CRC - Aprendizagem e controle motor

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APRENDIZAGEM E CONTROLE MOTOR
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Aprendizagem e Controle Motor – Prof.ª Dra. Selva Maria Guimarães Barreto
Meu nome é Selva Maria Guimarães Barreto. Sou graduada em Edu-
cação Física pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e espe-
cialista em Treinamento Desportivo também por essa universidade 
e em Psicomotricidade pela Universidade Federal do Rio de Janeiro 
(UFRJ).
Concluí meu Mestrado em Motricidade Humana pela Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho de Rio Claro (Unesp). Sou 
doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFS-
Car) e Professora Adjunta da Faculdade de Educação Física e Despor-
tos (Faedid) da UFJF, no Departamento de Fundamentos.
E-mail: selva.barreto@ufjf.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
APRENDIZAGEM E CONTROLE MOTOR
Caderno de Referência de Conteúdo
Selva Maria Guimarães Barreto
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
 152.3 B26a 
 Barreto, Selva Maria Guimarães 
 Aprendizagem e controle motor / Selva Maria Guimarães Barreto – Batatais, 
 SP : Claretiano, 2013. 
176 p. 
 ISBN: 978-85-67425-21-4 
 1. Enfoca os processos de aprendizagem e controle motor. 2. As principais teorias 
 de aprendizagem motora. 3. Classificação das habilidades motoras. 4. Os fatores 
 que afetam o processo de aprendizagem como: diferenças individuais, instrução, 
 feedback, tipos de prática, motivação. 5. As diferentes teorias de controle de 
 movimento: circuito aberto, circuito fechado, sistemas dinâmicos. 6. Sistema de 
 memória, atenção seletiva, percepção visual. 7. Teorias relacionadas aos 
 mecanismos de precisão de movimento. I. Aprendizagem e controle motor. 
 
 CDD 152. 3 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
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Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
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Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO ......................................................................... 9
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 33
UNIDADE 1 – APRENDIZAGEM MOTORA
1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 35
2 CONTEÚDOS .................................................................................................... 35
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 36
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 36
5 AS PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA ............................... 38
6 CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES MOTORAS .............................................. 63
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 70
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 71
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 71
UNIDADE 2 – FATORES QUE AFETAM O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
1 OBJETIVO .......................................................................................................... 73
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 73
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 74
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 74
5 FATORES RELACIONADOS AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ................... 75
6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 106
7 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 106
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 106
UNIDADE 3 – CONTROLE MOTOR
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 109
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 109
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 110
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 110
5 TEORIAS DO CONTROLE MOTOR HUMANO ................................................... 112
6 MEMÓRIA ......................................................................................................... 147
Claretiano - Centro Universitário
7 PERCEPÇÃO VISUAL ......................................................................................... 168
8 TEORIAS RELACIONADAS AOS MECANISMOS 
DE PRECISÃO DO MOVIMENTO ...................................................................... 173
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 174
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 175
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 175
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Enfocar os processos de aprendizagem e controle motor. As principais teorias 
de aprendizagem motora. Classificação das habilidades motoras. Os fatores que 
afetam o processo de aprendizagem como: diferenças individuais, instrução, fee-
dback, tipos de prática, motivação. As diferentes teorias de controle de movimen-
to: circuito aberto, circuito fechado, sistemas dinâmicos. Sistema de memória, 
atenção seletiva, percepção visual. Teorias relacionadas aos mecanismos de 
precisão de movimento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO 
A investigação e o conhecimento dos mecanismos respon-
sáveis pela produçãodas habilidades motoras (controle motor), 
associados ao estudo dos mecanismos e processos subjacentes às 
alterações de comportamento motor, oriundas da prática, da ex-
periência ou de observações sistematizadas (aprendizagem moto-
ra), são essenciais para uma adequada sistematização das aulas de 
educação física no Ensino Básico. 
© Aprendizagem e Controle Motor8
Tal realidade está baseada no fato de que, como seres huma-
nos, apresentamos características compartilhadas e distintas de 
nossos semelhantes, o que gera, no processo de ensino-aprendi-
zagem, situações comuns e específicas que são baseadas na popu-
lação atendida, no meio de realização e na tarefa a ser executada.
Uma vez que ainda persiste, como pensamento predomi-
nante no ambiente escolar, a negação do corpo e do movimento, 
ou seja, a descorporificação do sujeito aprendente, é reforçada a 
ideia de que o movimento corporal atrapalha o desenvolvimento 
na escola e que seu entendimento deve ser limitado à perspectiva 
de preparar o sistema neural para aprender a ler e escrever, e/
ou para a disciplinarização necessária à aprendizagem dos demais 
saberes. 
Os conteúdos propostos neste estudo buscam expressar um 
conceito pós-dualista (corpo e mente) do organismo vivo. Nesse 
sentido, a instância básica torna-se pertinente para qualquer dis-
curso sobre o sujeito e a consciência histórica. 
Para tanto, constitui a instância básica para qualquer discur-
so pertinente sobre sujeito e consciência histórica, entendendo o 
ser humano como corpo-sujeito, detentor de uma corporeidade, 
sendo esta constituída pelos códigos e significados da sociedade, 
constituindo-se e sendo por ela constituído e contextualizado no 
tempo e no espaço. 
Sendo assim, buscamos, subsidiar a conquista das seguintes 
metas:
1) tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficien-
te;
2) orientar o processo de ensino-aprendizagem de habili-
dades motoras de acordo com as potencialidades, limi-
tações, necessidades e interesses dos alunos e do pro-
fessor, de maneira a auxiliá-los a desenvolverem-se e 
realizarem-se plenamente;
3) adequar o ensino às características dos educandos (e, 
também, do educador);
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Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
4) adequar as atividades escolares à realidade e ajudar o 
educando a perceber o fenômeno da aprendizagem 
como um todo, e não artificialmente segmentado;
5) Orientar o planejamento das atividades de aprendiza-
gem para que haja progressividade, continuidade e uni-
dade na consecução dos objetivos da Educação.
6) Realizar um acompanhamento adequado e consciente 
do controle da aprendizagem, permitindo retificações 
ou recuperações do processo em foco.
Após essa introdução aos conceitos principais, apresentare-
mos, a seguir, no Tópico Orientações para o estudo, algumas orien-
tações de caráter motivacional, bem como dicas e estratégias de 
aprendizagem que poderão facilitar o seu estudo. 
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO 
Abordagem Geral
Aqui você entrará em contato com os assuntos principais 
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de 
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. 
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bá-
sico necessário, a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural –, para que, no 
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência 
cognitiva, ética e responsabilidade social. 
Como os indivíduos deixam de realizar movimentos mal 
estruturados e descoordenados, passando a exibir movimentos 
altamente controlados, fluidos e adequados às necessidades do 
executor? Como os atletas conseguem realizar os mais perfeitos 
e diferentes movimentos durante uma apresentação de ginástica 
artística, durante um jogo de futebol ou em uma partida de tênis?
Para respondermos adequadamente a esses questionamen-
tos, faz-se necessário estudarmos o que é controle motor e como 
© Aprendizagem e Controle Motor10
se constitui o processo de aprendizagem motora humana, e, para 
isso, é necessário o entendimento de algumas definições vincula-
das a esses processos. Vamos a elas, mas não antes de ampliarmos 
nossas dúvidas sobre qual a natureza do controle motor humano, 
mediante a análise das seguintes questões:
• Qual a amplitude de aplicação dos termos “controle” e 
“coordenação motora”?
• Esses vocábulos podem ser utilizados, exclusivamente, 
para descrever ações extremamente habilidosas, como 
aquelas apresentadas por atletas, ou podem ser utiliza-
dos para descrever as primeiras tentativas de realização 
de habilidades motoras consideradas “simples”, como o 
andar de uma criança, o lançar de uma bola ou o saltar 
um obstáculo?
• Como podemos influenciar positivamente na aprendiza-
gem de movimentos mais complexos?
É provável que a forma mais adequada para respondermos 
a essas questões se inicie pelas definições do que seja “aprendiza-
gem motora” e “controle motor”. Vamos aos seus conceitos? 
• Aprendizagem motora é uma alteração relativamente 
permanente na capacidade de um indivíduo desempe-
nhar uma determinada habilidade motora, podendo ser 
inferida por meio da análise das performances (compor-
tamentos observados), e se deve pela prática sistematiza-
da, experiência ou observação do que é o controle motor 
(MAGILL, 2000). 
