O-CURRÍCULO-DA-QUÍMICA-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO INTEGRADO E O ENSINO DE QUÍMICA 
NO “NOVO ENSINO MÉDIO” ...................................................................................... 3 
3 HISTÓRIA DA QUÍMICA ........................................................................... 10 
4 RAMOS DA QUÍMICA............................................................................... 16 
4.1 Química inorgânica ............................................................................ 16 
5 QUÍMICA ORGÂNICA............................................................................... 18 
6 FÍSICO QUÍMICA ...................................................................................... 20 
7 QUÍMICA ANALÍTICA ............................................................................... 22 
8 QUÍMICA QUÂNTICA ............................................................................... 26 
9 QUÍMICA BIOLÓGICA .............................................................................. 29 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 32 
11 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 33 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
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2 A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO INTEGRADO E O ENSINO DE QUÍMICA NO 
“NOVO ENSINO MÉDIO” 
 
Fonte: manualdaquimica.uol.com.br 
Nos últimos anos, em um mundo cada vez mais globalizado e interligado, a 
preocupação com um ensino mais integrado ganha destaque nos debates 
educacionais, orientando a construção e a concretização das propostas curriculares. 
Dentre elas, podemos situar a reforma do Ensino Médio. Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), um dos braços da reforma e objeto de 
estudo e análise deste trabalho, apresentam como eixo central a reorganização 
curricular baseada na integração, via interdisciplinaridade e contextualização. Por 
intermédio desses princípios, os documentos visam formar um ensino mais geral, 
polivalente e flexível e propõem um currículo dividido em três áreas, abrangendo 
disciplinas entendidas como mais afins entre si. 
Nesta apostila, focaliza-se a organização do conhecimento escolar do “Novo 
Ensino Médio” para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias 
(Biologia, Física, Química e Matemática), expressa nos documentos oficiais. Analisa-
se, a partir das teorias curriculares críticas, os pressupostos dessa nova organização 
curricular e suas limitações e implicações para o ensino de Química. A análise dessa 
proposta envolve a concepção de currículo como construção social, defendida por 
Goodson, de currículo integrado e interdisciplinaridade, desenvolvidas por Santomé, 
 
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além dos princípios de classificação e enquadramento de Bernstein. Argumenta-se 
que o currículo deve ser entendido como uma construção sócia histórica constituída 
por relações sociais mais amplas e que a integração também pode ser desenvolvida 
em um currículo disciplinar. 
O Ensino Médio é um ensino tradicionalmente disciplinar, uma vez que as 
disciplinas escolares tendem a se aproximar das disciplinas acadêmicas em busca de 
status, recursos e território, delineando relações de poder e controle mais nítidos e 
constituindo padrões de estabilidade curricular (Goodson, 1995). Assim, entender 
como a integração pode ser desenvolvida nesse nível de ensino depende da 
compreensão dos mecanismos de organização e de controle presentes nessa nova 
forma curricular. Goodson (1997) argumenta que as disciplinas são construídas sócias 
historicamente a partir de exigências sociais, tanto no contexto científico quanto no 
acadêmico e escolar. Entretanto, ressalta que não existe uma identificação entre 
disciplina escolar e disciplina científica ou acadêmica, pois os mecanismos de 
regulação presentes nesses contextos são diferentes. 
Apesar de o discurso oficial orientar a nova organização curricular para o 
reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva 
(MEC/SEMTEC, 1999, vol. I, p.75), a ideia de disciplina trabalhada nos documentos 
parece querer estar isenta das relações sociais, pois não há um questionamento 
quanto à sua forma de organização e seleção. Além disso, inúmeras vezes o 
conhecimento escolar é tratado como se fosse o próprio conhecimento científico-
tecnológico valorizado no mundo do trabalho, uma vez que o aprendizado deve 
possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da 
construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações 
tecnológicas (MEC/SEMTEC, 1999, vol. III, p.31). Não é considerado que o 
conhecimento escolar não é igual ao conhecimento científico-tecnológico: existem 
processos de transposição didática (Chevallard, 1991) e de recontextualização 
(Bernstein, 1996a), a fim de atender aos objetivos escolares e às relações sociais 
existentes no espaço escolar. 
A defesa do currículo integrado, objeto dos PCNEM, pode se basear em 
diversas razões, como Santomé (1998) desenvolve. Primeiro, em razões 
epistemológicas e metodológicas, as quais defendem que um ensino mais integrado 
possibilita a análise de um problema ou de uma situação sob diferentes óticas 
 
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disciplinares. Nesse caso, o argumento é de que o conhecimento científico atual está 
tão inter-relacionado que romperia com as barreiras disciplinares. Segundo, em 
razões psicológicas, que defendem a integração como meio de atender às 
necessidades e aos interesses dos indivíduos, valorizando-se a experiência individual 
e os processos de aprendizagem. Terceiro, em razões sociológicas, as quais 
defendem a humanização do conhecimento escolar, pois este produz e realça visões 
alienadas da sociedade, como se o mundo fosse a-histórico, inevitável e sem atores 
participantes de sua configuração. Dessa forma, o currículo integrado permitiria: 
trabalhar com conteúdos culturais mais relevantes e/ou situados nas fronteiras das 
disciplinas; favorecer a atuação e formação de professores-pesquisadores; a 
adaptação aos atuais processos de trabalho e à crescente mobilidade de empregos; 
além de estimular a análise de problemas e a busca de soluções (Santomé, 1998). 
Entretanto, é preciso considerar que o currículo é condicionado por relações de 
poder e de controle existentes no contexto social mais amplo. A defesa do currículo 
integrado baseada na maior aproximação do conhecimento científico limita a 
interpretação das disciplinas a espaços neutros e harmoniosos, como se as disciplinas 
estivessem dissociadas das relações sociais de poder e controle existentes. A 
supervalorização das questões psicológicas pode fazer com que o currículo fique 
centrado apenas na experiência individual e nos processos de aprendizagem, não 
ampliando paraoutras questões e visões mais gerais. Assim como as questões 
sociológicas também devem ser analisadas com cuidado, uma vez que podem não 
estar considerando e questionando as relações de poder e controle que existem na 
sociedade. 
A discussão sobre currículo integrado fica ainda mais complexa com a 
diversidade de orientações teóricas que são construídas em torno do mesmo tema, 
capazes de organizar de diferentes formas o currículo integrado. Sabe-se que a 
integração pode ser desenvolvida tanto em uma matriz disciplinar como em outras 
matrizes (projetos, áreas, etc.), de maneira a coexistirem disciplinas e integração 
(Macedo & Lopes, 1999). Bernstein (1996a) aprofunda essa argumentação. Para o 
pesquisador, o currículo é um conjunto de conhecimentos selecionados e organizados 
de acordo com os códigos de poder e controle, os quais se baseiam em dois princípios 
regulativos: a classificação e o enquadramento. A classificação se refere às relações 
entre as categorias, isto é, se a relação entre as disciplinas é mais ou menos 
 
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integrada. Quanto mais forte a classificação, maior o isolamento entre as disciplinas, 
menor a integração entre elas. Já o enquadramento se refere ao controle na 
transmissão dos conhecimentos. Quanto maior o controle do processo de 
transmissão, maior é o enquadramento, ou seja, maior é o controle do tempo, do ritmo, 
do que pode ser dito ou não, como, por quem e quando. 
É com base nesses dois princípios regulativos que Bernstein identifica dois 
tipos de currículo: o currículo tipo coleção, com alto grau de enquadramento e 
classificação, e o currículo tipo integrado, com baixo grau de enquadramento e 
classificação. O currículo tipo integrado, defendido pelo pesquisador, apresenta 
relações menos hierarquizadas, maior diálogo e trânsito entre as disciplinas e menor 
controle do processo de transmissão de conhecimentos. Na realidade, existem 
variações entre um extremo e outro, ou seja, entre o tipo coleção e o tipo integrado. 
Nos PCNEM, a interdisciplinaridade é defendida pela afirmação de que existem 
limites frágeis e pouco nítidos entre as disciplinas, os quais poderiam favorecer o 
diálogo e a interação entre as mesmas. Argumentam assim, que a demarcação rígida 
do currículo é epistemologicamente frágil. Entretanto, esses limites frágeis e pouco 
definidos, os quais levam a uma classificação fraca segundo Bernstein, não garantem 
sozinhos a integração. Não se pode esquecer que a integração também depende do 
grau de controle de professores e alunos sobre a seleção, a organização e a 
distribuição dos conhecimentos (enquadramento), questões não discutidas nos 
PCNEM. Dessa forma, a não diluição das disciplinas a que os documentos fazem 
referência não está relacionada somente à existência de uma base para o trabalho 
escolar. Está relacionada também às relações sociais de poder e controle as quais 
estabelecem fronteiras/limites bem definidos, pelos quais as lutas por espaço, status 
e recursos são justificados. A questão não é somente epistemológica, é também social 
e política. 
Entretanto, será que a integração precisa necessariamente de uma base 
disciplinar para ocorrer? Na medida em que a integração pode ocorrer em outras 
organizações curriculares, ela necessita principalmente de uma organização que 
permita o diálogo entre os diferentes saberes, e é justamente por isso que a 
interdisciplinaridade pode ser ameaçada. As disciplinas possuem socialmente uma 
individualidade tão forte e arraigada, isto é, características e conhecimentos 
específicos marcantes, códigos e regras tão próprios, os quais influenciam e são 
 
