Habilidades Sociais no Autismo Leve I

Prévia do material em texto

CBI of Miami 1 
 
 
 
CBI of Miami 2 
 
 
DIREITOS AUTORAIS 
 Esse material está protegido por leis de direitos autorais. Todos os 
direitos sobre ele estão reservados. 
 Você não tem permissão para vender, distribuir gratuitamente, ou copiar 
e reproduzir integral ou parcialmente esse conteúdo em sites, blogs, jornais ou 
quaisquer veículos de distribuição e mídia. 
 Qualquer tipo de violação dos direitos autorais estará sujeito a ações 
legais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CBI of Miami 3 
 
 
Habilidades Sociais no Autismo Leve I 
Mateus Brasileiro 
 
 Ao falarmos do Transtorno do Espectro Autista (TEA) é quase que 
inevitável não nos voltarmos imediatamente para aquela que talvez seja a 
característica mais marcante do quadro, um déficit no repertório 
comportamental necessário para a interação com outras pessoas. Ou, como 
colocam Weiss e Harris (2001), problemas nas interações sociais têm sido 
consideradas intrínsecas à definição e ao diagnóstico de autismo desde a 
primeira delimitação feita por Kanner (1943) até as mais recentes publicações 
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) da 
Associação Americana de Psiquiatria (APA). 
 Alguns dos déficits apresentados por indivíduos com autismo incluem 
dificuldades em manter contato visual e se orientar a estímulos sociais, no 
reconhecimento de expressões faciais e (consequentemente) em responder às 
emoções de outras pessoas, na capacidade de inferir e compreender a 
perspectiva de outras pessoas, na expressão de respostas emocionais e no 
desenvolvimento e utilização de estratégias de auto controle, na iniciação de 
diálogos e em responder adequadamente à iniciação de outros, na 
compreensão e utilização de ironias, metáforas e termos com duplo sentido. E 
estas características tendem a se manter ao longo da vida do indivíduo. 
 De acordo com White et al. (2007), estes “déficits de socialização são a 
maior fonte de prejuízo para indivíduos com TEA, independente de suas 
habilidades cognitivas ou de linguagem” (1858). Por causa desses déficits de 
habilidades sociais, crianças e adolescentes com autismo tendem a relatar 
maior solidão e desejo por interações e suporte social do que seus pares 
etários com desenvolvimento típico (Bauminger & Kasari, 2000), têm maior 
risco de rejeição social (Chamberlain et al., 2007), enfrentam maior dificuldade 
para alcançar sucesso acadêmico e profissional (Hartup, 1989) e tendem a ter 
maior probabilidade de desenvolver transtornos de ansiedade e humor 
(Tantam, 2003). 
 
 
CBI of Miami 4 
 
 
1. A Definição de Habilidades Sociais em uma Perspectiva Analítico-
Comportamental 
 Mas afinal de contas, do que se está falando quando se fala em 
habilidades sociais? Apesar de ser um termo comumente utilizado, tanto no 
senso comum como na literatura acadêmica especializada em autismo (mas 
não apenas nela), e julgar-se que sua compreensão é, muitas vezes, quase 
que intuitiva, a tarefa de se definir de forma precisa o conceito de habilidades 
sociais é muito mais árdua do podemos julgar inicialmente. De acordo com Rao 
et al. (2008), uma das dificuldades para o desenvolvimento de programas 
voltados para o trabalho com habilidades sociais para indivíduos com TEA é 
justamente a falta de uma definição universal do que seriam habilidades 
sociais. Este ponto fica bem exemplificado nas passagens a seguir: 
 
Habilidades sociais são as competências que usamos para interagir 
com outros na nossa sociedade. São baseadas em normas desta 
sociedade, definindo o que é normal, aceitável e esperado em 
situações específicas (Patrick, 2008, p. 15) 
 
 “Aqueles comportamentos que, dentro de uma dada situação, prediz 
resultados sociais importantes” (Mckinnon & Krempa, 2002, p. 21) 
 Apesar de não serem excludentes (e talvez até mesmo 
complementares), as definições trazidas nestes dois diferentes manuais de 
treino de habilidades sociais (específicos para indivíduos com autismo) 
claramente enfocam aspectos diferentes. Ademais, a análise desses dois 
trechos acaba evidenciando um outro problema comumente encontrado na 
definição de habilidades sociais, uma delimitação tão ampla que acaba 
englobando quase qualquer coisa que uma pessoa faz, e falha em diferenciar a 
área das habilidades sociais de outros campos de intervenção. 
 Diante do exposto, apesar de não termos como objetivo aqui sugerir 
uma definição universal para o campo das habilidades sociais (ou mesmo 
aprofundar tal discussão), ao apresentarmos um capítulo que se propõe a tratar 
do tema, não podemos nos furtar à responsabilidade de (pelo menos) delimitar 
o escopo que o termo deverá alcançar dentro do texto. Talvez a forma mais 
simples e conceitualmente coerente de fazermos isto seja apresentando uma 
definição de comportamento social e, a partir dela, delimitar o que seria um 
CBI of Miami 5 
 
 
comportamento socialmente habilidoso. 
 De acordo com Skinner (1953), “comportamento social pode ser definido 
como o comportamento de duas ou mais pessoas com respeito uma à outra ou 
em conjunto com respeito a um ambiente comum“ (297). Ou seja, 
comportamento social é comportamento cujas contingências controladoras 
(tanto antecedentes como consequentes) advêm ou dependem do 
comportamento de outra(s) pessoa(s). Um indivíduo socialmente habilidoso 
neste contexto, portanto, deveria ser alguém capaz de reagir aos estímulos 
relevantes do ambiente social e maximizar a produção de reforço/minimizar o 
contato com a punição mediados por outros. Mesmo após esta definição (ou 
talvez, a partir dela), no entanto, uma outra questão relacionada à delimitação 
do campo das habilidades sociais ainda precisa ser respondida: que 
características especiais possui o comportamento social para que possamos 
justificar as habilidades sociais como uma área de pesquisa e intervenção a 
parte? Para responder a esta pergunta, vamos mais uma vez recorrer a 
Skinner (1953) e sua caracterização do comportamento social. 
 
Comportamento social surge porque um organismo é importante 
para o outro como parte do seu ambiente. Um primeiro passo, 
então, é uma análise do ambiente social e de qualquer 
características especiais que ele possa possuir. 
[...] 
Comportamento reforçado através da mediação de outras pessoas 
diferirá em muitas formas do comportamento reforçado pelo 
ambiente mecânico. Reforçamento social varia de momento a 
momento, dependendo da condição do agente reforçador. 
Diferentes respostas podem, portanto, produzir o mesmo efeito, e 
uma resposta pode produzir diferentes efeitos, dependendo da 
ocasião. Como resultado, comportamento social é mais extenso do 
que comportamento comparável em um ambiente não social. Ele é 
também mais flexível, no sentido de que o organismo pode mudar 
mais rapidamente de uma resposta para outra quando o 
comportamento não é mais efetivo. [Além disso], uma vez que o 
organismo frequentemente pode não responder apropriadamente, 
reforçamento é provável de ser intermitente. (Skinner, 1953, p. 298-
299) 
 
 
 Em outras palavras, a inconstância que é inerente ao ambiente social 
(tanto em relação às mudanças nas contingências em vigor e, até como uma 
consequência, na intermitência do reforçamento) acaba trazendo uma 
complexidade especial para aquela parte do nosso repertório voltado para a 
CBI of Miami 6 
 
 
interação com outras pessoas: o comportamento social deve ser extenso e 
flexível para que possamos dar conta das contingências sociais. 
 Ironicamente,é justamente esta complexidade do ambiente social que 
pode representar um dos principais obstáculos para a construção do repertório 
que seria necessário para que uma pessoa possa interagir de forma mais 
eficaz com esta parte do ambiente. Como a literatura (tanto básica como 
aplicada) já nos demonstrou inúmeras vezes, a aquisição e manutenção inicial 
de respostas, mesmo daquelas mais simples, se beneficia (e por vezes 
depende) de uma contingência de reforçamento que seja a mais contínua e 
consistente possível. E é neste sentido que a intermitência e inconsistência das 
contingências encontradas no ambiente social podem representar uma grande 
dificuldade na aquisição das habilidades sociais – em especial para indivíduos 
que não foram submetidos a uma história de aprendizagem mais cuidadosa 
(por exemplo, uma em que o reforço vá ficando apenas gradualmente 
contingente a comportamentos mais extensivos e diferenciados) e/ou que têm 
alterações marcantes na sensibilidade a certos aspectos do ambiente que 
seriam essenciais para lidar com as características especiais do ambiente 
social (ex. sensibilidade muito forte apenas a reforçadores muito imediatos, 
pouca sensibilidade a relações temporais e de contingência entre estímulos 
etc.) – e responder por muitos dos problemas observados naqueles quadros 
diagnósticos marcados por déficits nestas habilidades, dentre eles, o TEA. 
 Por fim, uma outra complexidade do ambiente social pode estar 
associada à dificuldade de aquisição de um repertório social eficiente: as 
propriedades complexas dos estímulos antecedentes que controlam as 
respostas sociais. Colocar uma resposta sob controle de um determinado 
estímulo social antecedente pode ser uma tarefa bastante difícil, não porque 
não conheçamos os processos e procedimentos responsáveis e necessários 
para isto, mas porque é, muitas vezes, difícil definir os aspectos da situação 
estimuladora que deveriam controlar uma determinada classe de respostas. 
 Como indaga Skinner (1953), “Quais, por exemplo, são as dimensões 
físicas de um sorriso?” (301). A maioria de nós conseguiria, com relativa 
facilidade, identificar um sorriso no nosso dia a dia. No entanto, provavelmente 
teríamos muito mais dificuldade em descrever o padrão de estímulos que 
CBI of Miami 7 
 
 
formam o que chamamos de sorriso, o que seria uma condição importante para 
que pudéssemos montar um treino discriminativo mais eficiente. Colocando de 
forma bem simples, nós podemos saber reagir de forma adequada a sorrisos, 
mas não necessariamente sabemos ensinar alguém a fazê-lo. 
 A partir do exposto, podemos complementar a definição de habilidades 
sociais apresentada anteriormente adicionando um novo elemento a ela, o tipo 
especial de complexidade que este repertório traz, e, com isto, começar a 
delimitar o campo destas habilidades em relação a outras áreas de 
intervenção. 
 