• Controle motor é o estudo das posturas e dos mecanis-
mos de controle neural e muscular que, independente-
mente da sua qualidade, constituem os movimentos rea-
lizados pelos indivíduos nas mais diversas situações e com 
diferentes obtenções de resultados.
Fica evidente então que, para que possamos entender a na-
tureza da aprendizagem e do controle motor humano, é necessá-
rio descobrir como os movimentos são efetivamente assimilados 
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© Caderno de Referência de Conteúdo
e controlados. Também é preciso conhecer quais e como os vários 
processos responsáveis por esse controle são organizados.
Embora esteja claro que o controle dos grupos musculares, 
em conjunto com as articulações, se constitua como objetivo final 
do controle motor, este ainda é motivo de dúvida e controvérsia 
entre os investigadores da temática do processo de recrutamento 
desses componentes; fato este que tem promovido a realização de 
inúmeras pesquisas. 
Assim, esforços científicos sistematizados têm sido empe-
nhados na promoção e no desenvolvimento de várias teorias e 
modelos relacionados ao controle motor, e cada um deles contri-
bui de forma positiva no entendimento do processo do controle 
motor humano. 
Comecemos por uma sucinta apresentação de algumas teo-
rias que objetivam elucidar por que e como o ser humano normal-
mente se torna capaz de controlar suas ações motoras e, também, 
de aprender e apresentar novos comportamentos e habilidades.
Teorias de aprendizagem motora
Uma temática sempre presente e normalmente associada 
ao estudo do processo de aprendizagem motora diz respeito ao 
desenvolvimento de representações mnemônicas (de memórias) 
da habilidade aprendida. Essas representações são utilizadas para 
orientar o desempenho dos parâmetros específicos do movimento 
em foco, que deve ser prescrito de acordo com a meta a ser alcan-
çada.
Duas são as teorias que se constituem por esse entendi-
mento: a Teoria do Sistema de Circuito Fechado, desenvolvida por 
Adams (1971), e a Teoria do Esquema, desenvolvida por Schmidt 
(1975). Muitas pesquisas na área de Comportamento Motor foram 
desenvolvidas, nas últimas décadas, para testar as predições ex-
postas nessas duas teorias.
© Aprendizagem e Controle Motor12
Contudo, um entendimento relativamente novo sobre o pro-
cesso de aprendizagem motora emergiu, recentemente, na litera-
tura científica. Essa visão alternativa sobre o processo de apren-
dizagem motora humana é conhecida como Teoria Ecológica da 
Percepção e Ação e foca o processo de aprendizagem nas relações 
estabelecidas entre indivíduo e ambiente.
Teorias do controle motorhumano
Três categorias gerais de teorias dominaram a literatura cien-
tífica relativa ao controle motor humano no século 20 e no início 
de século 21. São elas: Teoria dos Reflexos, Teoria Hierárquica e 
Teoria dos Sistemas Dinâmicos.
É necessário ressaltar que as predições associadas a cada 
uma delas foram testadas, sendo utilizada uma variedade de téc-
nicas de medidas e níveis de análises, o que permite uma análise, 
se não profunda, adequada às nossas necessidades de estudiosos 
dos processos de controle motor e aprendizagem motora.
Faz-se também essencial explicitar que algumas pesquisas 
analisaram, especialmente, determinado tipo de comportamento 
humano (uma habilidade manual, como tocar piano, ou uma ha-
bilidade esportiva, como o chute ou o arremesso) ou adotaram 
como nível de análise o aspecto psicológico (como a motivação 
interfere na performance em diferentes indivíduos), enquanto ou-
tras utilizaram modelos animais na tentativa de identificar os me-
canismos neurológicos subjacentes à ação em estudo.
A seguir, serão expostas e analisadas as características que 
definem cada teoria apresentada, além da explicitação de suas 
contribuições para o entendimento do controle motor humano 
nas mais diversas ocasiões e nos mais diversos ambientes.
Teoria dos Reflexos
Essa teoria se constitui em uma teoria neurológica que pro-
porcionou o desenvolvimento inicial da explicitação de como os 
movimentos são controlados. Está baseada nos estudos e pesqui-
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© Caderno de Referência de Conteúdo
sas realizados por Sherrington (1857-1952), um neurologista proe-
minente, e apresenta como pressuposto básico a suposição de que 
eventos físicos que acontecem no ambiente servem de estímulo 
para a execução de uma ação, uma vez que ativam uma cadeia de 
circuitos reflexos individuais, responsáveis pela produção de uma 
resposta ao movimento executado anteriormente.
De acordo com Sherrington (s. d.), o resultado esperado de 
uma ação orgânica é um coajustamento ordenado e sucessivo de 
reações. Consistente a essa teoria, está a ideia de que o indivíduo 
é um recipiente passivo mediante uma contribuição sensorial ex-
terna, e receptores sensoriais na pele, nos músculos e nas articu-
lações são ativados enquanto outros sistemas sensoriais excitam 
os sistemas motores responsáveis pela produção do movimento 
pelos músculos e pelas articulações, originalmente estimulados.
Para testar suas ideias, Sherrington realizou uma série de ex-
perimentos que envolveu a secção de uma fração da medula espi-
nhal dorsal de animais, imediatamente abaixo do cérebro. 
Esse procedimento simplificou enormemente a ação neural 
e tornou possível estudar os mecanismos e funções neurais pro-
venientes da medula isolada dos centros corticais superiores mais 
complexos. Desse modo, Sherrington poderia focalizar sua atenção 
no que ele acreditou ser a unidade elementar do comportamento: 
o movimento reflexo.
Embora a Teoria dos Reflexos de controle motor tenha provi-
do uma explicação direta de como os movimentos são controlados, 
ela era simples demais para explicitar, de forma clara e convincen-
te, a capacidade humana de executar uma extensa variedade de 
movimentos direcionados a metas estabelecidas.
A insuficiência dessa teoria é particularmente evidente 
quando consideramos a gama de movimentos voluntários que nos 
exigem antecipações organizacionais mediante a instabilidade am-
biental e temporal, como, por exemplo, em um ataque no voleibol 
ou no handebol: quem e quando um jogador atacará? Como a bola 
será enviada? 
© Aprendizagem e Controle Motor14
Como podemos facilmente observar em nossas atividades 
diárias e, também, nas ações esportivas, muitas de nossas ações 
devem ser proativas, e não reativas, para conseguirmos sucesso 
em nossas realizações, evitando consequências desagradáveis ou 
indesejáveis.
Um jogador de futebol ou um tenista geralmente não dispõe 
de tempo para decidir o que fazer e então elaborar seu plano de 
ação após receber a bola. 
Em contrapartida, o goleiro, que assiste aos movimentos dos 
vários jogadores ofensivos e defensivos, deve predizer (antecipar) 
com sucesso qual adversário tentará o tiro a gol. Desse modo, ele 
poderá iniciar seus movimentos antes da bola ser efetivamente 
chutada ou arremessada. 
De forma similar, um motorista que dirige sob chuva inten-
sa previamente reduz a velocidade de seu carro antes de curvas 
perigosas e/ou em locais onde, normalmente, a água se acumula, 
gerando algum perigo para ele ou para seus passageiros. 
Em situações como essas, os indivíduos (jogadores ou moto-
ristas) têm de utilizar seus conhecimentos sobre a situação e ante-
cipar as possíveis instabilidades (mudanças) ambientais para então 
planejar suas ações de forma a obter sucesso em sua realização.
Um segundo ponto que merece discussão, em relação à Teo-
ria dos Reflexos, é referente à sua inabilidade em responder, satis-
fatoriamente, à realização de movimentos na ausência de feedba-
ck sensorial, que é a informação essencial para a estruturação de 
movimentos, nesta teoria. 
Sistemas de controle de movimentos, realizados sem feed-
back sensorial (denominados de sistema de circuito aberto), foram 
estudados em animais deaferentados (com secção dos caminhos 
sensoriais entre os receptores periféricos e a medula espinhal ou 
cérebro) e, também, em humanos que apresentavam danos em 
seus sistemas sensoriais após acidentes, ferimentos em guerras ou 
explosões.
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© Caderno de Referência de Conteúdo
Os resultados globais desses estudos demonstraram que o 
feedback sensorial não é essencial à execução de todos os movi-
mentos – um argumento que contradiz, diretamente, à pesquisa 
de Sherrington –, assim como as proposições básicas subjacentes 
à Teoria dos Reflexos de controle motor.
