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Salas de Recursos Multifuncionais e o AEE
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Salas de Recursos Multifuncionais e o AEE
Autor: Taís Buch Pastoriza
Como citar este documento: PASTORIZA, Taís Buch. Salas de Recursos Multifuncionais e o AEE. Va-
linhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado 04
Unidade 2: Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as 
diferentes necessidades educacionais especiais
30
Unidade 3: O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, re-
cursos humanos e materiais
64
Unidade 4: As salas de recursos multifuncionais nas escolas regulares e o atendimento às famílias 95
2/230
Unidade 5: As estratégias metodológicas e práticas educativas para as salas de recursos mul-
tifuncionais
116
Unidade 6: A utilização de softwares e outras experiências 148
Unidade 7: Modelo de Plano de Ação Pedagógico (PAP) e o Plano de Ação Individual para o AEE 177
Unidade 8: Marco legal e documentos orientadores para o Programa de Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais 201
3/230
Apresentação da Disciplina
O tema dessa disciplina será o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) para a Sala 
de Recursos Multifuncionais. O AEE, en-
quanto um serviço da Educação Especial, é 
de suma importância na perspectiva inclusi-
va das pessoas com deficiência, alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento e 
estudantes com altas habilidades ou super-
dotação. A compreensão do AEE na Sala de 
Recursos Multifuncionais na escola regular 
perpassa o estudo dos fundamentos teóri-
cos da educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva e das práticas pedagó-
gicas decorrentes. 
Propõe-se a compreensão do público-al-
vo do AEE, bem como entendimento do 
Programa das Salas de Recursos Multifun-
cionais, suas funções, objetivos, recursos, 
perfil dos profissionais que realizam o aten-
dimento, as estratégias metodológicas e 
práticas pedagógicas utilizadas. Além dis-
so serão abordados os marcos normativos 
orientadores do Programa de Implantação 
de Sala de Recursos Multifuncionais, o mo-
delo de Plano de Ação Pedagógico (PAP) e o 
Plano de Ação Individual para o AEE. 
O desafio da educação inclusiva é contem-
plar em todos os momentos do ensino, des-
de o planejamento à prática, as diferentes 
necessidades dos alunos e considerar a di-
versidade enquanto possibilidade de apren-
dizagem coletiva para todos os alunos.
4/230
Unidade 1
Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado
Objetivos
1. Apresentar o conceito de Atendimen-
to Educacional Especializado (AEE).
2. Introduzir o tema do AEE nas escolas 
regulares.
3. Abordar os fundamentos teóricos do 
AEE.
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado5/230
Introdução
A questão do acesso e permanência das 
pessoas com deficiência às escolas regula-
res é um tema urgente e muito debatido na 
educação. 
As políticas educacionais brasileiras que 
garantem o direito à educação a esses su-
jeitos, como a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) de 1996 e a 
Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (2008), 
têm como marco os documentos prove-
nientes das Conferências Internacionais, 
como a Declaração Mundial sobre a Edu-
cação de Todos da Conferência Mundial de 
Educação de Todos em 1990 e Declaração 
de Salamanca em 1994. 
Apesar de a legislação educacional brasi-
leira apontar para a importância da inclu-
são desses alunos nas salas regulares, para 
garantir seus direitos é preciso também 
atender as suas necessidades, consideran-
do as especificidades do público-alvo da 
educação especial. Para isso foram criadas 
as Salas de Recursos Multifuncionais para 
a realização do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) nas escolas comuns. 
Este módulo aborda o conceito do AEE, bem 
como apresenta seus fundamentos teóricos 
e práticas pedagógicas. 
1. Conceito de atendimento edu-
cacional especializado 
O Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) é definido pela Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da edu-
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado6/230
cação inclusiva como o conjunto de servi-
ços que visam: “[...] identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, consideran-
do suas necessidades específicas” (BRASIL, 
2006, p. 15).
O AEE está previsto a ocorrer preferencial-
mente nas redes regulares de ensino, segun-
do a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) de 1996 (BRASIL, 1996), 
especificamente, nas salas de recursos ou 
sala de recursos multifuncionais. 
Para saber mais
Manzini (2014, p. 20) explica que acessibilidade 
é, muitas vezes, uma condição para que haja o 
acesso e que “[...] as condições de acessibilidade 
devem estar fora da pessoa ou do usuário”. A nor-
mativa que estabelece as normas gerais e os cri-
térios básicos para a promoção da acessibilidade 
é o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. 
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado7/230
2. Fundamentos Teóricos Peda-
gógicos e Filosóficos do AEE
A Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 
2008) define a educação especial como uma 
modalidade de ensino que deve perpassar 
por todos os níveis e etapas, desde a cre-
che até a educação superior e os níveis mais 
elevados de ensino, de forma transversal. 
Também dispõe que essa modalidade reali-
za o AEE, disponibiliza recursos e serviços e 
orienta quanto a sua utilização no processo 
de ensino e aprendizagem nas turmas co-
muns do ensino regular (BRASIL, 2008). 
O AEE ocorre de forma complementar e/ou 
suplementar à matrícula da escola comum 
(BRASIL, 2009). Esse atendimento é suple-
mentar apenas para os alunos com altas 
habilidades e superdotação. 
O caráter complementar do AEE na esco-
larização do público-alvo da educação es-
pecial, ao contrário do substitutivo, denota 
uma mudança de paradigma na área. Para 
compreender essa mudança, é preciso uma 
retrospectiva histórica da escolarização 
desses sujeitos antes dessa legislação. 
Historicamente, os educandos considera-
dos “excepcionais” – nomenclatura utili-
zada pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN) de 1961 (BRASIL, 
1961) – os quais apresentavam alguma de-
ficiência, déficit ou ritmo diferenciado de 
aprendizagem, eram excluídos em espaços 
segregados como instituições filantrópicas, 
escolas ou classes especiais, voltadas ao 
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado8/230
atendimento das necessidades específicas 
desses sujeitos. Nessa época, a educação 
especial ocorria de forma substitutiva à es-
colarização regular.
