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Prevenção de Comportamentos-Problema 
Felipe Lemos 
 
 Quando falamos de comportamentos-problema logo já pensamos em 
alguns tipos de transtornos ou deficiências. Comportamentos-problema são 
comumente associados a Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) (WEISS et 
al., 2012) e Deficiência intelectual (SIMÓ-PINATELLA et al., 2017). 
 Essa informação pode ser corroborada por algumas pesquisas que 
demonstram a prevalência de comportamentos-problema em algumas 
populações. De acordo com (JANG et al., 2011) os comportamentos-problemas 
estão presentes em 94% das pessoas diagnosticadas com TEA, enquanto que 
estão presentes em 93,7% dos indivíduos diagnosticados com TEA 
(MCTIERNAN et al., 2011) e Deficiência Intelectual e em 60% dos indivíduos 
diagnosticados apenas com Deficiência Intelectual (SIMÓ-PINATELLA et al., 
2017). 
 Sabe-se que esses comportamentos podem interferir com a habilidade 
dos indivíduos de terem vidas independentes, impactando assim no bem-estar 
mental tanto desses indivíduos quanto dos seus familiares, que precisam estar 
proporcionando suporte durante todo o seu ciclo de vida (NUSKE et al., 2019; 
VAN HEIJIST; GEURTS, 2015). Além disso, os comportamentos-problema de 
difícil manejo são o maior fator de risco para hospitalização em pessoas 
autistas (JOHNSON et al., 2014), ou seja, uma parcela considerável dos 94% 
de indivíduos que apresentam comportamentos-problema estão em risco de 
serem hospitalizados. Essa informação vai de encontro com a de que os pais, 
cuidadores e professores de pessoas autistas não têm como maior 
preocupação o seu desenvolvimento intelectual, de habilidades de 
comunicação ou de vida, mas sim com comportamentos-problema 
(KOKKINOS; KARGIOTIDIS, 2016; WALSH; MULDER; TUDOR, 2013; 
WESTLING, 2010). 
 Sintomas característicos do autismo tem a tendência de melhorar com o 
tempo, ou até mesmo se manterem sem piorar caso não haja intervenção, no 
entanto, comportamentos-problema se não tratados tendem a intensificar 
(OSBORNE et al., 2008). Algumas pesquisas apontam que comportamentos-
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problema quando tratados tendem a ter pouco efeito de manutenção, ou seja, 
há ressurgência do comportamento sem a intervenção, retornando a níveis 
originais (KESTNER; PETERSON, 2016; RADHAKRISHNAN; GEROW; 
WESTON, 2020; VOLKERT et al., 2009). 
 Mas isso não quer dizer que seremos reféns de comportamentos-
problema ou que toda pessoa diagnosticada com TEA ou Deficiência 
Intelectual está fadada a desenvolver comportamentos-problema severos. Com 
o desenvolvimento das tecnologias comportamentais diversos tipos de treinos 
foram desenvolvidos para se sanar esse problema através de Prevenção de 
Comportamento-Problema (BEAULIEU; HANLEY, 2014; FAHMIE; IWATA; 
MEAD, 2016; FAHMIE; LUCZYNSKI, 2018; HANLEY et al., 2007; LUCZYNSKI; 
HANLEY, 2013; REEVE; CARR, 2000; RUPPEL et al., 2021). 
 Muito embora tenhamos vários estudos sobre prevenção de 
comportamentos-problema, temos poucos programas criados com intuito de 
prevenir comportamentos-problema, de forma geral programas baseados em 
análise comportamental se focam em intervenções antecedentes (FISHER; 
PIAZZA; ROANE, 2011; KENNEDY, 1994; KERN; CLEMENS, 2007). 
 Uma das tentativas iniciais para desenvolvimento de programas 
preventivos de comportamentos-problemas foi proposta por Dunlap et al. 
(1990) que desenvolveram um programa para ensinar repertórios essenciais na 
ausência de comportamentos-problema com objetivo de prevenir a ocorrência 
desses comportamentos, ou até mesmo de prevenir a escalada. Na verdade, o 
uso de comunicação para prevenir comportamentos-problema vem sendo 
recomendado desde 1997 por Kaiser & Hester. Reeve & Carr (2000) relatam 
que são três as possibilidades para se prevenir comportamentos-problema: 
prevenção total, eliminação de precursores e minimização da possibilidade de 
escalada para comportamento-problema severo. 
 Cooper, Heron e Heward (2019) ressaltam que o comportamento de 
adultos pode ser moldado pelo comportamento-problema da criança. Em 
algumas situações o professor ou cuidador podem passar a se esquivar de 
oferecer demandas, ou até mesmo colocar operações estabelecedoras que 
evocavam comportamentos-problema, o que dá uma falsa impressão de 
melhora no comportamento. Esse comportamento de esquiva de adultos foi 
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demonstrado por Addison & Lerman, (2009) e Sloman et al. (2005). Em ambos 
os estudos foi possível perceber como a mudança comportamental era 
reforçada pela fuga dos adultos das situações aversivas. 