Embora essa teoria não seja mais utilizada para explicar 
como os movimentos voluntários humanos são controlados, é in-
teressante notar que várias formas de tratamento utilizadas em 
terapia físico-motora são fundamentadas em modelos que utili-
zam como base teórica essa forma de interpretação do processo 
de controle motor. 
Um exemplo de tal aproximação é o tratamento neurode-
senvolvimental (NDT) elaborado por Bobath (1965-1978), que 
apresenta como método de tratamento a supressão ou a inibição 
de reflexos anormais e o estímulo à apresentação de reflexos tidos 
como normais. Esse tipo de tratamento ainda é muito utilizado em 
crianças que apresentam paralisia cerebral e em adultos com he-
miplegia adquirida.
É necessário ressaltar que, durante as décadas de 1920 e 
1930, várias formas de reflexos que encadeiam modelos de con-
trole motor também foram estudadas sob um nível psicológico de 
análise, especialmente por um grupo de pesquisadores que foram 
denominados de behavioristas, como Skinner e Thorndike. 
Esse grupo de investigadores explicou a aquisição de padrões 
de movimento e de habilidades motoras como resultado da junção 
de movimentos individuais em uma cadeia de comportamentos. 
Para esses pesquisadores, uma cadeia de ação era ativada 
por algum estímulo externo, condição que resultaria em uma res-
posta (um movimento observável), gerando um segundo estímulo 
e promovendo uma nova ação, e assim sucessivamente.
Uma vez que os behavioristas estão muito mais interessados 
em estudar os resultados dos movimentos do que em pesquisar 
quais os processos responsáveis pela produção destes, as teorias 
© Aprendizagem e Controle Motor16
desenvolvidas durante esse período ofereceram poucos subsídios 
sobre o entendimento de como o sistema motor se organiza para 
gerar os movimentos.
Teoria Hierárquica
Em contraste com as ideias preconizadas pela Teoria dos Re-
flexos, a Teoria Hierárquica de controle motor preconiza que todos 
os aspectos relacionados ao planejamento e execução dos movi-
mentos são de responsabilidade exclusiva de um ou mais centros 
corticais. 
Esses centros representam o nível decomando mais alto 
(superior) dentro da hierarquia do sistema nervoso central, e esse 
executor cortical detém todas as informações necessárias ao ade-
quado planejamento e à execução da ação, de modo que ativa as 
áreas neurais necessárias à geração dos movimentos preconiza-
dos. Além disso, é capaz de coordenar e regular movimentos que 
necessitam ou não de feedback sensorial externo.
Um dos primeiros modelos desenvolvimentais desenvolvi-
dos para testar as predições da Teoria Hierárquica de controle mo-
tor foi o desenvolvido por Hughlings Jackson, na década de 1850. 
Jackson argumentou que os movimentos são representados 
nos níveis superiores do cérebro, sendo essas representações uti-
lizadas para orientar os desempenhos subsequentes. Adequada-
mente, ele afirmou ser o fluxo informacional unidirecional, isto é, 
os centros neurais superiores que “carregam” os centros inferiores 
de informações necessárias e suficientes para a realização dos mo-
vimentos, sem o qual nenhuma outra comunicação ocorreria. 
Essa rígida forma de interpretação de controle motor (fluxo 
de informação oriunda, exclusivamente, dos centros neurais supe-
riores para os centros inferiores) foi modificada para permitir uma 
comunicação entre os distintos níveis hierárquicos neurais. Por 
exemplo: é estudada a comunicação dos centros espinhais com os 
centros corticais superiores (envio de informações sobre um mo-
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vimento que está em processo de realização) em associação com 
o envio de informações dos centros superiores para os inferiores. 
Embora alguns teóricos afirmem que essa posição (ou novo 
entendimento sobre o processo de controle motor) tenha gera-
do profundas modificações na visão do controle motor humano, 
transformando-a em uma concepção heterárquica, a ideia de que 
o processo de controle motor se inicia nos centros neurais superio-
res é mantida em ambos os modelos.
Sendo assim, de acordo com as ideias preconizadas pela Teo-
ria Hierárquica, as representações dos movimentos são armazena-
das na memória na forma de planos ou programas de ação, e esses 
programas motores são formados por comandos constituídos em 
níveis corticais superiores que enviam aos centros inferiores infor-
mações referentes ao movimento que deve ser executado.
Essa visão orientou as interpretações teóricas sobre o pro-
cesso de controle motor desde que as primeiras definições ope-
racionais foram desenvolvidas por Keele, em 1968. Conforme 
esse pesquisador, o programa motor pode ser definido como um 
conjunto de comandos musculares que são estruturados anterior-
mente ao início do movimento, sendo responsáveis pela realização 
deste e não influenciados por feedback periférico.
O apoio empírico mais forte para a Teoria Hierárquica e para 
o controle de movimentos voluntários, via programas motores, foi 
instituído pela aplicação dos mesmos tipos de técnicas de deafe-
rentação que conduziram ao descarte das ideias preconizadas pela 
Teoria dos Reflexos.
O uso de medidas psicológicas como o tempo de reação (TR), a 
ser descrito posteriormente, também apoiou a ideia de que muitos 
movimentos voluntários podem ser planejados antecipadamente, 
particularmente aqueles que devem ser executados rapidamente. 
Essa particularidade da Teoria Hierárquica de controle motor 
explica, adequadamente, como é possível que goleiros (de futebol 
© Aprendizagem e Controle Motor18
ou de handebol, por exemplo) e motoristas planejem suas ações 
mediante um ambiente altamente imprevisível (instável).
Embora a definição original de Keele a respeito de progra-
mas motores tenha servido como catalisadora de importantes 
pesquisas desde a década de 1970, ela foi modificada para melhor 
responder sobre a capacidade humana de executar uma enorme e 
variada gama de ações motoras.
Uma expansão dessa definição também foi considerada es-
sencial devido à exigência de armazenagem de todos os programas 
motores necessários à nossa vida diária (esportiva, profissional 
e de lazer), e tal exigência demandaria uma enorme capacidade 
mnemônica (de memória). Desse modo, um papel mais significati-
vo da avaliação sensorial foi incorporado nas versões mais recen-
tes em contraste com o papel secundário (senão supérfluo) do fe-
edback sensorial na programação motora, preconizado no modelo 
de Keele. Atualmente, é reconhecida a importância da avaliação 
sensorial na organização precisa de um movimento, quando há 
tempo disponível para tal procedimento.
Sistema de Controle de Circuito Aberto X Sistema de Controle de 
Circuito Fechado
Um debate teórico importante que recebeu muita atenção 
na literatura científica sobre comportamento motor, durante vá-
rios anos, foi referente à forma de controle dos movimentos: via 
sistema aberto (sem utilização de feedback sensorial durante a re-
alização do movimento) ou via sistema de circuito fechado (que se 
utiliza de informações sensoriais durante a estruturação e realiza-
ção dos movimentos). Ou seja, o assunto central no debate recaia 
sobre a avaliação sensorial no controle do movimento.
Os modelos de sistema de circuito fechado enfatizaram o pa-
pel essencial da avaliação sensorial no planejamento, execução e 
modificação da ação, ao contrário das ideias que embasavam, te-
oricamente, a estruturação do sistema de circuito aberto no con-
trole dos movimentos: geração a priori de planos de ação por um 
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© Caderno de Referência de Conteúdo
executor central em alguma área do córtex cerebral, que, uma vez 
originados, eram executados sem considerar a avaliação sensorial.
É obvio que nenhum desses pontos de vista pode descrever, 
adequadamente, como os movimentos são controlados nas mais 
diversas condições ambientais e/ou temporais. Por isso, é mais 
adequado que utilizemos outro modo de controle do movimento, 
de acordo com o tipo de ambiente em que estamos realizando a 
ação, com a meta a ser alcançada pela realização das ações. 
Por exemplo, na execução de movimentos que requerem 
precisão em um ambiente instável, a utilização do sistema de 
circuito fechado é mais adequada para que consigamos atingir a 
meta determinada, pois não só empregamos a avaliação sensorial 
inicial, mas também a efetuamos durante a realização dos movi-
mentos, tendo em vista possíveis e numerosas pequenas corre-
ções e alterações que podem acontecer durante o desdobramento 
do movimento.
Dirigir um automóvel ou atravessar uma rua extremamente 
movimentada são ações que têm mais chances de êxito quando 
utilizamos o sistema de circuito fechado na organização dos mo-
vimentos.
Em contrapartida, ações que devem ser executadas de for-
ma rápida em um ambiente relativamente previsível ou estável 
irão requerer a utilização de um sistema de circuito aberto para 
sua adequada realização. Nessa situação, é mais provável que um 
plano de ação seja formulado antecipadamente à ação pretendi-
da e então executado sem se levar em conta a avaliação sensorial 
disponível. 