Além da negação desses alunos à escola-
rização regular, há ainda duas críticas, se-
gundo Jannuzzi (2004): 
• A prevalência das instituições e as-
sociações privadas1 no atendimento 
aos “excepcionais”2 entre a década de 
1930 e 1960. São exemplos citados 
pela autora à criação da Sociedade 
Pestalozzi em 1934 e das Associações 
de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAES), a partir de 1954.
1 Tanto àquelas filantrópicas quanto às pagas. 
2 Termo utilizado naquele contexto.
• Os métodos de ensino baseados no 
enfoque psicológico, com a preo-
cupação da constituição de classes 
homogêneas, na qual todos os estu-
dantes eram agrupados conforme a 
semelhança de seus ritmos de apren-
dizagem. O diagnóstico médico esta-
belecia quem poderia ser considerado 
“normal” ou “anormal”, por meio de 
testes, entre eles o do Quociente de 
Inteligência (QI).
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado9/230
Na década de 1960 e 1970, no Brasil,se-
gundo Mendes (2003), há um movimento de 
desinstitucionalização que ficou conhecido 
como integração escolar. O objetivo era, 
como o próprio nome sinaliza, reintegrar 
esses sujeitos atendidos à escola e também 
à sociedade. 
Esse modelo de educação especial signifi-
ca “o original” ou então “fazer um conjun-
to”, “juntar as partes separadas no sentido 
de reconstruir uma totalidade”. (MENDES, 
2006, p. 391). Segundo a autora, esse con-
ceito acabou por assumir esse último sen-
tido no qual às pessoas com deficiência se-
riam inseridas nas escolas comuns, entre-
tanto, não necessariamente nas mesmas 
classes. 
Para saber mais
Estudos posteriores contestam a eficiência des-
ses métodos, principalmente com os estudos de 
Vygotsky (1991), que apontam a importância da 
interação social para a aprendizagem e da lingua-
gem como mediadora do conhecimento.
Link
Desenvolvimento da Linguagem. Lev Vigotski. 
Univesp TV. Disponível na plataforma Youtube. 
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado10/230
A partir da década de 1970, de acordo com 
Omote (1999), foram criadas classes es-
peciais para esses alunos, principalmen-
te compostas com aqueles diagnosticados 
com deficiência intelectual. Houve muitas 
críticas à integração escolar, entre elas des-
tacam-se os critérios duvidosos ou pouco 
objetivos para o encaminhamento de alu-
nos para as classes especiais e a extensa 
permanência desses estudantes nos es-
paços segregados, como aponta Omote 
(1999). Ainda sobre os critérios, no início 
havia uma avaliação pedagógica que justi-
ficasse o encaminhamento, posteriormente 
esta foi abandonada e passou-se a utilizar 
regra diferente, nem sempre relacionada ao 
rendimento acadêmico do educando, como 
era o esperado. Ao contrário disso, para o 
procedimento de encaminhamento reali-
zava-se apontamentos como “[...] compor-
tamento inadequado em sala de aula, pro-
blemas de saúde e inexistência de vaga no 
ensino comum” (OMOTE, 1999, p. 6). 
“A segregação era baseada na crença de 
que eles seriam mais bem atendidos em 
suas necessidades educacionais se ensina-
dos em ambientes separados”. (MENDES, 
2006, p. 387-388). 
Em relação às características desse atendi-
mento, Kassar e Rebello (2013, p. 3) consi-
deram os métodos de ensino baseados no 
enfoque clínico em que “[...] o ‘especial’ do 
atendimento resumia-se à infantilização e 
à lentidão das atividades propostas”. 
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado11/230
Na década de 1990, surge o termo “educação 
inclusiva” nos Estados Unidos, propulsor 
dessa nova corrente teórica na área, segun-
do Mendes (2006, p. 394), e que “[...] pressu-
punha a colocação de todos os estudantes 
como membros de uma classe comum, mas 
deixava abertas as oportunidades para es-
tudantes serem ensinados em outros ambi-
entes na escola e na comunidade”. A reti-
rada da criança da classe era justificada no 
caso de seus planos educacionais individu-
alizados apontassem essa necessidade, de 
acordo com Mendes (2006). Entretanto, na 
Política Nacional da Educação Especial, na 
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008), a inclusão assume o caráter radical 
de compreender que todos têm esse direito. 
Para melhor compreender a diferença entre 
os paradigmas da integração e da inclusão, 
observe a tabela a seguir.
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado12/230
Tabela 1 – Diferenças entre a inclusão e a integração escolar
Fonte: Adaptado de WERNECK (2002, p. 16-17).
Sobre o paradigma da inclusão escolar no Brasil, são muitos os desafios para que se efetive na 
prática a plena participação desses sujeitos. 
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado13/230
“A inclusão educacional exige que explique-
mos as dificuldades escolares não só tendo 
os alunos como foco, mas considerando-se 
as limitações existentes em nossos sistemas 
de ensino e em nossas escolas” (CARVALHO, 
2005, p. 5). Exige, portanto, reconhecer as 
falhas desde os métodos de ensino e apren-
dizagem à avaliação, e nas necessidades de 
aprimoramento das escolas, dos professo-
res, da gestão escolar e das políticas educa-
cionais para atender à diversidade (CARVA-
LHO, 2005). Segundo Mendes (2006, p. 402), esse dis-
curso ainda se configura de maneira “[...] 
retórica como foi na integração escolar, nos 
últimos trinta anos”.
Link
Educação e Inclusão Social – Aula 02 – Depoi-
mentos: histórico e introdução à Política Nacio-
nal de Educação Especial – Avanços e desafios 
Curso de Licenciatura – Univesp – Universidade 
Virtual do Estado de São Paulo. Disponível na pla-
taforma Youtube.
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado14/230
Ainda estamos na luta pelo acesso, e este deve ser direcionado necessariamen-
te para aumentar as matrículas nas classes comuns das escolas públicas do 
ensino regular. Entretanto, só o acesso não é suficiente, e traduzir a filosofia de 
inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das 
escolas requer conhecimento e prática (MENDES, 2006, p. 402).
