TESE PLATAFORMA DE OSTEOPATIA

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PLATAFORMA DE 
OSTEOPATIA 
PLATAFORMA COLABORATIVA E 
COOPERATIVA DE OSTEOPATIA 
Margarida Maria Viegas das Neves Martins 
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, 
e Supervisão Pedagógica 
Janeiro 2017
Versão Definitiva
 ____________________________________________________
_ 
3 
“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de 
fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já 
fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A 
segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições 
de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.” 
Jean Piaget 
5 
AGRADECIMENTOS 
Ao meu marido pela dedicação, compreensão e apoio durante todo este processo. 
Aos meus filhos, pela motivação e apoio que me deram. 
À minha orientadora Professora Doutora Ana Patrícia Almeida, pela motivação e apoio. 
A todos os colegas de norte a sul por terem participado no questionário. 
Ao Professor Borges de Sousa, Ao Professor Augusto Henriques, ao Professor Jorge 
Esteves, ao Professor Pedro Ribeiro da Silva e a todos os colegas que participaram e 
contribuíram para este estudo. 
Aos meus amigos que me incentivaram e apoiaram nas fases mais difíceis. 
Muito obrigada. 
7 
Resumo 
O presente trabalho de projeto de intervenção aqui desenvolvido, pretendeu mostrar o 
resultado duma investigação focada na resolução da problemática, que a comunidade de 
Osteopatas portugueses se tem vindo a deparar devido à ausência de um local que reúna 
informação referente a esta área e que sirva de suporte para o conhecimento e 
divulgação desta profissão. 
Atendendo aos desafios impostos pela evolução da Osteopatia e o seu longo percurso de 
regulamentação, este trabalho de projeto iniciou a sua investigação na análise 
documental, revisão literária, utilizou para a recolha de dados os instrumentos de 
inquérito por questionários a uma amostra de 223 alunos e docentes de Osteopatia, 
distribuídos por sete escolas de norte a sul do país, e também entrevistas 
semiestruturadas a dois interlocutores-chave no papel do desenvolvimento da 
Osteopatia em Portugal. 
Os resultados obtidos permitiram servir de ponto de partida para a conceção de uma 
Plataforma de Osteopatia Nacional, que visa utilizar as ferramentas disponibilizadas 
pela Web 2.0 como meio de suporte e instrumento, para a promoção do 
desenvolvimento científico e a construção colaborativa de uma comunidade de 
conhecimento na área da Osteopatia. 
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Palavras-chave: Plataformas Cooperativas e colaborativas, ensino da Osteopatia, Web 
2.0, e-Learning, redes sociais. 
11 
Abstract 
This present work of intervention project developed, intends to show the result of an 
investigation focused on the resolution of the problematic that the community of 
Portuguese Osteopaths has been dealing due to the absence of a place that gathers 
information of this area and serves as support for the knowledge and divulgation of this 
profession. 
Given the challenges posed by the evolution of Osteopathy and its long regulatory 
course, this project work began its investigation in the documentary analysis, literary 
review, used for the collection of data the instruments of inquiry by questionnaires to a 
sample of 223 students and Osteopathy teachers distributed by seven schools from north 
to south of the country, as well as semi-structured interviews with two key interlocutors 
on the role of Osteopathy development in Portugal. 
The results obtained served as a starting point for the design of a National Osteopathy 
Platform, which aims to use the tools provided by Web 2.0 as a medium of support and 
instrument for the promotion of scientific development and the collaborative 
construction of a knowledge community in the Area of osteopathy. 
13 
Keywords: Cooperative and collaborative platforms, Osteopathy teaching, Web 2.0, e-
Learning, social network. 
15 
Índice 
I. Introdução .............................................................................................................. 19 
II. Capítulo - Enquadramento Teórico .................................................................... 25
2.1. A Osteopatia ..................................................................................................................... 27 
2.1.1. A definição de Osteopatia ............................................................................. 27 
2.1.3. O Osteopata .................................................................................................. 28 
2.1.5. A evolução da Osteopatia e a sua chegada à Europa .................................... 31 
2.1.6. As diferentes correntes filosóficas no desenvolvimento da Osteopatia ........ 32 
2.1.7. O Reconhecimento da Osteopatia ................................................................. 33 
.2.1.8. Regulamentação do Ensino da Osteopatia ................................................... 34 
2.1.10. Contexto Político-social da Osteopatia em Portugal ................................... 36 
2.2. Plataforma de aprendizagem e ensino da Comunidade Colaborativa .............................. 38 
2.2.1. A Aprendizagem e Ensino através das Tecnologias de Informação e 
Comunicação TIC ................................................................................................... 39 
2.2.3. Construção de comunidades colaborativas na Web 2.0 ........................... 41 
2.2.4. Aprendizagem Colaborativa através da Web 2.0 ..................................... 42 
2.2.5. A Plataforma Web 2.0 e as suas Aplicações ............................................ 42 
III Capítulo Metodologia ............................................................................................. 45 
3.1. Metodologia ............................................................................................................ 47 
3.1.1. Metodologia de trabalho de projeto .............................................................. 47 
3.2.1. Revisão Literária ........................................................................................................... 52 
3.2.2. Diagnóstico ................................................................................................................... 53 
3.2.2.1. Acesso ao terreno ....................................................................................... 54 
3.2.2.2. Construção do Questionário ....................................................................... 56 
3.2.3.1. Análise do Questionário ............................................................................. 57 
3.2.3.2 – A - Caracterização da população da amostra ........................................... 59 
3.3.1.1. Motivação para estudar Osteopatia ............................................................ 64 
3.3.2.1. Classificação e sugestões para a resolução do desenvolvimento da 
informação/divulgação da Osteopatia em Portugal. ................................................ 69 
3.3.2.2. Fonte de informação sobre a Osteopatia .................................................... 71 
3.3.2.3. Classificação da divulgação da Osteopatia ................................................ 71 
3.3.3.1. Quadros de categorias na análise das questões abertas .............................................. 74 
3.3.3.2. Fontes de Informação da Osteopatia .......................................................... 75 
3.3.3.3. Sugestões para a resolução da divulgação e informação da Osteopatia ..... 76 
3.3.3.4. Meio preferencial de comunicação ............................................................ 77 
16 
3.4. Recolha de dados através de Entrevistas.......................................................................... 79 
3.4.1. Construção do Guião das Entrevistas Semiestruturadas ............................... 81 
3.4.2. Apresentação dos Entrevistados .................................................................... 83 
3.4.3. Realização e procedimentos das entrevistas.................................................. 85 
3.4.4. Transcrição e análise das Entrevistas ............................................................ 85 
a) Análise Individual ............................................................................................ 86
b) Análise conjunta .............................................................................................. 93
IV - Capítulo – Construção do projeto de intervenção ............................................. 99 
4.1. Contexto e objetivos ......................................................................................................... 99 
4.1.1. Identificação dos objetivos e prioridades do projeto através dos resultados do 
questionário ........................................................................................................... 100 
4.1.2. Identificação dos objetivos e prioridades do projeto através dos resultados 
das entrevistas ....................................................................................................... 106 
4.2. Definição dos objetivos do projeto ................................................................................. 108 
4.3. Planificação das atividades do projeto ........................................................................... 110 
4.4. Definição da avaliação do projeto .................................................................................. 116 
V - Capítulo – Considerações Finais ......................................................................... 119 
5. Considerações finais ............................................................................................... 121
VI - Capítulo – Referências Bibliográficas ............................................................... 123 
6. Referências Bibliográficas ..................................................................................... 125
VII - Capítulo – Índice de Anexos ............................................................................. 131 
7. Lista de Anexos ....................................................................................................... 133
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Lista de Siglas 
ACSS – Administração Central do Sistema de Saúde 
AOA - American Osteopathic Association, 
APO – Associação Portuguesa de Osteopatia 
AROP – Associação e Registo dos Osteopatas em Portugal 
ESMET – Escola de Medicinas Tradicionais – 
Bsc – Bacharel in sciences 
CMC - Comunicação Mediada por Computador 
CERN – European Organisation for Nuclear Research 
EMAC – Escola de Medicinas Alternativas e Complementares 
ERISA – Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches 
FEOP – Federação dos Osteopatas de Portugal 
FORE – Fórum of Osteopathy Regulation in Europe 
GOsC - General Osteopathic Council 
HBA – Hospital Beatriz Ângelo 
IMT – Instituto de Medicina Tradicional 
IPOC – Instituto Português de Osteopatia Clássica 
IPN – Instituto Português de Naturologia 
ITS – Instituto de Técnicas de Saúde 
IOA - Independent Osteopathic Academy 
J.W.C.C.O. -John Wernham College of Classical Osteopathy 
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação 
UA – Universidade de Aveiro 
UAL – Universidade Autónoma de Lisboa 
UNL – Universidade Nova de Lisboa 
WHO – World Heath Organisation 
19 
I. Introdução 
Este trabalho desenvolveu-se no âmbito do Mestrado em Ciências de Educação, na 
área de Supervisão Pedagógica, no Instituto Superior de Educação e Ciências 
(ISEC) e teve como objetivo a elaboração de um projeto de apoio ao ensino e à 
divulgação da Osteopatia em Portugal, através do desenvolvimento de uma 
plataforma colaborativa e cooperativa. 