Esse tipo de controle de movimentos está presente em ha-
bilidades profissionais, artísticas e esportivas, como digitar em um 
teclado de computador, tocar piano, lançar e arremessar em pro-
vas de atletismo, atirar em alvo fixo, entre outras.
© Aprendizagem e Controle Motor20
É essencial explicitar que um fator adicional que influencia 
o “nível” em que são executados os movimentos em um sistema 
de circuito aberto ou fechado é o grau de habilidade do executor. 
Os novatos normalmente dependem muito de suas avalia-
ções sensoriais para que possam realizar, satisfatoriamente, suas 
tarefas de modo que obtenham êxito nas execuções. Os indivíduos 
mais experientes, porém, são capazes de executar a maioria de 
suas ações sem recorrer às suas avaliações sensoriais. 
Já pianistas novatos tendem a depender da leitura da parti-
tura musical para que consigam se apresentar com sucesso. Isso 
não acontece com pianistas profissionais, que são capazes de exi-
bir movimentosrápidos e precisos dos dedos e, dessa forma, exe-
cutar a peça com sucesso, sem dependerem da partitura musical.
O conceito de “Programa Motor Generalizado” (PMG)
Na década de 1970, emergiu uma definição mais abrangente 
a respeito de programas motores – em grande parte, graças aos 
esforços desprendidos por Schmidt e outros pesquisadores. 
Embora o conceito de “programa motor generalizado”, ins-
tituído por Schmidt, ainda considere a necessidade de armazena-
mento de padrões de movimentos, sua estrutura é mais abstrata 
do que aquela defendida por Keele. Concomitante a essa caracte-
rística, esse novo entendimento de programas motores também 
pode ser aplicado a um maior número de movimentos, uma vez 
que ele pode ser alterado ou modificado durante a execução do 
movimento em foco, devido às alterações que podem ocorrer no 
ambiente em que é executado.
É essencial ressaltar que a existência de parâmetros varian-
tes e invariantes especifica como um padrão de movimento espe-
cífico será executado, desde a duração global do movimento, força 
e velocidade da sua sequência espacial e temporal de execução 
dos componentes do movimento, até a duração temporal total e 
relativa (organização temporal relativa – OTR) dos componentes 
da ação realizada.
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Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Um mesmo programa motor generalizado pode ser utilizado 
para executar um grande número de movimentos semelhantes, 
simplesmente regulando, acrescentando, retirando ou modifican-
do de forma apropriada os parâmetros de movimento que cons-
tituem o plano abstrato da ação. Essas possibilidades reduzem, 
enormemente, o número de programas motores que um indivíduo 
necessita armazenar em sua memória para obter êxito em suas 
ações motoras mais distintas. 
Esse conceito também explica o porquê e como somos ca-
pazes de escrever com semelhante desenvoltura e sucesso nosso 
nome a caneta, em uma folha de cheque (necessidade de adequar 
nossas letras ao pequeno espaço disponível e de sermos capazes 
de realizar diferentes movimentos com a caneta), e a giz, em um 
quadro de giz (com letras maiores e com necessidade de manuseio 
do giz diferente daquele exigido durante a escrita a caneta).
Essa capacidade de produzir o mesmo resultado mediante a 
realização de uma variedade de movimentos musculares distintos 
é denominada de equivalência motora.
É relevante destacar que a possibilidade de especificação de 
diferentes parâmetros permite ao indivíduo experiente executar, 
adequadamente, “novos” movimentos (ações até então não rea-
lizadas) na primeira tentativa, uma possibilidade não considerada 
no conceito de programa motor desenvolvida por Keele. Sendo 
assim, um jogador experiente de handebol pode ser capaz de arre-
messar saltando e de somar a esse movimento um giro corporal e, 
por isso, conseguir seu intento: marcar um gol.
Teoria dos Sistemas Dinâmicos
Recentemente, emergiu um entendimento bastante diferen-
te sobre o controle de movimentos em relação àqueles defendidos 
pela Teoria do Reflexo e Teoria Hierárquica e pela programação 
motora. Esse entendimento recebeu o nome de Teoria dos Siste-
mas Dinâmicos, a qual, também denominada de Sistemas de Ação, 
© Aprendizagem e Controle Motor22
foi desenvolvida, inicialmente, pelo fisiologista russo L. Bernstein 
(1967), que muito contribuiu para a compreensão de como os mo-
vimentos são controlados em nível neurológico, e, também, pelo 
psicólogo J. J. Gibson (1966-1979), responsável pela análise da per-
cepção humana.
Apesar de ambos já terem falecido, muitas de suas ideias fo-
ram incorporadas às teorias contemporâneas sobre o controle mo-
tor humano desenvolvidas por Kelso, Kugler, Reed, Turvey e outros.
Comparativamente, são dois os aspectos que diferem a Teo-
ria dos Sistemas Dinâmicos da Teoria Hierárquica:
• a Teoria dos Sistemas Dinâmicos restabelece o ambien-
te como importante fonte de informações necessárias a 
uma adequada realização dos movimentos, já que foca-
liza sua atenção e discussão na relação existente entre o 
executor dos movimentos e o ambiente em que estes são 
realizados. Dessa forma, preconiza que, nem sempre, o 
planejamento das ações a serem realizadas irá requerer 
processamento cognitivo, tendo em vista que, em algu-
mas situações ou momentos, as informações provindas 
do ambiente serão imediatamente utilizadas;
• a Teoria dos Sistemas Dinâmicos difere das demais teorias 
de controle motor na explicação de como a ação é pro-
duzida de fato. A Teoria Hierárquica preconiza, como fon-
te primária de controle motor, um centro cortical ou um 
controle ao nível do córtex, e, em contrapartida, a Teoria 
dos Sistemas Dinâmicos defende ser o comportamento 
motor resultado da interação de vários subsistemas (neu-
rológico, biológico, musculoesquelético), e nenhum deles 
tem ação prioritária sobre os demais ou é capaz de con-
trolar ou prescrever como a ação se desdobrará. 
• É interessante destacar que o termo “auto-organização” é 
utilizado pelos teóricos defensores dessa teoria para defi-
nir esse fenômeno.
23
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Apesar de sua recente estruturação, a Teoria dos Sistemas 
Dinâmicos já contribuiu, enormemente, para a nossa compreen-
são de como os movimentos são controlados. 
Primeiramente, enfatizou a relação entre o executante do 
movimento e o ambiente em que ele planeja, controla e realiza 
sua ação, uma vez que, de acordo com essa teoria, as ações são 
formadas e constituídas pelas intenções do executante, e as restri-
ções, impostas pelo ambiente. 
A seguir, explicitou a maior responsabilidade depositada nos 
níveis espinhal e musculoesquelético, na estruturação e controle 
do movimento, o que possibilitou uma ampliação na produção de 
vários padrões altamente sofisticados de coordenação (como no 
caso da locomoção humana), sem a necessidade de uma orienta-
ção cortical. 
Em terceiro lugar, ao determinar a maior participação dos 
centros neurais mais baixos (ou inferiores) na estruturação dos 
movimentos, promoveu uma possibilidade de ajustes posturais 
automáticos durante a realização de vários movimentos voluntá-
rios. Esse mecanismo de controle também permitiu a possibilida-
de de modificações reflexas de algumas ações.
Torna-se útil indicar que muitas das ideias defendidas pela 
Teoria dos Sistemas Dinâmicos estão sendo utilizadas, atualmen-
te, por neurocientistas e psicólogos em algumas outras teorias 
mais recentes, denominadas Teorias de Processamento Paralelo 
ou Teoria da Rede Neural. Estas também utilizam o processo de 
auto-organização e a “divisão” das responsabilidades pelos vários 
subsistemas e centros neurais autônomos na produção e controle 
dos movimentos.
Além disso, diferentemente do preconizado na Teoria Hierár-
quica, os centros neurais não estão restritos ao córtex, mas, sim, 
distribuídos ao longo de todo o sistema neural: trato subcortical, 
espinhal e níveis musculoesqueléticos.
© Aprendizagem e Controle Motor24
Finalizando este tópico, é essencial relembrar que nenhuma 
teoria de controle motor é capaz de explicar de forma adequada e 
cientificamente embasada a totalidade das possibilidades motoras 
humanas.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de 
conhecimento dos temas tratados neste Caderno de Referência de 
Conteúdo. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos: 
1) Ansiedade: “[...]apreensão ou aflição de uma pessoa a 
respeito de incertezas futuras; uma percepção de ame-
aça a si próprio (frequentemente caracterizada por ele-
vados níveis de ativação)” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, 
p. 61).