Nessa perspectiva, é necessária uma mudança da relação de ensino-aprendizagem que se deslo-
ca do indivíduo, numa perspectiva orgânica de deficiência, para um enfoque social da educação 
especial em que a deficiência não está no indivíduo, mas no ambiente, nas barreiras arquitetôni-
cas, sociais e culturais impostas pela sociedade.
Trata-se da construção social da deficiência. A deficiência não pode ser vista 
como uma qualidade presente no organismo da pessoa ou no seu compor-
tamento. Em vez de circunscrever a deficiência nos limites corporais da pes-
soa deficiente, é necessário incluir as reações de outras pessoas como parte 
integrante e crucial do fenômeno, pois são essas reações que, em última ins-
tancia, definem alguém deficiente ou não-deficiente (OMOTE, 1994, p. 67-68). 
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado15/230
Para saber mais
Essa concepção de deficiência focada no indivíduo e das implicações para a educação especial é aborda-
da por Omote (1994). Em seu texto, o autor afirma que, naquele contexto alunos com baixo rendimento 
escolar poderiam ser encaminhados para classes especiais de deficientes mentais (terminologia utiliza-
da na época) em função do desempenho escolar insatisfatório. Com a atenção centrada no aluno com 
deficiência e a negligência do contexto do sujeito da comunidade há o risco de “[...] incorrer no erro de 
justificar esse tratamento diferente em função da suposta deficiência do aluno e de ignorar totalmente 
aquela dificuldade inicial e as razões dessa dificuldade” (OMOTE, 1994, p. 67). De acordo com o autor, 
são invertidas as relações de causa e efeito, “[...] na medida em que localizam no indivíduo a deficiência 
e, muitas vezes, também a sua causa” (OMOTE, 1994, p. 67). 
Link
OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação 
Especial, Piracicaba, v. 1, n. 2, p. 65-73, 1994. 
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado16/230
Glossário
Paradigma: são padrões ou modelos científicos utilizados para explicar um determinado fenô-
meno ou objeto em um determinado contexto histórico.
Quociente de Inteligência (QI): índice gerado a partir de testes psicológicos para avaliar a capa-
cidade cognitiva dos indivíduos, segundo sua faixa etária. 
Suplementar: o que objetiva acrescentar ou adicionar algo que falta ou que é insuficiente.
Questão
reflexão
?
para
17/230
Sobre a proposta da educação inclusiva e seus desafios, 
reflita sobre quais foram os avanços e os obstáculos que 
ainda permanecem para que haja a inclusão escolar de 
fato dos alunos com deficiência, transtorno do desen-
volvimento e altas habilidades/ superdotação.
18/230Considerações Finais (1/2)
• O Atendimento Educacional Especializado é um conjunto de serviços e re-
cursos pedagógicos e outros que visam romper com as barreiras de acessi-
bilidade e possibilitem a participação do público-alvo da educação especial.
• A educação especial na perspectiva da educação inclusiva pressupõe não só 
a matrícula dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação nas escolas e classes regulares (co-
muns), mas também que haja a plena participação desses estudantes nas 
atividades, bem como que lhes seja oferecido o atendimento educacional 
especializado de forma complementar ou suplementar, no turno inverso. 
• Historicamente, esses alunos eram segregados em classes segregadas em 
instituições, classes ou escolas especiais, de acordo com a sua deficiência. 
Essa perspectiva ficou conhecida como integração escolar, cuja concepção 
de deficiência estava embasada no viés médico e psicológico.
19/230
• Entre os desafios da inclusão escolar enquanto direito da pessoa com defi-
ciência não só enquanto matrícula, mas também na aprendizagem desses 
sujeitos nas salas comuns, está a concepção social em que a deficiência não 
está no sujeito, mas é o ambiente que é deficiente ao não contemplar a todos 
de forma equitativa.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado20/230
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 
1961. Brasília: MEC, 1961.
_______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 
1996. Brasília: MEC, 1996.
_______. MEC. SEESP. Sala de recursos multifuncionais: espaço para atendimento educacional 
especializado. Brasília, 2006.
_______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/ SEESP, 2008. 
_______. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Aten-
dimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 
2009.
BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira integração/ segregação do aluno 
diferente. São Paulo: EDUC/PUSP,1993.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: do que estamos falando? Revista Educação Especial, n. 
26, 2005, p. 1-7.
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado21/230
JANNUZZI, G. S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XX. 
Campinas: Autores Associados, 2004.
KASSAR, Mônica. REBELO, Andressa. O “especial” na educação, o atendimento especializado e a 
educação especial. In: VI Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial: Prática Pedagó-
gica na Educação Especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado. Nova Al-
meida-Serra/ES, UFES/UFGRS/UFSCar, p. 1-17, 11 a 13 abr. 2011. Disponível em: <http://ppeees.
ufms.br/wp-content/uploads/2015/02/M%C3%B4nica-Kassar-E-Andressa-Rebelo-SNPEE.pdf>. 
Acesso em: 08 set. 2017.
MANZINI, Eduardo José. Considerações Teóricas sobre acessibilidade: da definição às concepções 
atuais. In: Avaliação de acessibilidade na educação infantil e no ensino superior. São Carlos: 
Marquezine & Manzini: ABPEE, 2014, p. 17-27. 
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de 
Educação, Campinas, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006. 
OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Edu-
cação Especial, Piracicaba, v. 1, n. 2, p. 65-73, 1994.
http://ppeees.ufms.br/wp-content/uploads/2015/02/M%C3%B4nica-Kassar-E-Andressa-Rebelo-SNPEE.pdf
http://ppeees.ufms.br/wp-content/uploads/2015/02/M%C3%B4nica-Kassar-E-Andressa-Rebelo-SNPEE.pdf
Unidade 1 • Fundamentos teóricos e pedagógicos do atendimento educacional especializado22/230
OMOTE, S. Deficiência: da diferença ao desvio. In: Manzini, E. J.; Brancatti, P. R., (Org.). Educação 
especial e estigma: corporeidade, sexualidade e expressão artística. Marília: UNESP, 1999. p. 
3-21.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WERNECK, Cláudia. Integração ou inclusão? Conceitos básicos para usar este manual. In: Manual 
da mídia legal 1: jornalistas e publicitários mais qualificados para abordar o tema inclusão de 
pessoas com deficiência na sociedade. Rio de Janeiro: WVA, 2002, p. 16-17.
