esgotar todas as possibilidades 
de conhecimento e melhor manejo, como também oportunizar novos horizontes 
de convivência, priorizando a autonomia e independência das pessoas com 
surdez, baixa visão e cegueira, como também àquelas que têm a oportunidade 
de convivência direta com este universo tão amplo e maravilhoso. 
UNIDADE I - DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Sabe-se que o principal órgão do sentido que o ser humano possui é a 
visão. Por meio da visão, percebemos o mundo, suas cores, formas, tamanhos, 
direção, localidade, conhecemos e reconhecemos pessoas, objetos. É a visão 
a principal porta de entrada dos estímulos advindos do mundo. Mas quando 
somos privados da visão, quer seja em sua totalidade ou parcialmente? Como 
então perceber visualmente este mundo que nos cerca? 
De acordo com a Portaria nº 3.128, de 24 de dezembro de 2008, uma 
pessoa é considerada deficiente visual quando apresenta baixa visão ou 
cegueira. Para tanto, determinou-se, de acordo com a mesma Portaria descrita 
acima, que a 
 
deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou 
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a 
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor 
olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória 
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor 
que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições 
anteriores. 
 
Assim, podemos dizer que a baixa visão é o rebaixamento significativo 
da acuidade visual, da redução do campo visual, alterações para visão de 
cores e sensibilidade aos contrastes, necessitando a pessoa de auxílios ópticos 
(óculos, lupa, lentes, entre outros) e ampliações para ler e escrever. 
Já a cegueira afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou 
menos abrangente, no qual a pessoa cega necessita do Sistema Braille. 
Sabe-se que a cegueira ou baixa visão pode ser causada por inúmeros 
fatores, podendo ser congênita ou adquirida. As causas mais frequentes na 
primeira infância são: 
 
• Coriorretinite por toxoplasmose congênita (infestação pelo protozoário 
Gondi na gestação); 
• Catarata por síndrome da rubéola congênita (mãe adquire rubéola na 
gestação); 
• Retinopatia por prematuridade, hemorragias e lesões vasculares; 
• Malformações oculares, encefalopatias e síndromes; 
• Atrofia óptica por infecções, vírus, bactérias, alterações no sistema 
nervoso central por anóxia ou hipóxia, meningite, encefalite e 
hidrocefalia; 
• Deficiência visual cortical pelas causas já citadas, drogas de todos os 
tipos e quadros convulsivos. (BRASIL, 2006, p. 15) 
 
São sintomas indicativos de que há um problema com a saúde da visão 
e que requer maior atenção: 
• Irritações crônicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, 
pálpebras avermelhadas, inchadas ou com crostas; 
• Náuseas, visão dupla, embaçamento visual durante ou após a leitura; 
• Fricção dos olhos, franzimento da testa, contração do rosto ao olhar para 
objetos distantes; 
• Cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e tropeçar 
sem razão aparente; 
• Desatenção anormal a gráficos, mapas e quadro; 
• Inquietação, irritabilidade, nervosismo excessivo após trabalho visual 
prolongado; 
• Piscamento excessivo dos olhos, em especial durante a leitura; 
• Capacidade de ler apenas por curtos períodos de tempo; 
• Posicionamento do material didático de leitura muito perto, muito longe 
ou em posições incomuns para leitura; 
• Fechamento ou cobertura de um dos olhos, assim como pendência da 
cabeça para um dos lados, durante a leitura. 
Torna-se importante perceber que a deficiência visual, seja ela de 
qualquer grau, ocasiona o comprometimento da pessoa de se locomover no 
espaço com segurança e independência, além de a pessoa ter prejuízos na 
sua capacidade de orientação. 
Posto isso, a educação de uma pessoa com deficiência visual deve estar 
voltada para dimensões as quais o alcance da visão está direcionado. Assim, a 
formação do conceito corporal se torna imprescindível para uma criança ou 
jovem com deficiência visual. 
Dessa forma, a formação de conceitos de espaços e objetos está 
intrinsicamente ligada ao relacionamento do observador com o objeto, ou seja, 
a pessoa percebe os objetos a partir do conceito que tem de sua própria 
dimensão corpórea, utilizando terminologias como acima, abaixo, em frente, 
atrás, lado esquerdo, lado direito, que são dependentes do desenvolvimento da 
consciência corporal que envolve a imagem corporal, o conceito e a concepção 
corporal - elementos essenciais e independentes para a percepção das 
relações espaciais. 
Entende-se por imagem corporal a imagem que temos de nós mesmos, 
ou seja, a autoimagem. O conceito corporal relaciona-se com o conhecimento 
do próprio corpo, que nos é ensinado por meio da aprendizagem informal, ou 
seja, nos relacionamentos afetivos com os pais ou cuidadores e posteriori na 
aprendizagem formal. Já a concepção corporal é o conceito que 
desenvolvemos inconscientemente de nós mesmos, ou seja, as sensações 
proprioceptivas, que estão em constante mutação. 
É importante a formação saudável de conceito corporal com a criança 
deficiente visual, pois é fator central nos processos de orientação e mobilidade, 
sendo considerado base da formação dos conceitos espaciais e direcionais. 
Assim, o professor deve programar atividades que incluam a formação de 
conceitos corporais para a criança com deficiência visual, tal como exemplo 
abaixo: 
 