Dentro da temática do ensino da Osteopatia e atendendo aos desafios que provém do 
seu processo legislativo e de reconhecimento, como uma nova licenciatura, este 
Trabalho de Projeto pretendeu analisar a necessidade da conceção de uma 
Plataforma de Osteopatia online de âmbito nacional, com o propósito de 
desenvolver os processos e métodos de ensino, promover o desenvolvimento do 
conhecimento cientifico c progredir como comunidade. 
Segundo Henriques (2016), a falta de regulamentação durante anos, fez com que o 
ensino da Osteopatia não tivesse a sua formação de base estandardizada, criando 
imensas dificuldades às escolas de padronizarem e equipararem a formação dos 
Osteopatas, conforme acontecia nos outros Países, onde esta área já se encontrava 
acreditada. 
Ainda segundo Henriques (2016), esta situação levou a que, a informação e a 
divulgação dos conhecimentos sobre a Osteopatia, ficassem comprometidas pela sua 
disparidade e dispersão. pelo facto de não obedecerem a um organismo de controle 
de qualidade, como já acontecia nos seus Países de origem, nomeadamente Estados 
Unidos da América e Reino Unido. 
Deste modo, este estudo pretendeu contribuir para a conceção dum projeto, que 
adapte os processos do domínio de sistemas de informação e da comunicação 
educacional, mais adequados para esta comunidade que visem ser contemporâneos e 
acompanhar eficazmente o ritmo desta dinâmica, utilizando as novas tecnologias e 
promovendo o desenvolvimento do conhecimento, através da organização duma 
comunidade de aprendizagem colaborativa na Web. 
Cada vez mais o desenvolvimento do conhecimento está presente no universo das 
novas tecnologias. Esta nova era digital facilita e disponibiliza à sociedade uma 
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interminável quantidade de informação, dando fácil acesso a meios pedagógicos 
sobre as mais variadas áreas de estudo, através dum simples “click”. 
A construção de espaços de informação na Web, segundo Dias, P. (2004) não é só 
um desafio que se limita à transferência dos conteúdos organizados para as 
atividades presenciais, mas que também tem um papel importante de facilitação nas 
atividades de comunicação que promovem o surgimento de novas práticas de 
flexibilização da formação e do desenvolvimento das interações orientadas para a 
aprendizagem colaborativa. 
Ainda segundo Dias (2004), a Web não é só uma tecnologia e plataforma para a 
transmissão ou acesso à informação, mas também para o desenvolvimento da 
interação, da colaboração e da construção da própria comunidade. 
Problema em estudo 
A falta de regulamentação fez com que as escolas tenham adaptado diversos planos 
curriculares no ensino da Osteopatia, moldando-se às necessidades das diversas 
formações de base dos estudantes e também no encaminhamento dos conceitos e 
correntes filosóficas, que provinham na maioria das suas parcerias com escolas 
estrangeiras (Henriques, 2016). 
Toda esta diversidade de escolas e tipos de formação profissional, no ensino da 
Osteopatia, acabaram por não promover a colaboração e interligação entre si, 
levando ainda a que cada uma delas se agregasse ou formasse uma associação, e se 
dedicasse mais objetivamente na defesa e promoção da Osteopatia, dentro do seu 
próprio conceito (Henriques, 2016). 
A diversidade de escolas de Osteopatia que se formou, devido à falta de 
regulamentação e como consequência de não se regerem por um currículo de ensino 
uniforme, seguindo os padrões estabelecidos pela OMS para a formação em 
Osteopatia, levou a que atualmente exista uma dispersão na informação e divulgação 
desta profissão. 
Através de pesquisas na literatura sobre o ensino da Osteopatia em sites nacionais, 
deteta-se efetivamente uma lacuna na Divulgação / Informação científicasobre a 
21 
Osteopatia, no sistema das novas tecnologias, nomeadamente da rede informática a 
nível nacional. 
Atualmente, quando se pesquisa na Internet (nomeadamente no motor de busca da 
plataforma do Google), informação sobre a Osteopatia a nível nacional, surgem 
como resultados, referências alguns sites profissionais de Osteopatas, outros de 
escolas de Osteopatia ou de associações de Osteopatia, que praticamente se limitam 
a divulgar e publicitar os seus serviços 
A nível nacional os Osteopatas têm de facto difícil acesso a documentos, 
informação, publicações científicas e material pedagógico dentro da sua área de 
estudo, pois ainda não existe uma plataforma online, que reúna uniformemente toda 
a informação e o conhecimento sobre a Osteopatia, incentivando ao seu progresso 
científico. 
Existe uma grande disseminação de informação e falta de partilha de experiências, 
que só se encontram nos sites estrangeiros, como no Reino Unido na plataforma do -
General Osteopathic Council GOsC), nos Estados Unidos da América o American 
Osteopathic Association, (AOA), ou então nos grupos fechados das redes sociais 
(como por exemplo no Facebook), que por sua vez partilham maioritariamente 
publicações cientificas de outros grupos ou sites de Osteopatia estrangeiros. 
Um dos objetivos deste estudo foi compreender as principais dificuldades que os 
estudantes e docentes têm relativamente à informação e ao conhecimento desta área 
assim como as carências apontadas á sua própria divulgação científica. 
Meta 
Este Trabalho de Projeto, tem como meta a conceção de uma Plataforma de 
Osteopatia Nacional, que servisse como: 
a) Instrumento de divulgação credível da Osteopatia para o público em geral.
b) Fonte credível de informação, divulgação, evolução e promoção da profissão de
Osteopatia.
c) Apoio à comunidade dos profissionais e estudantes de Osteopatia de forma
colaborativa e cooperativa, como instrumento para o seu conhecimento,
aprendizagem e desenvolvimento cientifico.
22 
Objetivos 
O Projeto da Plataforma pretendeu: 
- Promover o crescimento e o desenvolvimento da investigação científica; 
- Apoiar o ensino e a aprendizagem da Osteopatia, através de aplicações utilizadas 
como instrumentos pedagógicos online; 
- Servir de mediação colaborativa, em que a construção do conhecimento é feita 
através da participação e partilha de saberes, com incidência na conceção e 
organização de conteúdos; 
- Motivar e dinamizar as práticas da comunidade dos Osteopatas. 
A concretização do Projeto da Plataforma, permitirá que toda a comunidade de 
Osteopatas a nível nacional beneficie com a sua conceção, servindo de estimulo para 
o desenvolvimento e o conhecimento desta área. A Plataforma desempenhará um
papel impulsionador nesta fase transitória da profissão, funcionando como ponto de 
convergência da informação e do seu conhecimento científico. 
Para se alcançar a meta pretendida, delinearam-se alguns objetivos que foram ao 
encontro do plano de diagnóstico e ação do projeto. 
A recolha de dados foi feita através de questionários aos estudantes e docentes de 
várias escolas do país e através de entrevistas semiestruturadas a dois interlocutores 
intervenientes no processo da regulamentação e do ensino superior da Osteopatia, 
permitindo obter uma visão real, sobre a situação da Osteopatia em Portugal, e 
servir como ponto de partida para a conceção do projeto. 
Estrutura do Relatório 
Este relatório encontra-se organizado em duas partes: 
- Na primeira parte é apresentado o enquadramento teórico. 
- Na segunda parte é apresentado em primeiro lugar a metodologia que serviu de 
base ao estudo. Seguindo-se a apresentação e análise dos resultados decorrentes do 
23 
diagnóstico da situação e por último é apresentado o projeto da Plataforma. Para 
terminar são tecidas algumas considerações finais. 
25 
II. Capítulo - Enquadramento Teórico
27 
II. Enquadramento Teórico
Neste capítulo serão abordados os contributos teóricos que serviram como base à 
definição do projeto de investigação e as opções metodológicas e posteriormente à 
conceção do próprio projeto. 
2.1. A Osteopatia 
A osteopatia é uma modalidade de cuidados de saúde centrada no 
paciente, que utiliza o contato manual para a abordagem de disfunções 
somáticas e orgânicas, enfatizando a integridade estrutural e funcional 
do corpo e sua tendência intrínseca à própria cura. (WHO, 2010). 
2.1.1. A definição de Osteopatia 
O termo Osteopatia, tem etimologicamente a sua origem no Grego” Osteon “que 
significa osso e” Phatos”, os efeitos vindos do interior. 
A Osteopatia é considerada uma ciência, uma filosofia e uma arte, baseada em 
profundos conhecimentos biomédicos, fundamentada nos conceitos de unidade do 
corpo, a sua autorregulação e manutenção da saúde, através de procedimentos manuais 
que visam restabelecer o seu equilíbrio. de todo o organismo. (ERISA, 2016). 
Utiliza um método de avaliação e tratamento próprio, que age através de técnicas 
manuais, aplicadas às articulações, músculos, fáscias, ligamentos, vísceras, tecido 
nervoso, vascular e linfático, tendo como objetivo, restabelecer a mobilidade perdida e 
dar o equilíbrio que estes vários sistemas necessitam. (Félix, 2016) 
As alterações desses sistemas são originadas por diversas causas, como por exemplo 
pelo sedentarismo, más posturas, esforços intensos, estilo de vida, stress e outras. 
A osteopatia define-se pelos princípios filosóficos que organizam as técnicas em função 
do modelo osteopático de cuidados de saúde e não simplesmente pelas técnicas manuais 
utilizados (Félix, 2016). 