23/230
1. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é definido pela Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva como 
o conjunto de serviços que visam:
a) Substituir a matrícula na escola comum para melhor atender às necessidades educacionais 
especiais de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/ superdotação, de forma a oferecer recursos e serviços pedagógicos e de acessibili-
dade. 
b) Atuar como um reforço escolar para alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação. 
c) Elaborar, organizar e identificar recursos pedagógicos e de acessibilidade para alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
d) Elaborar, organizar e identificar recursos pedagógicos e de acessibilidade para todos os alu-
nos com dificuldades de aprendizagem, bem como aqueles com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
e) Ensinar os conteúdos curriculares da educação básica, conforme a escolaridade do aluno, 
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação.
Questão 1
24/230
2. A educação especial é uma modalidade da educação prevista na Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Se-
lecione a alternativa correta em relação à característica dessa modalidade.
a) A educação especial é uma modalidade ofertada apenas na educação básica. 
b) A educação especial é uma modalidade ofertada em todos os níveis de ensino, da educação 
básica ao ensino superior.
c) A educação especial é uma modalidade ofertada apenas no ensino fundamental e médio.
d) A educação especial é uma modalidade ofertada em todos os níveis de ensino, exceto na 
educação infantil. 
e) A educação especial é um nível de ensino. 
Questão 2
25/230
3. O paradigma da integração escolar foi muito criticado até surgir o para-
digma da inclusão. Uma das críticas, em relação à concepção e forma de 
ensino era:
a) Método de ensino psicológico. Constituição de classes homogêneas, agrupamento de acor-
do com os ritmos de aprendizagem e desempenho semelhantes.
b) Método de ensino pedagógico. Constituição de classes diversificadas.
c) Método de ensino filosófico. Ensino livre.
d) Método de ensino sociológico. Aprendizagem de acordo com o contexto.
e) Método de ensino médico. Ensino em classes hospitalares para pessoas com deficiência.
Questão 3
26/230
4. Historicamente as pessoas com deficiência foram segregadas em ins-
tituições filantrópicas, escolas e classes especiais em que preponderava 
uma concepção orgânica (biológica) da deficiência. Com a Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, outra 
concepção de deficiência surge.
Assinale a alternativa que cita e explica essa concepção. 
a) Individual, em que o sujeito deve se adaptar ao meio. 
b) Político, em que todos os sujeitos são diferentes uns dos outros e que para manter a igualda-
de não se deve diferenciá-los em nenhum aspecto para não cometer preconceitos. 
c) Tecnológico, em que os recursos tecnológicos são capazes de eliminar todas as barreiras, 
inclusive as atitudinais. 
d) Social, no qual a deficiência está no meio e este último é que deve se adaptar para atender a 
todos.
e) Biológico, no qual a deficiência está no indivíduo, definido segundo o laudo médico.
Questão 4
27/230
5. Segundo Mendes (2006), o termo“educação inclusiva” surgiu nos Estados 
Unidos e pressupôs que:
a) Os alunos devem aprender juntos na classe comum, inclusive as pessoas com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, sem quaisquer 
exceções e sem o atendimento educacional especializado. 
b) Todos os alunos devem estudar em classes comuns, inclusive as pessoas com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, mas no turno 
inverso deve haver o atendimento educacional especializado. 
c) Em regra, todos os alunos deveriam estudar nas classes comuns, porém com exceções aque-
las pessoas com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento que sejam justifica-
das o atendimento segregado pelo plano de atendimento individual.
d) Todos os alunos com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento não devem es-
tudar em salas comuns, apenas em ambientes segregados.
e) Que todos devem ter acesso à classe comum, exceto alunos autistas.
Questão 5
28/230
Gabarito
1. Resposta: C.
A definição de AEE na Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (BRASIL, 2008), contempla 
nas funções desse serviço a identificação 
de quais materiais ou recursos tecnológicos 
serão mais adequados àquele aluno atendi-
do, a elaboração de recursos ou materiais e 
a organização de espaços para atendê-los.
2. Resposta: B.
A Política Nacional de Educação Especial 
na perspectiva da Educação Inclusiva (BRA-
SIL, 2008) define a educação especial como 
uma modalidade, por ser transversal atinge 
todos os níveis de ensino, da educação bá-
sica ao ensino superior.
3. Resposta: A.
Segundo Jannuzzi (2004), uma das críticas 
à integração escolar era o modelo psicoló-
gico, no qual havia a “classificação da in-
teligência”, por meio de testes, como o QI. 
Procurava-se formar classes homogêneas, 
cujos ritmos de aprendizagens fossem se-
melhantes.
4. Resposta: D.
Na perspectiva da educação inclusiva, a de-
ficiência está nas barreiras que a sociedade 
impõe aos indivíduos, por isso é social. To-
dos os ambientes e objetos deveriam con-
templar as diferenças, a diversidade huma-
na, em seu planejamento.
29/230
5. Resposta: C.
Segundo Mendes (2006), o paradigma da 
inclusão previa a “inserção” das pessoas 
com deficiência e TGD, mas não de forma 
radical. Para alguns indivíduos, segundo 
suas necessidades, poderiam ser escolari-
zados em outros espaços que não a escola 
regular/comum.
Gabarito
30/230
Unidade 2
Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferen-
tes necessidades educacionais especiais
Objetivos
1. Apresentar as diferentes terminolo-
gias utilizadas para tratar do público-
-alvo da educação especial.
2. Apresentar uma discussão sobre as-
pectos de classificação das deficiên-
cias e transtornos. 
3. Abordar a caracterização das diferen-
tes deficiências, dos transtornos glo-
bais do desenvolvimento e das altas 
habilidades/superdotação.
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais31/230
Introdução
Ao tratar da educação especial na pers-
pectiva da educação inclusiva e do aten-
dimento educacional especializado é de 
suma importância compreender qual é o 
público-alvo dessa política. Além disso, o 
professor que atuará na sala de recursos 
multifuncionais precisa conhecer como são 
classificadas as deficiências e transtornos, 
quais os critérios utilizados nos diagnós-
ticos e principalmente as suas caracterís-
ticas. Busca-se, nesse tema, também, dis-
cutir a classificação a partir das diferentes 
concepções de educação especial, da mé-
dica à pedagógica. 