2) Aprendizagem motora: “[...] as mudanças associadas à 
prática ou experiência, em processos internos que de-
terminam a capacidade de um indivíduo para executar 
uma habilidade motora” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010,p. 
33).
3) Atenção: “[...] um recurso limitado ou a capacidade de 
processar informação” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 
66).
4) Ativação: “[...] nível de ativação do sistema nervoso cen-
tral; varia de níveis extremamente baixos durante o sono 
a níveis extremamente altos durante intensa atividade 
física e-ou mental” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 61).
5) Capacidade de Atenção Limitada: “[...] noção de que a 
atenção é limitada a, no máximo, poucas atividades de 
uma só vez” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 66).
6) Capacidades: “[...] características dos indivíduos que são 
sujeitas a mudanças como resultado da prática e que, 
embasam a performance de várias tarefas” (SCHMIDT; 
WRISBERG, 2010, p. 31).
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© Caderno de Referência de Conteúdo
7) Características de superfície: “[...] componentes facil-
mente modificáveis de um movimento, como o tempo 
ou a amplitude de movimento, que são modificados 
como um resultado de parâmetros em mudança” (SCH-
MIDT; WRISBERG, 2010, p. 156).
8) Cinestesia: “[...] informação sensorial vinda do sistema 
motor que sinaliza contrações e movimentos dos mem-
bros, similar à propriocepção” (SCHMIDT; WRISBERG, 
2010, p. 87).
9) Comparador: “[...] mecanismo de detecção de erro con-
tido em sistemas de controle de circuito fechado. Com-
para o feedback do estado desejado com o feedback do 
estado real” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 91).
10) Controle de circuito aberto: “[...] tipo de controle que 
não envolve o uso de feedback durante o movimento; 
utilizado no controle de movimentos rápidos e voluntá-
rios” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). 
11) Controle de circuito fechado: “[...] tipo de controle que 
envolve o uso de feedback e a atividade dos processos 
de detecção e correção de erro para manter o estado de-
sejado; utilizado pelas pessoas para controlar movimen-
tos lentos e voluntários” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 
91).
12) Controle motor: “[...] é a capacidade de regular ou 
orientar mecanismos essenciais para o movimento. Ele 
envolve questões como as seguintes: como o sistema 
nervoso central (SNC) organiza os numerosos músculos 
e articulações em movimentos funcionais coordenados? 
Como as informações sensoriais do ambiente e do corpo 
são usadas para selecionar e controlar o movimento?” 
(SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003, p.1-2).
13) Deaferentação: “[...] procedimento cirúrgico no qual 
uma via aferente (é uma que carrega informação sen-
sorial em direção ao sistema nervoso central) é corta-
da, evitando que os impulsos de nervos da periferia 
cheguem até a medula espinal” (SCHMIDT; WRISBERG, 
2010, p. 136). 
© Aprendizagem e Controle Motor26
14) Diferenças individuais: “[...] diferenças duradouras e es-
táveis entre as performances dos indivíduos, geralmente 
atribuídas às diferenças em suas capacidades” (SCHMI-
DT; WRISBERG, 2010, p. 41).
15) Efetor: “[...] componente de um sistema de controle que 
executa a ação desejada; por exemplo, o braço é normal-
mente o efetor que executa a ação de arremessar uma 
bola” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 91).
16) Executivo: “[...] um dos componentes de um sistema de 
controle de circuito fechado; determina as ações neces-
sárias para manter o estado-alvo desejado” (SCHMIDT; 
WRISBERG, 2010, p. 91).
17) Exterocepção: “[...] informação sensorial que vem prin-
cipalmente de fontes externas ao corpo de uma pessoa, 
principalmente visão e olfato” (SCHMIDT; WRISBERG, 
2010, p. 86).
18) Feedback: “[...] informação produzida a partir de vários 
sensores como uma consequência do movimento; algu-
mas vezes chamado de feedback produzido pela respos-
ta” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 91).
19) Graus de liberdade: “[...] os componentes de um siste-
ma de controle que podem variar independentemente e 
que são controlados para produzir ações eficazes” (SCH-
MIDT; WRISBERG, 2010, p. 129).
20) Habilidade motora: “[...] uma habilidade para a qual 
o principal determinante do sucesso é a qualidade do 
movimento que o executante produz” (SCHMIDT; WRIS-
BERG, 2010, p. 26).
21) Interocepção: “[...] informação sensorial que vem prin-
cipalmente de fontes internas ao corpo do indivíduo, 
como fome e sede” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 86).
22) Memória: “[...] a persistência da capacidade para o co-
nhecimento ou a ação; composta de três componen-
tes: armazenamento sensorial de curto prazo, memória 
de curto prazo e memória de longo prazo” (SCHMIDT; 
WRISBERG, 2010, p. 76).
23) Modelos: “[...] descrição experimental (ou a analogia) 
de um sistema que captura muitas de suas propriedades 
27
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
conhecidas; modelos facilitam o entendimento de siste-
mas e promovem aplicações práticas” (SCHMIDT; WRIS-
BERG, 2010, p. 94).
24) Movimentos Automatizados: “[...] movimentos reali-
zados com pouca atenção ou consciência na execução 
da habilidade; característica de aprendizes avançados” 
(SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 36).
25) Organização temporal relativa: “[...] uma medida da es-
trutura temporal de um movimento na qual as propor-
ções entre as durações de várias características de um 
movimento são utilizadas para definir o padrão tempo-
ral” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 156).
26) Percepção: “[...] há cerca de 2400 anos, o filósofo Platão 
discerniu com toda razão que percebemos os objetos 
por meio dos sentidos, com a mente. Para construir o 
mundo em nossa cabeça, devemos detectar a energia 
física do ambiente e codificá-la como sinais neuronais 
(um processo tradicionalmente chamado de percep-
ção)” (MYERS, 1999, p. 127).
27) Performance motora: “[...] a produção de ações volun-
tárias ou uma habilidade motora. O nível de performan-
ce de uma pessoa é suscetível a flutuações em fatores 
temporários, tais como motivação, ativação, fadiga e 
condição física” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 33).
28) Perspectiva dinâmica: “[...] explicação para como as 
pessoas controlam movimentos coordenados que, enfa-
tiza a interação das propriedades dinâmicas do sistema 
neuromuscular com as propriedades físicas da informa-
ção ambiental” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 144).
29) Programa motor generalizado: “[...] programa motor 
que define um padrão de movimento em vez de um 
movimento específico; essa flexibilidade permite que 
os executantes adaptem o programa motor generaliza-
do para produzir variações do padrão que atinjam várias 
demandas ambientais” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, p. 
146).
30) Programa motor: “[...] conjunto de comandos motores 
que é pré-estruturado no nível executivo em que define 
© Aprendizagem e Controle Motor28
os detalhes essenciais de uma ação habilidosa” (SCHMI-
DT; WRISBERG, 2010, p. 129).
31) Propriocepção: “[...] informação sensorial que vem prin-
cipalmente de fontes nos músculos e nas articulações e 
de movimentos do corpo” (SCHMIDT; WRISBERG, 2010, 
p. 86).
32) Reflexos: “[...] respostas estereotipadas, involuntárias, 
automáticas e normalmente rápidas a estímulos” (SCH-
MIDT; WRISBERG, 2010, p. 100).
33) Sensação: representação do mundo exterior em nossa 
cabeça, via detecção da energia física do ambiente e pos-
terior codificação como sinais nervosos (MYERS, 1999).
34) Sistema nervoso central: “[...] definido como o conjunto 
de componentes do sistema nervoso contidos em caixas 
ósseas (o crânio e a coluna vertebral) (...) dividindo-se o 
SNC em encéfalo (contido dentro do crânio) e a medula 
espinhal (contida no interior da coluna vertebral” (LENT, 
2008, p. 20). 
35) Tempo de movimento: “[...] intervalo de tempo que 
decorre do início ao fim de um movimento” (SCHMIDT; 
WRISBERG, 2010, p. 107).
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
doas informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino. 
29
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em 
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que “aprendizagem” não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 29 out. 2011). 