 Em uma recente revisão sistemática sobre mando por obediência, 
Rajaraman & Hanley (2020) ressaltam que cuidadores muitas vezes são 
controlados pelos comportamentos-problema de seus filhos, como se fossem 
reféns desses comportamentos-problema. Patterson (1980) utiliza 
argumentação semelhante ao demonstrar que a criança aprende a coagir os 
cuidadores através de comportamentos-problema, mantendo o controle 
familiar. 
 Uma das ferramentas mais utilizadas para prevenção de 
comportamentos-problema na análise do comportamento é o treino de 
comunicação funcional (GHAEMMAGHAMI; HANLEY; JESSEL, 2020). Esse 
treino consiste em um programa de reforço diferencial de respostas 
alternativas, baseado na função do comportamento-problema, com uso 
exclusivo de comunicação (CARR; DURAND, 1985). Podemos usar como 
exemplo uma situação em que, ao identificar que um comportamento-problema 
é mantido por reforçamento negativo socialmente mediado, seria possível 
ensinar ao cliente uma comunicação que se leva à fuga da situação aversiva 
(TIGER; HANLEY; BRUZEK, 2008). Reeve & Carr (2000) realizaram estudo 
demonstrando ser possível desenvolver treino de comunicação funcional e 
prevenir a escalada de comportamentos-problema severos. No entanto, é 
possível que haja ressurgência de comportamentos-problema após treino de 
comunicação funcional, ou após períodos de verificação após a intervenção ser 
encerrada (RADHAKRISHNAN; GEROW; WESTON, 2020). 
 Hanley et al. (2007) testaram um pacote compreensivo de intervenção 
preventiva para comportamentos-problema, com uso de treino de comunicação 
funcional dentro de um pacote. O treino de habilidades preventivas com 
crianças pré-escolares sem diagnósticos específicos era o foco desse pacote 
de intervenção. As habilidades ensinadas nesse pacote eram: responder ao 
nome; seguir instruções simples; seguir instruções de várias etapas; solicitar 
ajuda; solicitar atenção de adultos ou colegas; solicitar materiais de adultos; 
solicitar materiais de pares; tolerar atrasos de adultos; tolerar atrasos de pares; 
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dizer obrigado; reconhecer/elogiar os outros; oferecer e compartilhar e 
confortar os outros. A escolha dessas habilidades se deu porque isoladamente 
eram relatadas como possíveis de se prevenir comportamentos problemas em 
funções e situações diferentes. Dessa forma, o protocolo de ensino de 
Habilidades de Vida Pré-Escolares,tinha como intuito ensinar previamente as 
habilidades que seriam inseridas no repertório da criança caso estivessem em 
tratamento. Esse mesmo protocolo, com pequenas modificações foi replicado 
diversas vezes (FAHMIE; LUCZYNSKI, 2018; GUNNING; HOLLOWAY; 
GREALISH, 2020; LUCZYNSKI; HANLEY, 2013; MCKEOWN; LUCZYNSKI; 
LEHARDY, 2021). 
 Esse protocolo foi modificado em 2021 e publicado como um programa 
de treinamento comportamental para gerar equilíbrio na relação de pais e filhos 
por RUPPEL et al. (2021). Esse programa “Equilíbrio” tem como ponto principal 
o treino de pais e a verificação do desenvolvimento da habilidade desses para 
gerar momentos prazerosos com seus filhos enquanto ensinam habilidades de 
comunicação funcional, de resposta de tolerância e cooperação em diversos 
contextos. 
 No Brasil algumas iniciativas foram testadas, como o Programa de 
Qualidade na Interação Familiar, consistindo em um treinamento que envolvia a 
discriminação do comportamento dos pais e dos filhos, possíveis avaliações 
funcionais e intervenções (WEBER; BRANDENBURG; SALVADOR, 2006). De 
acordo com a pesquisa, o treinamento foi eficiente para desenvolver 
habilidades dos pais, dos filhos e prevenir comportamentos-problema. Também 
podemos citar o programa PROMOVE, que consta em um treinamento de 
habilidades sociais de crianças com o objetivo de ensinar habilidades sociais 
de forma a prevenir comportamentos-problema de crianças em casa ou na 
escola (BOLSONI-SILVA; FALCÃO, 2021; FALCÃO et al., 2016). 
 Concluindo, os treinos de habilidades para prevenção de 
comportamentos-problema passam por ensino de habilidades específicas que 
se comprovam eficazes em ambientes diversos como: comunicação funcional, 
responder de forma tolerante e cooperar frente à frustração de forma 
imprevisível. Essas habilidades devem ser ensinadas antes de 
comportamentos-problema severos se instalarem de modo a prevenir crises 
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comportamentais e hospitalização de pessoas autistas e/ou com deficiência 
intelectual. 
 
 
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