 
CABEÇA TRONCO MEMBROS E 
APÊNDICES 
✓ Cabelo 
✓ Couro cabeludo 
✓ Testa 
✓ Rosto 
✓ Sobrancelhas 
✓ Olhos 
✓ Cílios 
✓ Pálpebras 
✓ Nariz 
✓ Narina 
✓ Bochecha 
✓ Boca 
✓ Lábios 
✓ Ombros 
✓ Costa 
✓ Coluna 
✓ Tórax 
✓ Seios 
✓ Peito 
✓ Estomago ou 
barriga 
✓ Umbigo 
✓ Cintura 
✓ Nádegas ou 
bumbum 
✓ Órgãos genitais 
✓ Braço 
✓ Bíceps ou 
músculos 
✓ Cotovelo 
✓ Antebraço 
✓ Punho 
✓ Mão 
✓ Palma da mão 
✓ Dorso da mão 
✓ Dedos 
✓ Unhas 
✓ Ponta dos dedos 
✓ Articulação dos 
✓ Dentes 
✓ Gengivas 
✓ Língua 
✓ Queixo 
✓ Orelha 
✓ Pescoço 
✓ virilha dedos 
✓ Pernas 
✓ Coxa 
✓ Joelho 
✓ Tornozelo✓ Pé 
✓ Calcanhar 
✓ dedos dos pés ou 
artelhos 
 
A partir da formação do conceito corporal, a criança ou o jovem com 
deficiência visual formará outros conceitos mais complexos como conceitos 
espaciais, conceitos de medida, conceitos ambientais e topográficos, conceitos 
de texturas, que lhe dará maior autonomia na sua mobilidade. 
 
SISTEMA BRAILLE 
O sistema Braille foi criado por Louis Braille na primeira metade do 
século XIX. Louis Braille ficou cego depois de uma infecção decorrente de um 
ferimento nos olhos. Ele adaptou o sistema de comunicação de escrita noturna, 
Serre, de Charles Barbier, capitão renomado da artilharia francesa. 
O sistema Braille consiste na escrita do alfabeto em relevo, 
possibilitando o cego ler, por meio do tato. Assim, cada letra ou “cela”, como é 
chamado, é formada por um conjunto de seis pontos, permitindo 63 diferentes 
combinações. “A leitura braile é realizada da esquerda para a direita, mediante 
o movimento contínuo das mãos e habilidade tátil desenvolvida na ponta dos 
dedos, em leve pressão”. (BRASIL, 2006, p. 51). 
Os seis pontos são dispostos em duas colunas, com três pontos em 
cada uma, formando um retângulo, ou ‘cela’ de 6 milímetros de altura por 2 de 
largura. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados. 
O sistema Braille pode ser escrito com dois tipos de equipamento: o 
conjunto manual de reglete e punção e a máquina de datilografia (Perkins- 
Braille), que começou a ser produzida no Brasil em 1999. 
 
 
 
 
SOROBÃ OU ÁBACO 
A possibilidade de crianças e jovens cegos ou com baixa visão adentrar 
no universo matemático é feito através do uso do sorobã, ou ábaco, pois este 
instrumento viabiliza realizar as operações matemáticas (adição, subtração, 
multiplicação, divisão, radiciação e potenciação) com rapidez e eficiência. 
O uso do sorobã, ou ábaco, na educação destas crianças e jovens 
oportuniza o conhecimento do mundo dos cálculos matemáticos, permitindo a 
autonomia e independência. 
 
