trabalho 2

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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 3 
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA ....................................................... 4 
SURGIMENTO DA ESCRITA ................................................................................................ 4 
MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS ............................................................... 7 
MÉTODOS SINTÉTICOS ...................................................................................................... 9 
MÉTODOS ANALÍTICOS .................................................................................................... 12 
CARTILHAS ALFABETIZADORAS ..................................................................................... 15 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES PARA A ALFABETIZAÇÃO ... 17 
UMA PERSPECTIVA INOVADORA .................................................................................... 18 
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS .......................................................................................... 18 
O OLHAR CONSTRUTIVISTA ............................................................................................ 19 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET ........................................................................................... 20 
NÍVEIS DE LEITURA .......................................................................................................... 23 
NÍVEIS DE ESCRITA .......................................................................................................... 24 
A SONDAGEM .................................................................................................................... 33 
INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA APRENDIZAGEM ..................... 34 
INTERAÇÃO GRUPAL ........................................................................................................ 35 
PROFESSOR MEDIADOR .................................................................................................. 36 
AMBIENTE ALFABETIZADOR ............................................................................................ 37 
CONSEQUÊNCIAS GERADAS PELA PESQUISA .............................................................. 39 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 42 
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INTRODUÇÃO 
 
Vamos agora estudar algumas contribuições da língua escrita no processo de 
aquisição do sistema de escrita alfabética partindo do surgimento da escrita e 
referencias conceituais, a literatura especializada, muitas vezes, tem apontado para 
o fato de que parte dos educadores possui uma visão distorcida sobre qual deve ser 
a posição do aluno, neste processo de aquisição do sistema de escrita alfabética, 
desmerecendo a capacidade que este tem para assumir uma postura ativa, diante 
do processo de leitura e escrita. 
Diante disto, para efetivar o conhecimento sobre o sistema alfabético, o aluno 
não precisa simplesmente de ensinamentos externos, mas sim de oportunidades 
para colocar à prova suas próprias elaborações, acerca do sistema notacional. Desta 
forma, justifica-se a relevância deste estudo, que buscou ressaltar a importância da 
alfabetização, em um mundo letrado como o atual, considerando que, apesar de todo 
este valor, há aqueles alunos que não conseguem dominar o sistema de leitura e 
escrita, deste modo, o foco desta pesquisa buscou priorizar, mais do que o produto 
final do percurso da alfabetização, o processo gradual percorrido pela criança. Da 
mesma forma, torna-se pertinente acentuar que levar em conta como são 
estruturados os pensamentos dos educandos sobre a leitura e a escrita é um aspecto 
indispensável para se atingir o êxito educacional. 
 
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EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA 
 
SURGIMENTO DA ESCRITA 
 
 A leitura e a escrita são habilidades 
muito importantes em um mundo letrado 
como o atual, pois é a partir deste tipo de 
comunicação que o ser humano se torna 
capaz de registrar suas próprias 
informações e ideias, assim como abstrair 
novos conceitos através do pensamento de 
outras pessoas, uma vez que 
A escrita, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação entre 
sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que funciona como suporte 
para certas ações psicológicas, isto é, como instrumento que possibilita a ampliação 
da capacidade humana de registro, transmissão e recuperação de ideias, conceitos, 
informações (OLIVEIRA, et al. 2002, p.63). 
Como se pode observar, os primeiros registros deram vazão a uma nova 
maneira de se viver, abrindo caminhos para interações sociais e alargando o 
conhecimento humano. A escrita serviu, ainda, como um dispositivo capaz de marcar 
graficamente mensagens para uma comunicação a distância, assim como um 
documento para resgatar concepções já adquiridas, pois, para Oliveira, 
 A escrita seria uma espécie de ferramenta externa, que estende a 
potencialidade do ser humano para fora do seu corpo: da mesma forma que 
ampliamos o alcance do braço com o uso de uma vara, com a escrita ampliamos 
nossa capacidade de registro, de memória e de comunicação (2002, p.63). 
Diante disso, pode-se deduzir que, a partir do momento que o ser humano 
domina a escrita, este passa a expandir seus conceitos, por meio de registros, para 
o meio no qual está inserido. Conforme salienta Barbosa, a escrita, [...] vai surgir pela 
primeira vez no mundo antigo, num momento histórico caracterizado pelo 
desenvolvimento simultâneo de uma série de elementos diversos, a que chamamos 
civilização [...] Observando os fatores geográficos, sociais e econômicos que 
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conduzem ao desenvolvimento de uma civilização, notamos que o complexo de 
condições que se origina nesse momento histórico não poderia funcionar se não 
existisse a escrita (1994, p.34). 
Como se pode observar, para o autor, a civilização se expandiu junto ao 
surgimento da escrita. Segundo o exposto, o notável desenvolvimento que aprimorou 
a situação social da era só foi possível graças ao aparecimento dessa nova marca 
gráfica. Ou seja, a evolução de uma civilização não seria possível sem os benefícios 
e auxílios do registro, mas também, a escrita não se fortaleceria em um mundo não 
civilizado. Vale salientar que, apesar de a comunicação escrita se estabelecer no 
mundo antigo, na era pré-histórica já existia a preocupação do homem primitivo em 
reproduzir mensagens e registrar conceitosoriginando o início de um sistema de 
representação. Torna-se pertinente mencionar que o homem, através dos tempos, 
vem buscando comunicar-se com gestos, expressões e com a fala. A escrita tem 
origem no momento em que o homem aprende a comunicar seus pensamentos e 
sentimentos por meio de signos (BARBOSA, 1994, p.34). 
Nota-se, portanto, que antes da eclosão da civilização já surgiam indícios de 
uma comunicação estabelecida simbolicamente. Graças a capacidade do homem em 
transpor suas ideias em signos, emergiu-se assim, traços baseados na implantação 
de uma unidade linguística que englobava um significante e um significado. 
Gradativamente, o homem se empenhou em aperfeiçoar esses signos, objetivando 
estabelecer uma comunicação clara que estivesse ao alcance de todos. 
Diante da exigência de se instaurar uma comunicação compreensível, Cócco 
e Hailer (1996, p.16) frisam que esta necessidade “[...] deu origem aos primeiros 
pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses desenhos 
primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus semelhantes”. 
Percebe-se, assim, que na era pré-histórica, o homem aprendeu a comunicar 
seus pensamentos e sentimentos reproduzindo traços gráficos. No entanto, tais 
correspondências, muitas vezes, não transmitiam uma mensagem precisa para o 
discernimento da comunicação, o que resultou uma preocupação em relação ao 
aprimoramento da representação gráfica. 
Ainda segundo os autores supracitados surgem, então, os primeiros 
pictogramas, utilizados para representar palavras por meio de desenhos, atribuindo 
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um significado para cada um deles. Aos poucos, estes sinais evoluíram para a escrita 
cuneiforme, em que o significante não se assemelhava ao objeto descrito (CÓCCO; 
HAILLER, 1996). Todavia, notou-se que estes sinais não eram suficientes para 
expressar a imensidão de conceitos existentes. 
Observa-se, portanto, que embora a 
escrita tenha se evoluído neste período, seu 
aperfeiçoamento ainda não dava conta de 
expressar com totalidade as informações. A 
partir disso, iniciou-se um processo de junção de 
duas unidades de escrita para representar uma 
terceira. O mesmo ocorreu com a representação 
de gestos e outros tipos de analogias, todos com 
a finalidade de especificar a mensagem 
(CÓCCO; HAILLER, 1996, p.17). 
Como se pode observar, houve a introdução de uma representação mais 
elaborada para abranger a diversidade de objetos e pensamentos que há no mundo, 
em que para se representar um conceito utilizavam-se duas unidades de escrita 
diferentes que resultava na interpretação desse primeiro. 
Contudo, segundo Cócco e Hailler (1996), ainda assim, ocorria certa 
dificuldade em registrar palavras abstratas e nomes pessoais, que só pode ser 
superada com uma notação gráfica da fala. Durante esse processo, progrediu-se a 
escrita alfabética. 
Diante desta constatação, observa-se que os desenhos iniciais se sofisticaram 
até alcançar um sistema que envolvia elementos que correspondessem a fala, sendo 
um marco de herança cultural. Logo, deduziu-se a importância da comunicação 
estabelecida por meio de registros e os novos horizontes que esta expressão trouxe 
para a vida humana. 
Por mais que o ganho da viabilidade de representar a fala tenha sido uma 
grande conquista, persistiu-se a necessidade de lapidar a escrita, da mesma forma 
que houve a preocupação de todos usufruí-la em sua totalidade. A partir desta visão, 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky iniciam um estudo com o objetivo de desvendar 
como a criança pensa, em relação ao sistema de escrita alfabética, uma vez que os 
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métodos tradicionais existentes não se comprometiam em considerar este fato. 
Sendo assim, as estudiosas passaram a repensar a prática escolar de alfabetização, 
comparando a disparidade de crianças de classes sociais diferentes, focando o aluno 
como um ser capaz de pensar sobre o mundo letrado em que se encontra, 
independente de suas condições financeiras. 
 
MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS 
 
Em contrapartida ao pensamento de Ferreiro e Teberosky (1999), o ensino 
sobre leitura e escrita até o momento trazia um saber pré-fabricado, advindo dos 
métodos alfabetizadores. Os educadores da época buscavam a melhor solução para 
a aprendizagem de seus alunos, ou seja, o melhor método que garantisse um estudo 
preciso e fragmentado, entretanto, o sucesso escolar de algumas crianças era 
insatisfatório. Ferreiro e Teberosky acreditavam que, tradicionalmente, conforme 
uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita 
tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores 
tem-se voltado para a busca do “melhor” ou “mais eficaz” deles [...] (1999, p.21). 
 
B + A = BA / B + E = BE 
BALA / BEBÊ 
A BALA É DO BEBÊ 
O BEBÊ PEGOU A BALA 
 
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Partindo deste pressuposto, deduz-se que a preocupação dos professores se 
focava na procura de uma didática que o satisfizesse, sendo que o docente era 
considerado o responsável pelo processo de ensino e aprendizagem. Em momento 
algum o aluno era visto como o protagonista deste percurso. Segundo Morais, 
Criados desde a antiguidade, mas, sobretudo, a partir do século XVIII, os 
métodos tradicionais de alfabetização que conhecemos, apesar das diferenças que 
aparentam, têm uma única e comum teoria de conhecimento subjacente: a visão 
empirista/associacionista de aprendizagem (2012, p.27). 
O autor quis retratar neste discurso que as metodologias seguiam 
pensamentos diferentes, porém, enxergavam o meio como o informante que 
interferia significativamente no êxito escolar, no qual o aprendiz a partir dos 
conhecimentos, emitidos pelo educador, faria, então, associações de ideias. 
Desta maneira, a aprendizagem é vista como um processo de simples 
acumulação das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, 
em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender 
os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, a professora) estava lhe 
transmitindo (MORAIS, 2012, p.27). 
Diante do exposto, nota-se que o aprendiz está posto sob uma entrega de 
conhecimento fornecido pelo professor através de repetições e memorizações de 
conteúdo didático. A aprendizagem era vista como um acúmulo de informações 
recebidas do ambiente, sem que a criança necessitasse pensar e compreender 
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aquilo que lhe era transmitido. As atividades propostas eram extremamente limitadas 
e pouco reflexivas. Partindo desta ideia, deduz-se que o educador tradicional 
acreditava que ele era a única fonte que forneceria conhecimento. Agindo assim 
como um transmissor de informações. 
Posto isto, os docentes lançavam mão de 
alguns métodos alfabetizadores que, deacordo 
com Ferreiro e Teberosky (1999), se dividem em 
dois grupos. No primeiro, denominado métodos 
sintéticos, a aprendizagem parte dos elementos 
mínimos num processo que consiste em ir das 
partes ao todo, e em contrapartida encontram-se 
os métodos analíticos que se iniciam com unidades maiores e posteriormente estas 
unidades são fragmentadas. Firma-se assim que a diferença de tais métodos se 
centra na gênese do aprendizado, e terá sempre uma disputa sobre o que o aprendiz 
deveria aprender inicialmente, unidades linguísticas menores ou maiores, 
pressupondo a criança como passiva, que espera a escolha do professor que irá lhe 
transferir o conhecimento de leitura e escrita. 
 
MÉTODOS SINTÉTICOS 
 
Seguindo a concepção de partir das unidades menores, os métodos de 
marcha sintética se fundamentam na correspondência entre o oral e o escrito. Seu 
processo consiste em iniciar o ensino partindo das unidades linguísticas mínimas, as 
letras, e em uma evolução acumulativa, ir somando as partes para poder “codificar” 
ou “decodificar” os elementos maiores, o texto. Segundo Feil no processo de 
alfabetização contido neste método, ensina-se partindo das letras (ou sons) para a 
criança formar sílabas e só mais tarde formar palavras, e, o pior, palavras que só tem 
função de fixar as letras estudadas. São apresentadas de uma forma isolada. A 
criança permanece horas repetindo uma letra, ou uma sílaba, até chegar a 
memorização. Ler, para estes métodos, significa decifrar. Esses elementos (sons, 
sílabas e até mesmo palavras) nada têm a ver com o sentido e, por outro lado, 
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sabemos que o indivíduo que não souber o sentido das palavras e só souber decifrar 
ainda não aprendeu a ler (1987, p.27). 
Considera-se assim, que esta ideologia, dos métodos sintéticos, parte de 
palavras que não apresentam função social, imaginando que a utilização desses 
escritos usuais e de fácil memorização, seria a melhor maneira para as crianças 
aprenderem, visto que esse método trabalha a repetição de elementos isolados. Por 
se utilizar palavras carentes de sentido real, o aluno não consegue compreender 
aquilo que decifra. Consequentemente, não há apelo à criatividade e ao raciocínio, 
pois a criança trilha os caminhos pré-concebidos pelo educador. 
Morais (2012) aponta que são encontrados dentro dessa perspectiva métodos 
de soletração, que parte o ensino de leitura e escrita do nome das letras; fônico que 
se inicia nos sons correspondentes às letras; e de silabação no qual se introduz, 
inicialmente, as sílabas. 
Deste modo, às crianças são ensinadas a leitura e escrita, a partir da 
apresentação dos nomes ou dos sons das letras, ou das silabações para poderem 
formar palavras, sempre levando em consideração uma ordem crescente de 
dificuldade. Somente depois de algum tempo, elas entrariam em contato com 
pequenos textos. Vale ressaltar que, por trás dos métodos alfabéticos (“B com A, 
BÁ”, “B com E, BÉ” etc.) existe a crença de que o aprendiz já compreenderia que as 
letras substituem sons e que, memorizando “casadamente” os nomes das letras, ele 
poderia ler sílabas. Depois de aprender muitas sílabas, o principiante veria que, 
juntas, elas formariam palavras e ...um dia ele leria textos (MORAIS, 2012, p.29). 
Sob este discurso, o método alfabético centra-se em decorar as letras do 
alfabeto e seus nomes, contudo o educando já deveria ter conhecimento de que cada 
marca gráfica substitui uma pauta sonora, o que por sua vez não ocorre. Assim, 
passando por um longo processo de repetições de leitura de sílabas, a criança 
aprende que a junção destas constituem as palavras. A partir desse momento, é 
introduzida à leitura de sentenças curtas e, somente em um momento posterior, há 
o contato com pequenos textos. 
 Vale ressaltar que as maiores críticas a esse pensamento são centradas à 
repetição dos exercícios, tornando o meio escolar tedioso e cansativo, além de não 
considerar os conhecimentos do próprio aluno. 
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 Ao contrário do método alfabético, que parte do nome das letras, no método 
fônico, firma-se o pensamento de que o ensino da leitura e da escrita deva partir dos 
fonemas das letras. Capovilla e Capovilla apontam que, no método fônico, “A 
habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é um quesito fundamental 
para a aquisição de leitura e escrita. ” (2002, p.88). 
 Diante desse argumento, a criança deveria dominar o som de cada 
correspondência, agrupando-os de modo a formar sílabas. Desta maneira, somente 
assim o aluno conseguiria ser capaz de alcançar o sistema de escrita alfabética. 
 Neste caso, seguindo os pensamentos de Alessandra G. S. Capovilla e 
Fernando C. Capovilla (2002), o professor, deve explicitar ao educando não somente 
o nome das letras, mas também os seus sons. A introdução das letras segue um 
grau de dificuldade. Inicialmente, são apresentadas as vogais, por haver uma 
semelhança do nome ao fonema. Posteriormente, mostram-se consoantes que são 
de fácil pronuncia e regulares como F, J, M, N, V, e Z. Dando prosseguimento, são 
ensinadas as consoantes de fácil pronúncia, mas que são irregulares, como L, S, R, 
e X. Após o aprendizado das consoantes facilmente pronunciáveis, são introduzidas 
as consoantes consideradas de emissão sonora mais difícil, como B, C, P, D, T, G e 
Q. Por fim, os alunos aprendem o som da letra H e somente depois as letras K, W e 
Y. 
Como se pode perceber, o método não trabalha a sequência do alfabeto, pois 
apresenta às crianças, inicialmente, as letras que são de fácil pronúncia para 
posteriormente introduzir o aprendizado dos sons das letras mais complexas. 
 Decorados todos os fonemas, inicia-se a apresentação das sílabas. O método 
introduz o texto de forma gradual à medida que a criança consiga adquirir uma boa 
habilidade de fazer decodificações fonêmicas fluentemente (CAPOVILLA; 
CAPOVILLA, 2002). 
Observa-se, deste modo, que somente depois que os alunos conhecem cada 
fonema, eles poderão juntá-los com a intenção de formar sílabas, já a leitura de 
textos, só é efetivada a partir do instante que o educando se torna hábil à 
decodificação de fonemas. 
Em contraposição aos métodos já mencionados, de acordo com Morais, na 
técnica silábica, [...] está a crença de que o aprendiz não só compreenderia que 
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algumas poucas letras juntas substituem sílabas das palavras que falamos, mas que 
ele acreditaria que coisas escritas apenas com duas letras poderiam ser lidas. 
Decorando as sílabas e “juntando-as”, ele chegaria a ler palavras e ...um dia ele leria 
textos (2012, p.29). 
 Entende-se, portanto, que os professores que faziam uso método silábico 
acreditavam que o aluno deveria ser introduzido à memorização de letras e sílabas 
através de exercícios repetitivos. Desta forma, o professor lança alguns exercícios 
de fixação das famílias silábicas para, sucessivamente, formar palavras, sem 
embasamento em algo concreto e real, crendo que o aprendiz traz, consigo, noções 
de que uma sílaba formada com poucas letras pode ser lida. Otrabalho escolar fica 
preso à leitura destas famílias silábicas durante um bom tempo, até introduzir o uso 
de frases pequenas com a mesma sonoridade. Somente depois, o discente teria 
contato com pequenos textos, mesmo assim, tais escritos são formados por 
repetições da mesma correspondência. 
Subjacente a qualquer um desses métodos sintéticos, conclui-se, portanto, 
que há a crença de que os educandos já teriam a capacidade de compreender as 
unidades menores do sistema alfabético. Dessa forma, o professor impõe atividades 
de cópias monótonas do gesto gráfico e memorização destes, gerando um acúmulo 
exaustivo de informações. 
 