1. Terminologia
A terminologia das necessidades educacio-
nais especiais (NEE) é criada no sentido de 
romper com os preconceitos criados histo-
ricamente em relação às pessoas com de-
ficiência, muitos deles devido à segregação 
e/ou exclusão desses sujeitos nos sistemas 
educacionais e na sociedade em geral. En-
tretanto, segundo Martín et al. (1995), esse 
termo também foi criticado por dois moti-
vos: o primeiro por ser amplo e vago demais 
e pela sua abrangência excessiva. Dessa 
forma, alunos com deficiência e TGD, que 
realmente requerem um atendimento es-
pecializado, estariam em menor evidência, 
já que são crescentes os casos de “dificulda-
de de aprendizagem”, como dislexia, déficit 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais32/230
de atenção, entre outros. Em suma, havia o 
risco de “dissipar” os direitos daqueles que 
efetivamente são público-alvo da educação 
especial. O aluno com necessidades edu-
cacionais especiais é aquele que apresen-
ta “[...] algum problema de aprendizagem 
ao longo de sua escolarização, que exige 
uma atenção mais específica e maiores re-
cursos educacionais do que os necessários 
para os colegas de sua idade” (MARTÍN et 
al., 1995, p. 11). Segundo os autores, essa 
terminologia surgiu na década de 1960 e 
1970 visando superar o conceito de distúr-
bio de desenvolvimento e a percepção da 
deficiência com foco no indivíduo. Há maior 
preocupação em conhecer como ocorre a 
construção do conhecimento pela criança e 
as relações de ensino e aprendizagem inte-
racionistas. Os novos estudos contribuíram 
para verificar que pessoas com deficiência 
“[...] não podiam simplesmente ser agrupa-
dos com outros indivíduos com deficiências 
semelhantes, devido ao fato de suas histó-
rias evolutiva e educativa serem diferentes 
na maior parte dos casos” (MARTÍN et al., 
1995, p. 10). 
A Política Nacional de Educação Especial 
na perspectiva da Educação Inclusiva (BRA-
SIL, 2008), determina que o público-alvo 
da educação especial e do atendimento 
educacional especializado é composto por 
pessoas com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento (TGD) e altas ha-
bilidades ou superdotação. Esses três gran-
des grupos comportam ainda uma subdi-
visão. No primeiro, são atendidos pelo AEE 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais33/230
os educandos com essas deficiências: visu-
al, auditiva, física, intelectual e múltipla. O 
segundo grupo compõe os estudantes com 
transtornos globais do desenvolvimento 
compreendido pelo autismo, síndromes do 
espectro autista e a psicose infantil. E no 
terceiro há aqueles alunos com altas habili-
dades/superdotação que, apesar de não ha-
ver um subgrupo, a superdotação ocorre em 
determinadas áreas, isoladas ou combina-
das, no campo da cognição, da criatividade 
ou da psicomotricidade (BRASIL, 2008). Há, 
então, diferentes “tipos” de superdotação, 
conforme a área, cada qual com a sua espe-
cificidade. 
2. Classificação e Caracterização
2.1. Pessoas com deficiência 
(PcD)
Segundo a Política Nacional de Educação 
Especial, na perspectiva da educação in-
clusiva (BRASIL, 2008, s.p.), considera-se a 
pessoa com deficiência “[...] aquela que tem 
impedimentos de longo prazo, de natureza 
física, mental ou sensorial que, em intera-
ção com diversas barreiras, podem ter res-
tringida sua participação plena e efetiva na 
escola e na sociedade”. 
Para melhor conhecer cada categoria de 
deficiência, ou subcategoria, segue a clas-
sificação: 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais34/230
• Deficiência visual: 
• Baixa visão ou visão subnormal: 
É definida baixa visão quando o sujeito apresenta 
[...] acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor corre-
ção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em 
ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de 
quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004).
Não são consideradas como baixa visão casos demiopia, estrabismo, astigmatismo, hiperme-
tropia e ambliopia. Em síntese “[...] trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão” (GIL, 
2000, p. 6).
Outra definição da baixa visão se refere à funcionalidade da visão que é definida “[...] em termos 
da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimu-
lação e de ativação das funções visuais” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17). Nesse sentido, pes-
soas com o mesmo nível de acuidade visual podem ter diferentes “aproveitamentos” da visão, 
conforme as oportunidades de estímulos e vivências, bem como das condições ambientais. É 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais35/230
importante, então, considerar a interferência de fatores emocionais, ambientais e as vivências 
do indivíduo. 
Um recurso importante de avaliação da visão nessa perspectiva é a realização da avaliação fun-
cional da visão pelo professor.
 
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de 
observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, inte-
gração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e 
o uso funcional do potencial da visão (SÁ; CAMPOS, SILVA, 2007, p. 17). 
Esse assunto será abordado com maior profundidade nos próximos temas. 
• Cegueira: ocorre quando “[...] a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, 
com a melhor correção óptica” (BRASIL, 2004). A cegueira pode ser adquirida, ou congênita 
(desde o nascimento). No caso da cegueira adquirida ao longo da vida, o indivíduo guarda 
uma memória visual do que já vivenciou no campo da visão anterior à perda. Segundo Ami-
ralian (1997), é considerada cegueira congênita àquela que o sujeito apresenta os sinto-
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais36/230
mas até os cinco anos de idade. Nesse 
caso, a pessoa desenvolve outras ha-
bilidades para perceber o ambiente. 
Podemos citar, como exemplos de serviços 
de apoio para esses alunos desenvolvidos 
pelo professor de atendimento educacio-
nal especializado, a transcrição/ ensino de 
Braille, adaptação de materiais didáticos 
em alto-relevo etc. No ensino de geografia 
tem se desenvolvido uma área chamada de 
Cartografia Tátil que se propõe a investigar 
formas de elaboração e criação de repre-
sentações espaciais, como mapas, em alto-
-relevo e/ou com o uso de sons como apoio. 