O sorobã é um instrumento para cálculo que surgiu na Grécia por 
volta do século III A.C. e foi difundido por todo o Império Romano. 
Atualmente, é muito utilizado no Japão, na China e na Rússia por 
todos os escolares. Infelizmente, no Brasil, é mais conhecido no 
âmbito da educação especial. O sorobã adaptado para alunos cegos 
contém cinco contas por eixo e borracha compressora para deixar as 
contas fixas, permitindo a leitura tátil. Na pré-escola, poderá ser 
utilizado para conceito de quantidade, contar em sequência, 
comparar e relacionar quantidades e para dominar as operações 
elementares. (BRASÍLIA, 2006, p.52) 
 
O sorobã, ou ábaco, foi adaptado no Brasil em 1949 para o uso de 
pessoas com deficiência visual, sendo adotado no país atualmente. Além de 
abrir inúmeras possibilidades a este público, é um instrumento de baixo custo e 
muito durável. 
 
 
 
 
RECURSOS ÓPTICOS E NÃO ÓPTICOS 
As crianças e jovens com deficiência visual dispõem de recursos que a 
auxiliam na compreensão de mundo e assimilação de conteúdo, os chamados 
recursos ópticos e não ópticos. A utilização desses instrumentos adaptativos 
dependerá de cada caso, que deve ser estudada por uma equipe 
multiprofissional – professores, pedagogos, psicólogos, entre outros. Estes 
recursos são mais um instrumento no auxílio da independência e da autonomia 
do deficiente visual, oportunizando maior mobilidade e orientação. São eles 
(BRASIL, 2007, p. 19-20) 
 
 
RECURSOS ÓPTICOS 
• Recursos ópticos para longe → telescópio: usado para leitura no quadro 
negro, restringem muito o campo visual; telesistemas, telelupas e 
lunetas. 
• Recursos ópticos para perto → óculos especiais com lentes de aumento 
que servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes 
esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas 
telemicroscópicos). 
• Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio → úteis para ampliar o 
tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, 
diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o 
campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga 
visual. 
 
 
RECURSOS NÃO ÓPTICOS 
• Tipos ampliados → ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos 
em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. 
• Acetato amarelo → diminui a incidência de claridade sobre o papel. 
• Plano inclinado → carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o 
aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da 
coluna vertebral. 
• Acessórios → lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para 
livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de 
leitura), gravadores. 
• Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. 
• Chapéus e bonés → ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula 
ou em ambientes externos. 
• Circuito fechado de televisão --- CCTV → aparelho acoplado a um 
 
 
SOFTWARE E LEITORES DE TELAS 
As Tecnologias da Informação – TI´S são um recurso muito eficaz para 
as pessoas com deficiência visual, auxiliando na compreensão de mundo e no 
desenvolvimento das atividades de vida diária. 
Os softwares de leitura de tela, traduzindo as informações visuais dos 
computadores em áudio, indicando o que é mostrado no computador e 
avisando ao usuário sobre suas ações e interações no ambiente de rede. Além 
de auxiliar o deficiente visual a navegar na internet e no uso de diversos 
programas e aplicações. 
Abaixo, segue uma lista de softwares para a inclusão de pessoas cegas: 
• Dosvox; 
• Jaws; 
• Virtual Vision; 
• NVDA; 
• BR Braille; 
• Braille Creator; 
• Dolphin; 
• Pocket Voice; 
• WAT. 
monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as 
imagens e as transfere para o monitor. 
Aprofunde seu aprendizado! 
 
• ARTIGO: Percepção dos professores da rede regular de 
ensino sobre os problemas visuais e a inclusão de 
alunos com baixa visão. Disponível em: 
http://dx.doi.org/10.1590/S0034-72802009000200002. 
 
• SITE: Instituto Benjamin Constant: http://www.ibc.gov.br/ 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
http://dx.doi.org/10.1590/S0034-72802009000200002
http://dx.doi.org/10.1590/S0034-72802009000200002
http://www.ibc.gov.br/
UNIDADE II – DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Conforme o artigo 2º do Decreto nº 5. 626, de 22 de dezembro de 2005, que 
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, a deficiencia auditiva é uma 
condição onde a pessoa apresenta dificuldade de perceber o som de forma normal. 
 