© Aprendizagem e Controle Motor30
Controle 
Motor
Sistema 
Eferente
Sistema 
Aferente
Prática
Comportamento 
Motor
Desenvolvimento 
Motor
Aprendizagem 
Motora
Estímulos 
Externos
Estímulos 
Internos
FeedbackMotivaçãoPrática
Desenvolvimento 
Motor
Maturação Aprendizagem
Meio 
Ambiente
Tarefa
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave da Caderno de Referência de Conteúdo 
Aprendizagem e Controle Motor. 
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. 
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambiente 
virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como àqueles 
relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas presen-
cialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se 
da sua autonomia na construção de seu próprio conhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas. 
31
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© Caderno de Referência de Conteúdo
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Educação Física, pode 
ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Sendo assim, 
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado, 
você estará se preparando para a avaliação final, que será disser-
tativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar 
seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a sua 
prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apura-
da, a Educação como processo de emancipação do ser humano. 
É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas 
© Aprendizagem e Controle Motor32
e científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem 
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se 
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a 
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto, 
uma capacidade que nos impele à maturidade. 
Você, como aluno do curso de Licenciatura em Educação 
Física na modalidade EaD, necessita de uma formação conceitual 
sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda do tutor a 
distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação com seus 
colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize 
as atividades nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
33
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LENT, R. (Coord.) Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 2008.
MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. 5. ed. Tradução de Aracy M. 
da Costa. São Paulo: Edgard Blücher, 2000.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Tradução de A. B. Pinheiro de Lemos. Rio de 
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1999.
SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: umaabordagem 
da aprendizagem baseada na situação. 4. ed. Tradução de Ricardo Demétrio de Souza 
Petersen. Porto Alegre: Artmed, 2010.
SHUMWAY-COOK, A.; WOOLLACOTT. Controle motor: teoria e aplicações práticas. São 
Paulo: Manole, 2003.
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
Aprendizagem Motora
1
1. OBJETIVOS 
• Promover a aquisição de conhecimentos básicos sobre o 
processo de aprendizagem motora.
• Proporcionar subsídios teóricos suficientes para estru-
turar, aplicar e avaliar adequadamente o ensino-apren-
dizagem de ações motoras. A abordagem contemplará 
diferentes ambientes (não apenas o ambiente escolar), 
em diferentes populações − em contextos distintos e com 
objetivos diversificados.
2. CONTEÚDOS 
• Teorias de aprendizagem motora: Teoria de Sistema de 
Circuito Fechado de Adams; Teoria do Esquema de Sch-
midt; Teoria Ecológica ou da Percepção-Ação.
© Aprendizagem e Controle Motor36
• Classificação das habilidades motoras: Sistema Bidimen-
sional e Classificação de Gentile.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material 
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o 
tutor. Pesquise novas fontes e troque experiências, pois 
toda experiência é bem-vinda e ajudará em seu apren-
dizado.
2) Busque criticar e adequar os conceitos ora expressos à 
sua realidade de conhecimentos e de atuações, tendo 
ciência de que as principais competências para um ade-
quado desempenho profissional se constituem median-
te análise da realidade e reflexão sobre a ação. 
3) É responsabilidade dos professores adquirir conheci-
mentos científico e pedagógico que os capacitem a es-
truturar e aplicar ações educativas coerentes com as po-
tencialidades de seus alunos. Por isso, não se esquive da 
necessidade sempre presente de estudar e considerar as 
pesquisas referentes à aprendizagem motora e às vivên-
cias dos professores que já atuam na educação formal.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Como os indivíduos deixam de realizar movimentos mal es-
truturados e descoordenados e passam a exibir movimentos al-
tamente controlados, fluidos e adequados às suas necessidades? 
Como os atletas conseguem realizar os mais perfeitos e dife-
rentes movimentos em uma apresentação de ginástica artística ou 
um jogo de futebol, ou mesmo em uma partida de tênis?
Para respondermos adequadamente a estes questionamen-
tos, faz-se necessário estudarmos como se constitui o processo de 
37
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Aprendizagem Motora
aprendizagem motora humana. Para tanto, o entendimento de al-
gumas definições vinculadas a este processo se faz necessário. 
Antes de estudarmos essas definições, reflita como se cons-
titui o processo da aprendizagem motora humana e analise as se-
guintes questões: 
• Por que duas pessoas não aprendem a realizar uma habi-
lidade motora da mesma forma e em um mesmo espaço 
temporal?
• Por que uma mesma pessoa apresenta enorme facilidade 
na aprendizagem de um movimento e sérias dificuldades 
para assimilar outra ação motora?
• Como podemos influenciar positivamente o estudante 
para que a aprendizagem de movimentos mais complexos 
ocorra de forma mais rápida e consistente?
É provável que a forma mais adequada para resolvermos 
estas questões inicie-se pela definição do que seja aprendizagem 
motora: 
Aprendizagem motora é uma alteração relativamente permanente 
na capacidade de um indivíduo em desempenhar uma determina-
da habilidade motora, que pode ser inferida por meio da análise 
das performances (comportamentos observados), que se origina 
por meio da prática qualitativa e quantitativa sistematizada, e/ou 
pela experiência e/ou pela observação (MAGILL, 2000). 
Dessa forma, fica evidente que, para entendermos a natu-
reza da aprendizagem humana, é necessário descobrir como os 
movimentos são efetivamente assimilados e controlados, além de 
conhecermos quais e como os vários processos responsáveis pela 
aprendizagem motora (incluindo a técnica do movimento, seus as-
pectos táticos e a condição psicológica requerida para a sua execu-
ção) devem ser organizados. Dito de outra forma, devemos conhe-
cer as teorias que explicam o processo de aprendizagem humana.
É importante ressaltar que, conforme Moreira et al. (1987), o 
termo “teorias de aprendizagem” foi e é utilizado sem muito rigor. 
Skinner, por exemplo, não se considerava um teórico da aprendiza-
© Aprendizagem e Controle Motor38
gem, uma vez que não caracterizava seu trabalho como uma teo-
ria, e sim como uma análise das relações funcionais entre estímulo 
e resposta.
A explicação piagetiana seria, por sua vez, muito mais uma 
teoria de desenvolvimento mental-cognitivo do que de aprendiza-
gem propriamente dita; Maslow, em vez de uma teoria de apren-
dizagem, propôs uma dimensão total do ser humano, que vive, 
existe, sofre, ama, cria, envelhece e morre; Bruner, por seu turno, 
fala de uma teoria de ensino; Ausubel, em contrapartida, pare-
ce apresentar, de fato, uma teoria de aprendizagem, e Gagné, de 
maneira análoga, também apresenta pontos de vista teóricos em 
relação à aprendizagem.
Entretanto, sendo ou não teorias de aprendizagem, todas es-
sas abordagens se relacionam com o processo em foco, residindo 
aí sua importância para o ensino, pois, frequentemente, os resul-
tados da aprendizagem são decepcionantes por falta de referen-
cial teórico, apesar do uso de métodos e técnicas aparentemente 
adequados, modernos e até mesmo sofisticados.
Dessa forma, saber mais sobre como o ser humano apren-
de, como se processa o desenvolvimento mental de uma criança e 
como ocorre o processo para que a maximização da aprendizagem 
possa ocorrer podem ser conhecimentos tão úteis ao educador 
para a melhoria do seu ensino quanto à sua familiaridade com re-
cursos, métodos, procedimentos e técnicas instrucionais.
Comecemos, pois, por uma sucinta apresentação de algumas 
teorias da aprendizagem motora que objetivam elucidar o porquê 
e como o ser humano normalmente se torna capaz de aprender e 
de apresentar novos comportamentos e habilidades motoras.
5. AS PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM MO-
TORA
Ao verificarmos o quanto os seres vivos, os humanos em es-
pecífico, alteram seus comportamentos (motores, sociais, cogni-
39
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Aprendizagem Motora
tivos e afetivos) ao longo do ciclo vital, somos capazes de definir 
o processo de aprendizagem como um gerador de mudanças re-
lativamente permanentes no comportamento, em decorrência da 
prática, da experiência e, no caso dos seres humanos, da observa-
ção, como já explanado.
Tais constatações nos levam às seguintes afirmações, confor-
me escreve Myers (1999, p. 171):
[...] aprender em todas essas áreas gera esperança: o que é passível 
de ser aprendido pode potencialmente ser ensinado. [...] o que foi 
aprendido pode ser mudado por uma nova aprendizagem [...]. Não 
importa o quão infelizes, fracassados ou desamados estejamos, 
isso não precisa ser o fim de nossa história.
