03 APOSTILA CULTURA E SABERES DOCENTES

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CULTURA E SABERES DOCENTES 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 3 
OS SABERES DOCENTES COMO CAMPO DE PESQUISA ............. 7 
SABERES DOCENTES E SABER ESCOLAR ............................... 12 
FORMAÇÃO CULTURAL DE PROFESSORES ............................ 16 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A atuação profissional docente é constituída por elementos de ordem 
prática e teórica que são continuamente apropriados, interpretados, 
reinventados e construídos pelos sujeitos ao longo de suas trajetórias. Por isso, 
o ser professor não se constitui de um só golpe e tampouco tem uma forma 
acabada, mas, ao contrário, ele se faz num processo contínuo que se inicia muito 
antes e vai sempre além de sua vida universitária. Passa não só pelos cursos de 
formação e pela formação continuada em serviço, como também pelas 
interações sócio históricas e culturais que o constroem como ser social. 
A particularidade de sua atuação profissional cotidiana não é, assim, 
simplesmente a somatória das condições materiais e intelectuais presentes no 
processo de ensino-aprendizagem. Ela é, antes, a síntese singular de sua 
condição genérica humana. Como ser particular, o profissional da educação 
(como toda humanidade passada e presente) produz, reproduz, transforma e 
aperfeiçoa as condições de sua existência material e teórica por meio de uma 
ação consciente sobre o mundo, uma atividade teleológica entendida como ação 
e pensamento a um só tempo e que alguns tentam definir como práxis. Tomada 
deste ponto de vista, essa atividade unicamente humana não se refere a nenhum 
fenômeno individual ou reduzido a apenas uma dimensão, pois para realizar-se 
coloca em ação práticas singulares da espécie humana tais como as materiais 
(técnicas e instrumentos), as sociais (as relações interpessoais e institucionais) 
e as simbólicas (os valores e as visões de mundo). 
Toda ontologia baseada na antropologia pode comprovar esses fatos. 
Quando consideramos as informações provenientes da paleoantropologia (por 
exemplo, LEAKEY, 1995; STANDFORD, 2004), é possível perceber como o 
longo processo de hominização e humanização da espécie humana foi, 
concomitantemente, um avanço biológico, material, racional e social. Na luta 
pela sobrevivência, nossos ancestrais se aperfeiçoaram simultaneamente nos 
mais diferentes aspectos da vida propriamente humana, tais como o andar 
bípede, a confecção de instrumentos, a organização social, a aquisição da 
fala e do pensamento simbólico etc. Não de maneira isolada ou privilegiada, 
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estes foram os passos decisivos para se constituir uma humanidade oposta à 
animalidade. A partir daí, enquanto os animais permaneceriam em mundos 
fechados por continuarem a ter uma relação biologicamente fixa com o meio, a 
humanidade se abriria porque teria a condição de humanizar a natureza, 
transformando-a e nomeando-a, usando-a e representando-a, e por este 
processo, o homem humanizaria a si mesmo. 
Quando a antropologia no século XIX pela primeira vez faz uso científico 
do conceito de cultura, ela o usava também na tentativa de marcar essa distinção 
básica entre a humanidade genérica e a animalidade, ou mais simplesmente, 
entre natureza e cultura. A respeito disso se expressou Geertz (1978, p. 61) “[...] 
somos animais incompletos e inacabados que nos completamos e acabamos 
através da cultura [...]”. Aprendida e apreendida, a cultura, princípio da 
humanização do homem, foi usada nesta primeira antropologia para fazer 
referência a um conjunto de procedimentos ou normas de pensar, agir e 
relacionar-se compartilhados e reconhecidos pelos sujeitos. Assim, enquanto os 
animais permaneceram imersos no universo biológico e natural, os homens 
criaram todo um mundo não biológico, artificial, do qual são produtores e 
produtos a um só tempo. 
É neste sentido que o conceito de cultura foi primeiramente identificado 
como todos os produtos resultantes do esforço conjugado das atividades 
materiais, sociais e simbólicas da existência humana; em uma palavra: o supra 
orgânico, tal como se expressou Kroeber (1952), ou tudo aquilo que o homem 
adquire enquanto membro de uma sociedade, como escreveu Tylor (1871). 
Nesse contexto, a escola, de forma tradicional, foi entendida como o espaço 
formal da educação e transmissão do corpo de conhecimentos, valores, ações, 
instrumentos, relações e interações exigidas pela vida em sociedade e que a 
antropologia, por muito tempo, deu o nome de cultura. Porém, tal qual se 
metamorfoseou o entendimento do papel ou função da escola, o conceito de 
cultura também se transformou no seu uso científico, possibilitando o vislumbre 
de novas relações entre a escola, a ação pedagógica e a cultura. 
Aquela primeira definição genérica de cultura, cunhada na antropologia 
do século XIX, serviu de base para entender a marca distintiva de toda e 
qualquer vida social humana (a humanidade oposta à animalidade), mas, ao 