 
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua 
Brasileira de Sinais - Libras. 
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, 
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por 
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
 
 
É importante ressaltar que para uma pessoa ser considerada deficiente 
auditiva precisa ter perda auditiva nos dois ouvidos dos padrões normais do 
som. Para se medir a sensibilidade auditiva de uma pessoa é utilizado o 
audiômetro, um instrumento que se mede os decibéis (dB), ou seja, o nível de 
intensidade sonora. Assim, o nível considerado normal é de até 15 dB. Além 
desse nível, já se considera que a pessoa tem uma perda auditiva, conforme 
descrito abaixo: 
• Surdez leve → perda auditiva de até 40 decibéis; não impede aquisição 
normal da linguagem, mas poderá ser causa de algum problema 
articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. 
• Surdez moderada → perda auditiva de até 70 decibéis; é frequente o 
atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns, 
problemas linguísticos. Com orientação adequada a criança terá 
grandes possibilidades de se desenvolver. 
• Surdez severa → perda auditiva de até 90 decibéis; poderá perceber 
apenasa voz forte, chegando até 4 ou 5 anos sem aprender a falar. 
• Surdez profunda → perda auditiva acima de 90 decibéis; a construção 
da linguagem oral é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo 
aquisições como: aprender a usar todas as vias receptivas que podem 
complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de 
comunicação e expressão, compreender a linguagem e aprender a 
expressar-se. 
Além de considerar como fator de deficiência auditiva a medição da 
sensibilidade auditiva, tem-se que levar em consideração também o tipo de 
perda auditiva da lesão, ou seja, sua localização no aparelho auditivo. Assim, 
temos (MEC, 1997): 
• Condutiva: quando está localizada no ouvido externo e/ou ouvido médio; 
as principais causas deste tipo são as otites, rolha de cera, acúmulo de 
secreção que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido médio, 
prejudicando a vibração dos ossículos (geralmente aparece em crianças 
frequentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas são 
reversíveis após tratamento. 
• Neurossensorial: quando a alteração está localizada no ouvido interno 
(cóclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é irreversível; 
a causa mais comum é a meningite e a rubéola materna. 
• Mista: quando a alteração auditiva está localizada no ouvido externo 
e/ou médio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores 
genéticos, determinantes de má formação. 
• Central: A alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até às 
regiões subcorticais e córtex cerebral. 
 
 
A surdez pode ser congênita ou adquirida. Quando a pessoa nasce 
surda, é considerada surdez congênita. Já a surdez adquirida é quando a 
pessoa, por algum motivo e em um determinado período da sua vida, perde a 
capacidade de ouvir som. 
As causas da deficiência auditiva estão ligadas a fatores pré, peri e pós- 
natais, dentre os quais listamos (MEC, 1997): 
• Causas pré-natais → surdez provocada por fatores genéticos e 
hereditários; doenças adquiridas pela mãe na época da gestação como 
a rubéola, a toxoplasmose, o citomegalovírus, entre outros; exposição 
da mãe a medicamentos que podem afetar a audição. 
• Causas peri-natais → surdez provocada mais frequentemente por parto 
prematuro; falta de oxigenação no cérebro logo após o nascimento - 
anóxia cerebral; uso inadequado de fórceps, parto excessivamente 
rápido, parto demorado - trauma de parto. 
• Causas pós-natais → surdez provocada por doenças adquiridas pelo 
indivíduo ao longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo; Uso de 
medicamentos que podem afetar a audição; otite de repetição em 
crianças na primeira infância; outros fatores que também têm relação 
com a surdez, como avanço da idade e acidentes. 
 
Com relação aos procedimentos educacionais que adotamos junto à 
criança ou jovem com surdez, temos três metodologias especificas, que são 
(MEC, 1997; MEC, 2006; BRAGA JUNIOR, 2015): 
 
1) Oralismo → tem como objetivo a integração da criança surda com os 
ouvintes, propondo o desenvolvimento da língua oral. Este método 
valoriza a utilização de próteses na reeducação auditiva, inclusive na 
dos surdos profundos, para estimular os resíduos auditivos através da 
amplificação dos sons. A aprendizagem da fala é ponto central e para 
desenvolvê-la algumas técnicas específicas são utilizadas, são elas: 
• Treinamento auditivo: estimulação auditiva para 
reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais e 
sons da fala. 
• Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e 
tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, 
mandíbula, língua) e exercícios de respiração e relaxamento. 
• Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada por 
outra pessoa por meio dos movimentos dos lábios (leitura 
labial) aliados à expressão facial. Alguns obstáculos da leitura 
labial: deficiência visual, distância, posição de quem fala, má 
articulação, fonemas homorgânicos, entre outros. 
2) Comunicação Total → defende a ideia de que o surdo pode e deve 
utilizar todas as formas de comunicação (gestos naturais, português 
sinalizado, Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, alfabeto datilológico, 
fala, leitura labial, leitura e escrita) para desenvolver-se linguisticamente. 
Possui flexibilidade no uso de comunicação oral e gestual. 
3) Bilinguismo → essa abordagem assume a Língua Brasileira de Sinais – 
LIBRAS – como a primeira língua do surdo, devendo ser aprendida o 
mais cedo possível para depois ter contato com a segunda língua - o 
idioma (língua) oficial do país – no caso do Brasil, a Língua Portuguesa. 
Essa corrente defende o uso das duas Línguas no processo educacional 
da pessoa surda. 
 