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influenciados pelas estruturas rígidas escolares, que podem prejudicar as interações 
e o diálogo entre elas. Entendo que a rigidez entre essas demarcações varia entre as 
diferentes disciplinas, porém é preciso lembrar novamente que qualquer disciplina 
atende a demandas sociais, sendo constituída e influenciada por interesses e relações 
de poder e controle. Além disso, a integração requer também novas formas de poder 
e controle sobre todo o processo pedagógico. Isso pode constituir um empecilho para 
sua implantação e legitimação. Ou seja, os mecanismos de seleção, organização e 
distribuição escolar devem mudar para atender às exigências da nova organização 
curricular e também para continuar atendendo às demandas sociais existentes. Os 
PCNEM parecem seguir esta orientação, pois, ao mesmo tempo em que promovem 
um ensino mais aberto e flexível, também são controlados pelas avaliações nacionais. 
Quanto à contextualização, ela é entendida como forma de garantir a 
integração do conhecimento escolar com a realidade social, facilitando o processo de 
aprendizagem. Os textos oficiais defendem que o ensino atual está 
descontextualizado, pois os conhecimentos trabalhados são muito abstratos. Porém, 
não relacionam essa abstração ao reflexo da aproximação entre as disciplinas 
escolares e as acadêmicas (Goodson, 1997), capaz de justificar as demandas sociais 
na seleção, hierarquização e exclusão escolar. Analisam a descontextualização de 
forma neutra, como se a mudança no currículo fosse apenas uma questão técnica e 
não social e política, a qual garantiria novas relações da organização do 
conhecimento. 
Assim, a ideia de que a integração proposta pelos documentos somente será 
alcançada por intermédio da interdisciplinaridade e da contextualização é 
questionável, pois é possível contextualizarmos sem que haja integração, sem nos 
tornarmos interdisciplinares. Por exemplo, é possível contextualizar a velocidade das 
reações relacionando-a com a degradação ou a conservação de um alimento, sem 
promover uma interação com as outras disciplinas, como a Biologia. Há muito existem 
propostas desse tipo no Ensino de Química, como a de Lutfi (1988), sem que 
necessariamente desenvolva-se o foco na interdisciplinaridade. Também é possível 
promover a interdisciplinaridade sem contextualizar, a partir da tentativa de articulação 
de diferentes áreas de conhecimento para análise de determinado conceito ou 
conteúdo, sem que necessariamente se estabeleça uma ligação entre teoria e prática 
no cotidiano. Os PCNEM desconsideram tais questões por tratarem a 
 
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interdisciplinaridade e a contextualização somente como conceitos metodológicos, e 
não como conceitos sócio históricos. 
Os documentos argumentam também que o contexto do trabalho é 
imprescindível para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos 
processos produtivos (MEC/SEMTEC, 1999, vol. I, p. 81). Dessa forma, elegem as 
tecnologias como princípio integrador, uma vez que permitem contextualizar os 
conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho. Temas 
relacionados à vida social e, principalmente, ao mundo do trabalho, como metalurgia, 
solos e fertilização, combustíveis e combustão, tratamento de água, obtenção, 
conservação e uso dos alimentos, chuva ácida, fermentação e muitos outros são 
mencionados e indicados como fontes potenciais para a discussão integrada dos 
conhecimentos químicos com os demais. Nesse caso, estabelecem uma relação 
estreita entre trabalho, tecnologias e conhecimento, como se essas relações fossem 
naturais e neutras, dissociadas das relações sociais. Na verdade, existe uma 
supervalorização das tecnologias, à medida que adquirem a função de formar 
indivíduos mais capacitados e flexíveis para as novas exigências do “trabalho” e da 
“vida” (Bernstein, 1996b). Assim, desconsideram a capacitação dos professores e a 
necessidade de mudanças na organização escolar. 
Com relação à visão interdisciplinar apresentada para a disciplina Química, os 
documentos defendem que os modelos, os conceitos, os princípios, os fenômenos e 
os processos não pertencem exclusivamente a uma ou outra disciplina, eles transitam 
por todas as disciplinas. Por exemplo, os processos de evaporação, condensação,dissolução, emissão e recepção de radiação térmica e luminosa estão presentes na 
Biologia, na Física e na Química, através do ciclo da água e da fotossíntese, do 
funcionamento de uma hidrelétrica e do biodigestor, da poluição dos rios, etc. Quanto 
à Matemática, ela permite a interpretação de fenômenos e informações além de 
estabelecer relações. 
 
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Fonte: www.cpctreinamentos.com.br/quimica.php 
É necessário ressaltar que essa nova forma de organização curricular 
incorporou vários princípios e conclusões das pesquisas em Ensino de Química, 
principalmente do projeto GEPEQ-USP, equipe responsável pela primeira versão da 
proposta. Por exemplo, a ideia de inverter a ordem dos conteúdos tradicionais (visão 
macroscópica antes da microscópica), partindo das vivências do indivíduo; a ideia da 
vinculação dos conhecimentos químicos com o cotidiano; a ideia de que a Química 
trabalha com modelos e não, com verdades absolutas; a não-memorização de 
símbolos e fórmulas; e o resgate histórico do conhecimento científico. Tais ideias são 
consenso há anos nas pesquisas em Ensino de Química e não se constituem em 
novidades (Chassot, 1995; Maldaner, 1992). 
Concorda-se que a possibilidade de trabalho integrado e contextualizado para 
os conhecimentos de Química com os demais conhecimentos da área é bastante 
grande nessa perspectiva curricular, embora em um primeiro momento arrisque 
afirmar que os esforços se concentrarão apenas na contextualização. Buscar temas 
relacionados à vida social e ao trabalho, associando os conteúdos aos processos 
tecnológicos, para a partir deles construir os conceitos fundamentais da química, será 
muito mais fácil do que promover a interdisciplinaridade, desde que os processos de 
avaliação centralizada como o ENEM desenvolvam-se também nesta direção. A 
interdisciplinaridade, diferentemente, dependerá em maior grau das novas formas de 
relação e de organização que se constituirão uma exigência dentro da atual estrutura 
escolar (grau de classificação e enquadramento presentes). A integração da Química 
 
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com as demais disciplinas exigirá um tempo maior para o diálogo entre as disciplinas, 
o preparo de atividades integradas e formação distinta dos professores. Essas novas 
condições para o desenvolvimento de um trabalho mais integrado produzirão 
conflitos/tensões na estrutura, muitas vezes rígida e inflexível, do contexto escolar 
desenvolvida como forma de controle do trabalho pedagógico. 
Os documentos oficiais condicionam a integração à interdisciplinaridade e à 
contextualização, e não ao fato de que é necessário compreendermos as relações 
presentes no contexto escolar e na sociedade como um todo. Dessa forma, não 
analisam que o conhecimento escolar possui relações profundas com a estruturação 
social, com o fato de que esse conhecimento escolar é construído socialmente 
segundo suas relações, não é um produto natural e neutro. Com isso, a ideia de 
integração fica comprometida com o enfoque epistemológico e psicológico que a 
proposta assume. 
Dessa forma, argumento que a integração do conhecimento químico com os 
demais conhecimentos da área parece estar identificada com o conhecimento 
científico e com a supervalorização das tecnologias, o que pode comprometer a 
superação da forte divisão disciplinar existente no Ensino Médio. Portanto, defendo 
que os PCNEM tendem a não favorecer mudanças significativas na organização 
curricular para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 
3 HISTÓRIA DA QUÍMICA 
O desenvolvimento material da civilização, tanto no oriente, como no ocidente, 
foi acompanhado do desenvolvimento de procedimentos de natureza química para 
obtenção de substâncias ou para sua purificação. Processo de destilação, de 
fermentação, de redução e de extração são conhecidos da civilização do norte da 
África, do Oriente médio, da China e da Índia. O fato químico, porém, talvez devido à 
própria complexidade, não era objeto de investigação, tal como ocorreu com o fato 
físico, o que não impediu, todavia, a formação de respeitável corpo de conhecimentos 
práticos. 
 
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Fonte: www.wreducacional.com.br 
A metalurgia do cobre (e do estanho, do ouro, da prata) era bem conhecida, 
como também a do ferro. A técnica de fabricação do vidro e de sua coloração era 
razoavelmente dominada. Sabia-se falsificar a aparência de um metal para fazê-lo 
passar por nobre; utilizavam-se soluções de polissulfetos, obtidas a partir de enxofre 
e carbonato. 
Esses conhecimentos passam aos árabes e retornam à Europa, por volta do 
séc.XIV. O século XVI encontra, então, sólido terreno para desenvolver uma química 
técnica apurada, com procedimentos e métodos bastante semelhantes aos atuais. 
Aparece à preocupação quantitativa, e os praticantes (farmacêuticos, metalurgista e 
mineralogistas) começam a ponderar as substâncias reagentes. A balança instala-se 
na química, para se tornar instrumento decisivo de investigação aprofundada de 
relações. 
A análise de uma obra capital na história da química da ideia de sua prática no 
século XVI. Em 1556 surge, aparentemente depois de mais de vinte anos de 
preparação, o livro de Georg Bauer (1494-1555), conhecido pelo nome latinizado de 
Georgis Agrícola - De Re Metallica - manual prático de metalúrgica e química, cuja 
popularidade não arrefeceu durante mais de um século. É surpreendente a soma de 
informações nele contidas. Ao lado d indicações sobre a técnica de exploração de 
minas (levantamento das jazidas, cortes no terreno, escavação de galerias, 
esgotamento de água, sustentação do terreno, transporte do minério), Agrícola dá 
informações e receitas, detalhadas e precisas, sobre os processos de obtenção de 
metais. 
 