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longo do tempo, deixou de ser operacional para se pensar a diversidade interna 
à própria humanidade. Quando as tendências evolucionistas e etnocêntricas do 
século XIX sucumbiram aos esforços que ao longo do século XX se 
empreenderam para compreender a lógica interna das culturas, a identidade 
européia, até então definida em contraste a uma suposta barbárie ou selvageria 
de todos os outros povos foi também questionada. Antes, povos atrasados ou 
primitivos. Agora, povos cujos padrões de comportamento, ação e pensamento 
fazem sentidos e que, mediante procedimentos antropológicos, podem ser 
traduzidos para membros de outras culturas. Ao penetrar no universo dos 
sentidos e dos significados subjacentes e imanentes a quaisquer culturas, a 
antropologia adentrava, então, numa nova forma de pensar a cultura, a 
identidade e a diversidade. 
Desde a escola francesa de antropologia (Durkheim, Mauss e Lévi-
Strauss), que primeiramente entendeu cultura como sendo primordialmente um 
código simbólico, esse conceito passou a ser interpretado como o conjunto de 
representações, sentidos e significados que cada grupo de seres humanos 
elabora e reelabora ao longo de sua história. Fenômeno unicamente humano, a 
cultura se refere, pois, à capacidade que os seres humanos têm de dar sentido 
e significado ao mundo, à natureza, à sociedade, a si, aos outros povos etc. E, 
como a realidade dos fatos nos mostra, cada grupo de seres humanos, em 
diferentes épocas e lugares, deu sentidos e significados diferentes a eventos e 
passagens da vida aparentemente semelhantes (THOMAZ, 1995), criando, 
nessecaminho, a identidade compartilhada e a diversidade. Posto nesses 
termos, à antropologia cabe, portanto, a interpretação dos diferentes códigos 
simbólicos que constituem as diversas identidades e culturas. 
É de se ressaltar, no entanto, que essa transformação no conceito de 
cultura foi impulsionada em face do fracasso das pretensões das teorias da 
aculturação, quando imaginaram que o capitalismo global traria o fim das 
culturas. Contra essa sentença de morte, hoje já se sabe que as diferentes 
culturas são capazes de se apropriarem de elementos da sociedade envolvente, 
ressignificando-os a partir da lógica cultural pré-existente. Nisto há o que Sahlins 
(1990) chamou de uma “prática da estrutura”, uma ordenação cultural da história. 
Porém, em um segundo momento, e isso que é importante na argumentação, 
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essa prática da estrutura permite constituir-se numa “estrutura da prática”, na 
qual intervêm interesses muitas vezes conflitantes entre os agentes sociais 
envolvidos, permitindo não mais a reprodução da estrutura, mas a sua 
transformação, ao dar condições para os sujeitos reelaborarem os sentidos e 
significados do mundo e de suas ações. Por isso, de acordo com as referências 
de uma antropologia atual, a identidade e a cultura não são compostas por 
essências metafísicas ou entidades naturais históricas, mas sim pelos aspectos 
contextuais, históricos e dinâmicos. Dessa forma, a antropologia considera que 
há neste jogo de significar e ressignificar não só uma dinâmica interna capaz de 
absorver e dirigir os rumos da mudança cultural, mas também um jogo de 
espelhos no qual o repertório de símbolos e, portanto, dos sentidos atribuídos 
ao real, estão sempre na condição de serem ressignificados pelo exercício 
das possibilidades do real. Seria isso, provavelmente, um elemento daquilo que 
Castells (2008) chamou de “identidade de projeto”, a reorganização do mundo, 
de suas relações e das relações do homem com o mundo e consigo mesmo, por 
meio dos processos de reelaboração e invenção de novas modalidades de 
percepção, significação e ação. 
Ao considerar a função social da escola na transmissão do conhecimento 
historicamente acumulados, a inserção de um novo conjunto material de ensino 
- como as novas tecnologias, ou tecnologias digitais - desafia os sujeitos 
escolares a modificar as práticas pedagógicas. Nessa dinâmica, observa-se que 
o ambiente escolar é permeado por incertezas, principalmente no que diz 
respeito ao desconhecimento das técnicas de utilização dos novos dispositivos 
tecnológicos; por resistências, no que se refere a ausência de proposições de 
novas metodologias que contribuam com o processo de ensino e aprendizagem; 
e ainda, por falta de estrutura adequada para acomodar os suportes digitais na 
escola. 
A escola tem-se constituído na estreita relação entre o novo e o velho, 
entre a mudança e a permanência. Como assinalam Dussel e Quevedo (2010, 
p. 13), historicamente as mudanças tecnológicas nas sociedades passam por 
períodos de instabilidade, de “flexibilidade interpretativa”. É nesses períodos que 
os diferentes sujeitos sociais procuram construir o novo sentido para o artefato 
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tecnológico, até que a definição dos significados se converta em um novo sentido 
comum. 