MÉTODOS ANALÍTICOS 
 
Não muito diferente dos métodos 
sintéticos, os analíticos também priorizam o 
professor como único conhecedor do processo 
de ensino e aprendizagem sobre leitura e escrita. 
No entanto, diferem-se por partir de elementos 
maiores: textos, sentenças ou palavras, para, 
posteriormente, subdividi-los nas unidades 
menores: letras. Para Morais os métodos analíticos, [...] propõem que, por razões 
de tipo perceptivo e motivacional, seria adequado começar com unidades maiores, 
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que “têm significado” (palavras, frases, histórias), e, pouco a pouco, levar os alunos 
a analisá-las, isto é, a “parti-las em pedaços menores” (2012, p.29). 
Mediante essa constatação, deduz-se que os adeptos a esta concepção 
pensavam que o trabalho com unidades maiores que tivessem um “sentido” traria um 
envolvimento mais eficaz da criança com o objeto de ensino, mas vale acentuar que 
este “sentido” carecia de temas reais. Posteriormente, os elementos mínimos, no 
caso as letras, que constituem as palavras, as sentenças e os textos seriam 
estudados pelas crianças. 
Nicolas Adam apud Feil (1987) esclareceu em 1787 uma corrente de 
pensamento contrária ao Método sintético, lançando as bases do Método Analítico. 
Segundo seus pensamentos, a alfabetização deve partir do todo, para depois passar 
para a decomposição, só que o todo para Adam era a palavra. Ele afirmava que, 
quando alguém apresenta um objeto a uma criança, como, por exemplo, uma roupa, 
nunca são retiradas a gola, a manga e os bolsos, para depois mostrar a roupa inteira. 
É mostrado o conjunto completo e o nome da roupa. 
Deste modo, pode-se notar que o pensamento de Adam em relação ao 
processo de ensino de alfabetização, referia-se ao fato de possibilitar à criança o 
contato com as palavras, para em seguida trabalhar as letras. Em 1818, as ideias de 
Adam evoluíram através de Jacotot, o qual enunciou que o início do aprendizado de 
leitura e escrita [...] não se limita na palavra. Ele vai além, afirmando que a 
alfabetização deve partir de uma frase. Lança-se a frase (pois é ela que dá o 
verdadeiro sentido da ideia) e analisa junto à criança os elementos, destacando o 
mais importante, passando da análise para a síntese. (JACOTOT apud FEIL, 1987, 
p.31). 
Considera-se, assim, que, enquanto para Adam o ensino sobre leitura e 
escrita inicia-se na palavra, Jacotot (apud FEIL, 1987) afirma que a alfabetização 
deve ocorrer com base na frase, que será a geradora dos próximos estudos. 
 Conforme Morais (2012), partindo dessas divergências, os métodos analíticos 
podem iniciar-se na palavra, na sentença ou nas historietas. 
 No método de palavração, o elemento mais focado em que se introduz o 
ensino de leitura e escrita é a palavra. Morais (2012, p.30) menciona que, no método 
de palavração, durante um longo período (por exemplo, um semestre letivo), os 
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alunos são ensinados a identificar e copiar um repertório de palavras para, só depois, 
começarem a partir as palavras em sílabas e as sílabas em letras ou fonemas. 
Compreende-se, portanto, que os alunos passam a ter contato com vocábulos 
que englobam todos os sons da língua e, depois da memorização de um certo 
número de palavras, começam a fragmentar as elocuções. Morais ressalta que no 
método de sentenciação, [...] a cada unidade didática ou lição, as crianças 
memorizam (de modo a poder a identificar e copiar) sentenças completas, para, em 
seguida, tratar isoladamente suas palavras e, depois, analisarem tais palavras em 
partes menores (sílabas, letras) (2012, p.30). 
Diante do exposto, nota-se que ao contrário do método de palavração que se 
inicia nas palavras, o de sentenciação parte das sentenças, neste caso, frases que 
são intencionadas para trabalhar a alfabetização, quase sempre desconectada da 
realidade social de cada aluno. 
 Outro método trabalhado na metodologia analítica é o global ou dos contos, 
que direciona um trabalho partindo de textos. Neste método, [...] a criança seria 
exposta a narrativas artificiais (sem qualidade literária, escritas especificamente para 
alfabetizar). O “grande todo”, o texto, seguiria, então, os passos do método anterior: 
suas frases seriam trabalhadas isoladamente e, do interior das mesmas, seriam 
selecionadas algumas palavras, cujas silabas ou relações fonema grafema seriam 
enfocadas (MORAIS, 2012 p. 30). 
Como se pode constatar, o método supracitado trabalha com textos, porém, 
segundo o autor, carentes de qualidade, por serem narrativas curtas e artificiais, 
especificamente escritas para a alfabetização de crianças. Após o trabalho com este 
elemento, são focalizadas as frases, dentro das quais são retiradas palavras para 
serem estudadas mais profundamente. Nas palavras as crianças aprendem as 
sílabas e as letras. 
Apesar das singularidades de cada 
um dos métodos, vale acentuar que 
existiam tanto educadores que se apoiavam 
nos métodos sintéticos, quanto os que se 
fundamentavam nos analíticos. Entretanto, 
havia docentes que utilizavam as 
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benevolências das duas metodologias, pois consideravam que, assim, alcançariam 
o aprendizado de forma mais rápida e eficiente. Percebe-se que, em consequência 
disso, não ocorria um seguimento didático, pois, ora se ensinava com os métodos 
sintéticos, ora com os analíticos, ocasionando assim uma ruptura no aprendizado de 
ambos. 
 Para facilitar ainda mais o trabalho educacional, nos métodos tradicionais de 
alfabetização os educadores se apoiavam em cartilhas que serviam de referências 
para lecionar. Este material era pré-fabricado sem considerar a realidade de cada 
criança. 
 