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Descreve a metalúrgica do chumbo, do bismuto, do ferro, do cobalto, do cobre, 
do ouro, da prata, do estanho, do mercúrio, do antimônio. A obtenção do enxofre, do 
óxido de arsênio. A obtenção e/ou do uso de grande número de compostos e ligas: 
alúmen, álgamas, ácido nítrico, bronze, latão, óxidos de chumbo, ácido sulfúrico, 
cloreto de sódio, cloreto de amônio, vinagre e etc. O extraordinário no livro - a refletir 
certamente evolução técnica cultural - são as objetividade e a precisão das descrições, 
feitas com o intuito de serem úteis e funcionais aos funcionários aos usuários. Não se 
discutem, e é isso outro traço característico da obra, nem teorias e hipóteses da 
constituições das substâncias. 
Sobre essa sólida base, continua a evolução do conhecimento científico das 
substâncias, no século XVII. É especialmente notável o aumento das informações 
sobre as propriedades terapêuticas das substâncias, desenvolvido (a meio de 
especulações teóricas nebulosas) pelos iatroquímicos. São, à época, os 
farmacêuticos os ativos pesquisadores da química, secundados pelos médicos; não a 
ainda a profissão de químico. Dessa época data o conhecimento preciso do ácido 
sulfúrico e do ácido clorídrico. 
O alemão Johann Rudolf Glauber (1603 ou 1604 - 1668 ou 1670) faz do sulfato 
de sódio quase de uma panécia (até hoje é ele conhecido como sal de Glauber). O 
séc. XVIII é época de vigoroso desenvolvimento do conhecimento empírico. O número 
de metais conhecidos com segurança amplia a listagem agrícola: platina, níquel, 
manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio, cromo. São identificados os óxidos de 
zircônio, de estrôncio, de titânio, de ítrio, mas não se isolam os metais. 
A descoberta da técnica de manipulação de gases permite identificar o dióxido 
de carbono, o hidrogênio (ar mefítico) e o hidrogênio (ar inflamável). Joseph Priestlay 
(1733-1804) aumenta os conjuntos dos gases conhecidos, numa sequência de 
experiências memoráveis; identifica o óxido de nítrico, o dióxido de enxofre, o gás 
clorídrico, o amoníaco e finalmente o oxigênio (ar desflogisticado, ar ígneo, de 
Sheele). 
Não é demais realçar o extraordinário feito técnicoda identificação de um gás. 
Ao lado das limitações naturais dos equipamentos disponíveis, concorria para tornar 
mais difícil a questão o fato de não dispor de teoria coerente para a interpretação dos 
fenômenos químicos. Por isso mesmo, no final do século. XVIII, tornou-se 
 
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indispensável formulação desse tipo, que viria coroar a evolução do pensamento 
teórico que acompanhará o amealhar do conhecimento experimental. 
As formulações teóricas da química até o séc. XVIII. A diversidade das 
modificações das substâncias - aparente na variedade ampla de propriedades, formas 
e comportamentos - constituiu sempre um motivo básico para a procura de uma teoria 
unificadora, capaz de interpretá-la coerentemente. OP pensamento teórico químico 
(mesmo quando não explicitado como tal) teve sempre essa preocupação. 
A princípio, naturalmente, a interpretação só poderia ser feita por via racional, 
consoante o desenvolvimento histórico do pensamento humano. Foi o que fez, por 
exemplo, Aristóteles, no séc. IV A.C., com os seus quatro elementos (água, fogo, terra, 
e ar) em que estavam asa qualidades elementares - frio, quente, seco e úmido - 
combinadas aos pares. As propriedades das substâncias decorriam de variações do 
grau dessas elementares, da modificações das suas proporções. A unificação teórica 
era completa e as ideias de Aristóteles, sob uma forma ou outra, mantiveram sua 
integridade essencial até o séc. XVIII. 
Daí surgiu à alquimia, não apenas como cura especulação intelectual, mas 
como consequência de uma forma racional do pensamento, embora não factual. Para 
o químico moderno é a alquimia obscura, nebulosa e verossímio. Talvez o seja, nos 
seus aspectos esotéricos; mas como forma de pensar em química, como tentativa de 
elaboração teórica, é coerente com uma filosofia e, portanto, não lhe falta sustentação 
intelectiva. 
O alquimista vem do artesão, que tentava purificar, transformar, alterar 
substâncias e se guiava pela existência das qualidades elementares. Então, para 
conseguir modificações essenciais (hoje se diriam estruturais) era necessário levar a 
substância à forma primeira, mas indiferenciado, para depois imprimir-lhe, mediante 
adições apropriadas, as qualidades desejadas. Assim se desenvolveram escolas de 
alquimia em Alexandria, em Bizâncio, no mundo árabe. A sistematização da alquimia 
no Islã - Ao lado do seu envolvimento no pensamento místico - foi importante por sua 
ocasião de sua transmissão aos países europeus. Organizaram-se as teorias da 
constituição das substâncias, partindo da teoria de Aristóteles, segundo a qual as 
qualidades podiam ser exteriores ou interiores. Seria possível modificar uma 
substância se as suas qualidades interiores fossem exteriorizadas, o que se 
conseguia mediante um elixir. As qualidades elementares eram materiais que podiam 
 
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ser manipulados, desde que houvesse um veículo apropriado. As substâncias eram 
classificadas segundo as suas propriedades: espíritos (voláteis), metais (fusíveis), 
corpos (pulverizáveis). 
A evolução do conhecimento levou à formulação da teoria dualista da 
constituição das substâncias (enxofre-mercúrio) e à possibilidade teórica da 
transmutação das substâncias, que se traduziu em vigoroso esforço experimental. 
Quando a alquimia retorna à Europa, vem envolta na especulação paramaterial que 
lhe é característica, mas traz também grande soma de conhecimentos que iriam 
florescer no esforço experimental e teórico dos séculos XVI e XVII. 
É importante não esquecer a elaboração teórica, que ficou mais ou menos 
renegada ao segundo plano até o século XVIII, das ideias atomistas de Leucipo e 
Demócrito, dos epicuristas e de Lucrécio. É interessante especular também se outras 
tivessem sido as condições do desenvolvimento do mundo Romano, se a ideia 
atômica poderia ou não ter ganhado mais cedo à aceitação do mundo ilustrado. É 
possível que se tivesse mais cedo chegado às concepções modernas da química. 
Historicamente, o pensamento atomista não exerceu influência no pensamento 
científico, até quase o limiar da ciência moderna. 
A teoria da alquimia prevalece absoluta como formulação teórica no século XVI. 
Os iatroquímicos, procurando sistematicamente aplicar substâncias químicas à cura 
de doenças, pensavam em termos de princípio. Para Celso enuncia a teoria dos Tria 
Prima, enxofre, mercúrio e sal, que é um refinamento de alquimia árabe. A 
preocupação teórica é de explicar como uma substância passa a outra, pela 
modificação dos seus princípios. Mas, ao mesmo tempo, por parte especialmente dos 
apotecários, o pensamento químico se torna mais prático, mais objetiva, mais 
quantitativa: os germes da química medida, mensurada, começaram a surgir no 
século XVII. É disso testemunha a obra de Glauber. 
O médico e químico belga Johannes Baptista van Helmont (1579 - 1644), 
embora se tenha mantido fiel às concepções teóricas da alquimia, elabora uma teoria 
que aumentava de três para cinco, os princípios fundamentais: Enxofre, mercúrio, sal, 
fleugma e terra. Aparecem, também, no século XVII, as primeiras formulações da 
descontinuidade da matéria. O filósofo e matemático francês Pierre Garsend (1582 - 
1655) retoma a ideia dos átomos, atribuindo-lhes pequeninos ganchos para 
constituírem os corpos. 
 
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Essa ideia, oposta à dos princípios de Aristóteles, ou aos Arcanos, elixires e 
essenciais dos alquimistas, aparecem mais claramente expressa pelo químico inglês 
Robert Boyle (1627-1691), The Sceptical chymist (1661; o químico céptico). Para 
Boyle, a matéria em movimento seriam os conceitos fundamentais, para o 
entendimento das propriedades químicas. A matéria seria constituídas por pequeninos 
blocos indivisíveis com forma próprias que se justaporiam agregando-se nos 
compostos. O calor seria também uma espécie de substância, com partículas em 
rápida movimentação. 
É controvertido se Boyle concebia as substâncias elementares como imutáveis, 
ou se admitia a possibilidade de transmutação. De qualquer forma, sua obra 
influenciou decididamente o pensamento químico, ajudando-o a purificar-se dos 
princípios primeiros dos princípios abstratos e não factual. 
Por outro lado, os êxitos do pensamento mecânico, expostos de uma forma 
superior e magistral dos princípios de Newton (1687), mostraram aos químicos um 
caminho novo para unificar teoricamente a massa de fatos. Ao terminar o século XVII, 
as ideias de átomo, de movimento, de interação mecânica, já eram subjacentes ao 
pensamento químico, embora ainda não formulada com clareza. 
No século XVIII, A investigação do fenômeno da combustão leva à formulação 
da teoria do flogístico por Georg Ernst Stahl (1660-1774) e Ermman Boerhaave (1668-
1738). Em linguagem moderna, o flogístico era o negativo do oxigênio, na combustão 
exalava-se flogístico, em lugar de haver combinação com o oxigênio. Foi este o 
primeiro princípio teórico da química, explicando satisfatoriamente uma multidão de 
fatos experimentas, mais deixando de lado outros que não se enquadravam na 
desflogistificação. A grande vantagem da teoria era de oferecer explicação mecânica 
e simples de fenômenos diversos. Por isso mesmo, pôde acompanhar, vicissitudes, o 
rápido avanço da química empírica registrada no século XVIII. 
Ao término deste período, estavam maduras asa condições para uma 
formulação unificadora dos fenômenos da química. Essa tarefa coube ao fundador da 
química moderna o francês Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794). 
 