De acordo com os autores, podemos dizer que nos encontramos nesse 
período de “flexibilidade interpretativa” do uso das novas tecnologias no interior 
da escola. Os sujeitos escolares estão procurando dar um sentido comum às 
tecnologias digitais no processo de ensino aprendizagem, como outros objetos 
escolares já o encontraram em outras épocas. 
Examinar a cultura material da escola é conhecer as finalidades do 
processo educativo, bem como, as transformações pelas quais as instituições de 
ensino formal têm sofrido ao longo de sua existência, verificando as 
permanências e as rupturas da sua estrutura. O estudo da materialidade da 
escola, em especial das novas tecnologias educacionais, possibilita refletir sobre 
o pensamento social e cultural contemporâneo, o qual sinaliza para a 
necessidade de ações políticas e educacionais capazes de implementar, ou não, 
mudanças significativas, nos modos de ensinar e aprender. 
OS SABERES DOCENTES COMO CAMPO DE PESQUISA 
A relação entre os professores e os saberes que ensinam foi 
compreendida de formas diferenciadas, expressando concepções teóricas 
distintas sobre o que é ser professor e sobre os saberes que são ensinados. 
Durante muito tempo foi focalizada, nas pesquisas educacionais, pelo ângulo 
das características pessoais e naturais dos docentes. O foco sobre os saberes 
é uma perspectiva relativamente recente 
Assim, por exemplo, os programas de pesquisa desenvolvidos nas 
décadas de 1950 e 1960, associavam eficiência do ensino a certos traços de 
personalidade do professor, buscando identificar esses atributos, característicos 
de personalidade ou de comportamento – interesse, entusiasmo, imparcialidade, 
capacidade para acolher os alunos, etc; outros, que buscavam avaliar o 
rendimento dos métodos utilizados, “se revelaram inoperantes porque não 
conseguiram relacionar, de maneira inequívoca, um comportamento específico 
do professor ao desempenho escolar” (Medley, 1979 apud Gauthier,1998,p.47). 
Confundiam-se os efeitos do método com as diferenças existentes entre os 
professores. Esses programas podem ser incluídos dentro de uma concepção 
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da profissão docente como um “ofício sem saberes” e que inclui perspectivas 
que valorizam a vocação, o talento, a intuição, a experiência, a cultura ou o 
domínio dos conteúdos. (Gauthier, 1998, 20-25) 
Foram realizados, também, estudos de natureza sociológica, que 
enfatizaram a ideia de que o ensino não era uma variável importante para 
explicar o desempenho dos alunos e sim a influência do meio social. Nos anos 
sessenta, pesquisas voltaram suas atenções para a investigação sobre a 
aprendizagem, sob influência de Piaget e do behaviorismo, deixando, ambas as 
perspectivas de abordagem, de considerar o papel do professor no sentido de 
propiciar a aprendizagem. (Gauthier et alii, 1998, 43-55) 
A partir dos anos setenta, começaram a se desenvolver pesquisas 
voltadas para a análise do desempenho do professor, entre eles o programa 
“processo-produto”, que procurava estabelecer uma correlação entre as 
performances no ensino, os “processos”, e as diferenças de aprendizagem dos 
alunos, os “produtos”. O principal objetivo era identificar a eficiência do professor 
e a eficácia do ensino. 
Nesse programa de pesquisa, o professor era visto como um gestor de 
comportamentos que devia organizar para a aprendizagem dos alunos. Ele 
gerenciava saberes, seus saberes não eram investigados. De acordo com o 
paradigma da racionalidade técnica, que orientava esta concepção, o professor 
era considerado um “técnico” responsável pela transmissão de saberes 
produzidos por outros – os cientistas, os pesquisadores. Cabia a ele dominar 
técnicas e recursos que viabilizassem a realização dessa transmissão com a 
maior eficiência e eficácia possíveis. Conhecimentos de psicologia, de sociologia 
e de fundamentos filosóficos da educação, na verdade rudimentos selecionados 
numa perspectiva aplicacionista bastante pragmática, complementavam o 
conjunto de saberes necessários para sua boa atuação. (Gómez,1995) 
Esse programa de pesquisa que se voltava, primordialmente, para a 
análise do que os professores fazem e não daquilo que eles sabem, deu origem 
a outros: “academic learning time” e o “students mediation, que representam 
variações da abordagem processo-produto com diferentes contribuições da 
psicologia. O primeiro voltava-se para as interações em aula para avaliar os 
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efeitos do ensino. Já o “students mediation” centrava-se no conhecimento dos 
alunos a partir da ação dos professores. Configurava-se como intermediário 
entre as primeiras abordagenscitadas e as estratégias qualitativas, que 
passaram a predominar a partir dos anos oitenta, com influências da 
sociolinguística e da antropologia, na busca de instrumentos para analisar as 
mediações entre o social e o cognitivo e melhorar a aprendizagem dos alunos. 
(Borges, 2001, 64) 
Dentro da classificação de Gauthier, o programa processo-produto, e seus 