1
1
 http://www.erisa.pt/ensino/16) 
28 
2.1.2. Os princípios da Osteopatia 
Segundo o Dr. Andrew Taylor Still, os bloqueios anatómicos impedem a boa mecânica 
corporal, que promovem o “anormal” funcionamento do corpo. Considera que a doença 
é proveniente de alterações na estrutura, sendo esta a origem dos agentes etiológicos dos 
males, levando-o a afirmar as quatro leis principais que guiam a Osteopatia, que são: 
a) A estrutura governa a função: o sistema músculo-esquelético sob dependência
do sistema nervoso tem um papel organizador das disfunções.
b) A unidade do corpo: existe uma unidade do corpo, o tratamento osteopático deve
tê-la em consideração em seus protocolos de tratamento.
c) A autocura: o organismo tem até certo ponto a capacidade inerente de auto
curar-se (homeostasia), o tratamento osteopático pretende ajudar este
mecanismo.
d) A lei da artéria: a vascularização correta é indispensável para uma fisiologia
correta, a Osteopatia deve favorecê-la.
Still resume a abordagem osteopática numa célebre frase que caracteriza estes 
princípios:” Find it, fixed it and leave it alone.” (encontre a lesão, trate a lesão e deixe 
o organismo atuar).
2.1.3. O Osteopata 
O Osteopata é um profissional de saúde com formação reconhecida, que possui 
conhecimentos, habilidades e atitudes adequados para a abordagem dos pacientes e dos 
seus problemas de saúde com a utilização das técnicas manuais e palpatórias previstas 
nos tratados de Osteopatia e validadas pelas instituições representativas. 
O Osteopata é um profissional autónomo que trabalha em clínicas privadas ou em 
instituições de saúde particulares ou públicas. 
Trabalha também em equipas multidisciplinares, com outros profissionais de saúde: 
médicos, enfermeiros, dentistas, nutricionistas, fisioterapeutas, professores da área do 
exercício, e outros. Compete ao Osteopata realizar o diagnóstico funcional osteopático 
num contexto holístico e aplicar as técnicas manuais que promovam a recuperação da 
29 
homeostasia, o equilíbrio mecânico do conjuntodos tecidos músculo-esqueléticos, 
nervosos, viscerais, vasculares e outros. 
Outra competência do Osteopata é estabelecer um diagnóstico diferencial, para que o 
doente, no caso de patologia seja orientado, para a intervenção médica, assegurando a 
complementaridade e inter-relação alopatia/osteopatia, garantindo uma abordagem 
multidisciplinar do paciente Erisa, (
2
2016).
2
 http://www.erisa.pt/ensino/16) 
30 
2.1.4 A história da Osteopatia 
A Osteopatia foi criada e desenvolvida nos Estados Unidos da América, em meados do 
século XIX, pelo médico cirurgião Andrew Still, que nasceu em 1828, na Virgínia. O 
seu pai era um pastor metodista, fazendeiro e médico. Andrew Still era formado em 
engenharia, mas seguindo e acompanhando o seu pai, acabou por se formar em 
medicina. 
Durante a guerra civil de 1861, foi administrador hospitalar e devido à falta de soluções 
para os doentes, começou a estudar e a analisar os esqueletos, levando-o a entender 
melhor o corpo humano e a sua capacidade de se autocurar sem ter que recorrer a 
drogas. 
No entanto, no final da Guerra, Still acabou por perder três filhos numa epidemia de 
meningite. Este facto levou-o a questionar-se ainda mais sobre a eficácia dos remédios, 
as capacidades e certezas da medicina baseada em fármacos, que segundo a sua opinião, 
tinha efeitos nocivos e tóxicos para o organismo. 
 Levado pelo seu espirito curioso e ao mesmo tempo mecanista, racionalista e analista, 
rapidamente se deparou com os limites da medicina do seu tempo. 
Still descobriu que, identificando e corrigindo os desvios anatómicos estes interferiam 
com a boa circulação sanguínea e no sistema nervoso no corpo (Sousa, 2010). 
A partir de 1874, Still começou a exercer uma medicina baseada numa abordagem 
manual, que apelidou de Osteopatia. Resumiu o seu principio fundamental, na sua 
célebre frase “a estrutura governa a função”, querendo isto dizer que ao se favorecer 
uma correção da estrutura músculo-esquelética, se obtém posteriormente uma melhoria 
da função orgânica (Sousa, 2010). 
Estas novas técnicas que ele desenvolveu, tornaram-no famoso, devido ao êxito enorme 
que obteve junto de milhares de pacientes. Com este rápido aumento de pacientes e a 
crescente exigência de tratamentos, decide transmitir os seus ensinamentos para ter 
capacidade de resposta na assistência dos doentes. 
Assim fundou em 1892, ajudado por um dos seus seguidores o Dr. W. Smith 
especialista em cirurgia, a primeira escola de Osteopatia em Kirksville no Missouri, a 
31 
American School of Osteopathy, atualmente chamada Kirksville College of Osteopathic 
Medicine. 
Foi no período de 1892 a 1900, que a Osteopatia atingiu uma importância considerável. 
Still publicou quatro livros, retirou-se do ensino, e acabou por falecer a 12 de dezembro 
de 1917. (Sousa, 2010). 
2.1.5. A evolução da Osteopatia e a sua chegada à Europa 
Nos finais do século XIX, o escocês John Martin Littlejohn, jornalista e possuidor de 
quatro doutoramentos, procurou o Dr. Still devido à sua fama nos diversos estados da 
América, com o objetivo de o entrevistar e acabou por se matricular na escola de 
Kirksville. 
John Martin Littlejohn era além de jornalista, médico especialista em fisiologia, e isso 
fez com que rapidamente se convertesse no braço direito de Still, sendo 
simultaneamente aluno e professor na escola de Kirksville, chegando até ser nomeado 
reitor. 
Adicionou ao plano académico ciências fundamentais, como a Química e destacou a 
importância do estudo da Fisiologia para a saúde. Segundo Littlejohn, a Fisiologia é a 
porta de entrada para o imenso mundo da Osteopatia. (Almeida, 2016) 
A defesa destas ciências levou-o muitas vezes a entrar em desacordo com Still, em que 
para este último, o importante era a estrutura, enquanto que para Littlejohn era a função 
o elemento principal.
Como consequência Littlejohn acabou por se mudar para Chicago e fundar o The 
Chicago College of Osteopathic Medicine, que chegou a ser uma das mais conceituadas 
escolas dos Estados Unidos da América. 
Littlejohn deu assim à Osteopatia um desenvolvimento mais maximalista e global, 
especialmente com o aparecimento de técnicas como o T.G.O (Tratamento Geral 
Osteopático), que John Wernham posteriormente desenvolveu baseando os seus 
32 
próprios estudos sobre a biomecânica humana e concretamente na ação que a força da 
gravidade tem sobre a postura. (Almeida, 2016). 
Em 1917, Littlejohn regressou a Londres e fundou a primeira escola de Osteopatia na 
Europa, a British School of Osteopathy. Publicou em 1907 o seu livro The Principles of 
Osteopathy, onde expõe a elaboração dum esquema de sua autoria, em que faz a 
correlação dos Centros Fisiológicos e os Centros Osteopáticos, esquemas esses, que 
perduram até ao dia de hoje, como base fundamental da Osteopatia na prática clinica. 
Littlejohn foi, durante o período entre a duas grandes guerras, a figura central no ensino 
e exercício no Reino Unido, até à sua morte em 8 de dezembro de 1947. 
John Wernham foi, em 1928, convidado pelo Dr. Littlejohn a estudar Osteopatia e a 
partir daí, lecionou e exerceu de acordo com os seus ensinamentos por mais de 70 anos, 
além disso desenvolveu uma biblioteca considerável de textos sobre os Princípios, as 
Técnicas e as Práticas Clinicas segundo Littlejohn (Augusto, 2016). 
Em 1984, fundou o Maidstone College of Osteopathy, que em 1996 foi renomeado em 
homenagem ao seu fundador, John Wernham College of Classical Osteopathy, 
J.W.C.C.O, exerceu, ensinou, escreveu e publicou até á data do seu falecimento em 7 de 
fevereiro de 2007, já com 99 anos de idade. (Augusto, 2016). 
2.1.6. As diferentes correntes filosóficas no desenvolvimento da Osteopatia 
Desde o inicio do século XX até ao meio do mesmo século, a Osteopatia teve uma 
tendência de objetividade e racionalismo, seguindo o contributo do Dr. Littlejohn e 
mesmo com o aparecimento de Harrison Fryette com os seus estudos sobre a mecânica 
vertebral. Os tratamentos tinham uma abordagem maximalista, baseados essencialmente 
em técnicas manipulativas, acabando por deixar um pouco de lado alguns princípios de 
Still (Sousa, 2010) 
É no período entre 1950 e 1975 que a visão sobre a Osteopatia sofre novamente grandes 
mudanças, devido ao desenvolvimento de novas abordagens e à descoberta dos 
33 
tratamentos craniais funcionais, de W.G. Sutherland. Este seu trabalho depois foi 
continuado por H. Magoun, Viola Frymann e Anne Wales. 
Neste período destacam-se também: C.H Bowles e H.V. Hoover com a evolução nas 
suas técnicas funcionais, T.J Ruddy e F. Mitchell com as técnicas músculo-energéticas, 
L.H. com as suas manobras de tensão e contra tensão, ou o Jean Pierre Barral que se 
centrou mais no desenvolvimento das manipulações viscerais (Almeida, 2016). 