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4 RAMOS DA QUÍMICA 
 
Fonte: www.forquilhinhanoticias.com.br 
4.1 Química inorgânica 
A química inorgânica no século XIX. O pensamento de Lavoisier coloca-o 
conceitualmente na corrente do pensamento típico do século XIX, embora 
temporariamente pertença ao século XVIII. Não há rigidez na distinção. O mérito de 
Lavoisier foi de Ter elucidado o fenômeno da combustão, sepultando a teoria do 
flogístico;Ter colocado a química numa firme base experimental; Ter reconhecido a 
natureza das substâncias elementares; Ter formulado explicitamente a lei da 
conservação da massa; Ter suportado estimulado o sistema de nomenclatura que, em 
essência, é o que se utiliza atualmente na química inorgânica. Seu livro Traité 
élémentaire de chimie (1789; tratado elementar de química) teve importância 
comparável ao de Newton pela influência que exerceu sobre os químicos. 
Dispunha-se depois dele de arma teórica para o entendimento das reações 
químicas. Começa a época da formulação de leis gerais da combinação. J. B. Richter 
(1824-1898) e, com mais clareza J. L. Proust (1762-1807), formulam as leis das 
proporções constantes, que dá origem a formidanda controvérsia. Com C. L. Berthollet 
(1748-1822): Hoje se sabe que há ambos sobravam razões. A lei da constância da 
composição, no entanto, teve aceitação universal. Abriu caminho para o trabalho de 
John Dalton (1786-1844), que deu uma formulação precisa e clara sobre o átomo 
 
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(partícula indivisível de uma partícula simples); que admitiu a combinação dos átomos 
para formar compostos (Dalton achava que só dois átomos se reuniam, raramente 
três), e estabeleceu a base teórica da lei das proporções constantes; que organizou 
uma tábua de pesos relativos (equivalentes). 
Passou a química a navegar com bússola mais segura. É época dos trabalhos 
de J. J. Berzelius (1779-1848), que determina com técnica analítica vasta. Pesos 
atômicos e descobre elementos (selênio, silício, titânio) além de diversas espécies de 
minerais. Berzelius organiza uma notação química simples, embora tenha sido 
modificada para melhor posteriormente; os símbolos dos elementos são, no entanto 
os que até hoje se usam. 
As descobertas sucedem-se no terreno da química inorgânica. Obtêm-se puros 
o silício o zircônio, o titânio e o tório. O magnésio e o berílio são isolados. Obtêm-se o 
alumínio. Tudo por métodos puramente químicos. Com a utilização da espectroscopia 
torna-se possível identificar quantidades minutíssimas de substâncias em sistemas 
complexos. Assim, R. W. Bunsen (1811-1889) descobre o césio e o rubídio. Os 
padrões de medida aperfeiçoam e constroem-se extensas tábuas de pesos 
equivalentes a hipótese de A. Avogrado (1776-1856) - desprezada por quase 
cinquenta anos - ganha rápida aceitação, uma vez exposta por S. Cannizzaro (1826-
1910), em 1860. 
Desfazem-se as confusões sobre os pesos atômico e molecular, e os valores 
atribuídos a essas grandezas correspondem aos modernos. Mas uma vez o 
conhecimento vastíssimo das propriedades dos elementos permitia um nova síntese 
- a da classificação periódica. A obra de Mendeleev (1834-1907) tem atrás de si toda 
a elaboração teórica e todo o trabalho experimental da química dos séculos anteriores. 
É como o coroamento de uma etapa. A obra aparece em alemão, pela primeira vez, 
em 1869. 
De fato, logo após o aparecimento da obra, não lhe prestaram os químicos de 
grande aceitação. No entanto, a descoberta do Gálio (identificado como o eka-
alumínio, previsto por Medeleev), a do escândio (identificado como eka-boro), e a do 
gremânio (análogo ao eka-silício) foram convincentes demonstrações da genialidade 
da classificação. Atualmente, com o conhecimento mais ou menos detalhado da 
estrutura atômica, não é mais possível deixar de reconhecer a extraordinária intuição 
do sábio russo. 
 
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Com a sistematização da classificação das substâncias elementares, ficavam 
de uma vez enterradas as ideias das essências alquímicas. As combinações 
inorgânicas apareciam como consequência de propriedades naturais dos elementos. 
Faltava, porém, explicar porque ê estes combinavam e o que havia de comum entre 
as combinações química e o resto do comportamento da matéria. A síntese desse 
pensamento ocorreu no desenvolvimento da físico-química. 
5 QUÍMICA ORGÂNICA 
 
Fonte: unimonte.br 
Não foi novidade no séc. XIX a investigação dos compostos orgânicos. Já a 
alquimia árabe os considerava em detalhe, especialmente na sua atuação medicinal. 
Muitos processos orgânicos eram conhecidos e praticados há séculos (fermentações, 
por exemplo). Não havia, porém, clareza sobre o quê distinguia os compostos 
orgânicos dos inorgânicos. No início do séc. XIX ficou evidente os compostos 
orgânicos obedeciam à lei das combinações (Berzelius). Supunha-se, porém, que 
uma força vital os permeasse, distinguido dos orgânicos e impedindo a sua obtenção 
em laboratório. 
O primeiro grande golpe contra essa teoria foi à obtenção da ureia, a partir do 
cianato de amônio, por Friedrich Wöhler. Pouco depois P.E.M. Berthelot (1827-1907) 
anuncia a possibilidade de obtenção de qualquer substância orgânica a partir de 
carbono, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio. Foi o golpe mortal no vitalismo. 
 
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O crescimento da química orgânica foi então rápido. Descobrem-se os radicais 
e estrutura-se toda uma teoria, em parte falsa, sobre eles. Reconhece-se o 
isomerismo. E as reações de substituição. Ficam evidentes os grupamentos 
funcionais. E, curiosamente, esquecem-se os orgânicos dos átomos, fixando-se nas 
unidades orgânicas, elas mesmas compostas. 
Em meados do séc. XIX F. A. Kekulé (1829-1896) mostra a tetra valência do 
carbono, contribuindo assim para a formulação da estrutura dos compostos orgânicos. 
A dos compostos alifáticos parece ficar completamente elucidada, quando se 
representam as ligações entre os átomos - o olvido orgânico - por pequenos traços, 
como ainda se faz. A estrutura dos compostos aromáticos recebe, de Kekulé, a chave 
de interpretação do hexágono do benzeno. A ideia de uma estrutura espacial vem com 
J. Le Bel (1847-1930) e tem bonita confirmação experimental nos trabalhos de L. 
Pasteur (1822-1895) sobre os isômeros do ácido tartárico. 
O progresso da síntese orgânica é rapidíssimo. Obtêm-se, por via sintética, 
corantes de importância industrial: a química orgânica transforma-se em grande 
indústria química. Apesar disso, a concepção da estrutura molecular ainda é 
qualitativa. As moléculas existiam sem que se tentasse representar razões mias gerais 
que garantissem e explicassem a sua estabilidade. O que só se consegue, no séc. 
XX, com a reunião frutífera da física à química. 
 
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6 FÍSICO QUÍMICA 
 
Fonte: manualdaquimica.uol.com.br 
A físico-química é a ciência cuja fronteiras podem ser largas ou estreitas, 
conforme o entendimento desse ou daquele autor. Conceitualmente, seria a 
investigação física das estruturas químicas, isto é, tudo o que, modernamente, se 
chama física atômica, física nuclear, mecânica quântica atômica e molecular. 
Historicamente, formou-se como um ramo da química preocupado com a 
investigação dos efeitos químicos da corrente elétrica (eletroquímica). Esses efeitos 
começaram a ser investigados quase imediatamente depois da descoberta de A. Volta 
(1745-1827). Os trabalhos de H. Davy e de M. Faraday, sobre eletrólise, datam do 
início do séc. XIX. A investigação eletroquímica toma, porém, sua feição mais 
moderna no estudo da dissociação eletrolítica (Grotthuss, Willianson, Clausius, 
Arrhenius) e da condução de carga pelos íons (Hittorf, Kohlrausch, Debye), que 
chegam até o séc. XX. 
A investigação das pilhas eletroquímicas (Nernst) tem oportunidade de utilizar, 
na química, as armas oferecidas por uma ciência puramente física – a termodinância, 
a termoquímica, foi objeto de investigação por parte dos químicos). Começava uma 
síntese intercientífica que iria culminar no início do século XX. 
 
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O estudo das velocidades de reação foi outro rebento da química do século 
XIX, é estudada a hidrólise da sacarose (Wilhelmi), a esterificação de ácidos e de 
álcoois. Define-se a ordem de uma reação (Van’t Hoff) e procura-se entender o 
mecanismo da reação (energia de ativação, Arrehenius). Investiga-se a catálise e 
define-se a função do catalisador(Ostwald). 
Ao terminar o século XIX, as descobertas químicas ofereciam um panorama 
satisfatório. Sem Ter conseguido as sínteses magistrais da física (termodinâmica, 
eletromagnetismo, teoria cinética dos gases, mecânica e etc.) tinha obtido a 
necessária uniformidade e a possibilidade de grande expansão. Alguns pontos eram 
desconfortáveis: não havia explicações para a afinidade química, nem para as 
estruturas das moléculas. 
A resolução desses problemas, ou pelo menos o avanço na sua resolução, veio 
da física, com a descoberta da radioatividade e a do elétron; a medida da carga 
específica e a da carga do elétron sua utilização inequívoca; a descoberta do efeito 
fotelétrico; a aplicação dos princípios da quantificação de Planck ao efeito fotelétrico, 
por Einstein; o modelo atômico imposto por Rutherford e modificado por Bohr; a 
mecânica ondulatória de Schrodinger; a quantificação do átomo; a radioatividade 
artificial; a descoberta do nêutron; a descoberta de uma multidão de partículas 
elementares; a fissão nuclear. 
Todas essas descobertas e teorias viera de físicos e sacudiram 
espetacularmente a química, dando conteúdo novo e inesperados as suas teorias, 
unificando seus conceitos, criando uma química física, onde não há limite nítido entre 
o fato químico e o fato físico. 
 