desdobramentos, era orientado pela concepção da profissão docente como a 
“manipulação de saberes sem ofício”. (Gauthier, 1998, 25-27) 
No entanto, a crise social e cultural que se desenvolveu a partir do final 
dos anos sessenta, e que incluiu, entre outros fatores, a crise dos paradigmas 
que caracteriza os tempos pós-modernos, de uma maneira geral, bem como as 
transformações econômicas e sociais que provocaram um processo de 
urbanização acelerada com os problemas dela decorrentes, começaram a 
revelar a incapacidade da escola e dos professores, formados dentro do modelo 
da racionalidade técnica, em lidar com essa nova realidade. Um novo 
instrumental teórico passava a ser exigido para a compreensão da sua 
complexidade e para superação das visões daqueles que, ao responsabilizar os 
professores pelo fracasso da escola, permaneciam paralisados frente aos novos 
problemas educacionais. 
Buscando alternativas, o programa de pesquisas “classroom ecology”, por 
exemplo, começou a investigar o sentido que os atores – professores e alunos - 
dão `as suas ações. A questão não era mais eficiência ou eficácia, mas a 
problematização e/ou a crítica do ensino. “A sala de aula, inserida em um 
contexto mais amplo, por exemplo, a comunidade, é vista como um ecossistema, 
um espaço organizado social e culturalmente, um lugar de comunicação e 
interações construídas cotidianamente.” (Borges, 2001,65) 
Posteriormente, a partir dos anos setenta, um outro programa de 
pesquisas mudou o foco de abordagem que deixou de ser “o que fazem os 
docentes” para se voltar, efetivamente, para “o que sabem os docentes”: O 
professor passou a ser visto como um profissional dotado de razão, que toma 
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decisões, faz julgamentos, no complexo contexto da sala de aula, um autor que 
pensa, julga. As pesquisas voltaram-se para os processos cognitivos do 
professor nos diferentes momentos de sua atuação: planejamento, ação, 
avaliação, reflexão na e sobre a prática. 
O programa de pesquisas, conhecido como knowledge base, teve origem 
nos anos oitenta, de um projeto norte-americano que tinha o objetivo de 
identificar um repertório de conhecimentos do ensino que serviriam para a 
elaboração de programas de formação de professores. Assim, antes de se 
constituir propriamente num problema teórico, o knowledge base assumiu a 
forma de uma solicitação social: era preciso melhorar a formação dos docentes 
e favorecer sua profissionalização para melhorar a educação. 
Pode-se perceber aqui o deslocamento do enfoque: da pesquisa sobre 
desempenho, eficiência e eficácia, passava-se para a investigação dos saberes 
dos professores, saberes especializados, próprios, como em outras profissões. 
A questão dos saberes passava a se apresentar vinculada à profissionalização. 
Além de cumprir um papel estratégico na formação de professores serviria, 
também, para a constituição de um núcleo de saberes profissionais que facilitaria 
a socialização profissional. (Gauthier,1998,60) 
Desenvolveu-se, então, nos Estados Unidos, um amplo movimento de 
pesquisa sobre a knowledge base, o “repertório de conhecimentos”, ou seja, o 
conjunto de saberes, conhecimentos, habilidades e de atitudes de que um 
professor necessita para realizar seu trabalho num determinado contexto de 
ensino. (Gauthier, 1998, 61) 
Schulman(1987) ao fazer uma avaliação do programa knowledge-base 
comenta que a tendência predominante, no início de suas atividades, tinha por 
base a ideia de que está knowledge-base era constituída de habilidades, 
conhecimentos das disciplinas e habilidades pedagógicas gerais, o que, no seu 
entendimento, trivializava o ensino, ignorava sua complexidade e reduzia suas 
demandas. Ele desenvolveu, então, um programa de pesquisas voltado para a 
investigação das operações realizadas pelos professores no processo de ensino 
onde a mobilização dos saberes a serem ensinados ocupa um lugar central, 
contribuindo para consolidar a corrente do knowledge base, numa perspectiva 
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compreensiva dos conhecimentos e ações dos docentes. Ele criou o conceito de 
“conteúdo pedagogizado” que expressa essa criação específica e própria dos 
saberes dos professores e que permanecia como o “missing paradigm” nas 
pesquisas educacionais. (Shulman,1986, 1987) 
As pesquisas sobre os saberes dos professores mereceram grande 
atenção também no Canadá, França, Inglaterra, Portugal sendo que os trabalhos 
de, Perrenoud (1993, 1996,1999a,1999b), Tardif, Lessard e Lahaye(1991), 
Gauthier (1998); Tardif (1999), Nóvoa (1992,1995,1995), entre outros, 
focalizaram os saberes considerando a profissionalização em perspectiva 
fenomenológica. 
No Brasil, essas novas orientações tornaram-se mais presentes na 
segunda metade dos anos noventa, tendo os primeiros estudos e análises 
articulando essas proposições com a realidade brasileira surgido em teses, 
congressos e publicações. (Therrien,1995; Lelis,1996; Ludke,1997,1998,2001; 
Fiorentini et alii,1998). 
 