2. Componentes de uma Resposta Socialmente Hábil 
 Caballo (2003), descrimina quatro componentes de uma resposta 
socialmente hábil: 
A. Motivação: o termo motivação aqui utilizado tem um escopo mais amplo 
do que comumente utilizamos na análise do comportamento e refere-se à 
capacidade de estímulos sociais interessarem e reforçarem os indivíduos. É 
comum observar que estímulos sociais (ou uma parte deles) têm pouco ou 
nenhum efeito comportamental (seja como antecedente, seja como 
consequente) em pessoas com TEA. Assim sendo, um primeiro passo seria 
justamente avaliarmos o quanto nosso paciente/aluno é sensível a estes 
estímulos sociais (proximidade das pessoas, expressões faciais, a voz das 
pessoas e/ou outras reações dos pares) e, se necessário, intervir para que ele 
fique mais sensível a esta parte do ambiente. 
B. Decodificação: aqui refere-se à capacidade de uma percepção 
completa dos estímulos interpessoais relevantes. Ou seja, o paciente/aluno 
com TEA, é capaz de ficar sob controle de todos os estímulos sociais 
relevantes para que respostas socialmente competentes sejam 
adequadamente evocadas nas situações corretas? 
C. Tomada de decisão: a importância de processar de forma flexível estes 
estímulos para gerar e avaliar as possíveis opções de resposta. É importante 
salientar aqui que este componente faz sentido em uma visão cognitivista do 
fenômeno, mas precisa ser mais bem compreendido em uma visão analítico-
comportamental. A partir de uma visão cognitivista, uma resposta socialmente 
CBI of Miami 8 
 
 
hábil dependeria de um processamento muitas vezes consciente das 
informações sociais. O analista do comportamento, no entanto, considera que 
uma resposta socialmente hábil precisa apenas estar sob controle dos 
estímulos antecedentes adequados, quer o indivíduo esteja ou não consciente 
de tais estímulos, De qualquer forma, aqui temos uma área que também na 
análise do comportamento tem sua relevância, que seria a capacidade do 
indivíduo formular regras acerca do ambiente social. Ou seja, além de ficar sob 
controle dos estímulos sociais e reagir a eles, o indivíduo pode (e também 
deve) aprender a descrever tais estímulos e gerar regras que possam afetar 
sua ação sobre o mundo. O conceito e os efeitos das regras dentro de uma 
perspectiva analítico-comportamental serão mais bem descritos posteriormente 
quando formos falar sobre as estratégias de intervenção. 
D. Codificação: por codificação, Caballo (2003), refere-se, na verdade a 
elementos diferentes. 
I. A capacidade de execução adequada da resposta. Ou seja, a 
pessoa emite respostas sociais com as topografias que seriam 
esperadas? Por exemplo, a criança já cumprimenta as outras, 
mas ela o faz olhando para seu interlocutor? Ela estende a mão 
para ele? Fala com uma voz firme? Pergunta como a outra 
pessoa está? Responde ao cumprimento do outro? Muitas vezes 
o foco da intervenção está aqui. Ensinar a pessoa o que fazer. 
Mas é interessante perceber que este é apenas um dos pontos da 
intervenção, pois se a pessoa sabe o que fazer, mas não tem 
motivação para fazer ou não percebe adequadamente as 
situações de quando deve fazer, isto pouco adiantará. 
II. A sensibilidade aos feedbacks sociais. Muitas vezes vamos 
modulando nossos comportamentos a partir do retorno que 
recebemos dos outros. Se eles sorriem e mantêm a conversa, 
continuamos no assunto. Se eles se mostram desinteressados, 
podemos tentar mudar ou abreviar o que estamos falando, bem 
como sua forma. Portanto, um elemento importante da resposta 
socialmente hábil é perceber e reagir corretamente às reações 
dos outros aos nossos comportamentos. 
CBI of Miami 9 
 
 
III. Capacidade de auto-observação. De nada adianta o indivíduo 
observar como o outro reage a si, se também não consegue 
observar como ele mesmo está agindo. Modificar/modular meu 
comportamento depende também da observação que eu tenho do 
que eu estou fazendo e como estou fazendo. Portanto, 
precisamos também incorporar este objetivo na nossa avaliação 
e, quando necessário, na nossa intervenção. 
 
 Assim, apesar de estarmos aqui bebendo de fontes que são de fora da 
análise do comportamento, podemos utilizar nossos conhecimentos acerca dos 
processos comportamentais para compreender melhor o que autores de outras 
áreas estão dizendo e incorporar parte do conhecimento produzido por eles a 
uma avaliação e intervenção analítico-comportamental. A formulação de 
Caballo (2003), por exemplo, nos dá várias pistas de possíveis objetivos de 
avaliação e intervenção que devemos dar conta. 
 
 
 
Referências Bibliográficas 
 
1. CABALLO, V. Manual de avaliação e treinamento das habilidades 
sociais. São Paulo: Santos, 2003. 
 
2. BAUMINGER N, KASARI C. Loneliness and friendship in high-
functioning children with autism.Child Development 2000; 71, 447–456. 
 
3. CHAMBERLAIN BO, KASARI, C, ROTHERAM-FULLER E. Involvement 
or isolation? The social networks of children with autism in regular classrooms. 
J Autsm Dev Disord 2007; 37 230-242. 
 
4. HARTUP W. Social relationships and their developmental significance. 
American Psychologist 1989; 44, 120–126. 
 
5. KANNER L. Austistic disturbance of affective contact. Nervous Child 
1943; 2, 217-240 (1943). 
 
6. MCKINNON K, KREMPA JL. Social Skills solutions: an aands-on 
manual for teaching social skills to children with autism. Nova York: DRL, 2002. 
 
CBI of Miami 10 
 
 
7. RAO A.O., BEIDEL C.B., MURRAY JM. Social skills interventions for 
children with Asperger’s syndrome or high-functioning autism: a review and 
recommendations. J Autism Dev Disord 2008; 38, 353-361. 
 
8. SKINNER B.F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins 
Fontes, 1953. 
 
9. TANTAM D. The challenge of adolescents and adults with Asperger 
syndrome. Child Adolescence and Psychiatric Clinics of North America 
2003; 12, 143–163. 
 
10. WEISS MJ, HARRIS SL. Teaching social skills to people with autism. 
Behavior Modification 2001; 25, 785-802. 
 
11. WHITE SW, KEONIG K, SCAHILL L. Social skills development in 
children with autism spectrum disorder: a review of the intervention research. J 
Autism Dev Disord 2007; 37, 1858-1868. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CBI of Miami 11 
 