Somado a isso, e tendo em vista que a aprendizagem só pode 
ser avaliada de forma indireta pela quantificação e qualificação da 
performance, uma vez que se trata de mudanças internas, torna-
-se importante diferenciarmos estas duas situações: performance 
e aprendizagem latente. 
A performance de uma habilidade motora (habilidade que 
requer movimentação corporal, a fim de alcançar um objetivo 
específico); ela pode ser definida como o comportamento motor 
observável, emitido por um indivíduo que indica seu “nível” de re-
alização e sua eficiência; é limitada, em termos de processamento 
de informação, pela quantidade de dados que podem ser trans-
mitidos por unidade de tempo e aperfeiçoada pelo processo de 
aprendizagem. 
É sensível a efeitos momentâneos oriundos do nosso estado 
emocional (tristeza, alegria, desinteresse), a fatoresvinculados à 
condição do nosso sistema muscular e energético (ruptura mus-
cular, fratura, fadiga) e a situações ambientais (local muito seco, 
quente ou pouco iluminado). Logo, é possível dizer que uma per-
formance pontual nem sempre indica o estádio de aprendizagem 
em que o indivíduo está. 
Vejamos os seguintes casos:
© Aprendizagem e Controle Motor40
• XY é um homem que, sob efeito de drogas ilícitas, foi 
capaz de acertar, em uma prova de tiro, todos os alvos 
determinados. Entretanto, após o efeito da droga em 
questão, seu percentual de acerto não passou dos 70%, 
fato esse verificado nas demais avaliações. Sendo assim, 
podemos afirmar que, nesse caso, o nível de performance 
verificada de forma pontual não reflete qualquer altera-
ção estrutural permanente; 
• um exemplo fornecido por Godinho et al. (1999, p. 16): 
[...] um caso particularmente interessante da discrepância entre 
performance e aprendizagem pode ser observado durante o cres-
cimento rápido, típico salto pubertário, que provoca alterações 
nas capacidades do jovem. A redução ou aumento de capacida-
des pode ser devida a alterações nas proporções dos membros 
ou da massa muscular, fatores ligados a processo de crescimento 
que não foram ainda integrados pelos indivíduos.
Em contrapartida, é preciso ressaltar que, muitas vezes, um 
indivíduo também pode apresentar uma incapacidade de manifes-
tar, de forma objetiva, sua aprendizagem por meio da performan-
ce. A isso, os pesquisadores voltados à temática da aprendizagem 
dão o nome de aprendizagem latente.
Tal condição pode ser facilmente percebida em alguns atle-
tas que apresentam uma performance excepcional nos treinos, 
mas não conseguem repeti-la nos jogos. Longe de ser uma situa-
ção excepcional, é, atualmente, motivo de pesquisas e de lamen-
tações de muitos treinadores e atletas.
É também relevante lembrar que uma temática sempre pre-
sente e normalmente associada ao estudo do processo de aquisi-
ção de habilidades motoras diz respeito ao desenvolvimento de 
representações mnemônicas (vinculadas à memória) da habilida-
de aprendida. Essas representações são utilizadas para orientar o 
desempenho dos parâmetros específicos do movimento em foco, 
que deve ser prescrito de acordo com a meta a ser alcançada.
Duas são as teorias que se constituem por esse entendi-
mento: a Teoria do Sistema de Circuito Fechado, desenvolvida por 
41
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Aprendizagem Motora
Adams (1971), e a Teoria do Esquema, desenvolvida por Schmidt 
(1975). Uma grande quantidade de pesquisas na área do Compor-
tamento Motor foram desenvolvidas nas últimas décadas, para 
testar as predições expostas nessas duas teorias. 
Contudo, um entendimento novo sobre o processo de apren-
dizagem motora emergiu, recentemente, na literatura científica 
vinculada à área em foco. Essa visão alternativa sobre o processo 
de aprendizagem motora humana é conhecida como a Teoria Eco-
lógica da Percepção e Ação e foca o processo de aprendizagem nas 
relações estabelecidas entre indivíduo e ambiente. 
Vejamos cada uma dessas teorias.
Teoria do Sistema de Circuito Fechado de Adams
Essa talvez seja a primeira teoria contemporânea desenvol-
vida para explicar como ocorreria a aprendizagem de habilidades 
motoras se esta tivesse sido desenvolvida por Adams.
Em uma tentativa de superar as falhas por ele percebidas 
na Teoria do Sistema de Circuito Aberto, desenvolvida por Keele 
(s. d.), a qual será posteriormente explicada, Adams se dispôs a 
desenvolver uma teoria que considerasse a disponibilidade e utili-
zação do feedback sensorial (informação produzida a partir de vá-
rios sensores como uma consequência do movimento) durante a 
estruturação e realização de uma ação, para orientar seu sucesso. 
Adams discutiu e defendeu que a utilização do feedback se-
ria necessária para orientar cada tentativa de desempenho duran-
te as primeiras fases de aprendizagem, e que esse processo seria 
de muita importância na detecção e correção de erros no desem-
penho.
De acordo com Mazur (2006), para Adams, quando uma pes-
soa inicia a aprendizagem de uma habilidade motora, o traço per-
ceptivo de referência motora interna é fraco ou inexistente, sendo 
o conhecimento de resultado (CR) somente possível após a finali-
zação do movimento.
© Aprendizagem e Controle Motor42
Adams (s. d.) propôs que uma parte importante da apren-
dizagem de uma habilidade motora se refere ao desenvolvimento 
de um traço perceptual apropriado. Por exemplo, na tarefa de de-
senhar uma mesma linha várias vezes seguidas, o traço perceptivo 
é presumivelmente constituído pela memorização das sensações 
produzidas pelos neurônios sensitivos da mão e do braço quando 
essa linha de comprimento e largura apropriados era desenhada.
Com relação ao traço motor (ou traço de memória, como é 
atualmente conhecido), Adams (s. d.) o relaciona com o funciona-
mento do sistema de ação das teorias de sistemas de controle. A 
ideia básica é que, com a aprendizagem de um movimento concre-
to, uma pessoa também deve aprender a coordenar sua muscula-
tura para que o movimento realmente possa ser produzido. 
Por exemplo, uma pianista iniciante pode escutar uma grava-
ção de uma peça musical bastante complexa muitas vezes antes de 
ter uma ideia de como deverá tocá-la para que possa desenvolver 
uma boa atuação. Para isso, a pianista deverá passar várias horas 
praticando. 
Paralelamente, ela desenvolverá sua capacidade de discrimi-
nar quando realiza uma boa apresentação e como os juízes devem 
proceder em uma competição esportiva. 
Em outro exemplo, um jogador de golfe deve ser capaz de 
distinguir as sensações que acompanham um balanço bom daque-
las que seguem um balanço ruim. 
Um balanço bem realizado envolve um ritmo adequado de 
pulsos, braços, quadril e joelhos para acertar a bola, e um bom 
jogador reconhece uma boa tacada antes mesmo de olhar onde a 
bola caiu. 
O grau do problema é que, embora um bom jogador de golfe 
seja capaz de reconhecer um balanço adequado, seu sistema de 
ação não é capaz de produzir os movimentos requeridos em todas 
as tentativas. 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Aprendizagem Motora
De fato, um jogador pode realizar várias tentativas e, em 
nenhuma delas, “sentir” ter realizado um bom balanço, fato que 
poderá ser comprovado em resultados de torneios em que ele não 
alcança uma boa classificação. 
É importante acrescentar que, de acordo com a teoria de 
Adams (s. d.), há dois estádios a serem considerados no processo 
de aprendizagem de uma habilidade motora. 
O primeiro é denominado de verbal-motor, uma vez que sua 
“evolução” depende de feedback extrínseco (que será posterior-
mente explanado), usualmente fornecido de forma verbal. Para 
tanto, o instrutor deve prover o executante de conhecimento, já 
que este não possui um traço perceptivo desenvolvido, não sendo 
capaz, portanto, de distinguir uma tentativa adequada de uma não 
apropriada às necessidades impostas, como acertar um alvo em 
determinada organização espaço-temporal, por exemplo.
Adams (s. d.) descreve o fim do estádio verbal-motor da se-
guinte maneira: o término do estádio verbal-motor se apresentará 
bastante indefinido, já que variará de acordo com os indivíduos e 
com as tarefas preconizadas. 
Esse término será passível de ser indicado a partir do mo-
mento em que o conhecimento de resultados (CR) se tornar trivial, 
determinado pela melhora da resposta emitida. 
Nesse momento, o sujeito pode se utilizar do traço percepti-
vo, já que ele está “formado” e apto a gerar uma resposta satisfa-
tória, e o executante já não depende mais do FB extrínseco. 