2.1.7. O Reconhecimento da Osteopatia 
A Osteopatia difundiu-se pela Europa, em 1965 com a fundação da European School of 
Osteopathy, a ESO, que surgiu da união de um grupo de reconhecidos profissionais, 
entre os quais estavam, J. Wernham, T. Dummer, T. Hall e P. Blagrave, que criaram a 
base para o desenvolvimento de novas escolas (Sousa, 2010). 
Em 1993 o conselho do parlamento britânico estabeleceu o seu reconhecimento oficial 
estabelecido no estatuto do Osteopaths Act/ 93 (Augusto,2016). 
No ano de 1997, o Parlamento Europeu, instalou nos seus estados membros da União 
Europeia o reconhecimento da Osteopatia com a resolução Lannoye /Collins 1997, 
criando para esse efeito o OSEAN, Osteopathic European Academy Network, para 
promover a cooperação na formação da Osteopatia e para se desenvolver um processo 
curricular de estudos uniforme na Europa, nos países como Reino Unido, França,Bélgica, Suíça, Portugal, Austrália, Nova Zelândia (Almeida, 2016). 
34 
2.1.8. Regulamentação do Ensino da Osteopatia 
Entretanto a Osteopatia é ensinada a nível mundial, no entanto ainda só é reconhecida 
oficialmente em alguns países, como nos Estados Unidos da América, no Reino Unido, 
no Canadá, na França, na Bélgica, em Portugal, na nova Zelândia e na Austrália. 
Embora em muitos países ainda se encontre em processo de legislação. 
A Osteopatia é definida segundo o relatório da OMS, (WHO,2010 Benchmarks for 
training in Osteopathy) também como medicina osteopática, que utiliza técnicas 
manuais como forma de diagnóstico e tratamento, respeitando a integridade estrutural e 
funcional do corpo e a tendência intrínseca que o corpo possui de se auto curar. 
É referido neste documento da OMS (WHO, 2010) também que através dos seus 
conhecimentos em anatomia, fisiologia, biomecânica, neurologia e outras áreas da 
medicina, os osteopatas são capazes de entender a relação entre estrutura e a função do 
corpo, estimulando a sua capacidade de autorregulação e auto cura, promovendo a sua 
homeostase, com técnicas manipulativas e outro tipo de tratamentos utilizadas à 
semelhança da Fisioterapia e Quiropraxia. 
A Organização Mundial de Saúde publicou em 2010 as Diretrizes para a Formação 
Osteopática, estabelecendo os níveis mínimos para o treinamento e as competências do 
profissional osteopata, (WHO,2010). 
Atualmente os planos de estratégia da FORE (Fórum for Osteopathy Regulation in 
Europe) têm como missão aumentar a proteção dos pacientes, promovendo a divulgação 
e a regulamentação da Osteopatia e elevar os padrões dos tratamentos osteopáticos, tal 
como consta no documento da OMS (Who,2010). Também aqui são definidos os 
programas académicos para o ensino da Osteopatia, consistindo num fórum, que apoia 
diversas entidades internacionais. 
Hoje a Osteopatia é reconhecida como uma profissão de cuidados de saúde distinta de 
outras profissões que utilizam uma abordagem com técnicas manuais, como a 
Fisioterapia, a Quiropraxia e outras (WHO, 2010). 
As instituições de Ensino e as associações profissionais internacionais de Osteopatia são 
independentes de outras profissionais da área da saúde (IAO 2011). 
35 
Os Osteopatas são registados nos seus respetivos órgãos de classe como no reino Unido 
no General Osteopathy Council (GOsC. UK), nos Estados Unidos da América no 
American Academy of Osteopathy (AAO EUA), e na Austrália a Australian Academy 
of Osteopathy (AAO Aus,). 
Atualmente, tanto no Reino Unido como no Estados Unidos da América, a Osteopatia é 
uma profissão independente, com autonomia técnica e deontológica, e está inserida no 
sistema nacional de saúde. 
Nos Estados Unidos, é conferido o grau de Médico Osteopata e cirurgião, podendo estes 
praticar todos os atos médicos, desde a cirurgia à obstetrícia, sendo, no entanto, uma 
profissão completamente independeste da medicina alopática. (Henriques, 2016)
.2.1.9. Inicio da Osteopatia em Portugal 
A Osteopatia foi exercida pela primeira vez em Portugal pela Dra. Margaret C. R. 
Edlmann, de nacionalidade Britânica, na década de 60, formada pela British School of 
Osteopathy, cuja patrona é atualmente a Sua Alteza Real a Princesa Ana. (Augusto, 
2016). 
A Dra. Margaret Edlmann trabalhou em Lisboa atribuindo à Osteopatia em Portugal um 
bom nome, resultante do seu profissionalismo e dignidade que obteve através dos 
excelentes resultados nos tratamentos aos seus pacientes. (Henriques. A. 2011). 
Em 1983 o Dr. Augusto Henriques, veio acompanhá-la como seu assistente, também ele 
com formação em Osteopatia na British School of Osteopathy, dando assim início ao 
seu percurso clinico, que durou até à data do desaparecimento da Dra. Margaret, abrindo 
posteriormente o seu próprio consultório também em Lisboa (Henriques, 2016). 
Entretanto, em 1978, outro Osteopata português, o Dr. Mário Borges de Sousa, veio da 
África do Sul, licenciado em Osteopatia pela Faculdade de Osteopatas do Lindhar 
College of Natural Therapeuthic of South Africa, trabalhar para Portugal. Este 
implementou e divulgou a Osteopatia como uma prática complementar e 
36 
multidisciplinar junto da comunidade académica e médica, através de palestras e 
conferências (Sousa, 2016). 
Em 1981, o Dr. Mário Borges de Sousa inicia em Portugal a formação em Osteopatia, 
com cursos para profissionais de saúde (Sousa, 2010). Posteriormente outros Osteopatas 
surgiram e criaram instituições de ensino. Como o ensino não esteve regulamentado 
durante muito tempo, a Osteopatia foi promovida durante décadas por diversos tipos de 
formações, com diferentes planos curriculares baseados nos distintos conhecimentos 
consoante as várias correntes filosóficas a que pertenciam (Augusto, 2016). 
2.1.10. Contexto Político-social da Osteopatia em Portugal 
Em Portugal, a Osteopatia também veio a desenvolver um papel importante na 
sociedade e tal como nos outros países da Europa, cada vez mais se tem revelado um 
aumento na sua procura por parte dos pacientes bem como a sua aceitação por outros 
profissionais de saúde, como um aumento das suas valências, e como uma parceria 
interdisciplinar alargada, segundo o Professor Doutor Humberto Rocha, Presidente do 
Conselho de Direção da Escola Universitária Vasco Da Gama, EUVG, numa entrevista 
à revista de Negócio de Portugal, em Julho 2014. 
O reconhecimento da Osteopatia na União Europeia, promovido por comissões e 
entidades que se formaram com o propósito de a regulamentar e elevar o seu padrão de 
qualidade, como precaução e proteção dos próprios pacientes, contribuindo assim para o 
desenvolvimento do ensino desta profissão. (FORE). 
Portugal, como estado membro da União Europeia, criou em 1998, a pedido do 
Ministério da Saúde, uma comissão coordenada pelo Professor Doutor José David Paiva 
para avaliar e estudar a situação da implementação e reconhecimento das medicinas 
complementares, hoje apelidadas de Terapêuticas Não Convencionais, onde a 
Osteopatia se engloba, (Sousa,1998). 
Alguns anos depois da criação desta comissão, saiu a Lei 45/2003 de 22 de agosto, cujo 
processo legislativo tem tido um longo percurso, sendo que até ao presente momento, 
ainda não está completamente finalizado, como se pode verificar nas publicações das 
portarias no Diário da República. (Anexo 1 a 23). 
37 
Com a perspetiva de a Osteopatia estar reconhecida na lei 45/2013 de 22 de agosto, 
abriu-se uma janela para esta profissão em Portugal, e isso fez com que a oferta de 
formação nesta área de estudo, proliferasse sob uma forma desprovida de 
regulamentação, que a obrigasse a respeitar as diretrizes duma formação de ensino 
superior (Henriques, 2016). 
As Associações e Federações existentes tiveram um papel fundamental neste processo 
legislativo. Criou-se um código deontológico para a profissão, reuniram-se esforços, 
conhecimentos e parcerias com outras escolas estrangeiras, com entidades reguladoras 
europeias como a FORE, com o objetivo de elevar a qualidade do ensino e da profissão, 
e simultaneamente, exercer alguma pressão junto dos organismos do Estado, para que a 
finalização da regulamentação da lei fosse cumprida. (Henriques,2016) 
A demora do processo legislativa acabou por ser inconveniente tanto para o doente, que 
não podia usufruir da sua liberdade de escolha na qualidade e segurança do seu 
tratamento, como também para os profissionais não possuírem a respetiva creditação e 
reconhecimento na área da saúde. (Henriques, 2016) 
O processo de regulamentação da Osteopatia, acabou por ser uma das primeiras 
Terapêuticas Não Convencionais, que teve praticamente todas as portarias publicadas 
para o acesso à profissão, coma exceção da portaria de transição das escolas já 
existentes. da Lei 71/2013 de 12 setembro, que ainda está por regulamentar. 
A 12 de setembro de 2014 foram publicadas no Diário da República, as portarias que 
regulam o acesso à cédula profissional dos terapeutas das TNCs que até à data de 
entrada em vigor da referida lei se encontravam a exercer a atividade. 