 
Implicações da Definição de Habilidades Sociais 
 A partir da natureza das habilidades sociais exposta em sua definição, 
começamos a entender por que esta parte do repertório comportamental 
apresenta um obstáculo importante para pessoas com TEA, especialmente se 
entendermos algumas características de funcionamento que geralmente 
acompanham o estabelecimento do diagnóstico em si. De forma mais clara, 
muito comumente quando se fala de pessoas com autismo, se está falando de 
indivíduos que apresentam uma ou uma combinação das seguintes 
características: 
• Interesses restritos: um dos aspectos marcantes das habilidades sociais 
é ficar sob controle de reforçadores sociais intermediários (as próprias reações 
das outras pessoas ao meu comportamento, por exemplo), visto que os 
reforçadores finais tendem a ser bastante atrasados. Imagine só o quanto 
geralmente demoramos desde o início de uma conquista amorosa até que 
tenhamos conseguido estabelecer uma relação de namoro ou satisfação 
sexual. Neste meio tempo ficamos sob controle de pequenas conquistas ou 
avanços, com um sorriso, os olhares a mera oportunidade de conversar com a 
outra pessoa. Agora imagine a dificuldade que é para alguém manter toda esta 
longa cadeia de respostas se ela está sob controle de um número limitado de 
reforçadores. Conversas sobre assunto “banais” não interessam, olhares e 
sorrisos significam muito pouco. Esta pessoa terá pouca probabilidade de se 
manter engajado nos comportamentos que, eventualmente poderiam levar às 
consequências finais desejáveis. 
• Maior dificuldade em variação: foi apresentado anteriormente que o 
sucesso social depende, pelo menos em parte, da capacidade que temos de 
trocarmos estratégias que funcionaram anteriormente, mas que agora não 
estão funcionando, por outras. Ocorre que uma das características comumente 
observadas em indivíduos com TEA é justamente a dificuldade de mudar seus 
padrões de ação. Logo, nós podemos ter pessoas que têm dificuldade de 
produzir consequências sociais mais vantajosas justamente pela dificuldade em 
apresentar maior variabilidade comportamental. 
• Dificuldade no estabelecimento de controle de estímulos complexos: 
dadas as inúmeras possibilidades de ação que temos em uma determinada 
CBI of Miami 12 
 
 
situação, como sabemos qual será a atuação com maior probabilidade de ser 
reforçada? Geralmente refere-se a pessoas socialmente habilidosas como 
tendo uma capacidade de “ler” e se adaptar às diferentes sociais que se 
apresentam. Mas esta leitura significa estar sob controle de múltiplos estímulos 
do ambiente social (vários dos quais nem estamos conscientes que nos 
controlam), que acabam por aumentar a probabilidade de comportamentos que 
são mais prováveis de produzirem reforço em uma determinada situação 
específica. No entanto, pessoas com TEA muitas vezes têm maior dificuldade 
de ficar sob controle de estímulos múltiplos e acabam focando em uma parte 
da situação ao invés do todo. Isto tende a prejudicar que as respostas mais 
adequadas sejam evocadas. 
 Assim, tendo em vista a natureza ubíqua e pervasiva dos problemas 
relacionados às interações sociais em indivíduos com TEA, em conjunto com a 
complexidade envolvida na aquisição (e, consequentemente, no ensino) 
dessas habilidades, temos aqui um dos principais desafios enfrentados por 
analistas aplicados do comportamento que trabalham com pessoas com 
autismo: desenvolver tecnologia que possa ajudar na remediação desses 
déficits e na construção de um repertório que possibilite interações sociais mais 
proveitosas. Em uma linha geral, o que precisamos é criar uma história 
especial de aprendizagem na qual o reforço vá ficando apenas gradualmente 
contingente a comportamentos mais extensos e diferenciados, à medida que 
vamos também gradualmente aumentando a quantidade de estímulos sociais 
que afetam o comportamento da pessoa e, a partir disso, vamos fazendo com 
que responde discriminadamente a um conjunto mais complexos de estímulos 
combinados. 
 
Avaliando as Habilidades Sociais – Parte I 
 Como para qualquer intervenção de base analítico comportamental, 
antes mesmo de se iniciar um treino em habilidades sociais propriamente dito, 
uma etapa inicial indispensável e que irá guiar todo processo é uma criteriosa 
avaliação que permita: definir uma linha de base, realizar uma avaliação 
funcional dos déficits e excessos comportamentais observados, selecionar 
metas para a intervenção e fazer uma análise de tarefas dessas específicas 
CBI of Miami 13 
 
 
habilidades selecionadas. 
 
1. Linha de Base 
 O objetivo principal da linha de base é que possamos ter dados 
concretos sobre o que o indivíduo já é ou não capaz de fazer. Para isto, 
devemos ter como uma preocupação constante medidas do comportamento, 
pois elas nos darão não apenas um ponto de partida mais seguro para 
iniciarmos a intervenção, mas também bases sólidas para avaliarmos seu 
sucesso, que muitas vezes ocorre de forma lenta e não necessariamente 
linear. Abaixo segue uma lista de algumas medidas comportamentais 
importantes de serem consideradas em uma avaliação inicial 
A. Frequência/taxa: utilizados muitas vezes como termos intercambiáveis 
para fins práticos, frequência de respostas refere-se ao número total de 
respostas emitidas por um determinado indivíduo (ex. Joãozinho se levantou 30 
vezes durante a aula, enquanto taxa refere-se a esta quantidade numérica por 
unidade de tempo (ex. em uma aula de 60 minutos, Joãozinho de se levantou 
0,5 vezes por minuto). Elas são comumente vistas como as medidas essenciais 
do efeito do reforço, e realmente representam o dado básico quando nossa 
preocupação é aumentar ou diminuir o número de vezes que uma pessoa se 
engaja em uma determinada ação, mas a depender do objetivo estabelecido, 
outras medidas podem ser tão ou mais importantes. 
B. Oportunidades: Nem sempre o número absoluto de respostas é um 
dado confiável para o objetivo em questão na intervenção. Por exemplo, se 
estamos preocupados em medir o número de vezes que uma criança reagiu à 
iniciação de interação de um dos seus pares, a primeira pergunta que 
deveríamos fazer é “quantas oportunidades ela teve de fazer isto?”.Se antes 
da intervenção ela respondeu 10 vezes em 20 oportunidades que deu e depois 
dela respondeu oito vezes em oito oportunidades, a observação da frequência 
nos faria pensar em um fracasso da intervenção, mas o registro por 
oportunidades (mais relevante neste caso) nos mostra que ela aumentou o 
número de vezes que reage à iniciação de outros de 50% para 100%. 
C. Duração: como o próprio nome sugere, duração se refere a quanto 
tempo uma resposta durou desde que começou a ser emitida até que seja 
CBI of Miami 14 
 
 
finalizada. Para uma criança que tem poucas respostas de “birra”, por exemplo, 
talvez a diminuição da frequência não seja uma preocupação, mas quanto 
tempo está birra dura. Neste caso, o dado básico seria a duração. 
D. Magnitude: refere-se à força ou intensidade de uma determinada 
resposta. Mais uma vez tomando episódios de birra como exemplo, uma 
criança pode apresentar frequência baixa e uma duração curta, mas chora de 
forma muito alta e bate nos objetos e nas pessoas com muito vigor. Neste 
caso, o problema maior talvez seja a magnitude da resposta; 
E. Latência: é o tempo transcorrido entre a apresentação de um estímulo e 
o aparecimento de uma resposta. No exemplo dado sobre Joãozinho, ele 
poderia estar reagindo às iniciações de seus pares de forma bastante 
consistente, mas demorando em média 10 segundos para isto. Neste 
momento, a preocupação da intervenção deveria ser menos com as 
oportunidades e mais com a latência da resposta; 
F. Topografia: por fim, o problema pode não estar em nenhum dos 
parâmetros especificados anteriormente, mas sim na forma que a resposta 
toma. Mariazinha é capaz de cumprimentar seus colegas sempre que os 
encontra, mas ela sempre o faz com a mesma topografia (mesmas palavras, 
mesmo tom de voz etc.). 
 
 Estas são algumas das propriedades do comportamento que podem ser 
observadas, medidas e sobre as quais uma intervenção (ou determinadas 
partes da intervenção) em habilidades sociais pode se apoiar. Mas como estes 
dados podem ser coletados? Não se pretende aqui sugerir um roteiro para a 
observação do comportamento, mas um caminho que pode ser bastante útil e é 
comumente relatado pode ser assim apresentado: (i) uma entrevista com os 
pais e/ou cuidadores da criança para que se possa ter uma noção geral do 
quadro, as principais queixas encontradas e quais classes de respostas podem 
merecer especial atenção durante uma observação; (ii) observações da criança 
em ambiente natural (no qual o aplicador não faz nenhuma intervenção direta), 
devendo-se começar com registros mais gerais (ex. registro cursivo) e apenas 
posteriormente passar para registros específicos (ex. frequência de iniciação 
de interações com pares); (iii) observações em situação programadas pelo 
CBI of Miami 15 
 
 
aplicador, nas quais ele programa mais diretamente o ambiente para ser 
possível criar condições de se avaliar repertórios não possíveis de serem 
observados em situações naturais. 
 Por fim, uma forma de mensuração do comportamento que nem sempre 
é muito bem aceita dentro da análise do comportamento é a utilização de 
escalas. Neste tipo de medida, pede-se para que o observador atribua a cada 
comportamento ou categoria um certo valor após o fim de um período de 
observação ou após a passagem de um determinado tempo. Por exemplo, 
quer-se avaliar quanto tempo uma criança passa em pé durante as aulas, mas 
ao invés de se medir a duração deste comportamento, pede-se que a 
professora pontue em uma escala de 1 a 5, sendo que 1 significa que a criança 
ficou pouco tempo em pé e 5 que ela passou a maior parte do tempo em pé. O 
problema com este tipo de medida é que não se está registrando nenhuma 
propriedade do comportamento, mas as impressões que alguém tem sobre o 
comportamento de alguém. Assim, é uma medida muito aberta a muitas 
inferências e difíceis de serem verificadas. No exemplo dado anteriormente, 
poderíamos ter dois observadores diferentes e um marcar 2, enquanto o outro 
marca 4, pois cada um tem sua percepção do que é pouco ou é muito e suas 
próprias expectativas de como a criança deveria se comportar. 
 Não obstante, a utilização de checklists e escalas ainda é feita por 
analistas do comportamento, pois elas possibilitam uma forma ágil de registro 
e, com isso, que o aplicador consiga olhar para vários comportamentos ao 
mesmo tempo, bem como intervir sobre eles. Assim, apesar da preferência por 
medidas diretas do comportamento, talvez possamos admitir o uso de escalas 
e trabalhar para contornar algumas de suas limitações. Aqui seguem quatro 
indicações gerais para isto: 
A. Foco em comportamentos bem descritos e passíveis de observação 
direta ao invés de traços de personalidade, sentimentos e intenções. Por 
exemplo, seria preferível ter uma escala que pede que observemos se um 
indivíduo utiliza marcadores de educação (como por favor, obrigado etc.) do 
que uma que pedíssemos para avaliar se ele foi educado. 
B. Estabelecimento de critérios claros de pontuação da escala. Utilizando o 
exemplo anterior, poderíamos sugerir que o indivíduo marcasse 1 ponto caso 
CBI of Miami 16 
 