CARTILHAS ALFABETIZADORAS 
 
As cartilhas eram livros que ditavam exercícios, de acordo com determinada 
metodologia, para se ensinar a leitura e a escrita. De acordo com Barbosa, Cartilhas 
são livros didáticos infantis destinados ao período da alfabetização. Daí seu caráter 
transitório, limitando-se seu uso à etapa em que, na concepção tradicional da 
alfabetização, a criança necessita dominar um mecanismo considerado de base na 
aprendizagem da leitura e escrita (1994, p.54). 
Entende-se, assim, que este material propunha o alicerce para o trabalho com 
alfabetização, e o uso deste seria dispensado quando a criança se familiarizasse 
com a leitura e escrita, uma vez que o mesmo foi criado apenas para esta etapa 
inicial. 
A cartilha apresentaum universo de leitura bastante restrito, em função 
mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro, destinado a um pré-leitor. A cartilha 
limita-se então ao ensino de uma técnica de leitura, entendendo-se essa técnica 
como a decifração de um elemento gráfico em um elemento sonoro. É a iniciação da 
criança ao mundo da escrita e, nessa iniciação, ela deve aprender a identificar os 
sinais gráficos (letras, sílabas, palavras) e associá-los aos sons correspondentes. A 
cartilha, coerente com os postulados das metodologias tradicionais, parte da crença 
de que, ensinando-a a decodificar e codificar, a criança aprende a ler e escrever 
(BARBOSA, 1994, p.54). 
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Compreende-se, portanto, que este apoio didático se caracterizava 
limitadamente, devido à crença de considerar a criança como um ser que ainda seria 
incapaz de lidar com textos literários reais, pois precisava, antes, descobrir os 
elementos da escrita e associá-los para, somente depois, ser introduzida ao mundo 
letrado. Desta forma, esta iniciação prioriza um treino de repetição de sons e 
memorização de conteúdos, reduzindo a leitura e escrita a um mero código de 
transcrição da fala. 
Sendo assim, as cartilhas posicionam o professor como o ator principal e 
primordial no processo de ensino. O livro adota peculiaridades de cada metodologia 
tradicional, podendo se encontrar cartilhas sintéticas e cartilhas analíticas 
(BARBOSA, 1994). 
 Apesar das divergências entre as diferentes metodologias adotadas nas 
cartilhas, todas seguem o mesmo sistema de escrita, em relação ao sistema oral, 
partindo de uma visão em que o aprendizado provém do meio e das associações 
realizadas por exercícios repetitivos. 
As cartilhas sintéticas iniciam seu trabalho com os elementos menores da 
língua, ou seja, com as letras ou sílabas. Conforme Barbosa estes informantes, [...] 
Iniciam o processo pela apresentação das vogais [...] Passa-se a seguir para as 
combinações das vogais com as consoantes, dirigindo-se então o ensino para o 
estudo das “famílias silábicas” resultantes dessas combinações. As palavras surgem 
da combinatória das famílias silábicas já conhecidas. Passa-se, enfim, para a fase 
de fixação através de exercícios repetitivos. As cartilhas sintéticas propõem um 
processo combinatório, em que elementos não significantes da língua vão se 
somando até resultar em palavras; combinando-se as palavras surgem os textos 
(1994, p.55). 
Nota-se, assim, que este instrumento abrange uma sequência de exercícios 
que começam da apresentação das vogais para que, em seguida, focalize as 
combinações destas com as consoantes. As palavras serão estruturadas após o 
trabalho das famílias silábicas e, a partir desse momento, emprega-se um 
treinamento repetitivo para a decoração dos elementos envolvidos. 
 Em contraposição, as cartilhas analíticas procedem de elementos 
significativos da língua, ou seja, das palavras ou frases. Estas cartilhas adotam 
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procedimentos inversos ao das cartilhas sintéticas: partem dos elementos maiores 
da língua (o “todo”, palavras em sentenças) e, através da decomposição, chegam 
aos elementos menores (as “partes”, as sílabas). Esses elementos menores são 
então sistematizados através dos exercícios de fixação (BARBOSA, 1994, p.55). 
O enunciado dito pelo autor acentua que os procedimentos dessa cartilha 
partem de elementos mais significantes, se comparado ao das cartilhas sintéticas, 
no qual se inicia o estudo com as unidades maiores: o texto, as sentenças ou as 
palavras, para posteriormente sintetizar estes elementos em correspondências 
menores, ou seja, em letras. 
 A partir do estudo das cartilhas alfabetizadoras, pode-se até mesmo inferir 
que, em nenhuma das cartilhas abordadas, transparece a função e o valor real de 
comunicação da língua escrita, uma vez que não levam em conta a realidade de cada 
educando, tornando o ensino da leitura e da escrita uniforme, cumulativo e 
homogêneo. 
 Muitos educadores ainda acreditam que as cartilhas são suportes para o 
ensino de leitura e escrita, entretanto, não compreendem que estas limitam tanto o 
ensino como a aprendizagem dos alunos. 
 Percebe-se, portanto, que houve uma grande preocupação em torno do 
objeto de ensino, ou seja, o conteúdo didático, no qual se gerou a ênfase ao melhor 
método que seria capaz de alfabetizar a criança. Em nenhum desses momentos 
houve a consideração sobre o fato de o aluno ser capaz de participar ativamente da 
descoberta de novos conhecimentos sobre leitura e escrita. E foi a partir desta 
constatação que Emília Ferreiro e Ana Teberosky se empenharam em compreender 
como a criança estrutura seus pensamentos, em relação à escrita que a rodeia, 
vendo o aluno como construtor de seu próprio conhecimento. Deste modo, as autoras 
propõem um olhar pedagógico diferenciado daqueles existentes até o momento, com 
a publicação do livro “Psicogênese da Língua Escrita”. 
 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES PARA A 
ALFABETIZAÇÃO 
 
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UMA PERSPECTIVA INOVADORA 
Em 1980, houve um renascimento sobre a questão de alfabetização, que até 
então era considerada sem solução. Esta grande mudança foi ocasionada pela 
publicação dos dados de uma pesquisa realizada por Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky, a “Psicogênese da língua escrita”, que indagava o fracasso escolar e 
buscava compreender como eram elaborados os pensamentos das crianças, frente 
à aprendizagem de leitura e escrita. Iniciou-se, assim, uma nova discussão que partia 
do pressuposto de que o conhecimento do sujeito não se restringia apenas ao uso 
de determinados métodos. Esta pesquisa surgiu na área pedagógica para 
Destacar a validade de pensar no conhecimento já adquirido pelas crianças 
independentemente da classe social a que pertenciam. Isso permitiu aos educadores 
olhar para o objeto de conhecimento e para o processo de aprendizagem por um 
novo ângulo. Era preciso dialogar com o aluno sobre o que ele sabia (WEISZ, 2012, 
p.36). 
Diante disto, compreende-se que a pesquisa surgiu com a intencionalidade de 
repensar a prática escolar, levando em conta os conhecimentos dos educandos, visto 
que estes já possuíam noções sobre a escrita que os rodeia. Desse modo, pode-se 
até mesmo inferir que as autoras Ferreiro e Teberosky se opunham à didática 
existente até o momento, a qual partia de um método pronto, a ser transmitido pelo 
professor e adquirido pelo aluno, uma vez que esta era a concepção que imperava 
no processo ensino aprendizagem. Para abrir esse novo olhar sobre este processo, 
as autoras se apoiaram em concepções, já existentes, que viam o sujeito como um 
ser capaz de construir ativamente seu próprio conhecimento a partir da elaboração 
de hipóteses e interpretações acerca da leitura e da escrita. 
 