Entretanto, só a 1 de outubro de 2015 é que se iniciou a atribuição das primeiras cédulas 
profissionais, fazendo-se assim o cumprimento das Leis 45/2003 de 22 de agosto, a 
Resolução 64/2003 de 15 de julho de 2003 e a lei 71/2013 de 12 de setembro. 
(Henriques, 2016). 
As primeiras licenciaturas em Osteopatia só foram anunciadas em setembro de 2016 
distribuídas por cinco instituições de Ensino Superior. 
As licenciaturas obedecem a um ciclo de estudos em Osteopatia que visa uma formação 
de alta qualidade para a aquisição de um perfil de competência clínica para a prática 
osteopática em regime de autonomia, de acordo com as Portarias 207-B/14 de 8 de 
38 
outubro de 2014 e 172-E/15 de 5 de junho de 2015 e os padrões internacionais de 
formação e educação em Osteopatia, nomeadamente as Normas de Prática Osteopática 
da Ordem dos Osteopatas do Reino Unido (General Osteopathic Council) e os 
Referenciais de Formação da Organização Mundial de Saúde (ERISA, 2016). 
Tratando-se duma área nova a nível do Ensino Superior, surgiram naturalmente 
algumas dificuldades devido ao baixo número de docentes de Osteopatia com 
qualificação académica para desempenhar esta função. 
Nesta fase transitória existe um grande número de Osteopatas que está a receber cédulas 
provisórias, implicando que tenham que fazer formação adicional para poderem obter as 
cédulas profissionais definitivas. 
Aos estudantes de Osteopatia, que concluíram a formação depois da Lei 71/2013 de 2 
setembro de 2013 e antes das atuais licenciaturas, não foi permitido a candidatura para a 
cédula, visto que ainda estão a aguardar o desfecho da Lei que enuncie as indicações 
para a aquisição da formação complementar, que lhes permita obter a cédula 
profissional. 
Depreende-se que todas estas situações irão provocar um aumento na procura de 
formação acreditada, que permita aos osteopatas equivalências de estudo para a 
obtenção da cédula profissional. 
No desenvolvimento deste cenário transitório da Osteopatia, torna-se emergente que 
esta comunidade adapte rapidamente uma forma de solucionar esta problemática, tendo 
que se ajustar possivelmente a processos inovadores de ensino e de aprendizagem 
eficazes que correspondam às suas necessidades. (Henriques,2016) 
Ainda neste contexto prevê-se que a formação da Osteopatia terá uma crescente 
necessidade de se complementar e reajustar o ambiente e os processos de ensino e de 
aprendizagem, que correspondam eficazmente ao processo de desenvolvimento do 
conhecimento desta comunidade (Henriques, 2016). 
2.2. Plataforma de aprendizagem e ensino da Comunidade Colaborativa 
Analisando a situação atual em que a comunidade da Osteopatia se encontra, face ao seu 
desenvolvimento social e às exigências impostas pela construção do conhecimento, 
39 
verificamos através deste estudo que atualmente existe uma mudança nos processos e 
métodos pedagógicos, que utilizam as ferramentas e aplicações disponibilizadas na 
plataforma da Web 2.0, para promoverem a interação entre os alunos e docentes, duma 
forma construtiva , para que a comunidade tenha uma função colaborativa na construção 
do conhecimento social. 
As instituições de educação e formação têm adotado progressivamente os processos de 
comunicação mediada por computador (CMC) levando a um crescimento de soluções e 
modelos de aprendizagem em rede (Dias, 2008). 
Segundo Dias (2008), o impacto da criação dos ambientes de aprendizagem 
colaborativa suportada por computador, (Computer Suported Collaborative Learning) e 
do desenvolvimento de novas abordagens nos processo e práticas de aprendizagem, 
através de plataformas de gestão de aprendizagem (Learning Management Systems) é 
de tal forma reconhecido, que tem vindo a aplicar-se além da Universidade e da 
formação profissional também ao ensino básico e secundário. 
Para Siemens (2008), estas novas abordagens têm características de uma maior abertura, 
participação e colaboração entre os pares, dão uma grande ênfase ao desenvolvimento 
dos recursos e capacidades necessárias, para o envolvimento dos alunos na aquisição de 
novas competências e para a procura do conhecimento existentes nas redes sociais, 
mantidas pelos utilizadores. 
2.2.1. A Aprendizagem e Ensino através das Tecnologias de Informação e 
Comunicação TIC 
Quando falamos das tecnologias de informação e comunicação (TIC) no ensino, não 
podemos deixar de referir a origem do ensino à distância como ponto de partida da sua 
evolução para o e-Learning. 
O ensino à distância surgiu inicialmente devido a fatores de ordem social, profissional e 
cultural, também devido à sua demografia, ao isolamento, à acessibilidade e à 
empregabilidade. O desenvolvimento dos meios de comunicação, principalmente os 
correios, e a democratização da sociedade teve um grande impacto na origem do ensino 
à distância, segundo Santos, (2000) 
40 
Assim o ensino à distância foi responsável pelo uso de novas metodologias, novas 
técnicas e novos cursos. Abriu democraticamente mais horizontes à educação no ensino 
superior, não só nos cursos de pré-graduação, mas também nas pós-graduações e 
especializações (Paiva et al, 2004). 
Ainda segundo Paiva et al (2004), o ensino à distância possui um enorme potencial 
social, que através das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) e 
particularmente com o surgimento da Internet, se tornou inevitavelmente num poderoso 
instrumento pedagógico. 
As politicas de modernização das escolas passaram por investir nestes processos e na 
capacitação dos seus profissionais de educação de utilizarem estes instrumentos 
pedagógicos ligados à Internet, através de conexões via wi-fi, gprs, 3 G, facilitando-lhes 
o acesso aos ficheiros digitais.
A atualidade coloca-nos perante uma sociedade em que a informação tem um papel de 
destaque e a escola e os professores têm o desafio de transformar estas informações em 
conhecimento (Paiva et al, 2004). 
Neste enquadramento as TIC promovem não só novos ambientes de aprendizagem, mas 
como também contribuem para uma mudança nos métodos de ensino / aprendizagem 
baseado no construtivismo, correspondendo às teorias de aprendizagem de Piaget e com 
a contribuição do interacionismo de Vygostky. 
Esta teoria de aprendizagem baseia-se no construtivismo, que defende que a elaboração 
do processo de comunicação é feita através de interação da aprendizagem e do ensino, 
afirmando que, para que o aluno aprende algo novo, tem que ser através da construção 
das suas próprias experiências (Machado, 2009). 
41 
2.2.3. Construção de comunidades colaborativas na Web 2.0 
A crescente utilização das novas tecnologias, o crescimento do acesso generalizado às 
ferramentas da Web social, as novas formas e métodos de aprendizagem e também os 
novos processos ligados às atividades académicas, causam modificações marcantes no 
perfil destes usuários do ensino superior e o modelo tradicional, em que a transmissão 
de conhecimentos se centrava no docente e era dominada em sala de aula, começa a ser 
substituída por uma forma dinâmica, mais personalizada e centrada no aluno (Silva et 
al, 2010). 
A construção de espaços de informação na Web, segundo Dias, (Dias, 2004) não é só 
um desafio que se limita à transferência dos conteúdos organizados para as atividades 
presenciais, mas tem também um papel importante de facilitaçãonas atividades de 
comunicação, que promovem o aparecimento de novas práticas de flexibilização da 
formação e do desenvolvimento das interações orientadas para a aprendizagem 
colaborativa, (Dias, 2004). 
Ainda segundo Dias , a Web não é só uma tecnologia e plataforma para a transmissão 
ou acesso à informação, mas também para o desenvolvimento da interação, da 
colaboração e da construção da própria comunidade (Dias, 2004). 
Para Fukuyama, a formação duma comunidade é resultante da interação entre pessoas, 
podendo ser analisada sobre traços de individualismo cultural, e através da partilha de 
valores, normas e experiências entre si (Fukuyama, 2000). 
A acessibilidade do software promove a prática e partilha de informação e 
conhecimento através de publicações nas várias aplicações, como por exemplo no 
weblog ou plataformas, sendo vista como manifestação de inclusão na comunidade, 
desenvolvendo confiança e reciprocidade no apoio das atividades entre os seus 
membros (Dias, 2008). 
42 
2.2.4. Aprendizagem Colaborativa através da Web 2.0 
As tecnologias de interação desenvolvidas que permitem a edição e partilha na Web 
acabam por ser a origem da mudança na conceção e organização das redes sociais e de 
aprendizagem, segundo a citação de Dias: 
O sentido de partilha social que carateriza a Web é um dos 
fundamentos para a mudança observável no desenvolvimento das 
redes de aprendizagem. Mais que um recurso informacional, as redes 
de aprendizagem suportadas pela Web, constituem, nesta perspetiva, 
uma forma de imersão e construção colaborativa do sentido. 
Dias, (2008:) 
Os processos de comunicação, interação e criação de grupos são facilitados através da 
utilização das ferramentas da Web 2.0, que potenciam o desenvolvimento da 
aprendizagem colaborativa e reforçam a importância da comunidade como centro de 
produção de conhecimento (Aresta et el, 2008). 
Neste enquadramento a Web 2.0 facilita pela sua dinâmica, interatividade e 
flexibilidade dos conteúdos e das publicações, que os seus usuários sejam editores e 
também os produtores dos seus conteúdos, o que não se verificava anteriormente. A 
evolução do conceito de utilização da Web 2.0 permite uma mudança de paradigmas na 
prática pedagógica, proporcionando ao aluno uma participação ativa na construção do 
seu próprio conhecimento (Machado, 2009). 