 
 
FIGURA 1: Saber docente 
 
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SABERES DOCENTES E SABER ESCOLAR 
Para analisar a relação dos professores com os saberes que ensinam, o 
conceito de saber docente revela-se uma ferramenta teórica de grande potencial 
por trazer, como pressuposto, o reconhecimento da existência de saberes 
próprios dos professores, ou seja, de que os docentes são sujeitos, com uma 
história de vida e profissional, e que produzem e mobilizam saberes na sua 
prática profissional onde a dimensão educativa representa uma dimensão 
estratégica e fundamental. 
Estes saberes são possíveis de serem identificados, mas são saberes 
sobre os quais os professores encontram, muitas vezes, dificuldades para 
explicar, teorizar. Discordo daqueles que afirmam que os saberes docentes são 
saberes tácitos, que emergem nas situações da prática, de forma quase 
inconsciente.(Schon,1995) Se isso (ainda) acontece com grande parte dos 
professores, que assim reproduzem práticas introjetadas a partir dos modelos de 
seus professores e experiências enquanto alunos, é porque a formação de 
professores tem sido realizada de forma muito precária, insuficiente, conforme 
afirma Shulman (1987,12), fato este confirmado pelos professores participantes 
da pesquisa. 
Acredito que mais pesquisas precisam ser realizadas para que possamos 
melhor conhecer os processos em curso nas atividades de ensino, pesquisas em 
que as categorias de análise articulem referenciais do campo educacional com 
aqueles dos campos disciplinares envolvidos, e que reconheçam a 
especificidade dos saberes docentes. Como afirma Shulman, “ensinar exige um 
tipo especial de “expertise” ou arte, para a qual explicar e demonstrar são 
características centrais. Saber explicar porque faz o que faz é condição essencial 
para a profissionalização da docência e melhoria da qualidade do trabalho 
realizado. 
As proposições de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) de que os saberes dos 
docentes são plurais, estratégicos, desvalorizados, temporais, personalizados 
podem ser percebidas nos depoimentos, que confirmam também o grande valor 
que atribuem ̀ a experiência, ao saber nela constituído, experiência esta que filtra 
e organiza os demais saberes. 
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Mas a contribuição desse autores, extremamente significativa, se revelou 
insuficiente para a análise que era meu objetivo realizar: como os professores 
de história mobilizam os saberes que dominam para ensinar os saberes que 
ensinam. 
Nesse sentido, identifiquei em Shulman(1986,1987) o autor que oferece a 
contribuição pertinente, pois estudaos diferentes tipos e modalidades de 
conhecimento que os professores dominam, configurando uma epistemologia 
própria. Sua contribuição é importante, em meu entender, porque traz de volta 
ao centro da discussão a questão do conhecimento que os professores têm dos 
conteúdos de ensino e do modo como estes conteúdos se transformam no 
ensino, destacando o papel estruturante da dimensão educativa neste processo. 
Ele afirma que a atual separação entre conteúdos de ensino e conteúdos 
pedagógicos é um desenvolvimento recente na área da educação, e que tem 
levado docentes e pesquisadores a valorizar em seus trabalhos muito mais os 
aspectos de ordem psicológica e/ou metodológica, deixando de lado a relação 
orgânica com o conhecimento de referência, e que é a fonte de exemplos, 
explicações e formas de lidar com os erros e mal entendidos dos alunos. 
Identificando essa questão como o “missing paradigm”, ele investigou o que 
sabem os professores sobre os conteúdos de ensino, onde e quando adquiriram 
os conteúdos, como e porque se transformam no período de formação e como 
são utilizados na sala de aula. No seu artigo de 1986, o autor distingue três 
categorias de conhecimento de conteúdos que se desenvolvem nas mentes dos 
professores: 
1.Conhecimento do conteúdo da matéria ensinada - refere-se à quantidade e 
organização do conhecimento por si mesmo na mente do professor. Mas, ele 
destaca, para bem conhecer os conteúdos é preciso ir além do conhecimento 
dos fatos e conceitos, sendo necessário compreender os processos de sua 
produção, representação e validação, um domínio de natureza epistemológica. 
Mais do que saber, é preciso compreender a matéria que vai ser ensinada para 
se poder criar formas para o seu ensino. Além disso, a maneira como essa 
compreensão é comunicada, faz os alunos perceberem o que é essencial e o 
que é periférico de tudo aquilo que é ensinado, o que é verdadeiro e válido no 
campo, bem como expressa um conjunto de atitudes e valores que influenciam 
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a compreensão dos alunos. “Quem sabe faz, quem compreende ensina.” 
(Shulman, 1986) 
2. Conhecimento dos conteúdos pedagogizados - é um segundo tipo de 
conhecimento de conteúdo que vai além do conhecimento da matéria do assunto 
por si mesma, para a dimensão do conhecimento da matéria do assunto para 
ensinar. Inclui as formas mais comuns de representação das ideias, as analogias 
mais poderosas, as ilustrações, os exemplos, explicações e demonstrações, ou 
seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torná-lo 
compreensível para os outros. Inclui também aquilo que faz a aprendizagem de 
um determinado assunto fácil ou difícil, possível. 
3. Conhecimento curricular - conhecimento sobre o currículo que " é o conjunto 
de programas elaborados para o ensino de assuntos específicos e tópicos em 
um nível dado, a variedade de materiais instrucionais disponíveis relacionados a 
estes programas " (1986,9 e 10) 
Esse trecho nos permite perceber que, para Shulman, saber acadêmico e 
saber escolar são expressões de um mesmo saber. Ele não utiliza o conceito de 
transposição didática, cuja formulação é contemporânea ao seu texto, nem 
trabalha com a concepção nele subjacente. O conceito de conhecimento escolar 
conforme Chevallard (1991), Develay(1992,1995), Forquin (1992,1993) com 
epistemologia diferente daquela do saber de referência, não é mencionado e, 
portanto, ele não problematiza a historicidade do conhecimento curricular. Este 
é citado como conhecimento que os professores precisam dominar para ensinar, 
da mesma forma que um médico precisa conhecer os remédios disponíveis para 
serem receitados. Seria como que uma seleção feita do saber de referência para 
definir o que precisa ser ensinado. 
Entre os saberes docentes ele menciona os conteúdos pedagogizados 
que não são técnicas de ensino, mas construções cuja elaboração para o ensino 
necessita de um domínio do campo disciplinar em perspectiva epistemológica. 
Embora ele não utilize o conceito de saber escolar, pode-se concluir que ele 
identifica uma construção original nesta criação sendo que sua abordagem se 
enriquece ao incorporar a participação do professor no processo, revelando-se 
a mais pertinente para meu objetivo de pesquisa. 
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Em artigo de 1987, Shulman aprofunda a análise da ação do professor na 
elaboração do conteúdo pedagogizado, quando um processo de racionalização 
pedagógica inclui diferentes momentos: compreensão, transformação, instrução, 
avaliação, reflexão e nova compreensão. (Shulman,1987, 15-19) 
O primeiro e segundos momentos são fundamentais. Para Shulman, 
“ensinar é antes de tudo compreender”. O professor precisa compreender como 
uma ideia se relaciona a outras ideias da mesma matéria de ensino, e com ideias 
de outras matérias também. E mais, além de compreender o conjunto de ideias 
a ser ensinado, é preciso compreender os objetivos educacionais envolvidos em 
sua ação. Mas não é só compreender conteúdos e objetivos. O que distingue a 
knowledge base para o ensino “é a interseção de conteúdo e pedagogia, a 
capacidade do professor de transformar o conhecimento de conteúdo que possui 
em formas que são pedagogicamente poderosas e adaptadas `as variações de 
habilidades e conhecimentos prévios de seus alunos.” (Shulman, 1987,15) 
É importante destacar, portanto, que Shulman, ao valorizar o momento e 
o ato da “compreensão” do professor, início e fim do processo, reconhece que o 
saber a ser ensinado não é um dado objetivado, pronto e acabado. O processo 
de ensino começa quando o professor se aproxima do objeto a ser ensinado e 
se apropria dele, o que vai gerar sua compreensão. É a partir dela que ele vai 
elaborar e desenvolver o ensino. 
Considerar a ação do professor distingue e possibilita um avanço em 
relação ao conceito de saber escolar, ferramenta importante para a pesquisa do 
ensino ao reconhecer a existência desta construção específica da cultura escolar 
e que é orientada pela dimensão educacional. Ao levar em conta o papel do 
professor, o conceito de conteúdo pedagogizado, de Shulman, se revela uma 
ferramenta teórica mais refinada porque considera a presença e ação do 
professor como elemento estruturante de sua construção, reconhecendo 
aspectos relacionados à sua subjetividade e ao seu fazer na mobilização dos 
saberes a serem ensinados. 
 