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7 QUÍMICA ANALÍTICA 
 
Fonte: www.infoescola.com 
A química analítica remonta ao antigo Egito, onde já foram conhecidas entre 
outras, as técnicas de copelação do couro e da prata, em que o metal impuro era 
aquecido numa copela (cadinho poroso feito de cinza de osso); essa prática pode, de 
certo modo, como um método da química analítica. A química de então não podia ser 
considerada como ciência, isto é, sistemas de conhecimentos ordenados de acordo 
com certas leis e princípios, mas apenas como conjuntos de conhecimentos empíricos 
esparsos sem nenhuma interligação. 
Transmitidas dos egípcios aos gregos e destes aos árabes, essas técnicas 
empíricas foram desenvolvidas durante toda a Idade Média, constituindo o alicerce da 
alquimia. Visando a descoberta da panaceia universal e de todos os processos para 
a obtenção do ouro e da prata através da transmutação dos outros metais, os 
alquimistas contribuíram decisivamente para o progresso dos conhecimentos 
químicos. 
Mas só no século XVII, com Robert Boyle (1627-1691), a química começa a Ter 
aspecto de verdadeira ciência. Para estabelecer o conceito de que elementos são os 
corpos mais simples do que os quais os corpos complexos são formados, Boyle usou 
pela primeira vez um novo método de química, baseado nos princípios de que os 
conhecimentos vem de uma generalização de dados experimentais e leis observadas 
na natureza. 
 
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Esse conceito de elemento químico determinou grande desenvolvimento da 
química analítica. O próprio Boyle sistematizou as reações químicas até então 
conhecidas então propôs um número de novos testes, originando a química analítica 
por via úmida. Foi o primeiro a usar o litmo ou tornassol como indicador para 
substâncias ácidas e básicas. 
A química analítica teve importante avanço com os trabalhadores de Lavoisier 
(1743-1794) – desenvolvimento de técnicas de análises de gases – e do químico 
sueco Torbern Olof Bergman (1735-1784), que separou os metais (cátions) em 
grupos, dando origem a análise sistemática. O fundador da química analítica 
quantitativa com base científica foi, porém, o químico russo Mikhail Vasilievich 
lomonosov, o primeiro a usar a balança para pesar gentes e produtos numa reação 
química, e que, em 1756, confirmou experimentalmente a lei da conservação da 
matéria, geralmente atribuída a Laoisier, que a verificou em 1774. 
 
 
Fonte: www.quidelta.com.mx 
As observações feitas na química analítica quantitativa constituíram preciosos 
elementos para a química teórica, levando às descobertas das leis ponderais, cuja 
confirmação experimental permitiu a John Dalton (1766-1844) formular a teoria 
atômica. Isso, por sua vez estimulou muito a química analítica quantitativa, já que se 
tornou necessária à determinação das massas atômicas dos elementos de maior rigor, 
campo ao qual Bezerlius (1779-1848) deu importante contribuição. 
Após ou durante esse período, Liebig (1803-1873) Gay-Lussac (1778-1850), 
Bunsen (1811-1899), Kirchhof (1824-1887), Nikolai Aleksandrovitch Menchtchunkin 
 
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(1842-1907) e outros contribuíram de modo notável para o desenvolvimento da 
química analítica, qualitativa ou quantitativa, com grandes números de estudos e de 
descobertas. 
A química analítica quantitativa no final do século XIX foi grandemente 
influenciada pelos excepcionais progressos da química orgânica e da inorgânica, 
devendo-se destacar principalmente a classificação periódica dos elementos, de 
Mendeleev (1834-1907). 
A aplicação da dimetiglioxima como reagente para a determinação qualitativa 
e quantitativa do níquel, pelo químico russo L. A. Chugaev (1873-1922), significou a 
introdução do uso intensivo dos reagentes orgânicos nas análises químicas, desde 
1905, ano em que aquele químico apresentou seus estudos. Atualmente, conhece-se 
grande número de reagentes orgânicos que se combinam com os compostos 
inorgânicos, formando compostos poucos solúveis e na maior parte das vezes, 
coloridos, no qual o metal não se encontra no estado iônico, mas sim formando 
compostos de coordenação. 
Esses compostos geralmente têm elevada massa molecular, de modo que 
pequena fração do íon fornece quantidade relativamente grande de precipitado. O 
precipitante orgânico ideal deve ser específico em caráter, isto é, só deve dar 
precipitado com um íon determinado. Isso, porém, é bastante difícil, sendo mais 
comum que o regente orgânico reaja com um grupo de íons; por controle das 
condições experimentais, é possível precipitar-se apenas um dos íons do grupo. 
Os químicos analistas já há muito tempo ensaiavam com apenas uma gota de 
solução. Exemplo familiar é o uso do papel indicador para detectar rapidamente um 
excesso de íons hidrogênio ou hidroxila. Esse tipo de reação despertou os interesse 
do químico Fritz Feigl (1891-1959) também desenvolveu estudos nesse campo de 
atividades científicas. 
Em consequência dos estudos e pesquisas de Feigl, surgiu nova especialidade 
na química analítica, a análise de toque (ver microanálise), que tem aplicações em 
minérios e minerais, metais, ligas, produtos farmacêuticos, solos, águas, produtos 
industriais etc. 
Os físico-químicos Arrhenius (1859-1927) - com a teoria da dissociação 
eletrolítica -, W Ostwald (1853-1932) - com a lei da diluição - W. H. Ernst (1864-1941) 
- com o princípio de produto de solubilidade -, L. Pizarzhevsky -, reconhecendo as 
 
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reações de oxirredução com um processo envolvendo transferência de elétrons - e 
outros deram à química analítica uma sólida base científica. 
Historicamente, o desenvolvimento dos métodos analíticos foi acompanhado 
pela introdução de novos instrumentos de medida, como a balança para análises 
gravimétricas a aparelhagem de vidro para análises volumétricas e gasométricas. 
Quase toda propriedade física característica de um elemento ou substância 
pode ser à base de um método para sua análise. Surgiram, então, com o 
desenvolvimento da físico-química, novos métodos de análise baseado em princípios 
diversos da química analítica clássica, originando-se análise instrumental, pela qual 
os constituintes são determinados pela medida de uma propriedade física. Dentre os 
principais métodos estão os que usam as propriedades envolvendo interação com a 
energia radiante - raios-X, absorção de radiação, fluorescência, ressonância 
magnética nuclear -, e os que utilizam propriedades nucleares, como, por exemplo, a 
radioatividade. 
Esses métodos em muitos casos apresentam grandes vantagens em relação 
aos métodos clássicos da química analítica: a rapidez das análises, a possibilidadedo uso de método não destrutivo e a utilização de uns poucos miligramas ou, no caso 
de soluções, de frações de mililitro, sem prejuízo da exatidão da análise. 
Em 1954, o químico suíço Gerold Karl Schwarzenbach publicou trabalhos que 
tinham sido iniciados dez anos antes sobre a aplicação de ácidos poliaminocarbo-
xílicos em química analítica quantitativa, principalmente em análise volumétrica, 
considerando que os complexos formados com os metais são de alta estabilidade. A 
introdução desse tipo de reagente resultou numa ampliação extraordinária dos 
métodos complexométricos, sendo que o ácido etilenodiaminotetracético (EDTA) é o 
mais importante composto desse grupo. Em uns poucos casos, o ácido nitrilotriacético 
(NITA) é mais adequado. 
O estudo desse tipo de compostos continua em desenvolvimento, e a cada dia 
novas aplicações. Como a química analítica se fundamenta nos princípios e leis gerais 
da química inorgânica e da físico-química, pode-se esperar que o seu progresso 
acompanhasse o dessas especialidades. 
 
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8 QUÍMICA QUÂNTICA 
 
Fonte: www.portalpapillon.com.br 
A química quântica propõe-se a utilizar as teorias da mecânica sobre estrutura 
atômica e, a partir das propriedades dos átomos, estudar as propriedades das 
moléculas, isto é, dos elementos e compostos químicos. Para isso, desenvolveu uma 
teoria da ligação químicas e métodos convenientes de cálculo das propriedades 
moleculares, distâncias e ângulos de ligação, momentos dipolares e parâmetros de 
reatividade em diferentes tipos de reações. 
Assim como se pode dizer que a mecânica quântica nasceu a 14 de dezembro 
de 1900, quando o físico alemão Max Palnck (1858-1947) apresentou à Sociedade 
Alemã de Física o trabalho em que introduzia o quantum de ação, a constante 
universal h (constante de Plank, de valor 6,55 x 10-27 ergs. s) e a equação E=hv, pode-
se dizer que a química quântica nasceu no dia 27 de janeiro de 1926, quando a revista 
Annalen der Physik recebeu a primeira de quatro comunicações do físico austríaco 
Erwin Schrödinger (1887-1961) com o título geral “A Quantização como um problema 
de valores próprios” da qual constava a sua equação independente do tempo. 
A quarta comunicação, recebida a 21 de junho de 1926, com a sua equação 
dependente do tempo, completava o trabalho de Schrödinger, que iria ter a maior 
influência na física teórica e servir de base para várias disciplinas hoje florescentes, 
 