Nesse último caso, os mapas são chamados 
de multissensoriais. 
Para saber mais
Até a década de 1970, “[...] a definição de cegueira 
estava associada à acuidade visual” (AMIRALIAN, 
1997, p. 31). Todavia, verificou-se que há dife-
renças de percepção nesse campo entre sujeitos 
avaliados com a mesma acuidade visual. Por isso, 
a partir da década de 1970 começa a emergir a 
avaliação pedagógica e “[...] passaram a ser con-
siderados cegos aqueles para quem o tato, o ol-
fato e a cinestesia são os sentidos primordiais na 
apreensão do mundo externo”. Apesar da impor-
tância do estímulo sensorial no ensino e apren-
dizagem de sujeitos com cegueira, a perspectiva 
de Vygotsky vai além e concebe a aprendizagem a 
partir das interações sociais dos sujeitos e de suas 
vivências. 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais37/230
Para saber mais
Vygotsky nega a noção de compensação biológica do tato e da audição em 
função da cegueira e coloca o processo de compensação social centrado na 
capacidade da linguagem de superar as limitações produzidas pela impossibili-
dade de acesso direto à experiência visual (NUERNBERG, 2008). 
• Deficiência auditiva: “[...] perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou 
mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” 
(BRASIL, 2004). A perda total caracteriza-se como surdez.
Do ponto de vista social, os sujeitos com surdez utilizam outras formas de comunicação, não 
orais, ao se relacionarem com as pessoas. Parte dos surdos adere à Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), mas não são todos. As famílias podem optar em educar uma criança surda prioritaria-
mente pela língua de sinais, enquanto outras contam com recursos que lhes permitem potenciar 
a comunicação oral para essa criança. Essa perspectiva que nega a Libras em detrimento da 
comunicação oral é denominada de oralismo, na qual se utilizam recursos tecnológicos e trata-
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais38/230
mento com o profissional fonoaudiólogo no 
sentido da recuperação/ reabilitação dos 
sujeitos. 
Outra questão no campo da surdez é a lei-
tura labial das letras e palavras. Segundo 
Torres, Mazzoni e Mello (2007), a leitura la-
bial pode ser utilizada como apoio ou pode 
não ser um meio válido para aqueles que ti-
veram acesso à língua oral, no método do 
oralismo. Pode funcionar como apoio, por 
exemplo, em casos daqueles que acessaram 
à língua oral anteriormente à perda auditi-
va e, portanto, tiveram mais oportunidades 
de desenvolver o reconhecimento labial. 
Entretanto, para aqueles que desenvolve-
ram, por meio de tratamento específico e/
ou acesso a tecnologias ou implantes, a lín-
gua oral, a leitura labial se faz desnecessá-
ria. Ainda segundo as autoras, a qualidade 
da leitura labial depende de alguns fatores, 
como a habilidade de leitura da pessoa sur-
da, a capacidade do emissor em articular 
corretamente os fonemas e o tipo de grafia 
labial do emissor. Por exemplo, a presença 
de um bigode interfere no acesso visual aos 
lábios do emissor e dificulta a leitura.
Outra questão é a fala pouco articulada do 
emissor. Nesse sentido, o professor precisa 
estar atento a esses aspectos ao ensinar e 
se comunicar diretamente com os sujeitos 
surdos. Ao explicar o conteúdo, é impor-
tante que o professor sempre fale virado de 
frente para a sala e que o aluno com surdez 
esteja localizado nas primeiras fileiras, de 
modo a facilitar essa comunicação. De ou-
tro modo, o professor não deve falar “vira-
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais39/230
do de costas” para a sala e, principalmente, 
para esse aluno. 
Essas diferenças entre as pessoas surdas 
geram, também, diferentes reivindicações. 
Os surdos não oralizados requerem a pre-
sença dos intérpretes de Libras nas salas de 
aulas, caso essa seja a língua adotada pelo 
aluno e pela família. Há também escolas 
bilíngues públicas criadas com a finalidade 
de proporcionar e vivenciar a Libras como 
primeira língua e o Português como segun-
da. Já os surdos oralizados podem solicitar, 
por exemplo, recursos tecnológicos que re-
alizem a transcrição eletrônica, em tempo 
real, da fala em texto. Dessa forma, não há 
um serviço que atenderá todos os surdos 
em suas especificidades. É preciso sempre 
dialogar com os sujeitos, conhecer sua his-
tória para identificar suas necessidades e 
suportes.
• Deficiência Intelectual: Também 
conhecida como deficiência mental é 
definida como o “[...] funcionamento 
intelectual significativamente inferior 
à média, com manifestação antes dos 
dezoito anos e limitações associadas 
a duas ou mais áreas de habilidades 
adaptativas” (BRASIL, 2004). 
O Manual de Diagnóstico e Estatística dos 
Transtornos Mentais – DSM-V, publicado 
pela Associação Americana de Psicologia 
em 2014 atribui como características des-
sa deficiência, além dos prejuízos intelec-
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais40/230
tuais no raciocínio lógico, pensamento es-
tratégico e abstrato,planejamento, entre 
outros, também um déficit no funciona-
mento adaptativo que pode ser dividido em 
três domínios: conceitual, social e prática. 
Em crianças em idade escolar, o domínio 
conceitual envolve dificuldades relacion-
adas à aprendizagem escolar/acadêmica, 
Link
TORRES, E. F, MAZZONI, A. A, e MELLO, A. G. Nem 
toda pessoa cega lê em Braille nem toda pessoa 
surda  se comunica em língua de sinais. Educa-
ção e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 2, p. 369-385, 
maio/ago. 2007. 
por exemplo, nas áreas da leitura, escrita e 
matemática. Em adultos, a manifestação se 
dá no pensamento abstrato e estratégico, 
memória, leitura e cálculos básicos utiliza-
dos diariamente, como controle financeiro, 
por exemplo.