2.2.5. A Plataforma Web 2.0 e as suas Aplicações 
Esta crescente expansão da comunidade cibernauta e as mudanças de paradigmas na 
prática pedagógica está diretamente correlacionada com a própria evolução da Web. 
A World Wide Web foi criada em 1989 por Tim Berners-Lee, R. Cailliou, J.F. Groff e 
B. Pollermann no CERN., é descrita por Berners-Lee et al. desta forma: 
A Web foi concebida para ser um repositório do conhecimento humano, 
permitindo a partilha de ideias e de todos os aspetos de um projeto comum aos 
colaboradores em sítios remotos. Berne-Lee et al. (1994:76). 
43 
O desenvolvimento das ferramentas Web 2.0, fez com que a Internet deixasse de ser um 
meio só de consulta de informação e passa-se a desempenhar a função de plataforma 
onde se criam, partilham, transformam e se retransmitem os conteúdos (Downes, 2005). 
Estas características da Web 2.0 promovem do ponto de vista educacional, o conceito de 
aprendizagem colaborativo facilitado progressivamente pelas suas ferramentas e 
aplicações. 
Estas aplicações possibilitam a cada elemento duma comunidade de aprendizagem a 
tornar-se um potencial contribuinte de conhecimento, responsável pela sua própria 
aprendizagem e pela dos outros, de forma vincada, onde o reconhecimento e o 
aproveitamento das experiências de aprendizagem de cada um, contribui para a 
construção do conhecimento partilhado, enriquecendo a comunidade. 
Para Henri e Lundgren-Cayrol, a aprendizagem colaborativa pode ser compreendida 
como uma caminhada ativa e centrada no aluno, que é desenvolvida num ambiente onde 
é possível para este exprimir e articular o seu pensamento, desenvolver as suas 
representações, elaborar as correspondentes estruturas cognitivas e proceder à validação 
social dos seus novos conhecimentos com outros membros da comunidade e do mundo 
(Henri e Lundgren-Cayrol, 1987). 
Desta forma a Web 2.0 promove com o seu carácter colaborativo, facilitado pelos 
processos de comunicação a interação e criação de grupos, e reforça a importância e o 
poder da comunidade como centro de produção de conhecimento. 
Uma outra característica principal que define a Web 2.0 e´, segundo o seu 
impulsionador, O´Reilly, é que este conceito da Web 2.0 não possui uma fronteira 
definida, mas sim um núcleo gravitacional onde se visualiza uma rede como um 
conjunto de princípios e práticas, juntando-se num autêntico sistema solar de serviços 
situados a uma distância variada do núcleo (O´Reilly, 2005). 
No universo das tecnologias esta rede surge como uma gigantesca plataforma, que não 
só permite a comunicação e partilha de conteúdos e serviços, mas também se torna uma 
potenciadora dum espaço onde os conteúdos pessoais, produzidos por cada indivíduo 
têm o seu lugar próprio e obtém a divulgação adequada (Mendes, 2006). 
Uma das aplicações na Web 2.0 que é muito utilizada como instrumento para a 
formação de pessoal e gestão do conhecimento, nestas comunidades virtuais é o Fórum 
44 
virtual. Segundo Chamovitz, a existência dos fóruns de discussão nas plataformas 
educacionais é extremamente importante para o ensino à distância, podendo contribuir 
significativamente na formação de recursos humanos e no apoio à gestão (Chamovitz, 
2010). 
Outra das possibilidades que a Web 2.0 também permite através das suas ferramentas 
que é a adaptação das bibliotecas para o espaço virtual, tornando mais acessíveis os seus 
serviços, recursos e conteúdos aos seus utilizadores. 
The library in the user environment is about how the library respond to 
changing network behaviours. It cannot simply aggregate resources. It 
has to configure them, and shape them to support research and Learning 
activities that are also being changed by the network. 
(Dempsey, 2006) 
Um exemplo desta realidade, podemos observar na Universidade de Aveiro que 
segundo Silva et al. a estratégia integrada do projeto da Biblioteca virtual, da UA, 
consiste não só em prestar serviços, coleções e conteúdos para os utilizadores num 
ambiente de aprendizagem e evolução, mas ter como base uma metodologia flexível que 
se adapte aos projetos que surgem da própria comunidade (Silva et al, 2010). 
Para Attwell, toda esta diversidade de recursos utlizados pela aprendizagem na Web 2.0, 
levou à criação da designação do Ambiente Pessoal de Aprendizagem (Personal 
Learning Enviroment – PLE), que ele define como os espaços formais e informais de 
aprendizagem (Attwell, 2007) 
Segundo Dias, estes ambientes virtuais de aprendizagem devem ser vistos não só como 
meros repositórios de informação, mas deve-se encarar estas plataformas como veículos 
capazes de promover a interação e experimentação através de recursos tecnológicos. 
(Dias, 2004). 
45 
III Capítulo Metodologia 
47 
3.1. Metodologia 
Este capítulo visa esclarecer e descrever as opções metodológicas que orientaram este 
estudo empírico, que tem como base a metodologia de projeto. 
Será apresentado o percurso metodológico, que se desenvolveu ao longo deste estudo, 
identificando o tipo de técnicas e instrumentos que se aplicou na recolha de dados, a 
caracterização dos participantes e quais foram os critérios de seleção. 
3.1.1. Metodologia de trabalho de projeto 
O objetivo central do trabalho de projeto é a análise e a resolução de problemas em 
equipa, utilizando diversas técnicas que permitem arecolha, a obtenção e a análise da 
informação. 
Através desta metodologia é possível determinar quais as ações que devem ser adotadas, 
qual o seu sentido, quando e como devem ser implementadas, de forma que respondam 
as questões: O que fazer e como fazer? 
Leite et al, (1989) referem que a metodologia de projeto estuda a problemática através 
de uma ação de investigação e de intervenção. 
A metodologia de projeto tem uma visão considerada interdisciplinar e transdisciplinar 
do saber. O seu plano de ação é imprescindível na medida em que, é seu objetivo ser 
uma antevisão, um momento de reflexão, flexível e aberto, sujeito a reajustamentos de 
conteúdos e metodologias e datas. Sendo que muitas vezes os objetivos surgem no 
desenvolvimento do projeto, consoante a definição das prioridades. 
A metodologia de projeto assenta numa ordem lógica de procedimentos e 
operações que se interligam. Transformar um problema em projeto e 
concretizá-lo, é, em última análise, o objetivo da pedagogia de projeto, 
entendendo-se por problema a diferença entre uma situação existente e uma 
outra que é desejada. Castro e Ricardo (2003: 83) 
É através da metodologia do trabalho de projeto, que é possível ao investigador 
compreender a realidade da problemática que afeta a comunidade em questão, elaborar 
uma planificação e uma ação que vá de encontro à resolução necessária do problema. 
48 
Sendo assim, este aspeto confere ao projeto uma caraterística de investigação, 
produzindo conhecimento para todos os seus intervenientes, colocando a aplicação do 
conhecimento a uma realidade concreta, formando-se como ponto de partida e de 
chegada do próprio projeto. 
Segundo Leite, a metodologia de trabalho de projeto tem as caraterísticas fundamentais 
como passo a citar do seu texto: 
É uma atividade intencional, ou seja, pressupõe um objetivo, formulado pelos 
autores e executores do projeto(…); Pressupõe iniciativa e autonomia, os 
quais se tornam co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo das 
sucessíveis fases do seu desenvolvimento (…); A autenticidade, ou seja, o 
projeto foca um problema genuíno para quem o executa e envolve alguma 
originalidade; Envolve complexidade e incerteza, isto é, são as tarefas 
complexas e problemáticas que precisam de ser projetadas; Tem um caráter 
prolongado e faseado, estendendo-se ao longo de um período de tempo e 
percorrendo as várias fases desde a formulação de objetivo até à apresentação 
dos resultados e sua avaliação. Leite et al. (1989: 83) 
O trabalho de projeto consiste numa metodologia reflexiva, baseada e sustentada pela 
investigação sistémica, controlada e participativa, tendo como objetivo identificar 
problemas e solucioná-los através de ações práticas. 
Ainda segundo Leite, a metodologia de trabalho de projeto está distribuída por seis 
etapas: elaboração do diagnóstico da situação, definição de objetos, planificação das atividades, meios 
e estratégias, execução das atividades planeadas, avaliação e divulgação dos resultados obtidos. Leite 
et al, (1989: 83) 
Estes autores afirmam ainda, relativamente à primeira fase de diagnóstico, que o 
diagnóstico da situação tem como objetivo a elaboração de um quadro que contemple a 
problemática de forma que sirva como modelo descritivo da realidade, onde se pretende 
atuar e modificar. 
O diagnóstico da situação, no estudo de Tavares (1990) tem a caraterística de ser 
alargado, aprofundado, sucinto, rápido, claro e deve corresponder de acordo às suas 
próprias necessidades de planeamento. 