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aprofundando a compreensão dos fenômenos físicos e químicos e levando ao 
desenvolvimento de uma nova teoria da valência e da ligação química. 
Para o elétron, como para outras partículas subatômicas, ao contrários dos 
corpos em movimentos da mecânica clássica, não é possível saber exatamente 
posição e momento nem calcular trajetórias: é o princípio da incerteza, de Heisenberg, 
formulado em 1927 pelo físico alemão Werner Karl Heisenberg (1904-1976). 
Mas o elétron existe em determinada região do espaço e é possível calcular a 
probabilidade do espaço de sua localização em determinada região. Essa 
probabilidade em que tem que ser, por definição, uma função sempre positiva, 
podendo ter qualquer valor entre 0 e 1. Segundo Max Born (1882-1970), a função de 
onda é a grandeza tal que seu quadrado, mede a probabilidade de encontrar-se o 
elétron em determinada região. 
Essa região é chamada na química quântica atual de orbital, em oposição às 
órbitas fixas das teorias atômicas anteriores a Schrödinger. Os orbitais podem ter 
somente determinadas fórmulas, classificando-se em esférica segundo sua forma. Os 
orbitais tem níveis de energia discretos, crescentes, que são os únicos que os elétrons 
podem ocupar. Existem em cada nível p (2p, 3p etc.) 3 orbitais de mesma energia, 7 
orbitais f de mesma energia etc. Os orbitais de mesma energia são chamados 
‘degenerados’. 
Cada orbital só pode ser ocupado por dois elétrons, com spin desemparelhado. 
É o princípio da exclusão, de Pauli, formulado pelo físico austríaco Wolfgang Pauli 
(1900-1958). Esses postulados permitem saber como estão arrumados os elétrons 
nos orbitais de um átomo qualquer. 
Assim, combinando-se os orbitais atômicos de acordo com as regras simples 
calculando-se matematicamente qual a combinação de funções de onda que torna 
mínima a energia do orbital molecular com base na equação de Schrödinger, tem-se 
um orbital molecular onde podem estar os elétrons de ligação: um de energia mínima 
chamado estado fundamental da molécula. Há outras combinações permitidas pela 
teoria, que dão orbitais de energia cada vez maior; Quando a energia chega a igualar 
a dos orbitais componentes, o orbital molecular é chamado não ligante e quando 
ultrapassa essa energia é chamado antiligante. Os elétrons só ocupam orbitais em 
estados excitados. 
 
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Quando surgiu a equação de Schrödinger, o físico inglês paul Adrien Maurice 
Dirac disse que: “as leis físicas necessárias para teoria matemática de uma grande 
parte da física e da química inteira já estão completamente conhecidas e a dificuldade 
está apenas em que a aplicação dessas leis leva a equações muito complicadas para 
erem solúveis”. 
Embora só tenham sido encontradas soluções exatas para poucos átomos e 
íons, desenvolveram-se métodos empíricos aproximados que permitiram a extensão 
da teoria a sistemas multieletrônicos e a sistemas conjugados, com elétrons, como o 
benzeno e outros mais complicados. 
Além da teoria de Huckel, desenvolveram-se outras teorias - a dos Campos 
ligantes é a principal -, que permitem explicar a ligação e calcular as propriedades 
moleculares nos compostos de coordenação, especialmente nos complexos de metais 
ou íons metálicos com complexantes (ligantes) orgânicos e inorgânicos. 
Recentemente, a química quântica foi enriquecida com novos métodos 
qualitativos de fácil utilização, como a teoria das relações de simetria em orbitais, dos 
químicos norte-americanos Rubert Burns Woodward e Roald Hofmann, em que uma 
série de reações pode ter o seu curso previsto quando se conhece a simetria do orbital 
demais alta energia ocupado. Essa teoria aplica-se especialmente a sistemas com 
elétrons e permite explicar diferenças entre rações no estado fundamental da 
molécula (via térmica) e reações no estado excitado (reações fotoquímicas por 
exemplo) 
Pode-se resumir dizendo que a química quântica permitiu aprofundar o 
conhecimento do que se passa no interior dos átomos e das moléculas, constituindo 
ainda hoje um campo de pesquisa muito ativo. Houve sábios que previram que ela 
daria solução a todos os problemas da química e, embora tudo indique que esse ideal 
não será atingido, sua contribuição foi e continua sendo inestimável para o estudo e 
compreensão dos fenômenos químicos. 
Com o advento e o emprego cada vez maior de métodos físicos e da química 
quântica, há alguns físicos e químicos que pensam que a química acabou, que se está 
reduzindo a um capítulo da física. Essa afirmação é facilmente refutável, pois a física 
enriquece a química e vice-versa; os pesquisadores de cada uma das duas ciências 
são obrigados a conhecer cada vez mais profundamente alguns aspectos da outra, 
pois elas têm alguns problemas comuns. 
 
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Preocupam-se, porém, com coisas diferentes; o químico estuda o átomo e a 
molécula para compreender as reações químicas, enquanto físico estuda as reações 
para compreender o que se passa com as moléculas e os átomos. Pelo menos em 
futuro previsível, as duas ciências conservarão sua diversidade de pontos de vista ao 
encarar os fenômenos naturais, diversidade que lhes dá o mesmo status de ciências 
distintas, ao mesmo tempo autônomas, com objetivos e métodos próprios, e 
interdependentes. / Taba/ Nabu. 
9 QUÍMICA BIOLÓGICA 
 
Fonte: www.visaociencia.com.br 
Química biológica ou, melhor, bioquímica, é a parte da química dedicada ao 
estudo da composição dos seres vivos e das transformações químicasque neles se 
passam. 
A descoberta do oxigênio, em 1772, logo seguida do conhecimento de sua 
utilização pelos seres vivos, do papel da luz na sua produção pelos vegetais, e da 
medida, feita por Lavoisier (1743-1794), do seu consumo pelos animais, marcam o 
início da investigação dos seres animados. Muitas descobertas se situam no período 
de 1773 a 1830, tais como a ureia, isolada da urina, por Guillaume François Rouelle 
(1703-1770), a asparagina, identificada por L.N. Vauquelin (1763-1829) e P.J 
 
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Roubiquet (1780-1840), e fermentação alcoólica, explicada por Gay-Lussac, em 1810, 
e cuja natureza catalítica foi, em 1837, indicada por Berzelius (1779-1848). 
Pasteur (1822-1895) demonstrou, mais tarde, que a fermentação alcoólica é 
produzida por microrganismos e Eduard Buchner (1860-1917) completou a 
descoberta mostrando que os extratos de levedura produzem a fermentação na 
ausência de células vivas. Importantes conquistas de fisiologia se relacionaram com 
o conhecimento de processos químicos: o glicogênio, isolado por Claude Bernad 
(1813-1878) , em 1850; a hemoglobina, cristalizada por Hoppe-Seyler (1825-1895), 
em 1884; os ácidos nucléicos (desoxirrinucléico), isolados por J.F. Mescher (1811-
1887), em 1869; e a histo-hematina, descoberta por MicMum e, mais tarde, em 1923, 
redescoberta e estudada por David Keilin, que introduziu o termo ‘citocromo’ e mostrou 
o papel dessa substância n respiração celular. 
Wilhelm Kühne (1837-190) lança, em 1877, o termo ‘enzima’ e Hans Ficher 
(1881-1945), em 1893, o conceito enzima-substrato. Seguiram-se, nas primeiras 
décadas do séc. XX, notáveis avanços no domínio da fermentação alcoólica, com a 
descoberta do papel dos fosfatos e o isolamento, por Sir Arthur Harden (1865-1940) 
e Sydney Young (1857-1937), da cozimase, e, no terreno da respiração celular, com 
a descoberta do fermento respiratório e do papel do ferro, por Otto heinrich Warburg 
(1883-1970), em 1912; com a revelação do efeito catalíticodos ácidos carboxílicos, 
por Albert Szent-Györgyi, e, depois, com a descrição do ciclo dos ácidos 
tricarboxílicos, feita por Sir Adolf Krebs, em 1937. O termo ‘coenzima’ foi proposto por 
Gabriel bertrand (1851-1917), em 1897. 
A compreensão do mecanismo íntimo das reações que se passam nos 
organismos vivos alargou-se com a descoberta, por Wargburg, em 1937, do ATP (ou 
TAP) e do papel que ele desempenha na oxidação fosforilativa, bem como com os 
conhecimentos das reações de transaminação, dado por Aleksander Evsairyrvith 
Braunstein e Kirtizman, em 1938. Foram, a seguir, desvendadas as via de degradação 
da glicose (glicólise), por Gustav Embden (1834-1933) e Otto Meyerhof (1884-1951), 
e reconhecidas às semelhanças delas com os processos químicos que se passam na 
contração muscular. 
Aos poucos se foi conhecendo o mecanismo de processos metabólicos, 
mediante a identificação de suas reações com as que se produzem em laboratório. Já 
Friedrich Wöhler (1800-1882) havia, em 1828, conseguido realizar a síntese da ureia 
 
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a partir do cianato de chumbo e amônio, mostrando, com isso, que a síntese dos 
compostos orgânicos não é, como até então se supunha, propriedade exclusiva dos 
seres vivos. 
No campo da nutrição descobriram-se, no começo do século XX, novas 
substâncias nutricionais - as vitaminas - cujo mecanismo de ação pareceu, 
inicialmente, misterioso. Aos poucos foram elas estudadas, o mecanismo de ação 
elucidado, a constituição química estabelecida e a síntese realizada. A vitamina A foi 
logo descoberta, por Elmer Werner McCollum (1879-1969); o papel do caroteno, por 
Hans August Simon Euler-Chelpin (1873-1964); o das flavo proteínas por Warburg; a 
vitamina B1 (tiamina), por Jansen. 
Em outro sentido, não foram menos sensacionais a cristalização de uma 
enzima, a ureze, por James Batcheller Sumner (1887-1955), e a de um vírus, o do 
mosaico do tabaco por Wendell Meredith Stanley (1904-1971) a genética, valendo-se 
da bioquímica, pôde desvendar a natureza química do gene, e conhecendo-o como 
um composto ácido desoxiribonucleico, e James Dewey Watson e Francis Harry 
Compton Crick, em 1953, acertaram-lhe a intricada estrutura molecular. Esse gênero 
de estudos tornou tal vulto que hoje se constitui em ramo individualizado da genética, 
a genética bioquímica. Não menos fundamentais foram as aplicações práticas 
decorrentes dos avanços dos conhecimentos no domínio da bioquímica dos seres 
vivos. Basta mencionar a descoberta da penicilina por Sir Alexander Fleming (1881-
1955), seguido de numerosos antibióticos. Da mesma forma, a preparação de extratos 
ativos de glândulas endócrinas abriu vasto campo de pesquisas que permitiu o 
isolamento e síntese de hormônios com largo emprego de medicina. Por diversas 
fases passou a bioquímica no seu relacionamento com outras ciências biológicas no 
final do século XIX, a química biológica era, ainda, apenas um capítulo da fisiologia. 
A partir de 1903, quando se adotou a denominação bioquímica, então proposta por 
Carl Neuberg (1977-1956), ela se constituiu em ciência autônoma e progressivamente 
alarga o seu domínio de ação. Além da genética bioquímica, já referida a há cito 
química ou bioquímica celular, que é a bioquímica em nível celular; a bioquímica 
vegetal, dedicada aos vegetais; a bioquímica animal, consagrada aos animais; e a 
bioquímica dos microrganismos, aplicada aos seres unicelulares (algas, bactérias e 
protozoários). 
 