Quanto ao domínio social, apresenta im-
aturidade se comparado às crianças com 
a mesma faixa etária, afetando a comuni-
cação, conversação e linguagem. Sobre o 
domínio prático, em adultos, envolve a au-
tonomia e a independência na tomada de 
decisão em questões cotidianas, como real-
ização das compras, organização das tare-
fas e controle das finanças (AMERICAN PSY-
CHIATRIC ASSOCIATION, 2014). 
A deficiência intelectual pode ser classifica-
da em leve, moderada, severa e profunda, 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais41/230
porém, para identificar quais apoios serão 
necessários para a realização das atividades 
diárias, considera-se o funcionamento ad-
aptativo do sujeito e não em testes de QI, 
segundo AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCI-
ATION (2014). 
Na definição e avaliação de deficiência 
também é preciso considerar fatores, como: 
“[...] ambiente cultural e da comunidade 
típicos dos pares do indivíduo, diversidade 
linguística, diferenças culturais na forma 
como as pessoas se comunicam entre si, se 
movimentam e se comportam” (SHOGREN 
et al., 2010 apud ALMEIDA, 2014, p. 59). 
Nesse sentido, o contexto social e cultural 
de vivência do sujeito, bem como suas opor-
tunidades de interação com outras pessoas 
interferem no desenvolvimento da comuni-
cação, linguagem, cognição etc. 
Referente aos apoios, estes são definidos 
em quatro níveis, segundo Almeida (2012): 
apoio intermitente, apoio limitado, apoio 
amplo e apoio permanente. O apoio inter-
mitente é um suporte realizado para uma 
finalidade em um contexto específico, por 
tempo determinado, geralmente utiliza-
do por pouco tempo. Ao contrário desse, o 
apoio limitado consiste em um suporte de 
longa duração, embora também em tem-
po determinado. O apoio amplo, diferen-
temente dos anteriores, trata-se de um 
suporte regular em alguns dos ambientes 
frequentados pelo sujeito, por tempo ilim-
itado. E o apoio permanente é constante e 
de alta intensidade. “É oferecido nos am-
bientes onde a pessoa vive e é de natureza 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais42/230
vital para sustentação da vida do indivíduo” 
(ALMEIDA, 2012, p. 57). A autora ainda res-
salta que não há um instrumento padrão 
que avalie o apoio necessário ao indivíduo. 
A identificação do suporte deve considerar 
as necessidades específicas do sujeito e a 
situação de uso. 
Aos professores, Millan, Spinazola e Orlan-
do (2015) recomendam a objetividade na 
elaboração das atividades escolares, bem 
como desmembrá-las em pequenos passos, 
de forma que seja solicitada uma tarefa por 
vez em cada exercício. Isso facilita a com-
preensão do comando da questão. Outra 
sugestão das autoras é elogiar constante-
mente o aluno como forma de motivá-lo. 
Lago (2013) defende a prática do ensino 
colaborativo para melhores resultados na 
aprendizagem de alunos com deficiência 
intelectual matriculados em classes co-
muns. Em sua pesquisa realizada com cinco 
alunos com esse diagnóstico, matriculados 
no primeiro e segundo ano do ensino fun-
damental, a partir de uma avaliação antes e 
após essa prática, verificou-se uma evolução 
no nível de escrita, participação em tra-
balhos em grupo, maior concentração nas 
atividades (superior a 10 minutos), recon-
hecimentos de várias letras do alfabeto, en-
tre outros (LAGO, 2013). Observe, na tabela 
a seguir, todos os benefícios pedagógicos e 
sociais identificados.
Tabela 2 – Descrição dos principais benefícios peda-
gógicos e sociais para alunos com DI – participan-
tes do estudo – após o Ensino Colaborativo
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais43/230
Fonte: Lago (2013, p. 9). 
• Deficiência física: 
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necessidades educacionais especiais44/230
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor 
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, iso-
ladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de 
grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o 
tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).
Segundo o documento de orientação para as salas de recursos multifuncionais (BRASIL, 2006), 
a deficiência física envolve uma diversidade de tipos e graus de comprometimento, bem como 
pode haver também associação entre essa deficiência e dificuldades na comunicação oral, como 
é o caso dos alunos com a paralisia cerebral, hoje denominada encefalopatia crônica não pro-
gressiva. Nesses casos, é necessária a utilização do apoio de ferramentas ou tecnologias da área 
da Comunicação Alternativa, que será abordada com maior ênfase no próximo tema. Um exem-
plo é o uso das pranchas de comunicação em que há o alfabeto e as figuras que representam os 
diálogos mais comuns no cotidiano e possibilitam ao aluno se expressar de forma não oral com 
auxílio de suportes.
• Deficiência múltipla: “[...] associação de duas ou mais deficiências”. (BRASIL, 2004). 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais45/230
2.2. Transtorno Global do De-
senvolvimento (TGD)
A Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva define os 
alunos com TGD como aqueles que apre-
sentam: [...] “autismo, síndromes do espec-
tro autista e psicose infantil” (BRASIL, 2008, 
p. 8). Entretanto, no documento que regu-
lamenta as diretrizes para a operacionaliza-
ção do Atendimento Educacional Especia-
lizado na Educação Básica (BRASIL, 2009), 
há maior detalhamento e são considerados 
estudantes com TGD aqueles diagnostica-
dos com “[...] autismo clássico, síndrome de 
Asperger, síndrome de Rett, transtorno de-
sintegrativo da infância (psicoses) e trans-
tornos invasivos sem outra especificação” 
(BRASIL, 2009, p. 1).
Em relação ao diagnóstico médico, segundo 
a Organização Mundial da Saúde, os trans-
tornos globais do desenvolvimento, classi-
ficados no CID-10, são definidos como: 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais46/230
[...] grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das in-
terações recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório 
de interesse e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anoma-
lias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento 
do sujeito, em todas as ocasiões (OMS, 2003, p. 367).
Em relação ao diagnóstico dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, Ramos (2012), após um 
levantamento bibliográfico, apresenta críticas sobre as imprecisões nas terminologias em docu-
mentos da área médica. Esta imprecisão se deve “[...] à ausência de consolidação nos critérios de 
validação científica para a síndrome de Asperger e o tratamentodesintegrativo da infância/ sín-
drome de Heller, bem como para a síndrome de Rett” (DUMAS, 20111 apud Ramos, 2012, p. 82). 