Podemos perceber quando uma criança está apresentando alguma 
alteração na decodificação do som, através de alguns tipos de sinais que 
podem ser observados tanto pelos professores ou por qualquer pessoa que 
está diretamente em convívio com a criança. Destacamos alguns sinais tais 
como: 
• Defeitos de linguagem; 
• Expressão oral pobre; 
• Pedidos para que se repitam palavras e instruções; 
• Uso demasiado de (o que? Como?); 
• Andar arrastando os pés; 
• Ausência de reações a sons pouco intensos, fora de seu campo visual; 
• Dores e supurações no ouvido; 
• Cabeça virada para ouvir melhor, em posições pouco comuns; 
• Ditados com muitos erros; 
• Olhar dirigido mais para os lábios do interlocutor do que para os olhos; 
• Dificuldades de contatos afetivos; 
• Irritabilidade; 
• Falta de interesse principalmente por jogos e atividades em grupo; 
• Insegurança em brincadeiras ao ar livre; 
• Dificuldade para a leitura e a escrita; 
• Nem sempre atende a chamados; 
• É retraída e desconfiada; 
• Fala muito alto ou muito baixo. 
 
Língua de Sinais 
A Língua Brasileira de Sinais, ou simplesmente LIBRAS é o idioma 
utilizado pelos surdos. Ressalta-se que ela não é um idioma universal, 
apresentando até mesmo no Brasil diferenças regionais, ou regionalismos. 
Cada país apresenta sua língua de sinais, com variações de sinais e símbolos 
próprios, assim como a língua falada. 
Assim, a LIBRAS é uma língua de modalidade gestual-visual (porque 
utiliza a visão para captar a mensagem e movimentos das mãos e expressões 
corporal e facial para se comunicar) que possui estrutura e gramática própria, 
tendo a mesma denominação e status da língua oral-auditiva (sistema 
fonológico representado pelos fonemas de uma língua, concretizados pela 
articulação dos sons da fala). 
A Libras foi oficializada pela lei federal 10.436/2002 e regulamentada em 
dezembro de 2005, pelo Decreto Federal n 5.626. Este fato faz com que as 
políticas educacionais passem a tratar os surdos como uma minoria linguística, 
bem como torna obrigatório a língua de sinais no currículo dos cursos de 
formação de professores, em nível médio e superior e de fonoaudiologia, assim 
os professores podem tornar-se profissionais bilíngues. 
Como língua, está composta de todos os componentes pertinentes às 
línguas orais, como gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros 
elementos preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerado 
instrumento linguístico de poder e força. 
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos 
com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar 
ser a parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das 
mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são 
chamados de parâmetros. São eles: 
• Configuração das mãos → são formas das mãos que podem ser da 
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão 
predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os 
canhotos), ou pelas duas mãos. 
• Ponto de articulação → é o lugar onde incide a mão predominante 
configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um 
espaço neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal(à 
frente do emissor). 
• Movimento → os sinais podem ter um movimento ou não. 
• Orientação / Direcionalidade → os sinais têm uma direção com relação 
aos parâmetros acima. 
• Expressão facial e/ou corporal → muitos sinais, além dos quatro 
parâmetros mencionados acima, em sua configuração têm como traço 
diferenciador também a expressão facial e/ou corporal. 
 
Na combinação destes cinco parâmetros, tem-se o sinal. Falar com as 
mãos é, portanto, combinar estes elementos para formarem as palavras e 
estas formarem as frases em um contexto. 
Importante ressaltar que aquilo que fazemos com as mãos utilizando o 
alfabeto manual não é LIBRAS, mas sim o que chamamos de Datilologia. 
Aprofunde seu aprendizado! 
 