 
32 
 
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10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e 
controle. Petrópolis: Vozes, 1996a. 
BERNSTEIN, Basil. Pedagogia, control simbólico e identidad: teoria, investigación y 
crítica. Madrid: Morata, 1996b. 
CHASSOT, Attico I. Catalisando transformações na educação.3a ed. Ijuí: Unijuí, 1995. 
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. 
GOODSON, Ivor F. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997. 
LUTFI, Mansur. Cotidiano e educação em química. Ijuí: Unijuí, 1988. 
MACEDO, Elizabeth F. de & LOPES, Alice R. C. A estabilidade do currículo 
disciplinar: o caso das Ciências. V Jornada de Pesquisadores em Ciências Humanas 
do CFCH. Rio de Janeiro, CFCH/UFRJ, 1999. 
MALDANER, Otavio A. Química I: construção de conceitos fundamentais. Ijuí: Unijuí, 
1992. 
MEC/SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília, 1999, 4 
v. (Versão baixada do site do MEC) 
SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinaridade – o currículo integrado. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1998. 
 
 
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11 LEITURA COMPLEMENTAR 
AUTOR: Maria Inês Petrucci Rosa e Andréa Helena Tosta 
DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n2/07.pdf 
ACESSO: 11 de agosto de 2016 
 
O LUGAR DA QUÍMICA NA ESCOLA: MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DA 
DISCIPLINA NO COTIDIANO ESCOLAR 
 
THE PLACE OF CHEMISTRY IN THE SCHOOL: MOVEMENTS 
CONSTITUTIVE OF THE SUBJECT IN THE DAILY SCHOOL 
 
Resumo: Este trabalho pretende analisar discursos presentes na escola, relacionados com a química 
enquanto componente disciplinar, explorando para isso, o conceito de “lugar” e suas implicações para 
o estudo da evolução dessa disciplina no currículo em ação no contexto escolar. Ao se buscar uma 
compreensão da problemática posta, foram entrevistados diferentes atores na escola: professores, 
alunos, funcionários, diretores, coordenadores, propondo a seguinte questão: “Qual é o lugar da 
Química na escola?” A essa pergunta, foi produzido um espectro amplo de manifestações, que aqui 
serão analisadas à luz da problemática já exposta e de um quadro teórico que se apóia em De Certeau, 
Goodson, entre outros. 
 
Unitermos: ensino de Química, currículo, cotidiano escolar. 
 
Abstract: This work analyzes attitudes at school related to chemistry, exploring the concept of place and 
its influences on the evolution of that discipline within the curriculum as itis active in the scholars' 
context. For understanding the problem, different actors at school: teachers, students, employees, 
directors, have been interviewed with the following question - What is the place of Chemistry in school? 
From this question, a large spectrum of replies was produced. The results are analyzed in the light of 
the problem already expressed and from one theoretical perspective that is provided by De Certeau, 
Goodson, among another. 
 
Keywords: Chemistry teaching, curriculum, school daily. 
 
A constituição sócio-histórica da disciplina Química 
 
Procuraremos, aqui, discutir o lugar da Química na escola, tomando-a como 
componente curricular localizado numa matriz escolar que tem uma gênese sócio-
histórica, a qual recuperamos a partir de contribuições de Goodson, Chassot e 
Scheffer. Para isso, estamos nos referindo à disciplina na perspectiva apontada por 
Lopes: 
 
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As disciplinas, de uma forma geral, compreendem saberes com bases 
epistemológicas mais ou menos explícitas, porém não são essas bases 
epistemológicas que definem a concepção de disciplina escolar. Trabalho 
com quatro princípios teórico-metodológicos que se interconectam e se 
sustentam mutuamente, configurando o entendimento de que disciplinas 
escolares são diferentes de disciplinas científicas e acadêmicas. De acordo 
com esses quatro princípios, a disciplina escolar é: 1) uma construção sócio-
histórica; 2) uma tecnologia de organização curricular; 3) um produto da 
recontextualização de discursos; 4) um híbrido de discursos curriculares. 
(LOPES, 2003: 3) 
Nessa perspectiva, entendemos a disciplina escolar Química como um conjunto 
de premissas, atividades, materiais, documentos, ações pedagógicas etc., que levam, 
para o espaço escolar, discursos recontextualizados e hibridizados que são 
reconhecidos por professores, alunos e outros atores escolares como um campo de 
conhecimentos relacionados com a ciência química. 
Analisando a história da educação sob o ponto de vista da história das 
disciplinas, Ivor F. Goodson relata os casos da Biologia e das Ciências, na 
Grã-Bretanha, trazendo à pauta questões relacionadas com os estudos 
históricos das disciplinas do Ensino Secundário do currículo escolar britânico. 
Do nosso ponto de vista, tal relato traz também referências significativas para 
reflexões voltadas para a constituição sócio-histórica da disciplina Química. 
Para esse autor, o exame desses casos revela uma passagem “consistente 
de uma marginalidade de baixo status, dentro do currículo, passando por uma 
etapa utilitária, até chegar, em última instância à definição da disciplina como 
um corpo rígido e rigoroso de conhecimento” (GOODSON, 2001: 101). 
Nesse contexto, almejando status acadêmico, a disciplina Biologia num 
primeiro momento, ainda no século XIX, envolveu-se num processo de controle por 
instâncias acadêmicas. Nesse período, foi ofuscada pela Botânica e pela Zoologia, na 
entrada das disciplinas científicas no currículo do Ensino Secundário. Descobertas 
científicas relacionadas com a bacteriologia e com a biologia marítima, por exemplo, 
e financiadas por agências de fomento britânicas, acabaram por contribuir na 
promoção da Biologia como disciplina escolar, devido à conquista de um caráter 
científico mais acentuado. Já no período entre guerras do século XX, emergiram 
discursos valorizadores dos aspectos utilitários da disciplina, enfatizando suas 
relações com a agricultura ou com a medicina, o que contribuiu para que ela 
permanecesse no currículo nos anos 30. Contudo, na década de 1950, a Biologia ficou 
restrita aos anos iniciais da escolaridade secundária, sob o argumento que ela vinha 
assumindo um caráter excessivamente vocacional. Nos anos 60, propostas 
curriculares para Biologia surgiram valorizando a experimentação laboratorial e 
 
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técnicas matemáticas, o que passou novamente a contribuir para atrair recursos 
financeiros para projetos na área. Na década seguinte, no entanto, começaram a 
surgir algumas preocupações em relação a um excessivo caráter científico “duro”, que 
se distanciava de uma abordagem de ensino mais voltada às questões sociais e 
humanas. Como sintetiza Goodson: 
Portanto, a Biologia seguiu um padrão histórico que culminou na sua 
transformação numa disciplina acadêmica, caracterizada por um corpo de 
conhecimento cujo conteúdo foi selecionado pelos universitários. Em troca, 
professores de Biologia receberam status, alunos e recursos que 
testemunharam a sua aceitação do estatuto de veiculadores de um 
conhecimento culturalmente válido. (GOODSON, 2001: 103) 
Outro caso notório já mencionado é o da disciplina Ciências, que também teve 
uma trajetória interessante na história do currículo na Grã-Bretanha. Goodson aborda 
o relato de D. Layton sobre a “Ciência das Coisas Comuns”, que consistia numa 
espécie de educação científica desenvolvida em escolas elementares nos anos 40 do 
século XIX. A intenção era, segundo Layton, ensinar “o conhecimento científico tal 
como se aplicava a uma compreensão das coisas familiares” (apud GOODSON, 
2001). Logo essa experiência tornouse um empreendimento de sucesso, 
transformando-se na versão mais importante da educação científica na escola 
elementar, segundo Goodson. Todavia, nos anos 50 do século XIX, mesmo com todo 
esse reconhecimento, o programa começou a sofrer algumas perdas, tais como o caso 
da Física, que era obrigatória no currículo e passou a ser optativa. Professores não 
estavam mais sendo formados, verbas para os programas de formação e de ensino 
de ciências foram sendo cortadas. Duas décadas depois, as ciências reapareceram 
no currículo das escolas britânicas, mas numa versão de ciência laboratorial pura, 
calcada em formas científicas consideradas corretas, que acentuavam a academia, a 
pesquisa e a indagação como fins em si mesmos, divorciando-se do mundo da 
experiência cotidiana. 
Mesmo em outros países, é possível depreender movimentos parecidos, como, 
por exemplo, no caso do Canadá, onde por volta dos anos 20 do século passado, as 
instituições que formavam o professor universitário estavam definitivamente voltadas 
para a formação do profissional orientado para a pesquisa. Goodson encerra esses 
relatos, sintetizando: 
 