 
nunca utilizasse os marcadores de educação, 2 se utilizasse menos de 20% 
das vezes em suas interações com os outros, 3 se utilizasse entre 20% e 30% 
e assim por diante. Dessa forma, apesar de ainda estarmos sujeitos a alguma 
inferência, nós forneceríamos algum parâmetro para o observador. 
C. Dividir uma habilidade em várias categorias. Quando dizemos que uma 
pessoa é educada, não estamos apenas falando da utilização de marcadores 
de educação. Estamos falando também de saber esperar sua vez de falar, de 
perguntar como as pessoas estão se sentindo, de fazer elogios etc. Então, 
deveríamos dividir uma classe maior nas várias classes de comportamentos 
menores que a compõem. 
 
 A partir do estabelecimento de uma linha de base, estaremos 
preparados para avançar para as próximas etapas de nossa avaliação e, com 
isso, montar o nosso plano de intervenção. 
 
Avaliação das Habilidades Sociais – Parte II 
 
2. Análise Funcional 
 Além de saber se um indivíduo é capaz ou não de fazer algo, devemos 
entender também por que ele faz/não faz aquilo e que contextos/partes de um 
contexto controlam/falham em controlar suas respostas. Quando buscamos de 
forma sistemática estas informações, estamos fazendo uma análise funcional 
do comportamento. Quando estamos interessados em fazer uma análise 
funcional, portanto, devemos atentar basicamente às seguintes perguntas: que 
consequências determinado comportamento produz? Quais destas parecem 
ser relevantes? Que consequências geralmente são relevantes para os 
comportamentos dos pares, mas não para os da criança em questão? Em que 
contexto (e sob que condições) um determinado comportamento ocorre/não 
ocorre? Que aspectos de um determinado contexto parecem ser relevantes? 
 É importante ressaltar que a análise funcional pode ter diferentes graus 
de estruturação, sistematicidade e controle, desde uma que se baseia apenas 
na observação para gerar hipóteses funcionais não necessariamente testadas, 
até análises que tenham uma total estruturação do ambiente, com um método 
CBI of Miami 17 
 
 
bem estabelecido, como a que Iwata et al. (1982) denominou de avaliação 
funcional. No entanto, o presente capítulo não irá se aprofundar nesta 
discussão. Para saber mais sobre o tema, ver capítulo 2. 
 Duas formas muito comuns de se coletar dados sobre as possíveis 
variáveis ambientais que afetam as respostas de interesse são o registro 
contínuo cursivo e o registro ABC. 
 O registro contínuo cursivo geralmente é utilizado emmomentos iniciais 
de nossa coleta de dado, pois permite que o observador registre um grande 
número de ações e eventos ambientais, ao invés de focar em comportamentos 
específicos. Segundo Danna e Matos (1984), o “registro contínuo cursivo 
consiste em, dentro de um período ininterrupto de tempo de observação, 
registrar, utilizando de linguagem científica e obedecendo à sequência temporal 
em que ocorrem, os eventos tais como eles se apresentam” (p. 72). Ou seja, 
durante o período de observação, o observador deverá registrar tudo que 
estiver ocorrendo com o indivíduo, incluindo sua localização, posição, postura, 
eventos comportamentais (se ele se mexeu, falou, quais expressões faciais 
etc.) e eventos ambientais, tanto os físicos (onde ele estava, como era este 
local) como os sociais (quem estava no local, como interagiram com o indivíduo 
em questão). 
Um exemplo dado pelas autoras está apresentado a seguir: 
 
S se encontra no canto cd da sala de refeição, de pé, defronte da 
mesa 6, a aproximadamente 20 cm desta mesa. Atendente entra na 
sala com toalha na mão. S olha em direção à atendente. Atendente 
coloca a toalha sobre a mesa 6. S vira-se de costas, anda em direção 
à atendente. De pé, retira a toalha da mesa 2. Dobra a toalha. Toalha 
dobrada em forma aproximadamente de bola. S joga a toalha em 
direção a um menino. Menino pega a toalha. S sorri. (Danna & Matos, 
1984, p. 74) 
 
 A partir das informações coletadas, o observador pode, posteriormente, 
retomar tudo que for registrado e buscar relações entre eventos 
comportamentais e eventos ambientais, estabelecendo hipóteses funcionais 
bem fundamentadas. 
 
 Assim, apesar de ser um tipo de registro bastante completo, ele também 
exige bastante do observador que vai utilizá-lo. Então, quando já se tem um 
CBI of Miami 18 
 
 
bom conhecimento do indivíduo a ser observado e seus comportamentos 
(especialmente os comportamentos problema), talvez ele não seja tão 
necessário e podemos utilizar um registro que foque mais diretamente na 
busca de relações funcionais entre as respostas e os eventos antecedentes e 
consequentes. O registro mais comum para este propósito é o registro ABC, 
como exemplificado a seguir. 
 
 
Folha de Registro de comportamentos disruptivos 
 
Nome da Criança: 
 
 Antecedente Geral: Data __/__/__ Horário: _______________ Ambiente: _________________________ 
 
 
 
 
ANTECEDENTE IMEDIATO COMPORTAMENTO 
 
CONSEQUÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 No exemplo aqui apresentado, o observador deveria colocar dados 
sobre o antecedente geral (data, horário e o ambiente onde foram observados), 
bem como registrar todos os comportamentos de interesse (aqui no exemplo, 
comportamentos disruptivos), decompondo-os já no momento de registro de 
forma a explicitar não apenas o que a pessoa fez, mas também o que ocorreu 
imediatamente antes e imediatamente depois da ação. 
 
3. Seleção de Metas Específicas 
 Quando estamos aqui falando do estabelecimento de metas específicas, 
estamos apenas tendo o cuidado de lembrar o leitor que em qualquer 
intervenção o foco deveria ser em comportamentos, devendo-se evitar 
descrições vagas que parecem se referir mais a “traços de personalidade” e 
pouco especificam o que seria esperado do indivíduo. Por exemplo, é muito 
CBI of Miami 19 
 
 
comum ouvirmos a queixa inicial “eu gostaria que meu filho fosse mais gentil 
com as pessoas”. Mas o que exatamente significa “ser gentil”? Talvez os pais 
estejam dizendo que gostariam que seu filho cumprimentasse as outras 
pessoas quando as encontrasse ou que ele simplesmente deveria aprender a 
usar os marcadores de educação como “por favor” e “obrigado”. Quando 
estamos realizando uma avaliação inicial, uma de nossas preocupações deve 
ser justamente tentar especificar os comportamentos que vêm embutidos 
nessas descrições gerais. O Quadro 1 traz alguns exemplos adicionais de 
como categorias pouco descritivas poderiam ser expressas em forma de metas 
específicas. 
 
Categorias vagas Metas específicas 
Ser mais calmo 
- Ser capaz de expressar frustração e raiva 
verbalmente (ou fazê-lo em tom de voz mais baixo) 
- Fazer as coisas em um ritmo mais lento 
- Não bater no irmão 
Ser educado à mesa 
- Falar apenas quando já tiver engolido a 
comida 
- Comer mais devagar 
- Mastigar de boca fechada 
Ser respeitoso com os 
pais 
- Não gritar com os pais 
- Atender quando estes o fazem algum pedido 
- Obedecer às regras gerais da casa 
Ser cuidadoso com 
suas coisas 
- Guardar os brinquedos depois de usá-los 
- Não riscar ou rasgar seus livros 
- Arrumar a cama depois de levantar-se 
 
 
 Claro que existem inúmeras outras possibilidades do que podem 
significar “ser calmo”, “ser educado”, “ser respeitoso” ou “ser cuidadoso”, “. A 
intenção aqui é apenas exemplificar duas diferentes formas de se descrever as 
metas de uma intervenção e frisar para o leitor a diferença prática que existe a 
depender de como esta descrição é feita: quando especificamos as metas em 
CBI of Miami 20 
 
 
termos de comportamentos, sabemos o que deve ser ensinado. 
 