Do ponto de vista do estudo de Guerra, esta fase é vista da seguinte forma: 
Para enquadrar um diagnóstico é necessário ter um modelo aberto, mas 
cientificamente sedimentado de referências teóricas e um conhecimento das 
necessidades em ação social. Guerra (2007: 130) 
49 
Perante esta autora o diagnóstico da situação é constituído por quatro etapas: 
A identificação dos problemas existentes no seio da população em estudo; 
estudo da evolução prognóstica dos problemas, prevendo as repercussões que 
eles possam vir a ter em termos de estado da população; estudo da rede de 
causalidade dos problemas; (…) a determinação das necessidades, 
identificando a magnitude da diferença entre o estado atual e o desejado, 
correspondente ao necessário para solucionar os problemas. 
Resumindo esta primeira fase do diagnóstico da situação, podemos dizer segundo os 
estudos dos referidos autores, que é nesta fase que se definem os problemas, quer seja 
numa abordagem quantitativa ou qualitativa. Nesta fase são definidas as prioridades e 
indicam-se as prováveis causas do problema e seleciona-se os recursos e os 
intervenientes. 
Na segunda fase da metodologia de projeto, é onde se definem os objetivos, que devem 
apontar os resultados pretendidos, que segundo Nogueira (2005), podem incluir 
diferentes níveis desde o geral ao mais específico. 
Barbier descreve os objetivos da seguinte forma: 
Os objetivos assumem-se como representações antecipadoras centradas na 
ação a realizar, ou seja, a determinação de objetivos finais, embora não seja 
sempre uma condição prévia temporal, é irremediavelmente um ponto fulcral 
na elaboração de projetos de ação. Barbier, J.M. (1996:58) 
Para Nogueira (2003), no processo de definição de objetivos é necessário que se 
identifique os problemas e os descreva duma forma sucinta, delimitando o problema que 
o projeto tenciona resolver e mostrando claramente os seus objetivos.
A definição dos objetivos para Guerra (2007) é um ato burocrático de grande interesse, 
porque dependendo da sua negociação, assim será medida a capacidade de manter a 
motivação dos intervenientes, para se poder medir os próprios resultados da 
investigação. 
Seguindo as características que definem esta segunda fase do projeto de ação, pode-se 
dizer, segundo estes autores que é muito importante definir os objetivos consoante os 
níveis que se enquadram. 
50 
Os objetivos gerais servem para se alcançar conhecimentos de uma forma mais ampla e 
complexa, permitindo que se selecione conteúdos, métodos e avalie o desenvolvimento. 
No entanto os objetivos específicos demonstram o conhecimento e a capacidade de se 
integrarem com os objetivos gerais, sendo que estes têm uma divisão muito mais ampla. 
Os números de objetivos específicos podem ser relacionados proporcionalmente com o 
grau de complexidade do objetivo geral, significando que quanto maior for a 
complexidade, maiores serão os objetivos específicos que diminuem a sua 
subjetividade. 
Guerra define os objetivos específicos como,” …são objetivos que exprimem os resultados que 
se espera atingir e que detalham os objetivos gerais, funcionando como a sua operacionalização.” 
Guerra, (2007:164) 
Neste contexto o processo de planificação da metodologia de projeto, segundo Barbier 
(1996) deve ter definidos os objetivos gerais e os objetivos específicos, a determinação 
de prioridades e a implementação das ações, que permitam deste modo obter e produzir 
o resultado final.
A segunda fase do projeto consistiu na elaboração de uma proposta de intervenção, 
baseada na identificação inicial da problemática das atuais necessidades e exigências 
desta comunidade, e que contribua para facilitar e melhorar o desenvolvimento da 
Osteopatia em Portugal. 
A terceira fase do projeto é o planeamento, que consiste num plano detalhado onde é 
feito um esboço do projeto, o levantamento de recursos e as limitações que condicionam 
o próprio projeto. Guerra (2007) apelida esta fase de definição do planeamento onde as
grandes orientações do trabalho são clarificadas. 
Para Miguel (2006) o conceito de atividade pode ser considerado como elemento do 
trabalho feito ao longo dopercurso do projeto, com uma duração espectável, podendo 
ser divida em tarefas. 
Este autor (2006:98) define o conceito de meios como: “Meios, que consistem na 
determinação de quais os recursos, pessoas, equipamentos, materiais necessários e quais as quantidades 
previstas para a realização do projeto.” Sendo assim, a conclusão dos projetos com sucesso 
ou insucesso são dependentes dos meios utlizados. 
51 
A quarta fase da metodologia de projeto é a fase de Execução do projeto, que 
materializa a concretização de tudo o que foi planeado, ou seja, põe em prática todo 
planeamento através de ações. Nesta fase o plano de atividades controla as diretrizes dos 
seus objetivos, tendo a flexibilidade de as reajustar consoante as suas necessidades. 
Segundo Guerra, esta fase de plano de ação “…consiste em descrever de forma detalhada e 
sistémica, o que fazer, quando fazer, quem será encarregado das diferentes tarefas e recursos 
necessários para as concretizar.” Guerra (2007:170) 
Esta fase de execução do plano de ação é vista por Nogueira da seguinte forma: 
O orientador exerce o seu papel de elemento ativo e participante no 
grupo, recordando que o projeto não é apenas dos participantes, mas 
dele também, não se limitando a observar, mas também a de 
investigar, descobrindo respostas aos problemas levantados 
inicialmente. Nogueira, (2005:60) 
Desta forma podemos concluir que esta fase, apesar de ser a mais exigente a nível de 
trabalho, é a que vai concretizar e pôr em prática todo o planeamento, devendo manter a 
participação de todos intervenientes de forma a manter a motivação na execução do 
projeto. 
A quinta fase da metodologia de projeto é a avaliação do próprio projeto, que é feita 
durante o seu percurso, em diversos pontos da execução da atividade. A autora Leite, et 
al. afirma que para que a avaliação do projeto seja rigorosa, é necessário recorrer a 
instrumentos de avaliação de caraterísticas diferentes. Ainda segundo a mesma autora: 
“Uma das características da metodologia de projeto é precisamente o facto de a avaliação ser 
contínua.” Leite et al., (1989:90) 
Relativamente à avaliação, Guerra define-a como uma componente do processo de 
planeamento, sendo necessário estar incluída no plano de avaliação onde a sua estrutura 
toma a função consoante o desenho do projeto, acompanhando os mecanismos mais 
adequados. A autora divide a avaliação em dez processos, da seguinte forma: 
organização da equipa de avaliação; história da avaliação; avaliação participativa; avaliação 
pesquisa e planeamento; definição e funções da avaliação; modelos de avaliação; avaliação 
segundo a temporalidade; critérios de avaliação; dificuldades técnico-científicas de uma boa 
avaliação e pistas para os avaliadores persistentes. Guerra (2007:175) 
52 
Ainda segundo Guerra (2007: 130), o processo de avaliação é dinâmico, que permite de 
uma forma rigorosa ao longo de todo o projeto, avaliar e comparar os objetivos iniciais 
com os objetivos alcançados. 
O processo de avaliação é dinâmico, permite de uma forma rigorosa ao longo de todo o 
projeto, avaliar e comparar os objetivos iniciais com os objetivos alcançados. 
A última fase desta metodologia de projeto é a divulgação dos resultados ou relatórios 
finais. É nesta fase que se dá a conhecer à sociedade a pertinência do projeto e do seu 
percurso na resolução de uma determinada problemática. 
A divulgação pode ser feita através de relatórios escritos que concretiza todo o processo 
do desenvolvimento e releva a preponderância no projeto. 
3.2. Percurso Metodológico 
O percurso metodológico deste estudo, seguiu os procedimentos da metodologia de 
trabalho de projeto, e foi desenvolvido na primeira parte por uma revisão literária sobre 
a temática, a segunda parte foi constituída pela elaboração do diagnóstico e a terceira 
parte consistiu na própria conceção do projeto. 
A metodologia deste trabalho de projeto desenvolveu-se fundamentalmente com o 
objetivo de intervenção, focando-se na resolução de problemas pertinentes e reais, 
realizáveis no tempo, nas pessoas, nos recursos disponíveis ou acessíveis, tendo também 
sempre em consideração a ligação desta comunidade à sociedade. 
. 
3.2.1. Revisão Literária 
A revisão literária envolveu leituras em domínios como: a história da Osteopatia e o seu 
desenvolvimento; as abordagens de ensino/aprendizagem através das novas tecnologias 
e as aplicações utilizadas como ferramentas nas plataformas virtuais (plataformas 
colaborativas, bibliotecas virtuais, e-Learning, redes socais); o efeito da utilização das 
ferramentas disponibilizadas através da Web 2.0, e a sua influência nas mudanças dos 
paradigmas da metodologia do ensino e da aprendizagem. 
53 
Nesta primeira parte, também foi feita uma análise documental sobre as Leis e as 
Portarias, que regulamentam a Osteopatia em Portugal; o documento da OMS 
(Benchmarks for training in Osteopathy, 2010) que define as diretrizes sobre o ensino e 
o exercício desta profissão a nível mundial, e os documentos da FORE sobre os
objetivos e estratégias para garantir a qualidade da prestação e formação da Osteopatia 
na Europa. 
No que se refere à pesquisa documental, Saint argumenta que, “a pesquisa documental é uma 
das técnicas decisivas para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Ela é indispensável porque a 
maior parte das fontes escritas – ou não escritas – são quase sempre a base do trabalho de 
investigação.” (Saint, 197:30). 