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS 
 
Algumas referências podem ser interpretadas como bases da pesquisa de 
Ferreiro e Teberosky. Pode-se ressaltar, assim, a relação deste estudo com a teoria 
construtivista, visto que esta corrente estabelecia que o conhecimento deveria serconstruído através da relação entre o sujeito e o meio no qual está inserido. 
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Faz-se pertinente mencionar, ainda, que em muitos momentos da pesquisa, 
as estudiosas se apoiaram nos estudos de Jean Piaget, no qual fizeram uso das 
concepções deste como complemento dos novos fundamentos que seriam 
estabelecidos na Psicogênese da Língua Escrita. 
Entende-se, portanto, que a ideia de se repensar a prática pedagógica, surgiu 
a partir da reflexão das concepções do Construtivismo, assim como as de 
Piaget, pois, desta forma, Ferreiro e Teberosky perceberam que as 
metodologias adotadas pelos métodos tradicionais enxergavam o professor como o 
centro do aprendizado, e não o aluno, como propõe os estudos supracitados. 
 
O OLHAR CONSTRUTIVISTA 
 
A pesquisa realizada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), criticava a 
prática pedagógica que considerava o educador como a única fonte geradora da 
aprendizagem, uma vez que, ao seguir este pensamento, torna-se impossível ver o 
aluno como o construtor de seu próprio conhecimento. Observa-se, assim, que as 
estudiosas tiveram como base teórica o construtivismo, pois, este [...] é uma das 
correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se 
desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é 
determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A ideia é que o homem 
não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, 
ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o 
seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada 
(CONSTRUTIVISMO..., 2013, p.1). 
Confirma-se, assim, que os pensamentos de Ferreiro e Teberosky (1999) 
realmente seguem uma perspectiva construtivista, visto que partem dos princípios 
básicos desta corrente, que são os de que o sujeito reage em resposta aos estímulos 
que o envolve, ao qual pode construir seu conhecimento de maneira ativa. É 
necessário acentuar que embora a “Psicogênese da língua escrita” tenha 
concordância com o construtivismo, não deve ser rotulada por este. 
Nota-se, portanto, que Ferreiro e Teberosky abriram um olhar construtivista 
sobre o conteúdo escolar, no qual se objetivava esclarecer que o professor precisava 
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considerar os conhecimentos de mundo, estes advindos das relações com o meio no 
qual está inserido cada aluno. 
 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET 
 
 O aluno, dentro de uma ótica construtivista, deveria ser visto como um sujeito 
que busca ativamente a construção de seu próprio conhecimento, ou, nas palavras 
de Piaget, [...] o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o 
sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O 
sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente 
compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este 
mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que alguém que possui um 
conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999, p. 29). 
 Pode-se observar que as autoras supracitadas se fundamentaram nos 
estudos de Piaget, os quais postulavam que o conhecimento não era totalmente 
intrínseco (mas também não era fornecido pelo meio, e sim gerado pela interação 
entre sujeito e objeto), para focalizar que o aluno não é um ser passivo, pois constrói 
seus pensamentos por meio da interação que estabelece com o ambiente. Deste 
modo, compreende-se que há uma relação entre o olhar construtivista e as ideologias 
de Piaget, posto que ambos apontam para o fato de o conhecimento não nascer 
pronto, nem tampouco ser transmitido, mas sim, construído. 
Ferreiro e Teberosky (1999), ao se apoiarem nos estudos de Piaget, expõem 
que o sujeito constrói seu conhecimento a partir do instante que responde aos 
estímulos provindos do mundo. Neste instante, tais estímulos são transformados 
pelos sistemas de assimilação da criança. 
Percebe-se, deste modo, que as estudiosas, em concordância com os 
pensamentos de Piaget, acreditam que o conhecimento se constrói no momento em 
que a criança reage aos diversos estímulos oferecidos pelo meio, visto que esta 
situação, a qual resultará na construção do conhecimento, pode modificar-se por 
meio dos esquemas de assimilação, que consiste em [...] uma integração à estruturas 
prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por 
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esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, 
sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação 
(PIAGET, 1996, p.13). 
Em síntese, nota-se que o indivíduo, ao receber novas informações provindas 
do meio externo, adapta estes novos informantes aos já existentes em sua mente, 
que por sua vez, podem ou não sofrer leves alterações devido a essa troca. 
 Piaget, além de conceituar os esquemas de assimilação, também definiu 
outro esquema, este chamado acomodação, no qual se refere a “[...] toda 
modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores 
(meio) aos quais se aplicam” (PIAGET, 1996, p.18). 
 Deste modo, compreende-se que, no processo de acomodação, o sujeito não 
apenas recebe e assimila a informação, mas a transforma em função das novas 
circunstâncias oferecidas pelo ambiente, acomodando-a. 
 Segundo Piaget apud Carretero (1997), o produto final da interação entre a 
assimilação e a acomodação resulta a equilibração, que sucede quando se alcança 
um equilíbrio entre as disparidades provindas da recente informação recebida, em 
relação àquela que o sujeito já possuía no qual se acomoda. 
Sendo assim, pode-se concluir que a equilibração, ocorre a partir do momento 
que a criança estabiliza seus esquemas de assimilação e de acomodação, uma vez 
que este ponto de equilíbrio possibilita à criança uma interação eficiente dela com o 
meio. 
Ferreiro e Teberosky ressaltam que o avanço no conhecimento, por parte das 
crianças, [...] não será obtido se não através de um conflito cognitivo, isto é, quando 
a presença de um objeto (no sentido amplo de objeto de conhecimento) não-
assimilável force o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, ou seja, a 
realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava 
inassimilável (e que constitui, tecnicamente, uma perturbação) (1999, p.34). 
Diante do exposto, verifica-se que o aprendizado somente se interioriza 
quando o aluno, ao percorrer pela zona de conflito cognitivo, consegue acomodar e 
reestruturar seus esquemas de assimilação e acomodação. 
Compreende-se por conflito cognitivo uma perturbação que ocorre quando a 
criança se depara com informações que não estão de acordo com seus 
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conhecimentosprévios, e que, assim, geram um desafio que fará com que ela 
reorganize seus pensamentos. 
Torna-se pertinente estabelecer que, no instante do conflito cognitivo, o 
educando pode cometer erros inconscientemente, pois, como afirmam Ferreiro e 
Teberosky (1999), os erros ocorridos no processo de ensino-aprendizagem não se 
dão por falta de conhecimentos, mas sim demonstram os saberes de cada criança. 
Observa-se, assim, que o erro deve ser entendido como um apontamento dos 
conhecimentos que cada criança carrega durante seu processo educacional e não 
como insuficiência de determinado conhecimento. 
Ferreiro e Teberosky relataram os “erros construtivos” e afirmaram que, na 
teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e não como 
um dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento objetivo não é linear: 
não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas 
sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das 
quais são “errôneas” (no que se refere ao ponto final); porém, “construtivas” (na 
medida em que permitem aceder a ele). Esta noção de erros construtivos é essencial 
[...] Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles 
que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta 
(1999, p.33). 
Diante do exposto, frisa-se que o sujeito, para alcançar o produto final da 
aprendizagem, passa por um caminho em que terá de reestruturar seus 
conhecimentos prévios, mediante aos aprendidos, no qual essas reestruturações 
podem manifestar-se de forma inadequada, porém construtivas, no sentido de 
permitir, futuramente, o acesso à adequada. A partir desses conceitos, pode-se, até 
mesmo, inferir que o educador precisa compreender e analisar os erros de seus 
alunos e enxergá-los como um auxílio à sua prática docente, no processo de 
alfabetização, visto que os “erros construtivos” podem servir de ponto de partida para 
identificar os saberes já existentes, de seus alunos, assim como os que ainda 
precisam ser internalizados. 
Subentende-se, assim, que as autoras criticavam os métodos tradicionais, 
pois baniam todos os erros dos educandos, sem percebê-los como um instrumente 
norteador do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os educadores 
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adeptos à metodologia tradicional não se preocupavam em analisar o pensamento 
da criança, tal como as razões que a levavam a cometer determinado erro, o que, 
por sua vez, permite a dedução de que esses professores não intervinham 
significativamente, mediante o erro de seus alunos. 
Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que os alunos passam por um processo 
evolutivo na aquisição do conhecimento sobre leitura e escrita. Deste modo, a 
pesquisa esclareceu, a partir de um novo ângulo, que alguns erros comuns às 
crianças que ainda não efetivaram o sistema de escrita alfabética, nada mais eram 
do que algo característico de determinada fase de leitura ou de escrita. 
Pode-se observar, deste modo, que, a partir do momento que se constatou 
que o erro construtivo contribui para a identificação dos conhecimentos dos alunos, 
as pesquisadoras estabeleceram que alguns erros típicos de muitas crianças durante 
o processo de alfabetização designam hipóteses, que os próprios alunos constroem 
para entender o sistema de leitura e escrita. 
 