• ARTIGO: Surdez: da suspeita ao encaminhamento 
Disponível em: 
https://www.redalyc.org/pdf/4060/406038941016.pdf 
 
 
• SITE: Instituto Nacional de Educação de Surdos: 
http://www.ines.gov.br/ 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
https://www.redalyc.org/pdf/4060/406038941016.pdf
http://www.ines.gov.br/
http://www.ines.gov.br/
UNIDADE III – TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS 
E COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA 
 
Pessoas com deficiência necessitam de algum tipo de recurso para 
auxilia-las nas atividades de vida diária, que incluem também, as atividades 
escolares. 
A Tecnologia Assistiva (TA) é um recurso e um serviço que permite o 
aluno com deficiência se tornar parte integradora do meio ao qual está inserido. 
Recurso, pois, o aluno com deficiência estará utilizando ferramentas para 
melhor compreensão e adequação à realidade escolar. Serviço, pois, a escola 
procurará desenvolver estratégias que visam a resolver os problemas 
funcionais deste aluno no espaço escolar, que vai desde a adequação do 
espaço físico até formas de adequação curriculares, permitindo assim melhor 
efetivação da participação da criança nos diversos segmentos escolares, 
buscando alternativas para que a criança participe das diversas atividades no 
contexto escolar de forma positiva. Assim, entende-se a TA como 
 
Resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de 
desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de 
desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, 
as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de 
acessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de 
orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de 
veículos, órteses e próteses, entre outros. (BRASIL, 2007, p. 31) 
 
Não podemos perder de vista que o uso da TA no espaço educacional 
se faz pertinente e importante para que a efetivação da inclusão ocorra. A TA 
foi organizada em modalidades para assim melhor permitir a compreensão da 
gama de diversidade de deficiências, como também para melhor uso de acordo 
com a deficiência específica de determinada criança, contribuindo para o 
melhor desenvolvimento de recursos, organizações de serviços, pesquisas e 
especializações dos profissionais, além de melhor manejo com a criança com 
deficiência. São as modalidades da TA: 
• Auxílios para a vida diária e vida prática. 
• Comunicação Aumentativa e Alternativa. 
• Recursos de acessibilidade ao computador. 
• Adequação Postural (posicionamento para função). 
• Auxílios de mobilidade. 
• Sistemas de controle de ambiente. 
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade. 
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal. 
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos. 
• Adaptações em veículos. 
 
O ser humano é incrível. Somos os únicos animais que desenvolvemos 
um sistema complexo de comunicação. Nossa linguagem é constituída de 
sinais e símbolos com o objetivo principal de promover a comunicação entre os 
indivíduos. Portanto, a nossa linguagem é antes de tudo uma linguagem social, 
como afirma Marta Kohl de Oliveira (1992, p. 24) 
 
Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e 
símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas 
de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, s 
compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada 
em propriedades naturais no sistema nervoso. 
 
Dessa forma, tornar-se sujeito é estabelecer uma comunicação com o 
outro, entendendo-o e fazendo-se entender pelo o outro. 
A linguagem é um meio de comunicação universal e inerente ao ser 
humano. Desde quando nascemos necessitamos do outro para interagirmos no 
mundo, e esta interação se faz a partir da linguagem, inicialmente não verbal, 
com expressões de choro, e evoluindo até um padrão de linguagem 
socialmente aceito. Ora por meio de expressões não verbais como expressões 
faciais, choro direcionado, ora pela aquisição da língua cultural a qual estamos 
inseridos. Assim, a língua refere-se aos signos e símbolos de determinada 
cultura. 
Dessa forma, a linguagem é entendida como um fenômeno psicológico 
que envolve a significação e atribuição de valor às pessoas e objetos os quais 
estou em contato. Já a língua é um processo que é desenvolvido no plano das 
interações sociais as quais estabeleço. 
Mas é sabido que a linguagem se expressa não somente na sua forma 
verbal. Há meios de comunicar-se por sistemas de signos e símbolos não 
verbais, que efetiva o processo de comunicação. A esse sistema chamamos de 
Comunicação Aumentativa e Alternativa. 
Por Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) entendemos como 
uma das áreas da Tecnologia Assistiva que busca atender sujeitos que não 
possuem comunicação verbal ou escrita funcional, apresentando uma 
defasagem em sua habilidade de falar e/ou escrever. Apresenta como objetivo 
fundamental buscar 
 
Através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e 
da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e 
ampliar sua via de expressão e compreensão. Recursos como as 
pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica 
(desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são 
utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, 
desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite 
também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de 
voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo 
grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com 
deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de 
ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BRASIL, 
2007, p. 58). 
 