4. Análise de Tarefas 
 Uma apresentação mais completa do que é e como fazer uma análise 
de tarefas já foi apresentada no capítulo 10. No entanto, até por estarmos 
tratando de um tipo de comportamento que é justamente marcado por sua 
complexidade, vale a pena enfatizar: mesmo uma habilidade/comportamento 
aparentemente simples pode (e, por vezes, deve) ser dividida em unidades de 
treino ainda menores. Como colocam McKinnon e Krempa (2002), 
 
O componente mais importante ao se ensinar uma criança com 
autismo é construí-lo em direção ao sucesso através de uma 
definição clara de metas, trabalhando sistematicamente, 
consistentemente e sequencialmente, e estando certo de não inundar 
a criança com muitas expectativas e demandas de uma vez. 
(Mckinnon & Krempa 2002, p. 68) 
 
 Ou seja, um dos aspectos essenciais na intervenção em habilidades 
sociais com indivíduos com autismo é que possamos construir um ambiente 
que (ao contrário do que provavelmente ocorre no seu ambiente social natural) 
garanta sistematicamente o acesso ao reforço durante a aquisição do 
repertório e, para isto, devemos adequar as metas da intervenção às 
possibilidades do indivíduo através de uma análise de tarefas cuidadosa. 
Apenas para exemplificar. 
 
 
Referências Bibliográficas 
 
1. DANNA, M. F. E MATOS, M. A. Ensinando Observação: uma 
introdução. 4ª. Ed. São Paulo: Edicon, 1999. 
 
2. Iwata, B. A., Dorsay, M. F., Slifer, K. J., Bauman, K. E., Richman, G. S. 
Toward a Functional Analysis of self-injury. Analysis and Intervention in 
Developmental Disabilities. 1982, 2, 3-20. 
 
3. MCKINNON K, KREMPA JL. Social Skills solutions: an aands-on 
manual for teaching social skills to children with autism. Nova York: DRL, 2002. 
 
 
 
CBI of Miami 21 
 
 
Protocolos de Avaliação em Habilidades Sociais: Quais e Como Utilizar? 
 Uma possível definição para o termo “protocolo” apresentada pelo 
Dicionário Oxford5 é a de “característica do que segue normas rígidas; 
formalidade, etiqueta”. Por isso, antes mesmo de se adentrar no propósito 
principal do presente capítulo, faz-se necessária a apresentação de uma 
definição mais particular do que se está chamando aqui de Protocolos de 
Avaliação de Habilidades Sociais. 
 Qualquer intervenção baseada na Análise do Comportamento Aplicada 
(ABA) deverá ser totalmente pensada de forma individualizada, com 
avaliações, objetivos e estratégias voltadas para as capacidades e 
necessidades do tomador do serviço. Não obstante, nas últimas duas décadas 
têm crescido bastante o númerode publicações e materiais disponibilizados 
para ajudar a nortear a avaliação e o estabelecimento de um Programa de 
Ensino Individualizado (PEI) para crianças com autismo, nas mais diversas 
áreas de intervenção – ex. VBMAPP, ABLLS, AFLLS etc. Tais publicações são, 
por vezes, denominadas protocolos. 
 Esses materiais não têm como objetivo, no entanto, delimitar a avaliação 
e/ou a intervenção àquelas categorias e classes de respostas neles descritas, 
mas de funcionarem como antecedentes que ajudam a controlar 
adequadamente o olhar do analista do comportamento para o vasto universo 
de possíveis habilidades relevantes nas mais diversas áreas intervenção, bem 
como estabelecer e organizar hierarquicamente os objetivos desta intervenção. 
Manuais são especialmente úteis pois, 
 
uma vez que a situação específica de uma criança foi determinada, é 
muito mais fácil para professores e pais priorizarem as habilidades 
com mais necessidades de intervenção, desenvolver estratégias para 
dar conta delas e monitorar o sucesso dessas estratégias (p. 1).2 
 
Uma afirmação que parece especialmente verdadeira para a área das 
habilidades sociais, uma vez que: 
 
 
 
 
 
 
CBI of Miami 22 
 
 
Ensinar habilidades sociais pode ser uma tarefa exaustiva. 
Inicialmente você precisa decidir quais habilidades sociais específicas 
são importantes para uma criança aprender e se a criança está pronta 
para aprender aquela habilidade em particular. Uma vez que você 
sabe quais as habilidades sociais na quais você está focando, é um 
processo complexo quebrar conceitos sociais abstratos como 
“desculpar-se”, “interromper” ou “comprometer-se” em programas 
concretos a partir dos quais uma criança pode ser ensinada. 3 (p. 71) 
 
 Nesse sentido, Protocolos de Avaliação em Habilidades Sociais serão 
compreendidos aqui como manuais que: 
1. Organizam as habilidades sociais em classes gerais ou grupos maiores 
de habilidades (ex. alternância de turno, aceitar perder e convidar para brincar 
são todas habilidades que compõem a categoria maior do “brincar social); 
2. Apresentam a divisam de tais classes em habilidades mais específicas, 
em forma de comportamentos mensuráveis; 
3. Trazem um sistema para a mensuração das habilidades apresentadas. 
 
 Além disso, considera-se desejável, mas não obrigatório para a 
classificação, que tais materiais apresentem também critérios que ajudem no 
estabelecimento e hierarquização dos objetivos e exemplos de procedimentos 
de modificação do comportamento. 
 Dos diversos materiais de base analítico comportamental que tratam de 
alguma forma do treino de habilidades sociais com pessoas com Autismo 
(TEA), foram escolhidos quatro manuais, por preencherem pelo menos os três 
requisitos iniciais estabelecidos acima, estarem totalmente dedicados ao 
trabalho com habilidades sociais e serem de amplo conhecimento na área: 
Socially Savvy 2, Social Skills Solution 4, Social Skills Training 1 e Crafting 
Connections 6. Eles serão apresentados e comparados entre si e 
posteriormente será realizada uma discussão sobre os alcances e limites dos 
materiais encontrados na área. 
 
1. Apresentação dos Manuais para Treino de Habilidades Sociais de 
Base Analítico Comportamental 
 Os manuais a serem aqui analisados, apesar de partirem da mesma 
matriz teórica, apresentarem preocupações metodológicas semelhantes e 
servirem a um mesmo propósito, apresentam taxonomia, organização próprias 
CBI of Miami 23 
 
 
(as veze variando até em relação público-alvo) e, por isso, merecem uma 
apresentação inicial em separado, destacando suas peculiaridades. 
 
1.1. Socially Savvy 2 
 Publicado em 2014 por Ellis e Almeida, este manual tem como propósito 
“oferecer uma ferramenta de avaliação e monitoramento, bem como um guia 
para intervenção” 2 (p. 1) para o treino de habilidades sociais para crianças em 
idade pré-escolar. No Brasil, portanto, para crianças de até sete anos de idade. 
 No entanto, como é um manual que avalia o repertório a partir da 
perspectiva do desenvolvimento de crianças neuróticas, é possível utilizá-lo até 
mesmo para crianças mais velhas que apresentam atraso no desenvolvimento. 
Como apresentado no Quadro 1, o Socially savvy divide as habilidades sociais 
em sete grandes áreas: 
• Atenção compartilhada – habilidades relacionadas à capacidade de 
demonstrar interesse mútuo e trocas com outras pessoas (entre si ou em 
relação a um ambiente em comum); 
• Brincar social – habilidades relacionadas à capacidade de se engajar 
em vários níveis de interações lúdicas (brincar cooperativo, competitivo, sócio 
simbólico, convidar para e entrar em brincadeiras) com outras crianças; 
• Autorregulação – capacidade de demonstrar flexibilidade, conseguindo 
regular seu próprio comportamento em situações inesperadas, de erros, 
correções ou outros eventos emocionalmente desafiadores; 
• Social/emocional – capacidade de identificar e reagir a diferentes 
emoções em si e nos outros; 
• Linguagem social – utilização da linguagem (aqui o foco é quase que 
exclusivo no que se chama tradicionalmente de linguagem verbal) para iniciar e 
manter diferentes níveis de interação social; 
• Comportamento de sala de aula/grupo – capacidade de seguir regras 
que são necessárias para convivência e atividades em grupo; 
• Linguagem social não verbal – habilidades relacionadas e interpretar e 
utilizar linguagem “não verbal” nas interações sociais. 
 
CBI of Miami 24 
 
 
 Estas categorias mais amplas, por sua vez, são divididas em unidades 
concretas menores, o que facilita uma delimitação mais clara do que precisa 
ser observado e avaliado. Para cada um desses comportamentos específicos, 
deve-se atribuir um valor de 0 a 3, onde 0 significa que a criança ainda não tem 
aquelas respostas em seu repertório, 1 e 2 que ela está desenvolvendo o 
repertório e 3 que ela já domina aquele repertório e, portanto, nenhuma 
intervenção é requerida para aquela habilidade específica. 
 Um aspecto que merece ainda ser destacado sobre as categorias de 
habilidades sociais apresentadas pelo socially savvy, é que o manual não dá a 
mesma ênfase para todas elas. Por exemplo, enquanto para as categorias 
“brincar social” e “comunicação social” o manual apresenta-se bem completo, 
descrevendo 24 comportamentos específicos a serem avaliados, para as áreas 
“social/emocional” e “linguagem social não verbal”, apenas 6 comportamentos 
específicos são apresentados, o que torna limitada a capacidade do terapeuta 
avaliá-las utilizando apenas este manual. 
 