NÍVEIS DE LEITURA 
 
Ao analisar os erros das crianças no momento da leitura e da escrita, Ferreiro 
e Teberosky detectaram que alguns erros ocorriam comumente, e que poderiam ser 
considerados como característicos de diferentes níveis de leitura e de escrita. 
As autoras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), em relação aos níveis de 
leitura, ostentam algumas concepções cogitadas pelas crianças, no qual podem 
emergir alguns exemplos de erros construtivos, tais erros estavam integrados em um 
processo gradativo de compreensão do sistema de leitura, em que as crianças ao 
percorrerem-no estruturam seus pensamentos de forma a dominarem este sistema. 
Ferreiro e Teberosky expõem, sob um olhar evolutivo, que, de início, a criança, 
mesmo sem saber ler, já apresenta conhecimentos prévios sobre o ato de leitura e 
possui critérios, estes, por sua vez, bem elaborados, para admitir se uma marca 
gráfica pode ou não ser lida, tais como: o de fazer uma dicotomia entre as figuras e 
os escritos; o de hipotetizar uma exigência de “quantidade mínima de caracteres”; e 
o de exigir uma “variedade de letras”. 
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Pode-se observar, em relação aos critérios elaborados pelos alunos no 
processo de compreensão de leitura, que o fato de a criança não estar, ainda, 
alfabetizada, não significa que ela não formula hipóteses acerca do que se pode ler, 
pois, como afirmam as pesquisadoras, quando é apresentado um texto ao aluno, ele 
discerne o que é legível daquilo que não é, isto ocorre em situações como: quando 
diferencia um desenho de um texto; quando estabelece a hipótese de que para uma 
palavra ser lida, esta não pode ter poucas letras; e, por fim, que é necessário uma 
variedade das letras que constituem as palavras. 
Ferreiro e Teberosky (1999) apontam que, além dos critérios de diferenciar 
desenho de texto, assim como o de estabelecer uma quantidade mínima de 
caracteres e o de variedades gráficas, os alunos, de início, pensam que apenas os 
substantivos estão escritos, deste modo, eles não consideram que verbos e artigos 
também estejam grafados, e em seu conceito existem partes escritas em demasia. 
Este percurso, gradativamente, tem seu término na ocasião em que os educandos 
percebem que estas palavras que, para eles, estão sobrando, fazem parte de todo o 
sistema de escrita. 
Nota-se, portanto, que as crianças elaboram inferências com a intenção de 
dominar o sistema de leitura. Vale acentuar, que as formulações criadas pelos 
educandos são tipicamente provindas de seus pensamentos, uma vez que nenhum 
adulto ensinaria a uma criança que somente os substantivos são escritos em um 
texto. Acentua-se, assim, que indubitavelmente a tese de Ferreiro e Teberosky 
manifestou uma inovação teórica, que trazia consigo a ideia de que a alfabetização 
de leitura ocorria gradualmente. 
 
NÍVEIS DE ESCRITA 
 
Assim como ocorre no processo de leitura, o aprendizado da escrita também 
se efetiva gradualmente, no qual os erros construtivos aparecem como 
características específicas de cada etapa percorrida pelo aluno. 
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), a evolução da escrita é marcada por 
cinco níveis que levarão o aprendiz a se tornar alfabético. Para identificar as 
características de cada nível, é necessário mencionar que os dados da pesquisa, 
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realizada pelas autoras, foram obtidos através de uma exploração em que se 
solicitava à criança que escrevesse seu próprio nome; um nome de alguém 
conhecido; palavras de uso escolar e não escolar; assim como uma pequena oração. 
No decorrer desta pesquisa, as crianças escreviam os pedidos, propostos por 
Ferreiro e Teberosky, da forma como lhes parecessem melhor. 
Percebe-se,deste modo, que os dados advindos da pesquisa de Ferreiro e 
Teberosky, notificaram diferentes características de escrita produzidas pelas 
crianças. Por meio da análise destas características, as estudiosas descobriram que 
os alunos passam por uma evolução, até compreenderem como funciona o sistema 
de escrita alfabética. 
 No primeiro nível, (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999) escrever é reproduzir os 
traços típicos da escrita que a criança conhece. Devido a isto, todas as escritas se 
assemelham muito entre si. Podem aparecer, no início deste nível, tentativas de 
correspondência figurativa entre a escrita e o objeto referido. Outra característica é 
a dificuldade momentânea de diferenciar desenho de escrita, chamada de fase 
icônica. Pode-se mencionar que há uma tendência de a criança escrever por meio 
de garatujas e, a partir do instante que o aluno entra em contato com o sistema escrito 
e numérico, tende a misturá-los, no momento da escrita, no qual passa a inventar 
novos símbolos para anotar as sentenças. Evidenciam-se, ainda, duas hipóteses que 
os alunos formulam: as grafias são variadas e a quantidade destas diferem-se, entre 
si. Vale acrescentar que estas hipóteses somente são formuladas quando a escrita-
modelo do educando é a de imprensa. 
Observa-se, assim, que, no primeiro nível, o educando formula várias 
hipóteses acerca do sistema de escrita alfabética. Dentre elas, vale ressaltar as 
tentativas de correspondência figurativa, que ocorrem quando a criança imagina que 
a grafia dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto a ser representado; a 
dificuldade, momentânea, por parte da criança, em diferenciar desenho de escrita. 
Torna-se pertinente estabelecer, ainda, que o sujeito analisa que, para ler algo, o 
texto precisa possuir uma quantidade considerável de letras e uma variedade destas, 
pois a criança possui o conceito de que há uma quantidade mínima de caracteres 
para que certa palavra seja lida, tal como a ideologia de que os elementos gráficos 
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devem variar-se dentro do vocábulo. As figuras abaixo podem exemplificar alguns 
aspectos do primeiro nível. 
Figura 1, 2 e 3: Primeiro nível de escrita. 
 
Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 195-197). 
Verifica-se, por meio da análise das figuras, que algumas crianças, ao 
escreverem, fazem uso de garatujas (desenhos sem configuração), como explicita o 
primeiro exemplo, em que se pode, até mesmo, inferir que, embora as elocuções se 
assemelhem graficamente, o educando, ao dispor tais características, teve um 
intento de estruturá-las diferentemente. Já o segundo exemplo mostra claramente a 
indistinção que o educando possui entre a escrita e o desenho, no momento da 
representação gráfica. O terceiro exemplo demonstra aquela criança que dispõe as 
letras e os números que conhece, inventando conjuntamente novos símbolos, sem 
considerar que o número não se integra ao sistema de escrita alfabética. 
No segundo nível, conforme exposto por Ferreiro e Teberosky (1999), a 
hipótese central é que, para ler coisas diferentes, deve haver uma distinção objetiva 
nas escritas. As crianças formulam a hipótese de que há uma quantidade específica 
e uma variedade de letras para se escrever uma palavra. Visto que as crianças não 
conhecem muitas correspondências, elas tendem a dispor mais frequentemente as 
letras que compõem seu nome, variando a sequência destas para representar 
diferentes escritas. 
Sendo assim, constata-se que as formas de grafismos deste nível são mais 
definidas, se comparadas às do primeiro, pois, neste momento, sua representação 
demonstra que a criança utiliza pensamentos mais elaborados para grafar uma 
palavra. O avanço do conceito dos alunos referentes à notação das sentenças será 
exemplificado nas figuras a seguir: 
 
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Figura 4 e 5: Segundo nível de escrita 
 
 Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.203). 
 De acordo com as imagens expostas, pode-se observar que os dois 
exemplos expressam que, devido às crianças conhecerem poucas 
correspondências, há a necessidade de a criança utilizar-se das mesmas letras 
(aquelas que conhece) alternadamente, para não escrever palavras iguais, pois 
possui a hipóteses de que, para se escrever coisas diferentes, as palavras não 
podem ser idênticas. Vale pontuar que, apesar do avanço, se comparado ao primeiro 
nível, o educando ainda nota números e inventa grafismos para delinear as palavras. 
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o terceiro nível é caracterizado pela 
tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita 
produzida pela criança. Neste nível, o aluno dá um salto qualitativo: cada letra vale 
por uma sílaba, uma vez que esta letra pode ser representada com um valor sonoro 
estável, ou não. Caso o aluno não empregue o valor sonoro convencional para cada 
letra, segue-se, durante a representação escrita do educando, a exigência de se 
dispor uma letra para notar uma sílaba. Entretanto, há também outras crianças que, 
além de escreverem as palavras com a preocupação de quantificá-las corretamente, 
atribuem o valor sonoro convencional a cada letra representada, em suas escritas. 
Compreende-se, portanto que o terceiro nível de escrita pode ser subdividido 
em duas hipóteses distintas, a primeira é caracterizada por crianças que escrevem 
silabicamente, porém, ao grafar, dispõem letras aleatoriamente, sem relevar os 
valores sonoros designados a cada uma destas para representar as palavras 
notadas. A segunda hipótese é definida por crianças que também se preocupam em 
 
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quantificar corretamente as palavras grafadas, no entanto, atentam-se em atribuir o 
valor sonoro convencional de cada letra constituída na palavra a ser escrita. 
Ferreiro e Teberosky apontam que, no terceiro nível de escrita, a criança 
progride qualitativamente, visto que o avanço, [...] consiste em que: a) se supera a 
etapa de uma correspondência global entre a forma escrita e a expressão oral 
atribuída, para passar a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e 
partes da expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, b) pela primeira 
vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a escrita representa partes 
sonoras da fala (1999, p.209). 
 Diante do exposto, cabe salientar que, para a criança chegar a este nível, ela 
avançou significativamente, em relação aos níveis precedentes, pois não havia, até 
então, a noção de que a escrita é uma representação da fala e que, para cumprir o 
sistema alfabético, ela deveria dispor de letras que correspondessem ao som da 
palavra notada. Um exemplo disso são as próximas imagens. 
 
Figura 6 e 7: Terceiro nível de escrita. 
 
 Fonte: (MORAIS, 2012, p.59). 
 
A partir dessas figuras, compreende-se que a primeira imagem exemplifica a 
escrita de uma criança que não atribui um valor sonoro convencional às suas 
representações, pois se preocupa apenas com questões quantitativas. Por outro 
lado, o segundo exemplo aponta a notação de um aluno que se preocupacom a 
qualidade de seus grafismos, isto é, atribui um valor sonoro convencional a seus 
escritos. 
 
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O quarto nível de escrita é uma passagem do nível 3 ao nível 5 (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999), caracterizada por grandes conflitos, pois, neste momento, a 
criança percebe que estabelecer uma letra para cada sílaba não é suficiente para 
representar uma palavra e assim, começa a dispor mais letras, tornando a tarefa 
muito complexa, devido ao fato de implicar uma reflexão mais sofisticada, acerca da 
palavra a ser notada. 
Percebe-se, deste modo, que o quarto nível, é uma etapa relevante, no 
processo evolutivo de compreensão de escrita, por ser caracterizado pelos conflitos 
que o aluno irá enfrentar no momento da escrita. Cócco e Hailler em relação ao 
quarto nível de escrita exposto por Ferreiro e Teberosky, dispõem que o quarto nível, 
Por se tratar de um nível intermediário, é mais uma vez um momento 
conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. Ninguém consegue 
ler o que ela escreve e, nesse momento, ela se vê sem saída. Isso acontece 
principalmente quando ela usa só as vogais, porque a mesma combinação de letras 
serve para escrever uma porção de palavras (1996, p.42). 
Diante do exposto, percebe-se que o sujeito, para chegar ao quinto nível de 
escrita, passa por um grande conflito, este típico do quarto nível, ocasionado pelo 
fato de o aluno começar a compreender que uma letra não é suficiente para escrever 
uma sílaba, negando, assim, suas hipóteses antes estruturadas. Pode-se dizer que 
essa nova concepção surge principalmente quando o aprendiz repara que, ao 
escrever diferentes palavras, estas podem apresentar-se iguais, visto que há o 
costume de se grafar apenas as vogais, por serem entonadas com mais 
vigorosidade. A próxima imagem notificará com mais clareza as características do 
quarto nível de escrita. 
Figura 8: Quarto nível de escrita 
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 Fonte: (MORAIS, 2012, p.64). 
 
A figura exemplifica a representação gráfica de uma criança que se encontra 
no quarto nível de escrita. Nota-se que o exemplo exposto pela figura demonstra a 
escrita de uma criança que descobriu a necessidade de se dispor mais letras para 
representar uma sílaba. Sendo assim, este nível implica uma etapa em que o 
aprendizado das correspondências grafema-fonema precisa ser refletido de forma 
mais aprimorada. 
Ferreiro e Teberosky (1999) acentuam o quinto nível como o ponto final da 
evolução da escrita. Neste instante, o aluno se torna alfabético, visto que já 
compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros 
menores que a sílaba. 
Sendo assim, pode-se compreender que o processo evolutivo, descrito por 
Ferreiro e Teberosky, se encerra no momento em que o educando alcança o quinto 
nível e se torna alfabético. Vale enunciar que esta etapa final se resume ao 
aprendizado do aluno sobre questões conceituais da escrita. A partir deste instante, 
o aluno irá se deparar com dificuldades tipicamente ortográficas, pois, [...] não 
podemos confundir “ter alcançado uma hipótese alfabética de escrita” com “estar 
alfabetizado”. A passagem da primeira condição à seguinte deverá ser, em nosso 
ponto de vista, o resultado de um cuidadoso processo de ensino-aprendizagem, 
agora não mais (ou principalmente) de aspectos conceituais do sistema alfabético, 
mas, sim, das convenções som-grafia [...] (MORAIS, 2012, p.65). 
Com base nas ideias de Morais, pode-se concluir que, embora o sujeito tenha 
alcançado o quinto nível de escrita, este, descrito por Ferreiro e Teberosky, existe, 
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nesta ocasião, uma nova preocupação quanto à autonomia desse aluno, no 
momento da escrita, em relação às regras ortográficas. A imagem a seguir 
exemplifica uma escrita produzida por uma criança que se encontra no quinto nível. 
 
Figura 9: Quinto nível de escrita 
 
 Fonte: (MORAIS, 2012, p.65). 
 