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À medida que a definição universitária de ciência cresceu em poder e 
prestígio no século XX, as pressões para os professores de Ciências se 
conformarem com critérios acadêmicos, em vez de procurarem responder 
aos problemas imediatos relativos ao ensino eficaz da disciplina aumentaram 
fortemente. (GOODSON, 2001: 106) 
No Brasil, Chassot traz elementos importantes para uma análise da constituição 
sócio-histórica da disciplina Química, apontando registros relacionados ao seu ensino 
já no século XIX. Segundo o autor, o primeiro decreto oficial que se refere ao ensino 
de Química no Brasil é o de 6 de julho de 1810, que cria uma cadeira de Química na 
Real Academia Militar. Cita uma Carta de Lei de 4 de dezembro do mesmo ano que 
traz a seguinte informação: 
No quinto ano haverá dois lentes. O primeiro ensinará tática e estratégia; o 
segundo, ensinará Química, dará todos os métodos para o conhecimento das 
minas, servindo-se das obras de Lavoisier, Vanderquelin, Jouveroi, Lagrange 
e Chaptal para formar seu compêndio, onde fará toda sua aplicação às artes 
e a utilidade que dela derivam. (PM-02, p. 51 apud CHASSOT, 1996: 137) 
Concordamos com Chassot, que aponta para a natureza deste texto que nos 
permite inferir um ensino dedicado a aspectos utilitários (p. 137). Esse autor cita ainda 
a importante contribuição dos documentos deixados por Antonio de Araújo e Azevedo 
– conde da Barca –, ilustre colaborador do Rei, que viveu entre os séculos XVIII e XIX. 
Tal contribuição é marcada por idéias que podem ser consideradas inovadoras para 
a época, com um claro movimento de aproximação entre a Química e a Medicina. 
Chassot aponta, ainda,que depois da morte do Conde da Barca, após cinco anos da 
independência do Brasil, são encontrados registros de um ensino de Química livresco, 
teórico, apêndice da Física, ou, em geral, em simbiose com a mineralogia. 
Do nosso ponto de vista, as trajetórias percorridas pela disciplina Química no 
currículo brasileiro das escolas básicas parecem se aproximar nitidamente dos 
exemplos citados por Goodson em relação à Biologia e às Ciências, na Grã-Bretanha. 
A história da disciplina Química no Brasil, também parece oscilar entre objetivos de 
ensino voltados para aspectos utilitários e cotidianos e outros objetivos centrados em 
pressupostos técnico-científicos. 
Remetendo-nos para o cenário do início do século XX, em 1918, quando foi 
criado o Instituto de Química no Rio de Janeiro, como a primeira escola brasileira 
formadora de profissionais para a indústria química, na época ainda bastante 
incipiente. Nesse mesmo ano, foi criado o curso de Química na Escola Politécnica de 
 
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São Paulo, e, paulatinamente, a pesquisa científica começou a ser introduzida nesses 
centros de formação. A primeira instituição fundada com objetivos claros de formar 
químicos cientificamente preparados foi o Departamento de Química da Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934 (MATHIAS, 
1979). 
A disciplina de Química passa a ser ministrada de forma regular no currículo do 
Ensino Secundário no Brasil, a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos. Nos 
documentos da época, encontram-se registros que apontam objetivos para o ensino 
de Química voltados para a apropriação de conhecimentos específicos, além da tarefa 
de despertar o interesse científico nos estudantes e de enfatizar a sua relação com a 
vida cotidiana (MACEDO e LOPES, 2002). Esse dilema entre o científico e o cotidiano 
foi se desfazendo no contexto da legislação, na década de 1970, com a promulgação 
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (5.692/71), com a criação do ensino 
profissionalizante em nível de 2º grau, que conferiu ao ensino de Química um caráter 
acentuadamente técnico-científico. (SCHEFFER, 1997). Nesse período, parece 
claramente valer a tese de estudiosos do campo do currículo de que as disciplinas 
relacionadas às ciências parecem se firmar como componentes curriculares, à medida 
que se aproximam das vertentes científicas de seus saberes de origem. 
Chegando na atualidade, no movimento de mudanças curriculares deflagrado 
a partir da publicação de documentos pelo Ministério da Educação, no final do século 
passado, depreendemos um lugar possível para a Química, pensado pela equipe que 
propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em suas palavras: 
Ela está presente e deve ser reconhecida nos alimentos e medicamentos, nas 
fibras têxteis e nos corantes, nos materiais de construção e nos papéis, nos 
combustíveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes. (BRASIL, 
1999: 212) 
Tais palavras nos remetem a um lugar ou a lugares próprios da vida das 
pessoas e para a manutenção dessa vida, o documento ainda aponta: 
A sobrevivência do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje, cada 
vez mais solicita os conhecimentos químicos, que permitam a utilização 
competente e responsável desses materiais, reconhecendo as implicações 
sociopolíticas, econômicas e ambientais do seu uso. ( ibid ) 
Contudo, como Lopes nos chama a atenção: 
 
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Partes dos documentos oficiais podem ser interpretadas de diferentes formas 
por escolas – e por grupos disciplinares nas escolas –, produzindo inclusive 
sentidos contrários ao currículo nacional. Dessa forma, os efeitos das 
propostas curriculares oficiais nas escolas e a produção de diferentes textos 
pelas escolas, a partir dessas propostas, dependem de investigações que 
levem em conta tanto a dimensão disciplinar quanto a dimensão institucional 
(BALL e BOWE, 1992; BALL, 1994). (LOPES, 2003: 14) 
Escolas do Ensino Básico planejam, concebem e vivenciam suas práticas 
influenciadas pelos documentos oficiais, fazendo recontextualizações. Tendo em vista 
essa problemática, nos propomos, nesse trabalho, a investigar o lugar da Química na 
escola, compreendido como espaço delimitado de disputa e de validações de 
conhecimentos legitimados pelas pessoas que compõem as instituições escolares. 
A constituição sócio-histórica da disciplina Química e a delimitação de seu lugar 
na escola 
Ao indagar sobre o “lugar” da Química na escola, tivemos em mente o conceito 
de “lugar”, com uma inspiração muito centrada nos escritos de De Certeau, que são 
também valorizados por Alves. 
Falar de escola, preocupando-nos com as dimensões materiais do currículo, 
significa falar de dois mundos diferentes. Um deles é o próprio, o lugar 
fundado pelas estratégias do campo político que têm muito mais a ver com 
formas empregadas no ato da instituição/oficialização/legitimização, sempre 
renovado e com uma relação mecânica “entre eu/nós” e 
“eles/coisas”(SANTOS, 1993, p. 15) (...) Há assim, permanentemente, 
convivendo com este mundo, um outro mundo, que é o do cotidiano, que se 
objetiva no uso do próprio alheio, criando espaço, no qual é possível a 
intersubjetividade, o diálogo do eu/nós-você/vocês. (SANTOS, 1993, p. 15) 
(ALVES, 1998, p. 130-132) 
Assim, a questão norteadora desse trabalho centra seu foco no conceito de 
“lugar” entendido como dimensão material do currículo, cuja existência retrata 
posições e movimentos conquistados nas disputas de poder travadas no campo social 
e político das instituições. Quando se pergunta: “Qual é o lugar da Química na 
escola?”, tem-se como hipótese que posições mais legitimadoras da disciplina 
enquanto conhecimento científico apontam para um lugar que é próprio, como o 
laboratório ou a estante de tubos de ensaio. Nesses lugares, os exercícios do trabalho 
próprio do cientista e dos fazeres inerentes à construção de saberes validados no 
campo da ciência são referências máximas, marcando possibilidades de estabilização 
da disciplina no currículo, garantindo-lhe a continuidade de sua constituição sócio-
histórica. O lugar indica aquilo que é próprio do sujeito, marcando sua existência 
 
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social, é também “a ordem segundo a qual se distribuem elementos nas relações de 
coexistência” (DE CERTEAU, 1994) . O lugar do cientista é o laboratório, a biblioteca, 
a bancada de experimentos, junto ao microscópio, ao armário de reagentes ou à 
balança. Esses são lugares que se transformam em espaços ao possibilitarem ações 
específicas que caracterizam a atividade do químico marcada pelo trabalho de “fazer” 
e “pensar”, como nos aponta Chagas (1989): 
A atividade do químico é caracterizada por dois aspectos complementares, o 
primeiro aspecto é sua atividade prática, a sua atividade própria e especial 
de manusear a matéria, encarando-a de forma macroscópica. O segundo 
aspecto é sua atividade teórica, o seu pensar sobre os fatos observáveis em 
termos de esquemas e modelos, sendo que na maioria das vezes encara a 
matéria sob o ponto de vista microscópico, sob o nome genérico de teoria 
molecular. O químico age e pensa simultaneamente dessas duas maneiras e 
a Química é a resultante desses dois modos de agir e pensar, da interação 
desses dois complementares. (CHAGAS, 1989, p. 14-15) 
Como já apontamos, essa complementaridade se dá no laboratório, na 
interação entre os pares, na socialização de conhecimento produzido. Essa é a face 
mais nítida da ciência Química, que produz um conhecimento que articula macro e 
micro, fenômeno e explicação, empírico e teórico. Nas palavras de Lazlo: “Um 
laboratório é uma sala de trabalho onde se manipula moléculas (...) o laboratório é o 
lugar onde se fabricam e se modificam as moléculas” (LAZLO, 1996: 13). 
Na escola, a disciplina Química não reproduz os modos de produção de 
conhecimento da ciência química, contudo, ela traz discursos hibridizados