Quadro 1. Descrição das categorias gerais de habilidades contidas em cada um dos quatro 
Protocolos aqui apresentados. 
 
 
 Por fim, o grande destaque do socially savvy, na verdade, é para sua 
colaboração dada para atividades de intervenção. O manual descreve 50 
atividades lúdicas para serem utilizadas (principalmente para grupos, mas com 
Socially Savvy Social Skills Solution Crafting Connections Social Skills Training
Atenção compartilhada
Brincar social
Autorregulação
Social/emocional
Linguagem social
Comportamento de sala 
de aula/grupo
Linguagem social não 
verbal
Atenção compartilhada
Cumprimentos
Brincar social
Autoconsciência
Conversação
Olhar em perspectiva
Pensamento crítico
Repertório de amizade
Habilidades em 
comunidade
Percepção social
Comunicação social
Interação social
Aprendizagem social
Proximidade social
Habilidades de 
comunicação
- Habilidades de 
conversação
- Habilidades de brincar 
cooperativo
- Gerenciamento de 
amizades
Habilidades de manejo 
emocional
- Autorregulação
- Empatia
- Manejo de conflitos
CBI of Miami 25 
 
 
potencial de adaptação para o 1 x1) no treino de habilidades sociais, 
discriminando os objetivos que podem ser trabalhados a partir delas, os 
materiais a serem utilizados, como podem/devem ser apresentadas e possíveis 
variações. Não à toa, cerca de metade do livro é voltado para a descrição e 
suporte de tais atividades. 
 
1.2. Social Skills Solution 4 
 Desenvolvido por Mckinnon e Krempa em 2002, é o mais antigo dos 
manuais com base em ABA para treino de habilidades sociais para indivíduos 
com pessoas com TEA. O Social skills solution não especifica a idade do 
público-alvo para o qual é voltado e, até por isso, apresenta um amplo espectro 
de complexidade das habilidades a serem avaliadas e trabalhadas (desde 
atender a chamados pelo nome e imitação até reagir adequadamente às 
emoções dos outros e locomover-se utilizando transporte público), divididas em 
10 grandes áreas (Quadro 1): 
• Atenção compartilhada – mais do que habilidade de compartilhar 
interesses e fazer trocas com outras pessoas, os autores destacam aqui 
aspectos mais gerais como a capacidade de reconhecer e reagir 
adequadamente à presença de outras pessoas e atentar aos estímulos 
socialmente relevantes; 
• Cumprimentos – capacidade de cumprimentar e se apresentar para 
outras pessoas. Envolve também outros comportamentos de polidez (ex. pedir 
licença); 
• Brincar social – definição semelhante à apresentada pelo Socially 
savvy; 
• Autoconhecimento – assim como na categoria de autorregulação do 
Socially savvy, refere-se à capacidade de se adaptar e reagir adequadamente 
a situações estressoras; 
• Conversação - definição semelhante à apresentada pelo Socially savvy; 
• Tomada de perspectiva – habilidades de identificar/inferir os 
sentimentos e pensamentos de outras pessoas e alterar seu comportamento a 
partir deles; 
CBI of Miami 26 
 
 
• Pensamento crítico – capacidade de utilização da linguagem para 
planejamento (funções executivas) e resolução de problemas; 
• Linguagem avançada – relacionada às habilidades tradicionalmente 
referidas como “linguagem pragmática”. Capacidade de compreensão de 
metáforas, ironia, gírias e piadas; 
• Amizade – capacidade de reconhecer e descrever os atributos 
necessários para a formação de relações de amizade; 
• Habilidades em comunidade – habilidades relacionadas à capacidade 
do indivíduo realizar tarefas de forma independente fora de casa e/ou da 
escola, como ir ao mercado, tomar um ônibus, pagar uma conta etc. 
 
 Como a própria descrição das classes gerais de habilidades sociais já 
deve ter revelado, o Social skills solution apresenta várias intersecções com o 
manual apresentado anteriormente, mas vai além, apresentando categorias 
que exigem um nível maior de complexidade nas habilidades sociais do 
indivíduo (ex. tomada de perspectiva, linguagem avançada) e também uma 
descrição mais minuciosa dos comportamentos específicos que compõe cada 
área. Cada módulo (área de habilidade social) do manual, inclusive, é 
subdividido em três níveis com graus crescentes de complexidade em suas 
habilidades, como exemplificado pela Figura 1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CBI of Miami 27 
 
 
Figura 1. Representação esquemática da divisão em níveis para o módulo 1 (atenção 
compartilhada) do manual Social Skills Solution 
 
 
 A avaliação dos comportamentos específicos contidos em cada uma das 
categorias gerais (e seus respectivos níveis) também difere da apresentada 
pelo Socially Savvy, pois ao invés de um modelo de escala Lickert, o Social 
Skills Solution apresenta uma pontuação de tudo ou nada para a habilidade em 
diferentes senttings: 1x1, em grupo e ambiente natural. Ou seja, o avaliador, ao 
invés de determinar um grau de domínio de habilidade entre dois extremos, 
deve apenas dizer se o indivíduo apresenta ou não tal habilidade em cada um 
dos três contextos avaliados. 
 Por fim, apesar de também apresentar estratégias gerais de intervenção 
em alguns de seus capítulos – em especial no 10 (uso de estímulos visuais 
para ensinar habilidades sociais), 11 (Tecnologia e videofeedback) e 
12(Utilização de pares para ensinar habilidades sociais) –, o Social Skills 
Solution foca mais em ensinar o leitor a como conduzir uma avaliação, 
coletar/analisar dados e montar um plano de ensino de habilidades sociais do 
que em descrever atividades específicas, como é o foco do Socially Savvy. 
 
1.3. Social Skills Training 1 
 Publicado em 2003 por Jed Baker, o manual é voltado para crianças e 
adolescentes para o que costumava ser diagnosticado como Síndrome de 
MÓDULO 1
Nível 1: envolve o ensino de habilidades sociais básicas em 
um nível de responder baixo.
Isso significa, por exemplo, reconhecer/atentar ao outro 
quando participando de algum evento/atividade, brincar com 
brinquedos/jogos e começar a resolver problemas básicos
Nível 2: envolve ir além de comportamentos sociais básicos e 
começar a reconhecer quando se comportar de uma 
determinada forma (contexto) Também envolve o ensino de 
sustentar o comportamento e comportamentos sociais que 
requerem mais de uma resposta e/ou interações longas
Nível 3: envolve trabalhar generalização das habilidades 
aprendidas para ambientes mais naturais e relevantes 
(portanto, mais complexos); a responder a regras sociais mais 
implícitas, auto-gerenciamento e a habilidade de de entender 
e demonstrar emoções e perspectivas mais refinadas nas 
situações do dia-a-dia
CBI of Miami 28 
 
 
Asperger, mas também com aplicabilidade para pessoas neurotípicas. Ou seja, 
pode-se dizer que é um protocolo voltado para habilidades sociais mais 
complexas, tendo como público-alvo principal indivíduos com o que poderia ser 
descrito hoje como Autismo com nível 1 de apoio. 
 Nos dois primeiros capítulos, o livro dedica-se a apresentar a síndrome 
de Asperger e questões relacionadas a intervenção em grupo para treino de 
HS com esta população. No capítulo 3 é quando é, de fato, apresentado que se 
está considerando aqui como um currículo para avaliação para as habilidades 
sociais. Nele, são descritas duas grandes áreas de habilidades sociais 
(conversação e manejo emocional), sendo cada uma delas subdivididas em 
três categorias gerais de: 
• Conversação: Habilidades de conversação, Habilidades de brincar 
cooperativo, Gerenciamento de amizade, 
• Manejo emocional: Autorregulação, Empatia e Gerenciamento de 
conflitos. 
 
 No entanto, diferente dos dois protocolos apresentados anteriormente, o 
Social Skills Training não traz uma definição clara de quais os critérios para 
delimitação dessas categorias. O que ele faz é (assim como os outros 
manuais) é dividir cada uma dessas habilidades em unidades menores de 
comportamentos específicos, que podem ser avaliados em um modelo de 
escala Lickert com o seguinte sistema de avaliação proposto: 
1 – A criança quase nunca usa a habilidade; 
2 – A criança raramente usa a habilidade; 
3 – A criança as vezes usa a habilidade; 
4 – A criança frequentemente usa a habilidade; 
5 – A criança quase sempre usa a habilidade. 
 