Como se pode perceber, esta criança já compreendeu o sistema notacional 
da palavra, entretanto apresenta um erro comum em relação às regras ortográficas, 
visto que um aluno recém-alfabético ainda não possui muitas habilidades 
grafofônicas e isso só será alcançado com uma autonomia mínima de leitura. 
Enfim, pode-se notar, que Ferreiro e Teberosky, ao realizarem a pesquisa que 
fundamentou a Psicogênese da Língua escrita (tese das autoras sobre como se inicia 
o processo de ensino aprendizagem de leitura e escrita), possibilitaram o surgimento 
de um pensamento reflexivo, por parte dos educadores, sobre como o aluno reage, 
sob os estímulos do meio, para compreender os conceitos que regem o sistema 
notacional. 
Vale pontuar que Ferreiro e Teberosky se embasaram, durante a estruturação 
da “Psicogênese da Língua Escrita”, nos estudos de Piaget quanto às fases de 
desenvolvimento humano, visto que os níveis do processo de compreensão de leitura 
e escrita, apontados pelas autoras, se assemelham às características típicas de cada 
estágio de desenvolvimento descrito por Piaget, uma vez que estes estágios, se 
dividem em; Sensório-motor (0 aos 2 anos)[...] um sujeito que começa a conhecer-
se enquanto fonte ou mesmo enquanto senhor de seus movimentos[...] Pré-
operatório (2 a 7 anos) [...] passagem das condutas sensório motoras para as ações 
conceituais[...] Operações concretas (7 a 11 anos) [...] é aquele em que se atinge o 
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equilíbrio geral das operações “concretas”, além das formas parciais já equilibradas 
desde o primeiro nível[...] Operações Formais (a partir dos 12 anos)[...] consiste em 
poderem elas realizar-se sobre hipóteses e não somente sobre objetos[...](PIAGET, 
2002, p. 7 à 54) 
A partir destes estudos, compreende-se que Ferreiro e Teberosky se 
fundamentaram nos estágios de desenvolvimento de Piaget, posto que o 
conhecimento de mundo adquirido pelo contato do aluno com o meio, citado pelas 
autoras, ocorre no momento em que o sujeito se percebe como autor e ator de seus 
movimentos a fim de conhecer o outro (objeto) que está a sua volta, construindo, 
assim, o conhecimento por meio da interação que estabelece com o mundo que o 
rodeia. Pode-se destacar, ainda, que as características de cada nível de leitura e de 
escrita, os quais a criança percorre até tornar-se alfabética, só se estabelece, 
primeiramente, graças ao fato de a criança poder construir conceitos, como descreve 
o estágio pré-operatório. Torna-se pertinente mencionar, ainda, que, durante o 
processo de compreensão da alfabetização, a criança passa por reestruturações e 
estabilizações das operações concretas, visto que somente depois da equilibração 
dessas operações a criança poderá utilizar-se de operações mais elaboradas e 
abstratas, uma vez que, neste momento, se preocupará com questões hipotéticaspara compreender um objeto de conhecimento. Sendo assim, percebe-se que foram 
inúmeras as contribuições dos estudos de Piaget, às concepções de Ferreiro e 
Teberosky. 
Torna-se pertinente enunciar, ainda, que os níveis de escrita relatados por 
Ferreiro e Teberosky são conhecidos, popularmente, como pré-silábico, no qual se 
caracteriza pelos dois primeiros níveis; silábico, este envolvendo aspectos do terceiro 
nível; silábico alfabético, em que se seguem as peculiaridades do quarto nível e 
alfabético, sendo, por fim, o quinto e último nível desta evolução (FERREIRO, 1992). 
As estudiosas se destacaram na área pedagógica por terem focalizado os 
pensamentos das crianças, em relação à leitura e escrita, no decorrer do processo 
de alfabetização, no qual se percebe que, neste processo, a criança passa por níveis 
gradativos de escrita e leitura. Cabe, neste momento, ao professor, saber detectar 
em qual destes níveis o educando se encontra, para, posteriormente, utilizar tais 
informações como norteadoras de sua prática educacional. 
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A SONDAGEM 
 
Para identificar os níveis de escrita e de leitura, as autoras arquitetaram um 
instrumento para avaliar os conhecimentos dos alunos. 
Telma Weisz (2012) comentou que o instrumento elaborado por Ferreiro e 
Teberosky, que, posteriormente, foi denominado como sondagem diagnóstica, é uma 
ferramenta que identifica o nível de escrita e de leitura das crianças, a partir da qual 
o educador poderá analisar as produções espontâneas do aluno. 
Deste modo, pode-se atentar que, além das autoras salientarem que os alunos 
passam por uma evolução no processo de ensino aprendizagem de leitura e escrita, 
elas também elaboraram uma maneira de identificar em qual nível de compreensão, 
do sistema de escrita alfabética, a criança se localiza. Faz-se necessário pontuar 
que, durante a sondagem diagnóstica, a criança irá realizar suas produções sem o 
auxílio do professor, para que, deste modo, ela consiga expor, através da escrita, 
seus pensamentos, no que concerne ao sistema de escrita alfabética. 
 Vale acentuar que a sondagem diagnóstica ocorre por meio de uma entrevista 
realizada pelo professor com o aluno. Ferreiro, ao narrar a experiência que vivenciou 
durante sua pesquisa, sobre o processo de alfabetização, esclarece que em cada 
entrevista propusemos às crianças quatro palavras dentro de um dado campo 
semântico (nomes de animais, de alimentos, etc.), com uma variação sistemática no 
número de sílabas (palavras de uma a quatro sílabas) (1992, p.88). 
 Pode-se estabelecer, deste modo, que a sondagem diagnóstica é realizada a 
partir da escolha de palavras que envolvam um determinado tema e que variem na 
quantidade de sílabas. Torna-se pertinente frisar que, de nada adianta o docente 
aplicar uma sondagem adequadamente se não souber interpretá-la e fazer uso das 
informações que provém dessa interpretação. Cabe, deste modo, ao professor, o 
difícil dilema de analisar coerentemente os dados obtidos por meio da sondagem, tal 
como identificar a periodicidade no qual se deve aplicá-la, para que consiga 
acompanhar o percurso de seus educandos, no processo de compreensão de leitura 
e escrita, visando proporcionar condições necessárias para o avanço de cada um 
deles. 
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INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA APRENDIZAGEM 
 
 Ao aprofundar-se nos estudos referentes ao pensamento da criança, durante 
o processo de alfabetização, Ferreiro e Teberosky atribuem grande importância às 
interações que a criança estabelece com o meio, como auxílio, na efetivação da 
aprendizagem sobre leitura e escrita. 
 Desta forma, nota-se que as interações assumem um papel significativo na 
contribuição da busca do aluno pelo objeto de conhecimento, posto que, “Através 
das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-se as 
condições para a inteligibilidade dos símbolos” (FERREIRO, 1992, p.59). 
Observa-se, portanto, que a autora citada atribui grande importância às 
interações, para o êxito no processo de ensino e aprendizagem sobre leitura e 
escrita, pois, afirma que as trocas de conhecimento, geradas pela interação, são 
efetivadas, não somente na relação do professor com o aluno, mas também entre os 
adultos envolvidos no processo de alfabetização, visto que estas relações podem ser 
concebidas pelo contato do professor com a família dos educandos, tal como com 
outros educadores. Vale ressaltar que as crianças se beneficiam do conhecimento 
umas das outras, a partir do momento que o professor oportuniza situações 
favoráveis para a interação mútua de seus alunos. Um autor de grande destaque, 
que pode ter servido de base a esses conceitos, foi Vygotsky que, segundo Marta 
Kohl de Oliveira, postulava que, [...] à dimensão sócio-histórica do funcionamento 
psicológico humano está sua concepção da aprendizagem como um processo que 
sempre inclui relações entre indivíduos. Na construção dos processos psicológicos 
tipicamente humanos, é necessário postular relações interpessoais: a interação do 
sujeito com o mundo se dá pela mediação feita por outros sujeitos (2002, p. 56). 
 Confirma-se, deste modo, que Vygotsky considerava extremamente 
importante a interação do sujeito aprendiz com o mundo em que está inserido, no 
qual as relações que esse sujeito terá, servirão como um auxílio ao seu próprio 
desenvolvimento. 
 
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INTERAÇÃO GRUPAL 
 
Visto que as interações, no âmbito escolar, favorecem o desenvolvimento dos 
alunos, pode-se acentuar que a relação entre aluno-aluno serve como um 
instrumento de apoio ao professor, pois as crianças, neste momento, são mediadoras 
de seus próprios conhecimentos. Vale ressaltar que, durante essa relação, ambos 
os alunos podem avançar em seus conhecimentos sobre leitura e escrita, uma vez 
que os aprendizes trocam informações positivas, entre si, que acarretarão a 
mediação de um novo aprendizado. 
A partir do olhar construtivo sob a interação aluno-aluno, destaca-se a 
Interação Grupal, a qual pode ser descrita por uma interação que, [...]constitui uma 
fonte de conflitos, visto que as crianças utilizam suas próprias hipóteses para 
assimilar a informação do meio, e as põem à prova ao confrontá-las com as hipóteses 
de outros, nem sempre idênticas às suas (FERREIRO; PALACIO, 1987, p.125). 
Deste modo, observa-se que, por meio da interação grupal, o educando utiliza 
os conhecimentos que possui para assimilar as informações advindas do meio, no 
qual as ideias da criança são confrontadas, uma vez que, no momento da escrita, 
suas representações não se assemelham, fazendo-a reestruturar seus pensamentos 
quanto ao sistema de escrita alfabética. 
Segundo Ferreiro e Palacio (1987), para a formação adequada das interações 
grupais, o professor deve conhecer e se basear nos níveis de leitura e escrita de 
seus alunos, expostos por Ferreiro e Teberosky, para que, deste modo, o educador 
consiga agrupá-los, seguindo a exigência de que os níveis, de cada integrante do 
grupo, estejam próximos. Vale