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FIGURA 2: Saber docente e escolar. 
 
 
FORMAÇÃO CULTURAL DE PROFESSORES 
As questões que fecham a segunda parte deste texto nos conduzem a 
Bourdieu e Passeron (1975), autores cujos estudos indicam que competências 
culturais e linguísticas próprias de dada classe social determinam o desempenho 
escolar. Com base neste pressuposto, e também no que afirma Vygotsky acerca 
das relações entre experiência e imaginação criativa, é possível supor que 
quanto maior e mais variado for o repertório cultural dos professores, mais 
numerosas e apropriadas serão as escolhas possíveis para mediar a construção 
de conhecimentos escolares. 
Com a virada cultural dos anos 80, a cultura passa a ser tema relevante 
para os estudos em educação e central na teorização curricular. Ao discutir as 
relações entre currículo escolar e cultura, Tomás Tadeu da Silva (1999) ressalta 
está como campo de disputa simbólica pela afirmação de significados. Dado o 
esmaecimento dos limites que antes demarcavam claramente as distinções 
entre conhecimento acadêmico e escolar e conhecimento cotidiano e da cultura 
de massa, Silva (1999) entende a pedagogia como cultura e a cultura como 
pedagogia. A pedagogia é cultura porque os conteúdos escolares são parte da 
cultura; a cultura é pedagogia porque outras instituições, além da escola, 
também educam ─ ainda que não pretendam, de forma explícita, ensinar, 
17 
 