 Pode-se dizer, portanto, que apesar de apresentar uma proposta de 
protocolo, o foco principal do livro não é este, visto que todos os capítulos que 
se seguem são utilizados para descrever estratégias de intervenção, com 
especial foco no que o autor chama de “aprendizagem estruturada” (p. 2). Do 
capítulo 4 ao 7, são apresentadas e discutidas estratégias gerais de 
CBI of Miami 29 
 
 
intervenção. No entanto, “a maioria deste livro é dedicada (...) a uma série de 
70 lições e atividades para habilidades com crianças e adolescentes que têm 
déficit de habilidades” 1(p. 2). Não à toa, cerca de ¾ do livro são de fato 
utilizadospara apresentar atividades específicas desenvolvidas pelo autor para 
o treino de habilidades sociais em pessoas com TEA. Nesse sentido, pode-se 
dizer que o Social Skills Training se aproxima mais do Socially Savvy do que do 
Social Skills Solution. 
 
1.4. Crafting Connections 6 
 Organizado por Taubman, Leaf e McEachin em 2011, o livro (diferente 
dos outros manuais apresentados) é fruto de uma compilação de textos de 
diversos colaboradores. Assim, apesar de se encaixar nos critérios 
estabelecidos para a seleção dos Protocolos de Habilidades Sociais do 
presente capítulo, este é um aspecto que já começa a revelar a peculiaridade 
desta publicação, que tem organização, objetivos e conteúdo que a destacam 
em relação às demais descritas até aqui. Numa apresentação resumida dos 
próprios autores: 
 
O livro provê informações sobre assuntos importantes relacionados a 
habilidades sociais e pessoas com TEA (ex. Capítulos 1, 4 e 5), 
formas de acessar competências e desenvolver programas (ex. 
Capítulos 6 e 7), currículo de habilidades sociais e conteúdo 
instrucional (ex. Capítulo 8 e a sessão de Currículo) e métodos e 
meios para programação e ensino de habilidades sociais (ex. 
Capítulos 2, 3, 4 e 5). (p. xiii) 
 
 O Crafting Connections, portanto, apresenta um escopo maior que os 
outros manuais, indo bem além do foco na avaliação, currículo e intervenção, 
dedicando espaço considerável para a discussão de aspectos teóricos (ex. o 
que são habilidades sociais? Como a diferimos de outras classes de 
habilidades? Por que uma taxonomia especial?), sobre o desenvolvimento 
humano (ex. Que características do TEA tendem a trazer dificuldades na 
aquisição de habilidades sociais? Como se dá a socialização na 
adolescência?) e uma problematização sobre medidas e intervenções que vão 
além da sua utilização no próprio currículo apresentado (ex. Que tipos de 
medidas são possíveis? Que medidas indiretas existem? Como grupos de 
CBI of Miami 30 
 
 
habilidades sociais podem ser utilizados?). E por ser um livro composto de 
capítulos escritos por autores diferentes, cada um deles traz, por vezes, todos 
esses elementos dentro de si mesmo. 
 Mesmo na sessão em que, como os outros protocolos, se dedica à 
apresentação de seu currículo de habilidades sociais, o Crafting Connections 
traz ainda uma ressalva que, mais uma vez, o diferencia dos demais: 
 
Dada a variedade de comportamentos sociais que são necessários 
para a maioria dos indivíduos ter sucesso em seu mundo 
interpessoal, e dada a variedade de necessidades sociais geralmente 
exibidas por crianças com TEA, é impossível criar um currículo de 
habilidades sociais exaustivo para essa população. As habilidades 
apresentadas na sessão de Currículo deste livro são voltadas para 
prover conteúdo instrucional para o treino de habilidades sociais em 
um número de necessidades específicas comum a indivíduos com 
TEA. Ao mesmo tempo, as habilidades sociais apresentadas servem 
para outro propósito – como exemplos de programas sociais 
específicos sob um sistema taxonômico de classificação das 
habilidades sociais. Dessa forma, na medida que necessidades 
específicas surgem para uma criança em particular, currículo 
adicional individualizado pode ser desenvolvido para tal criança 
baseado nesses modelos. 6 (pp. 71-72) 
 
 Ou seja, por um lado, o Crafting Connections se aproxima dos outros 
manuais ao apresentar uma descrição daqueles que os autores consideram 
como alguns dos principais déficits de habilidades sociais observados em 
pessoas com TEA. Por outro, deixa claro que o objetivo é muito mais ensinar o 
leitor a adotar um sistema taxonômico e se organizar (na avaliação, 
determinação dos objetivos e estabelecimento das estratégias), do que 
fornecer um currículo em si. Nesse sentido, pode-se dizer que se aproxima 
mais do Social Skills Solutions do que dos outros dois, mas vai além dele, pois 
deixa claro o foco maior no PEI (programa de ensino individualizado) do que no 
Protocolo. Não obstante, um modelo de currículo é utilizado por pelos autores 
para apresentar o seu sistema taxonômico e as classes gerais de habilidades, 
bem como os comportamentos específicos descritos pelos autores estão 
discriminados a seguir. 
• Consciência social – consiste na discriminação e compreensão das 
pistas sociais; 
CBI of Miami 31 
 
 
• Comunicação social – envolve todos os aspetos da comunicação. Por 
exemplo, o que é dito, como é dito, expressões faciais, linguagem direta e 
figurada, uso do humor etc.; 
• Interação social – assim como na comunicação social, também envolve 
aspectos da conversação, mas vai além delas, focando nas habilidades que 
são necessárias para obter sucesso social. Inclui desde habilidades básicas 
(como respeitar o espaço do outro) até habilidades mais avançadas (como 
utilização da linguagem na resolução de conflitos interpessoais); 
• Aprendizagem social – habilidade de uma pessoa aprender e ser 
influenciada por seu ambiente social; 
• Relacionamento social – está menos relacionada às habilidades em si 
(no sentido de o que fazer) e mais relacionada à motivação social. 
 
 Assim como nos outros manuais aqui apresentados, portanto, os autores 
estabelecem e delimitam áreas gerais de habilidades. No entanto, como pode 
ser observado no Quadro 2, ao discriminar os componentes de tais habilidades, 
ao invés de descrever comportamentos específicos e mensuráveis, parecem 
descrever subcategorias de habilidades, que precisam, por sua vez, ainda ser 
desmembradas posteriormente pelo avaliador/aplicador em unidades menores. 
 
Quadro 2. Categorias gerais de habilidades sociais e subcategorias apresentadas pelo manual 
Crafting Connections. 
 
 
Consciência Social Comunicação Social Interação Social Aprendizagem Social Relacionamento Social
Categorias sociais
Identificação de 
relacionamento
“Como eu ajo nesse 
lugar?”
“As pessoas nem sempre 
dizem o que elas querem 
dizer”
Tomada de perspectiva
Identificando traços de 
personalidade
Fazendo cumprimentos
Pedindo por ajuda e 
solicitando favores
Desculpando-se
Argumentando, 
Discutindo, persuadindo e 
deixando pra lá
“Seguindo o fluxo”
Responsividade
Iniciando contato e 
interação social
Brincar: reciprocidade e 
fluxo
Sendo um bom esportista
Respondendo a 
provocações e bullying
Interrompendo outros
Ganhando atenção 
através de resolução de 
problemas
Segredos
Dividindo
Imitação social
Busca por informação
Fluxo do grupo no brincar 
social
Aprendizagem vicariante
Afiliação a grupos e 
influência social
Tolerando aproximação e 
presença de outros
Atenção compartilhada II
Interesse social e 
engajamento de pares
Sendo um bom amigo
Respostas de cuidado e 
empatia
CBI of Miami 32 
 
 
 Esta forma de apresentar as habilidades sociais deve-se, 
provavelmente, à próprias características já descritas aqui para o livro. Ao invés 
de discriminar totalmente os comportamentos que devem ser observados, o 
foco fica em descrever categorias mais gerais, mas que podem ser bem 
delimitadas, e ensinar o leitor a estabelecer seus próprios objetivos e realizar 
uma análise de tarefas. 
 Por fim, o Crafting Connections não especifica idade e nem o grau das 
habilidades de seu público-alvo. No entanto, ao olhar as categorias (e 
subcategorias) descritas, bem como os exemplos de programas de 
intervenção, pode-se inferir que ele é voltado para o ensino de habilidades 
sociais mais complexas para crianças e adolescentes com TEA nível 1 ou, no 
máximo, nível 2, de suporte. 
 
2. Uma Comparação Entre Manuais 
 Pela descrição individual dos Protocolos realizadas até aqui, já ficou 
claro que cada um tem seus próprios enfoques, organização e sistema 
taxonômico. No entanto, todos giramem torno de um objetivo em comum, 
ensinar habilidades sociais para pessoas com autismo. Por isso, a presente 
sessão pretende fazer uma comparação mais direta entre os diferentes 
manuais, buscando destacar semelhanças e diferenças entre eles em duas 
áreas: objetivos/ênfase dada e Habilidades sociais gerais descritas. 
 O Quadro 3 traz um resumo dos objetivos e ênfases em cada uma das 
publicações. Para que se fosse considerado um objetivo, considerou-se que o 
material deveria ter pelo menos um capítulo sobre o tema. Para que fosse 
considerado uma ênfase (ou foco), deveria trazer mais de um capítulo ou 
dedicar pelo menos ¼ da publicação ao assunto. 
 