Para Adams (s. d.), o sujeito que recebe FB extrínseco e co-
nhecimento de resultado de forma intermitente, terá seu traço 
perceptivo fortalecido, enquanto, caso essa condição não ocorra, 
seu traço perceptivo se deteriorará.
Em contrapartida, o segundo estádio de aprendizagem de 
uma habilidade motora recebe o nome de motor, e, nessa fase,o 
indivíduo apresenta um traço perceptivo interno preciso.
© Aprendizagem e Controle Motor44
Mesmo na ausência de FB extrínseco, o indivíduo consegue 
ainda melhorar seu desempenho, refinando a precisão de seu tra-
ço motor, ou seja, torna-se capaz de gerar ações cada vez mais 
habilidosas.
Sparrov e Summers (1992 apud MAZUR, 2006) corroboram 
com essas afirmações de Adams, pois experimentos desenvolvi-
dos por esses pesquisadores indicaram que há evidências claras 
de que o conhecimento de resultado se torna desnecessário após 
a aquisição da “ideia” da habilidade.
Conforme Mazur (2006), a melhor evidência dessa realidade 
se origina nos estudos realizados por Newell (1974)
Esse estudioso das ideias de Adams pesquisou indivíduos re-
alizando um movimento de deslize de um aparelho por um espaço 
de 9,5 polegadas, em um tempo de 150 milissegundos, por 77 ve-
zes. Depois, ele dividiu os executores nos seguintes grupos: 
1) G1: indivíduos que receberam conhecimento de resulta-
do quantitativo até a segunda tentativa;
2) G2: sujeitos que receberam conhecimento de resultado 
até a sétima tentativa;
3) G3: indivíduos que receberam conhecimento de resulta-
do até a décima sétima tentativa;
4) G4: participantes que receberam conhecimento de re-
sultado até a trigésima segunda tentativa;
5) G5: sujeitos que receberam conhecimento de resultado 
até a quinquagésima segunda tentativa;
6) G6: participantes que receberam conhecimento de re-
sultado até a última (septuagésima sétima) tentativa.
Com relação ao G1, Newell (s. d.) observou que não houve 
possibilidade dos praticantes estabelecerem um traço perceptivo 
interno adequado. Os indivíduos desse grupo mostraram alguma 
melhoria no início, mas as performances deterioraram-se após vá-
rias tentativas, sem conhecimento de resultado. 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Aprendizagem Motora
Já os resultados dos indivíduos dos grupos G2, G3 e G4 suge-
rem alguns benefícios permanentes oriundos do conhecimento de 
resultado. Havia alguma deterioração na performance após a reti-
rada do conhecimento de resultado, mas todos os indivíduos dos 
três grupos citados continuaram a apresentar resultados melhores 
que aqueles exibidos pelos componentes do G1.
Com relação ao G5, talvez, os indivíduos desse grupo expres-
sem os resultados mais interessantes da pesquisa, já que não apre-
sentaram diminuição na precisão de resposta após a retirada do 
conhecimento de resultado, igualando seus desempenhos com os 
sujeitos do G6, que tiveram conhecimento de resultado durante 
todas as tentativas.
De acordo com Adams (s. d.), os sujeitos dos grupos G5 e 
G6 já haviam progredido para a fase motora, em que o traço per-
ceptivo interno se torna capaz de substituir o conhecimento de 
resultado como forma de avaliar os desempenhos.
Adams (s. d.) também afirmou que o conhecimento de re-
sultado atrasado (aquele oferecido após certo tempo da ação, ou 
seja, após a realização de algumas tentativas) pode proporcionar 
uma melhora no desempenho dos praticantes, quando compara-
do a uma condição em que o conhecimento de resultado não é 
oferecido.
Entretanto, indivíduos que recebem conhecimento de resul-
tado em todas as tentativas podem não se tornar aptos a desen-
volver a capacidade de avaliar suas performances, já que o expe-
rimentador sempre lhes proporciona conhecimento de resultado 
imediato. Esses resultados apoiam a tese de que o desenvolvimen-
to preciso do traço perceptivo é parte importante na aprendiza-
gem de uma habilidade motora.
Logo, uma vez que o praticante alcance a fase motora, o fee-
dback extrínseco proporcionado pelo professor ou técnico se tor-
na menos importante. É óbvio que as dicas do professor podem 
© Aprendizagem e Controle Motor46
continuar a auxiliar o refinamento da técnica exteriorizada pelo 
praticante, mas este já pode “confiar” na sua percepção do movi-
mento (resposta intrínseca).
Aprendizagem Motora: Teorias e Modelos ––––––––––––––––
 [...] a teoria de circuito fechado proposta por Jack Adams em 1971 constitui um 
passo relevante na explicação do controle e aprendizagem de movimentos. Ba-
seada em modelos de circuito fechado elaborados nas décadas anteriores (e. g. 
Bernstein, 1967) a “closed-loop theory” é uma das primeiras teorias a explicar de 
forma satisfatória o processo de aprendizagem de novas tarefas, no caso tarefas 
motoras de posicionamento.
[...] A teoria de Adams põe em evidência a importância das leis behavioristas e 
em particular a Lei do Efeito de E. Thorndike (1874-1914), segundo a qual um 
dos efeitos de um acto bem-sucedido é aumentar a possibilidade de ele ser re-
petido em circunstâncias semelhantes.
Todavia, Adams assume uma posição crítica em relação às leis behavioristas 
por considerar que estas descrevem simplesmente a relação entre o estímulo e 
a resposta, ignorando o processo intermédio, e por atribuírem um papel passivo 
ao sujeito que aprende. Para o autor da teoria do circuito fechado, o sujeito que 
aprende tem uma participação activa no processo de aprendizagem.
[...] O modelo de circuito fechado diferencia-se dos modelos de circuito aberto 
pela existência de feedback ou informação de retorno. Os modelos de circuito fe-
chado (closed-loop) pressupõem feedbacks concomitantes com a realização do 
movimento, sendo essas informações usadas na determinação do erro e na sua 
subsequente correção. Nestes modelos, o feedback ou informação de retorno 
actua simultaneamente na correcção do erro da resposta, servindo de “input” no 
despoletar do movimento seguinte.
Advogando a diferença entre os processos de evocação (recall) e reconhecimen-
to (recognition) da resposta, um dos aspectos inovadores da teoria do circuito 
fechado relaciona-se com a diferenciação entre as estruturas mnésicas respon-
sáveis pelo despoletar do movimento e as responsáveis pela avaliação do erro 
da resposta. Os estados de memória com funções de evocação e reconheci-
mento correspondem a duas estruturas nucleares na teoria de Adams: o traço de 
memória e o traço perceptivo.
[...] O traço de memória é responsável pela selecção e iniciação da resposta, 
nomeadamente através da escolha da direção, sentido e intensidade do mo-
vimento. As suas funções de selecção e desencadeamento da resposta, bem 
como o facto de operar na ausência de feedback, levam a considerá-lo como um 
programa motor característico dos modelos de circuito aberto. Adams descreve-o 
como um programa motor restrito ou modesto, salientando que a sua formação 
resulta da prática e do reconhecimento do resultado dos ensaios anteriores.
[...] O traço perceptivo, na teoria de circuito fechado, é responsável pela produ-
ção do movimento bem como pela sua avaliação. Trata-se de um mecanismo 
que permite comparar o movimento que está a ser realizado com a sua correcta 
referência memorizada. A função do traço perceptivo como mecanismo de refe-
rência é assegurada pela representação das consequências sensoriais da acção 
que está disponível por comparação com as informações de acções anteriores. 
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - Aprendizagem Motora
A sua elaboração deriva das informações de retorno intrínsecas (e. g. proprio-
ceptivas) e extrínsecas (e. g. visão) bem como da informação de retorno sobre 
o resultado do movimento. As informações de retorno do movimento efectuado 
geram uma representação de si mesmas em cada ensaio. Quando o sujeito tenta 
melhorar a sua performance com base na informação de retorno sobre o resulta-
do, o feedback resultante da resposta contribui para desenvolver uma represen-
tação cada vez mais exacta do feedback que a resposta correcta deve produzir. 
Desta forma, o sujeito determina que a resposta é correcta quando as informa-
ções de retorno da resposta coincidem com o traço perceptivo. Em alternativa a 
resposta é incorrecta quando existe alguma discrepância entre as informações 
de retorno e o valor de referência memorizado.
Segundo a teoria do circuito fechado a repetição do movimento só por