 
transmitem várias formas de conhecimento que contribuem para a formação de 
identidades e subjetividades. 
Tal pensamento expressao de autores representativos dos estudos 
culturais, tal como Stuart Hall, para quem a cultura perpassa tudo o que acontece 
em nossas vidas, bem como todas as representações dos acontecimentos que 
nela vivemos. Para este autor a cultura tem papel central na formação das 
identidades sociais: 
O que denominamos “nossas identidades” poderia provavelmente ser 
melhor conceituado como as sedimentações através do tempo 
daquelas diferentes identificações ou posições que adotamos e 
procuramos “viver”, como se viessem de dentro, mas que, sem dúvida, 
são ocasionadas por um conjunto especial de circunstâncias, 
sentimentos, histórias e experiências únicas e peculiarmente nossas, 
como sujeitos individuais. Nossas identidades são, em resumo, 
formadas culturalmente (HALL, 1997, p. 26). 
Ao enfatizar a “centralidade da cultura”3 no mundo contemporâneo Hall 
reconhece a necessidade de se considerarem as ações e experiências dos 
indivíduos nas análises dos fenômenos sociais. Assim, se nossas identidades 
são culturalmente formadas, como afirma Hall (1997), cabe perguntar: qual 
formação cultural constitui as identidades de professores? Que contribuições 
essa formação cultural traz para as suas práticas pedagógicas? Subjazem à 
mediação que realizam com o objetivo de promover a aprendizagem discente? 
Enquanto sujeitos sócio históricos, professores têm visões de mundo, 
valores, sentimentos, comportamentos e hábitos próprios, constituídos por um 
conjunto de experiências vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais. 
Assim, estudos sobre as relações de docentes com a cultura são de grande 
relevância, porque permitem compreender dimensões da vida social que atuam 
de forma determinante nas suas práticas pedagógicas. Esta parece ser uma das 
preocupações de Tardif (2002, p. 9): “Quais são os saberes que servem de base 
ao ofício de professor? [...] Como esses saberes são adquiridos?”. Para este 
autor, os saberes docentes provêm de várias fontes: da formação escolar, do 
contato com colegas mais experientes e de experiências pessoais vividas nos 
mais diferentes espaços sociais. Diante desta afirmação de Tardif, podemos 
18 
 
 
perguntar: entre as experiências pessoais dos professores brasileiros que atuam 
na educação básica, estariam contempladas práticas de leitura, o hábito de 
frequentar museus e exposições de arte, salas de concerto, teatro e cinema, 
enfim, experiências que mobilizem a imaginação e a fantasia? 
Se a subjetividade do professor se constitui, também, no contexto 
sociocultural, há que se considerar a dimensão estética desse contexto, pois, 
conforme Vygotsky (2004), o sensível e o artístico não podem ser desprezados 
quando se busca compreender os processos de constituição do ser humano. 
Ainda que muitos estudos destaquem os vínculos entre cultura e 
educação, poucos são os autores que, ao discutirem a problemática da formação 
de professores, apontam a importância das experiências estéticas para os 
processos de subjetivação e para a constituição da profissionalidade docente. 
Dentre eles, Imbernón (1994, p. 53) entende caber às instituições formadoras 
“[...] incorporar o interesse pela cultura em suas diversas manifestações e formas 
artísticas.”. Na mesma direção aponta Kincheloe (1997, p. 72): 
 
[...] arte e literatura imaginativa oferecem uma epistemologia 
alternativa, uma forma de conhecer que transcende as declarativas 
formas de conhecimento; os textos literários, de drama, de música e 
de pintura fortalecem o poder dos indivíduos para ver e ouvir além do 
nível superficial da vista e do som. 
 
Dentre os autores brasileiros, Regina Garcia e Sônia Kramer são as que 
mais têm escrito sobre a importância das artes para a formação dos professores. 
Garcia (2000) discute a necessidade de se superar uma falsa dicotomia entre 
arte e conhecimento, enquanto Kramer (1998) lembra que, embora muitos 
educadores fundamentem-se em Vygotsky, a maioria desconhece ser a arte 
tema central em sua teoria. Também defende uma política de formação cultural 
que assegure aos professores o acesso às mais variadas formas de expressão 
artística ─ literatura, teatro, cinema, música –, por entender que a formação 
cultural “[...] é parte do processo de construção da cidadania, é direito de todos 
[...]” (KRAMER, 1998, p. 21). Informações sobre práticas culturais de professores 
19 
 
 
da educação básica foram recolhidas em recente pesquisa sobre o perfil dos 
docentes brasileiros. Nela os pesquisadores argumentam: 
 
[...] se a escola é concebida como centro de formação, é esperado que 
as atividades ligadas à cultura, como música, literatura, teatro, cinema, 
entre outras, sejam partes importantes do processo educativo. A 
prática educativa pode estar voltada não apenas para o trabalho, mas 
também para a formação da pessoa no sentido mais amplo, o que inclui 
a estética e o ético, entre outras dimensões da vida. Desse modo, além 
das análises sobre o consumo cultural dos professores, mais 
recentemente tem-se percebido a importância de se conhecer suas 
preferências e atividades culturais (UNESCO, 2004, p. 89). 
 
 FIGURA 3: Formação do professor. 
 