 
Dessa forma, procura evidenciar todos os sinais que o sujeito apresenta 
para se comunicar, valorizando sua forma de expressão, garantindo a 
autonomia e independência do sujeito com deficiência, procurando o 
estabelecimento de uma comunicação rápida e eficiente. 
A CAA vai além da modalidade da fala oral. Procura desenvolver o meio 
de expressão através de estratégias que não somente o uso da fala, 
priorizando as diversas expressões da linguagem: o uso de gestos, língua de 
sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto, símbolos 
pictográficos, uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada, 
dentre outros. 
A CAA destina-se ao aluno que não possui os componentes básicos 
para uma comunicação verbal, porém todos os envolvidos no processo se 
beneficiam deste recurso. 
Adaptar uma brincadeira e/ou um brinquedo a uma criança com 
deficiência não é um feito difícil. Primeiro, há que se conhecer qual ou quais os 
tipos de deficiências o indivíduo apresenta e a partir de então aprofundar-se 
sobre essa deficiência, adquirindo não somente conhecimentos teóricos como 
também observar a criança deficiente em seus aspectos, procurando 
estabelecer um contato afetivo e inter-relacional com ela. A partir de então, o 
material adaptativo poderá ser construído. 
 
III.I. DEFICIÊNCIA VISUAL 
A deficiência visual – baixa visão ou cegueira é a habilidade de ver com 
as mãos. Por isso, além do uso da TA e da CAA, há que se considerar algumas 
dicas que são premissas na confecçãode brinquedos e/ou brincadeiras 
inclusivos: 
• Ao encontrar uma pessoa com deficiência visual, identifique-se antes de 
começar uma conversa. 
• Quando for sair de perto de uma pessoa cega que estiver com você, não 
se esqueça de avisá-lo, para que não fique falando sozinho. 
• Estimule a autonomia para que a pessoa possa ir aonde quiser. 
• Utilize recursos sensoriais nas atividades. Crie desenhos em relevo, 
permita que a pessoa possa tatear e sentir os objetos para identificá-los. 
• Não se esqueça também das pessoas com baixa visão. Utilize imagens 
e textos com contraste e coloridos. 
• Escreva em letras grandes ou ofereça recursos para ampliação. 
• Estimule o uso do braile, que é importante para alfabetização, mas 
lembre-se que nem toda pessoa cega sabe ler e escrever em braile. 
Portanto, ofereça soluções que sejam efetivas para a participação de 
cada pessoa. 
• Antes de começar uma atividade, faça um passeio com a pessoa com 
deficiência visual pelo local, descreva o ambiente com detalhes e diga 
quem são as pessoas que estão por ali, para que ela conheça o espaço. 
• Quando for explicar um caminho nunca use indicações como “aqui” e 
“ali”. Seja claro e use expressões de direção como “direita”, “esquerda”, 
“frente”, etc. Também procure ser específico em relação às distâncias. 
• Quando for conduzir uma pessoa com deficiência visual não a puxe pelo 
braço, ofereça o seu braço. 
• Se a pessoa usar cão-guia, não o distraia quando estiver com a guia. Ele 
ajuda na autonomia da pessoa cega, e qualquer distração pode trazer 
riscos para a pessoa. 
Abaixo, seguem alguns exemplos de adequações e/ou adaptações. 
 
 
a) Cela Braille → confeccionada com caixas de papelão, frascos de 
desodorantes e embalagem de ovos. 
 
 
 
b) Jogo da velha → adaptado com peças de encaixe ou imantadas. 
 
c) Resta-um → adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou 
papel machê e bolinhas de gude 
 
 
 
 
d) Alfabeto → letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão ou 
em arame flexível. 
 
e) Fita métrica adaptada → com marcações na forma de orifícios e pequenos 
recortes. 
 
 
 
f) Caneta maluca → caneta Bic com um fio comprido de lã enrolado em um 
carretel na parte superior e com a ponta enfiada no lugar da carga para 
desenhar sobre prancha de velcro. 
 
g) Pranchas para desenhos em relevo → retângulo de eucatex recoberto com 
tela de náilon de proteção para produção de desenhos com lápis-cera ou 
recoberto com couro para desenhos com carretilhas. 
 