Bardin define a análise documental como “uma operação ou um conjunto de operações visando 
representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente do original, a fim de facilitar, num 
estado ulterior, a sua consulta e referenciação.” Bardin (2009:47) 
Ainda dentro desta parte da revisão literária, foram feitas pesquisas na Internet para 
explorar a existência de locais e dos tipos de aplicações utilizadas não só no domínio da 
informação e divulgação da Osteopatia a nível nacional e internacional, mas como 
também de outras áreas de saúde com características semelhantes, com o propósito de 
analisar o que efetivamente existe e que pudesse servir como referência para este 
projeto. 
3.2.2. Diagnóstico 
A primeira fase do diagnóstico, e como já foi referido, implica a identificação dos 
problemas existentes no seio da comunidade em estudo, determinar as necessidades do 
estado atual e definir as soluções para atingir o estado pretendido (Guerra 2007), desta 
forma passa-se a explicitar cada momento que envolveu esta fase de diagnóstico. 
Tendo em análise o processo da evolução da Osteopatia, agora como uma profissão 
regulamentada e de acesso através do ensino superior, tornou-se pertinente a realização 
deste estudo para conhecer e compreender as necessidades sentidas por esta comunidade 
e a sua evolução ao longo do percurso de creditação. 
54 
Este estudo propôs-se não só identificar e compreender a problemática dos Osteopatas, 
mas também de servir como projeto de intervenção para a criação de uma plataforma 
virtual, que visa auxiliar o seu desenvolvimento. 
Para a realização desta pesquisa teve-se em consideração o objetivo estipulado na 
investigação. Elegeram-se vários instrumentos de recolha de dados, tais como a 
pesquisa documental. o inquérito por questionários e as entrevistas semiestruturadas, 
para se proceder à análise de informação. 
3.2.2.1. Acesso ao terreno 
Neste caso o acesso ao terreno deu-se em dois momentos distintos, sendo que o 
primeiro foi através dum inquérito feito por questionários aos estudantes e docentes de 
Osteopatia e o segundo momento foi através de entrevistas semiestruturadas a dois 
interlocutores-chave na questão da creditação da Osteopatia em Portugal.O primeiro passo para se preparar a entrada no campo de investigação, é para Bogdan e 
Biklen (1994), pedir autorização ao coordenador pedagógico ou diretor da escola, 
redigindo um pedido por escrito, dado este ter o poder da palavra para uma decisão 
final. 
Optou-se por selecionar escolas distribuídas por várias regiões do país, com vários tipos 
de formação em Osteopatia, desde a formação inicial a formações contínuas, sendo a 
amostra constituída por estudantes e docentes de Osteopatia. 
Assim, iniciou-se a investigação estabelecendo contactos com diversas escolas de 
Osteopatia a nível nacional, no sentido de obter autorização para se ter acesso ao terreno 
e conseguir estabelecer a amostra deste estudo. 
Neste caso de estudo, foi feito o primeiro contato telefonicamente com os 
coordenadores ou diretores das escolas, onde foi explicado a pretensão e o objetivo da 
investigação, sendo depois formalizado o pedido e o prévio consentimento por escrito. 
Os questionários foram na sua maioria enviados por correio e recolhidos pelo mesmo 
modo, à exceção de duas escolas, (uma em Torres Vedras e outra em Lisboa), onde se 
entregou pessoalmente os questionários à entrada na sala de aula e se recolheram no 
final da aula. 
55 
Para Bravo (1998:78) “a escolha da amostra adquire um sentido muito particular.”, como se 
constata neste estudo. Ainda segundo este autor “a constituição da amostra é sempre 
intencional baseando-se em critérios pragmáticos e teóricos, em detrimento dos critérios probabilísticos, 
procurando as variações máximas e não a uniformidade.” 
Foram contactadas um total de dez escolas, selecionadas pelos critérios de diversidade 
de cursos de Osteopatia e de representatividade a nível deste tipo de formação técnico 
profissional, no entanto não foram incluídas três escolas, por falta de reposta ao pedido 
de participação. As escolas que participaram no estudo e fizeram parte da amostra, são 
enunciadas como se pode observar no quadro seguinte (quadro 1). 
Escolas Local 
Total 
Questionários 
enviados 
Total 
Questionários 
respondidos 
Total 
Questionários 
Não válidos 
IPOC Torres Vedras 13 10 3 
MONTRIVIANA 
Viana do 
Castelo 
13 13 0 
ERISA Lisboa 50 39 11 
IPN 
Lisboa, 
Coimbra, 
Porto, Braga 
100 18 82 
ESMET Lagos 15 9 6 
ITS Lisboa, Porto 155 114 41 
EMAC Porto 24 20 4 
Total 370 223 147 
Percentagem 100% 60% 40% 
QUADRO 1 POPULAÇÃO DE AMOSTRA EM ESTUDO 
Num total de 370 questionários entregues às sete escolas participantes no estudo, 
obteve-se uma resposta de 223 questionários validados, equivalendo a 60% do número 
total da amostra e 147 dos questionários que não foram respondidos representaram 40%, 
conforme demonstrado no quadro 1. 
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3.2.2.2. Construção do Questionário 
Para Quivy e Campenhoudt (2008:188), o inquérito por questionário “consiste em colocar a 
um conjunto de inquiridos, geralmente de uma população, uma série de perguntas relativas à sua 
situação social, profissional ou familiar.” 
Segundo Ghiglione e Matalon (200:172), “quando a formulação de todas as questões e a sua 
ordem são fixadas, é necessário garantir que o questionário seja de facto aplicável e que responde aos 
problemas colocados pelo investigador.” 
A teoria de Ghiglione e Matalon (200:172) é apresentada conforme a seguinte citação: 
“como forma de aferir e validar o questionário anteriormente produzido, elaborou-se um pré-teste junto 
de um número reduzido de indivíduos como forma de averiguar situações como: clareza das questões, 
aceitação das mesmas, escalas utilizadas e reações ao longo do seu preenchimento.” 
Seguindo esta teoria, também este questionário foi submetido a um pré-teste, onde foi 
apresentado e submetido a um número reduzido de Osteopatas, para o validarem. Os 
resultados deste pré-teste levaram a algumas reformulações de acordo com as sugestões 
dos inquiridos, prosseguindo-se à sua validação. 
O questionário foi construído por três blocos de perguntas: 
O primeiro bloco continha perguntas relacionadas com o perfil e características 
profissionais e académicas dos inquiridos, de forma que nos permitisse ter uma 
caraterização da população em estudo. 
O segundo bloco de perguntas incidiu sobre a avaliação da formação profissional dos 
Osteopatas, que pretendeu obter uma visão global sobre a avaliação das diversas 
formações profissionais e dos obstáculos para o seu desenvolvimento. 
O terceiro bloco, foi subdividido em duas partes, a primeira parte teve como objetivo 
compreender se existem necessidades na informação e divulgação da profissão e da sua 
formação. Na segunda parte deste último bloco de questões, pretendeu-se obter 
sugestões, através de perguntas abertas, como solucionar e improvisar as necessidades 
sentidas por esta população. 
A aplicação dos questionários foi feita, conforme já foi referido na explicitação do. 
acesso ao terreno, através do envio por correspondência para as escolas participantes, e 
distribuídas pelos formandos e docentes, sendo depois remetidas novamente por correio 
ao investigador. Este procedimento não aconteceu efetivamente com a escola do ITS em 
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Lisboa e a escola do IPOC em Torres Vedras, nestas duas situações a distribuição e 
recolha dos questionários foi feita pessoalmente pelo investigador, a entrega à entrada e 
a recolha à saída da sala de aula. 
3.2.3.1. Análise do Questionário 
A análise dos dados, obtidos pelos questionários, deste estudo utilizou a análise 
estatística e a análise de conteúdos para as questões abertas. 
A análise de conteúdo é de carácter indutivo, porque os dados recolhidos fornecem uma 
informação simples ao investigador, conforme Quivy e Campenhout afirmam, “um 
conceito operatório isolado é um conceito induzido.” (2008:134) 
Relativamente à análise de conteúdos podemos verificar que é muito utilizada na 
investigação empírica realizada por diferentes ciências humanas e sociais. Este método 
de análise textual é aplicado ao tratamento de dados das questões abertas dos 
questionários e das entrevistas. 
Coutinho (2008:160) refere a análise de conteúdo, “é uma técnica de investigação para a 
descrição objetiva, sistémica e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação.” 
Para que a descrição adquira objetividade. é exigido uma definição precisa das 
categorias de análise, de forma a que diferentes investigadores a possam utilizar, para 
obterem os mesmos resultados. 
A categorização é vista por Bardin (1977:145) como, “a divisão das componentes das 
mensagens analisadas em rubricas ou categorias, não é uma etapa obrigatória de toda e 
qualquer análise de conteúdo. A maioria dos procedimentos de análise organiza-se, no 
entanto, em redor de um processo de categorização.” 
Ainda segundo o mesmo autor, “as categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo 
de elementos sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características comuns 
destes elementos.” e continuando, Bardin (1977:145) afirma, “o critério de caracterização pode 
ser semântico, sintático, léxico e expressivo.” 
Neste caso concreto, após ter sido feita a recolha dos questionários, a análise estatística 
iniciou-se com o processo de organização, que consistiu na codificação e enumeração 
de cada item de cada questão, lançou-se depois os dados numa folha de cálculo Excel, 
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foram construídos posteriormente gráficos e com os resultados destes gráficos elaborou-
se uma síntese e reflexão dos dados. 
A informação obtida pela recolha dos dados dos questionários das perguntas abertas, foi 
sistematizada através de quadros, tabelas de categorias e representada em gráficos 
A organização da informação