 
 
 
 
 
 
CBI of Miami 33 
 
 
Quadro 3. Comparação entre os diferentes objetivos e ênfases dadas pelos quatro Protocolos 
de habilidades sociais aqui analisados. O traço significa que o manual não contempla o 
objetivo; “S” que o objetivo é contemplado; “F” que o objetivo é uma das áreas de foco/ênfase 
do manual. 
 
 
 
• Sistema de avaliação e medida: até por ser uma condição para que as 
publicações fossem selecionadas para serem aqui avaliadas, todos os manuais 
apresentam um sistema de avaliação e medida das habilidades sociais. No 
entanto, enquanto para 1 e 2, este parece ser um dos principais focos, para 3 e 
4 é apresentado de forma mais sucinta e menos enfatizada; 
• Apresentar as habilidades sociais: apesar de todas as publicações 
abordarem o tema, o Socially Savvy o faz apenas em breves passagens do 
primeiro capítulo, que tem como objetivo apresentar o Protocolo como um todo; 
• Apresentar características do TEA: mais uma vez, todos os manuais 
abordam o assunto, mas apenas 3 e 4 se aprofundam e separam um capítulo 
para ele, nos capítulos 2 e 4, respectivamente (além disso, o Crafting 
Connections retomar o tema de forma pulverizada em outros capítulos); 
• Apresentar princípios básicos de ABA: por princípios básicos 
entende-se aqui a apresentação de aspectos conceituais e/ou metodológicos 
da análise do comportamento aplicada. É curioso perceber que, apesar de 
todas anunciarem explicitamente sua base analítico-comportamental, apenas 
as publicações 2 e 4 se dedicam a explicar o que é ABA e alguns de seus 
princípios; 
• Apresentar estratégias gerais e específicas: todos os manuais se 
dedicam, em algum momento a descrever estratégias de intervenção. No 
entanto, enquanto 2, 3 e 4 aproveitam para apresentar as estratégias gerais 
(ex. modelação, Behavior Skills Training), o Socially Savvy descreve apenas 
Manuais
Sistema de 
avaliação e 
medida
Apresentar 
habilidades 
sociais
Apresentar 
característic
as do TEA
Apresentar 
princípios 
ABA
Apresentar 
estratégias 
gerais
Apresentar 
estratégias 
específicas
Ensinar 
criação de 
PEI
1. Socially Savvy (Ellis e 
Almeida, 2014)
F - - - - F -
2. Social Skills Solution
(McKinnon e Krempa2002) F S - S S - S
3. Social Skills Training 
(Baker, 2003) S S S - S F -
4. Crafting Connections 
(Taubman et al., 2011) S S S S S - F
CBI of Miami 34 
 
 
estratégias e atividades específicas, sendo este um dos principais focos da 
publicação, assim como no caso do Social Skills Training; 
• Ensinar criação de PEI: é inegável que qualquer publicação que ajude 
o aplicador a avaliar e estabelecer objetivos está, em alguma menina 
colaborando na construção de um Programa de Ensino Individualizado (PEI). 
No entanto, apenas o Social Skills Solution e o Crafting Connections se 
dedicam a descrever e ensinar as etapas para a criação de um programa 
individual de intervenção, sendo este o principal foco do último. 
 
 Em relação às categorias de habilidades sociais descritas por cada 
publicação, a ideia aqui é ir além das nomenclaturas e classificações utilizadas 
e encontrar semelhanças entre os diferentes manuais, destacando aquelas 
categorias gerais de habilidades que aparecem em todos (ou quase todos) os 
protocolos. O Quadro 4 revela estas categorias. 
 
Quadro 4. Categorias gerais de habilidades sociais comuns aos quatro Protocolos aqui 
avaliados. “S” significa que o Protocolo destaca tal habilidade, “P” significa que o Protocolo 
aborda apenas parcialmente a habilidade em questão. 
 
 
 
 Percebe-se, portanto, que apesar do uso de uma taxonomia própria, os 
diferentes autores, em diferentes publicações, se aproximam em vários dos 
objetivos gerais a serem trabalhados. Em todas elas, com maior ou menor 
ênfase, aborda-se habilidades relacionadas à capacidade de reconhecer, 
nomear e lidar com sentimentos (autorregulação); de cumprimentar, se 
aproximar de forma adequada e utilizar marcadores de educação (civilidade); 
de brincar com outras pessoas (brincar social); de descrever eventos, fazer e 
responder perguntas e trocar turnos de fala (conversação e fluência verbal); 
utilizar e reconhecer gestos, posturas e expressões faciais (linguagem não 
Classes de Comportamentos
1. Socially
Savvy
2. Social Skills
Sotulion
3. Social Skills
Training
4. Crafting
Connections
Autorregulação S S S S
Habilidades de civilidade S S S S
Brincar social S S S P
Conversação e fluência verbal S S S S
Linguagem não verbal S S S P
Tomada de perspectiva e empatia P S S P
CBI of Miami 35 
 
 
verbal); reconhecer e entender os sentimentos dos outros, bem como reagir 
adequadamente a eles (tomada de perspectiva e empatia). 
 
3. E Então, Que Protocolo Utilizar? 
 Apesar de este não ser o objetivo principal do presente capítulo, é 
impossível deixar de discutir uma pergunta tão recorrente. Afinal de contas, 
qual deve ser o protocolo utilizado? 
Talvez seja um pouco frustrante, mas não existe uma resposta direta e 
universal para tal questionamento. No entanto, alguns critérios podem ser 
estabelecidos como um guia para a tomada de decisão. A seguir, cada um 
deles será apresentado e discutido a partir das características dos quatro 
protocolos aqui descritos. 
• Qual a população para qual o Protocolo se destina: O Socially 
Savvy, por exemplo, é voltado para crianças em idade pré-escolar (por volta de 
7 anos de idade nos Estados Unidos, país da publicação. Os demais protocolos 
são destinados tanto a crianças quanto adolescentes, mas enquanto o Sotial 
Skills Solution apresenta um escopo grande, trabalhando desde habilidades 
bem elementares até aquelas mais complexas, o Crafting Connections e o 
Social Skills Tarining são mais focados nas habilidades sociais mais 
complexas; 
• Quais os principais objetivos/ênfase de cada Protocolo: como 
apresentado na sessão anterior, todos se destinam, ao treino de habilidades 
sociais para pessoas com TEA, mas diferentes ênfases são colocadas em 
determinados assuntos por cada manual. Então, o aplicador deveria ter clareza 
do que está buscando para determinar a publicação mais adequada para seus 
objetivos. Ele quer ter acesso a exemplos de atividades específicas a serem 
utilizadas, possivelmente o Socially Savvy e/ou o Social Skills Training serão os 
mais úteis para si. Mas se o foco for aprender a construir planos de ensino para 
o treino de habilidades sociais, é possível que o Social Skills Solution e/ou o 
Crafting Connections oferecerão maior ajuda; 
• Que habilidades precisam ser trabalhadas com o indivíduo com 
TEA: existem muitos pontos de aproximação entre os diferentes protocolos. No 
entanto, nenhum deles apresenta categoria idênticas e, mesmo quando este é 
CBI of Miami 36 
 
 
o caso, os comportamentos específicos que compões cada categoria são 
diferentes. Assim, conhecer bem os diferentes manuais e as características e 
necessidades do indivíduo com o qual o treino será realizado também será 
importante na tomada de decisão sobre que protocoloutilizar. 
 Por fim, um Protocolo para o treino de habilidades sociais é, acima de 
tudo, uma organização taxonômica para aguçar a visão do aplicador sobre os 
possíveis déficits a serem encontrados e facilitar sua vida, fornecendo 
exemplos de organização da avaliação e do plano de ensino. Assim, é possível 
que também seja uma variável importante na tomada de decisão o quanto o 
aplicador se sente confortável e adaptado com o sistema oferecido. Mas mais 
ainda, que a partir da familiaridade com os diferentes sistemas de organização 
e taxonomia, ele possa ir desenvolvendo seus próprios sistemas a depender do 
indivíduo com quem esteja trabalhando.3 
 
 
Referências Bibliográficas 
1. BAKER, J. Social Skills Training For Children and Adolescents with 
Asperger Syndrom and Social-Communication Problems. Shawnee 
Mission: APC Publishin; 2003. 
 
2. ELLIS, JT, ALMEIDA, C. Socially Savvy: an assessment and curriculum 
guide for young children. Nova York: DRL; 2014. 
 
3. MCKINNON, K. Creating Curricula: task and strategic analysis. In: 
Taubman, M, Leaf, R, McEachin, J. (ed.). Nova York: Autism Partnership; 2011. 
 
4. MCKINNON, K, KREMPA, JL. Social Skills Solution: a hands-on 
manual for teaching social skills for children with autism. Nova York: DRL; 2002. 
 
5. SIMPSON, J (ed.). Dicionário Oxford. Oxford: Press; 2017. 
 
6. TAUBMAN, M, LEAF, R, MCEACHIN, J. Crafting 
Connections: contemporary behavior analysis for enriching the 
social lives of persons with autism spectrum disorders. Nova York: 
Autism Partnership; 2011.