 
 
h) Livro de texturas 
 
III.II. DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
A deficiência auditiva ou surdez é a habilidade de compreender o mundo 
para além do silêncio. Por isso, além do uso da TA e da CAA, há que se 
considerar algumas dicas que são premissas na confecção de brinquedos e/ou 
brincadeiras inclusivos: 
• Respeite a identidade cultural e a forma de comunicação de cada 
pessoa. 
• A terminologia adequada é pessoa surda ou pessoa com deficiência 
auditiva. Não use “surdo-mudo”, porque “mudo” é aquele que não fala, e 
o surdo pode falar. Mesmo que não seja oralizado (nem todos são), ele 
pode falar por meio da Libras – língua brasileira de sinais. 
• Procure conhecer e, sempre que possível, oferecer recursos que 
atendam tanto aos surdos usuários da Libras (por meio do tradutor - 
intérprete) como aos usuários da língua portuguesa (comunicação 
através da escrita). 
• Se tiver interesse, aprenda a Libras e tente comunicar-se por meio dela 
com os colegas surdos que conhecer. Aproveite para tirar dúvidas com 
eles. 
• Lembre-se que alguns surdos (mas não todos) fazem leitura labial. 
Quando for conversar com uma pessoa surda, mesmo na presença de 
um intérprete, fique de frente e dirija-se à pessoa. 
• Para chamar uma pessoa surda use o toque ou outro elemento que 
chame sua atenção (como acender e apagar a luz do local). Lembre-se 
que não adianta gritar. 
• O importante é entender o que o outro quer dizer. Se você tiver 
dificuldade na comunicação, peça para a pessoa escrever. 
 
É importante ressaltar que desenvolver uma adequação a uma criança 
surda é entender que à criança ouvinte está estabelecido, através da 
linguagem, a compreensão dos símbolos e signos da língua desde o seu 
nascimento, pois ela é exposta desde que veio ao mundo à língua oral, o que 
oportuniza a ela as trocas comunicativas, a interação social e o 
desenvolvimento da cognição. 
Já à criança surda, não havendo este processo de trocas 
comunicativas, a internalização do conceito de cultura se torna mais 
dificultante. Assim, este processo pode ser efetivado mediante a aquisição 
 
 
detrimento do oral-auditivo. 
Abaixo, seguem alguns exemplos de adequações e/ou adaptações 
a) Alfabeto Manual 
 
das adequações das atividades bem como da Língua de Sinais – LIBRAS, 
língua natural dos surdos, onde há a prevalência do campo gesto-visual, em 
 
b) Quadro de atividade em sala 
 
 
 
c) Caixas com histórias em sequências lógicas 
 
 
 
 
d) Calendário 
e) Caixa com gravuras 
 
 
 
 
f) Fichário de verbos 
 
 
BIBLIOGRAFIA DA DISCIPLINA 
 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Presidência da 
República. 5 de outubro de 1988. 
 
 . Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a política nacional para a 
integração da pessoa portadora de deficiência, consolida as normas e dá 
outras providências. Diário Oficial {da} República Federativa do Brasil, Brasília, 
DF, 21 dez. 1999. 
 
 . Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - 
Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial 
da União, Brasília, 23 dez. 2005. 
 
 . Educação infantil – saberes e práticas da inclusão – dificuldades de 
comunicação e sinalização: deficiência visual. [4. ed.]. Brasília: MEC, 
Secretaria de Educação Especial, 2006. 
 
 . Educação infantil – saberes e práticas da inclusão – dificuldades de 
comunicação e sinalização: surdez. [4. ed.]. Brasília: MEC, Secretaria de 
Educação Especial, 2006. 
 
 . Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de 
julho de 1990. 
 
 . Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da 
Pessoa com Deficiência). Presidência da República. 6 de julho de 2015. 
 
 . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 
20 de dezembro de 1996. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 
Secretaria de Educação Fundamental. 
 . Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado: 
deficiência visual. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. 
 
 . Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado: 
surdez. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. 
 
 . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial: Direito à 
educação: orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP. 1997. 
 
 . Secretaria de Educação Especial. Deficiência auditiva / organizado por 
Giusepe Rinaldi et al. Brasília: SEESP. 1997. 
 
BRAGA JUNIOR, Francisco Varder. Deficiência auditiva e o atendimento 
educacional especializado. Mossoró: EdUFERSA, 2015. 
 
COSTA, Maria da Piedade. O Deficiente auditivo. São Carlos: EDU FSCar. 
1994 
 
PASCHOAL, Cláudia Lúcia Lessa (org). Conversando com o autor – 2014. Rio 
de Janeiro: Instituto Benjamin Constant, 2019.