 
20 
 
 
RELAÇÕES ENTRE IMAGINAÇÃO E CULTURA 
A partir das ideias apresentadas na primeira parte deste trabalho e na 
perspectiva de concepções histórico-culturais do desenvolvimento humano, 
propomos análises e reflexões sobre as intrínsecas relações entre imaginação e 
cultura. 
Por um espaço significativo de tempo, concepções racionalistas sobre a 
atividade psíquica da imaginação deixaram marcas nos estudos da mente 
humana, opondo imaginação à razão. Entretanto, razão e imaginação 
complementam-se e são necessárias à constituição da realidade. O pensamento 
científico ─ racional e consciente ─ banha-se na imaginação para avançar no 
que produz, e a imaginação se faz presente em todas as atividades criadoras, 
não apenas nas artísticas, mas também nas científicas e tecnológicas e como 
“fantasia cristalizada” nas atividades da vida cotidiana (VYGOTSKY, 1982). 
Nenhum pensamento racional é possível sem a colaboração da 
imaginação, e esta, por sua vez, não prescinde de um pensamento realista. 
Ainda que não se confundam, “os dois agem como uma unidade”, diz Vygotsky 
(1982). 
Na perspectiva da psicologia histórico-cultural de Vygotsky a imaginação 
refere-se ao manejo de imagens e experiências armazenadas na memória para 
(re)criar ou (re)produzir algo que já existe, a fim de transformar a realidade e 
modificar o presente, projetando o ser humano para o futuro. A natureza da 
imaginação é, portanto, fundamentalmente social e a cultura, produto da 
imaginação e da criação humana. 
A função psicológica da imaginação, conforme Vygotsky (1982), 
estabelece vínculos com a realidade de quatro diferentes formas. A primeira é a 
relação que toda elucubração estabelece com elementos extraídos da realidade 
e de experiências anteriores. Neste caso, a imaginação mantém relação direta 
com a experiência, donde podemos concluir que quanto mais ampla, variada e 
rica for a experiência acumulada, maior a criatividade. 
A segunda forma de vínculo da função imaginativa com a realidade é a 
que ocorre indiretamente, quando a imaginação se pauta em produtos da 
fantasia ou em experiências históricas, sociais ou de outros indivíduos, o que 
21 
 
 
amplia as possibilidades para imaginar, vez que o indivíduo não fica restrito a 
um repertório de experiências diretas. 
A terceira forma de relação entre imaginação e realidade é a determinada 
por aspectos emocionais. Ou seja, o estado emocional presente nos processos 
criadores seleciona e combina determinados elementos da realidade para 
atender ao nosso estado interior de ânimo. O que, entretanto, não significa que 
a fantasia resulte exclusivamente de nossos sentimentos, ou que sentimentos 
provocados por ela possamser “[...] efetivamente vivenciados pelo homem que 
os experimenta.” (VYGOTSKY, 1982, p. 24). 
Por fim, o quarto modo de relação entre imaginação e realidade decorre 
do fato de que o produto da imaginação passa a existir no mundo e a exercer 
influência na realidade já existente. O que resulta da fantasia “[...] passa a existir 
realmente no mundo e a influir sobre os demais objetos.” (VYGOTSKY, 1982, p. 
24). Ou seja, a imaginação retira da realidade elementos que, reelaborados, 
convertem-se em produtos materializados que retornam à realidade. E ao 
retornarem a ela “[...] trazem já consigo uma força ativa, nova, capaz de modificar 
essa mesma realidade, fechando-se deste modo o círculo da atividade criadora 
da imaginação humana.” Ou seja, a atividade criadora “[...] tem sempre longa 
história atrás de si. Ao que chamamos criação não costuma ser mais que um 
catastrófico parto, consequência de uma longa gestação.” (VYGOTSKY, 1982, 
p. 27 e 31). 
Para a psicologia histórico-cultural, o produto criado pela imaginação 
resulta da inadaptação dos seres humanos à realidade existente. Tal 
inadaptação funciona como força motriz para dinamizar a atividade criadora 
responsável por materializar o que foi imaginado. Nessa perspectiva, pode-se 
afirmar que aqueles que estão adaptados à realidade e em relação harmônica 
com o mundo nada podem criar. Ou seja, nós, humanos, necessitamos, para 
criar, de condições materiais, psicológicas, e de um meio social propício ao 
processo de criação. A esse respeite diz Vygotsky (1982, p. 37-38): 
Todo inventor, por genial que seja, é sempre produto de sua época e 
de seu ambiente. Sua obra criadora partirá dos níveis alcançados com 
anterioridade e se apoiará nas possibilidades que existem também fora 
dele. Por isso notamos estrita sequência no desenvolvimento histórico 
22 
 
 
da ciência e da técnica. Nenhum descobrimento, nenhuma invenção 
científica aparecem antes que se criem as condições materiais e 
psicológicas necessárias para seu surgimento. [...]. Isso mesmo 
explica a distribuição desproporcionada de inventores e inovadores 
nas diversas classes sociais. As classes privilegiadas têm dado uma 
porcentagem consideravelmente maior de criadores científicos, 
técnicos e artísticos por ter em suas mãos precisamente todas as 
condições necessárias para criar. 
 
FIGURA 4: Cultura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
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