Ramos (2012) afirma que para esse autor há uma dicotomia e uma fragmentação na compreen-
são dos danos neurológicos e psicológicos presentes na conceituação dos transtornos globais 
do desenvolvimento e que seria necessário, portanto, maior articulação ou integração entre a 
neurologia e a psicologia. Outra crítica de Dumas (2012) à definição médica é o enfoque dado à 
incapacidade do indivíduo diagnosticado com autismo.
1 DUMAS, J. Psicopatologia da infância e adolescência. Tradução: Fátima Murad. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 14-56; 97-137.
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais47/230
Sabe-se muito mais sobre o que as crianças com transtornos não conse-
guem do que sobre o que elas fazem realmente, seja da maneira daquelas 
sem dificuldade, seja de maneira diferente. [...] Mesmo que aumentasse a 
confiabilidade de um diagnóstico, sua utilidade é menor quando é neces-
sário compreender justamente a forma como essas crianças se compor-
tam a fim de, com discernimento, vir em sua ajuda (DUMAS, 2011 apud 
Ramos, 2012, p. 83).
Nesse sentido, o direcionamento da prática educativa no atendimento educacional especiali-
zado focalizado no diagnóstico clínico pode resultar em atividades em que se ressaltam as ditas 
“limitações” orgânicas em detrimento das potencialidades dos sujeitos. O professor do AEE pre-
cisa acreditar no potencial de seu aluno e conhecer sua história de vida e escolar. É imprescin-
dível, para o desenvolvimento desses sujeitos, apostar em todas as possibilidades em termos de 
estratégias e recursos pedagógicos, visando a sua maior autonomia e participação social. Essa 
discussão perpassa a temática já abordada sobre o enfoque individual e clínico em contraposi-
ção ao social. No enfoque social, as barreiras para a plena participação não estão no individuo, 
mas no ambiente não acessível. 
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais48/230
2.3. Altas Habilidades ou Super-
dotação (AH/SD)
A Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008, s.p.) define as Altas habilidades/Su-
perdotação (AH/SD) como um “[...] poten-
cial elevado em qualquer uma das seguintes 
áreas isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes”. Outra característica é apresentar 
criatividade acima da média. Para esses 
alunos o AEE é suplementar a sua escolar-
ização regular, e não complementar como o 
é para os alunos com deficiência e aqueles 
com TGD. 
Para saber mais
Autismo pode ser considerado como deficiência 
pela Política Nacional de Proteção dos Direitos da 
pessoa com transtorno do espectro autista, de-
terminada pela Lei nº 12.764, de 27 de dezembro 
de 2012. Para conhecer mais sobre os transtornos 
globais do desenvolvimento, acesse o vídeo a se-
guir.
Link
Eixo Articulador – TGD: Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. Univesp TV. Disponível na pla-
taforma Youtube.
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais49/230
São indicadas mudanças pedagógicas que ofereçam o enriquecimento curricular, visando ga-
rantir o desenvolvimento das suas potencialidades. 
Para saber mais
(ENRIQUECIMENTO CURRICULAR)
No vídeo disponibilizado a seguir há uma discussão sobre quais são as possibilidades previstas em legis-
lação (BRASIL, 2011) para o AEE desse público em específico. Aborda, portanto, a aceleração dos estudos 
e o enriquecimento curricular.
Link
Educação e Inclusão Social – Aula 18 – Atendimento educacional especializado em altas habilidades ou 
superdotação. Curso de Licenciatura – Univesp – Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Disponí-
vel na plataforma Youtube
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Glossário
Acuidade Visual: teste realizado por médicos oftalmologistas que aferem a capacidade visual do 
indivíduo.
Enriquecimento Curricular: trata-se do aprofundamento dos estudos ou do acréscimo de con-
teúdos mais abrangentes do que aqueles oferecidos pelo currículo da escolar regular.
Memória Visual: lembrança dos estímulos visuais propiciados pelas cores, formas, objetos, entre 
outros.
Questão
reflexão
?
para
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Suponha que você tem um aluno diagnosticado com alguma 
deficiência. De que forma você, como professor do AEE, faria 
uma intervenção pedagógica para auxiliar no desenvolvimento 
e na aprendizagem desse aluno? Como poderia trabalhar com 
leitura e escrita, por exemplo, de forma lúdica e atrativa para 
ele? 
52/230
Considerações Finais (1/2)
• A terminologia Necessidades Educacionais Especiais (NEE) foi criada 
na década de 1960 para superar o preconceito que o termo distúrbio, 
por exemplo, trazia para os sujeitos que eram assim denominados. Na 
década de 1970 defendia-se que houvesse uma avaliação pedagógica 
para o público-alvo da educação especial. 
• Surgem críticas ao termo NEE, devido a sua abrangência. É determi-
nado então que o público-alvo da educação especial, com direito ao 
atendimento educacional especializado, englobaria: PcD, alunos com 
TGD e aqueles com AH/SD. 
• Os transtornos globais do desenvolvimento ainda apresentam certa 
imprecisão, tanto no diagnóstico clínico, quanto nos documentos di-
recionados ao AEE. Dumas (2011), em relação ao autismo, afirma que 
nessa perspectiva o foco está mais nas limitações orgânicas do que nas 
potencialidades do aluno. É imprescindível que a prática pedagógica 
53/230
do professor do AEE esteja alinhada às potencialidades do aluno, ao 
que ele pode fazer, mesmo que gradativamente, para que alcance sua 
autonomia e participação na sociedade.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
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Referências 
ALMEIDA, M. A. (Org.). Deficiência intelectual: realidade e ação. Secretaria da Educação. Núcleo 
de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE. São Paulo: SE, 2012.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos 
mentais: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014, p. 33- 41.
AMIRALIAN, Maria Lúcia T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira por 
meio de Desenhos-Estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo. 1997.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 12 abr. 2017.
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ra.gov.br/sileg/integras/432201.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2017.
BRASIL. Formação continuada a distância de professores para o atendimento educacional 
especializado: deficiência visual. Brasília: SEESP/ SEED/ MEC. 2007. Disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2017. 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União. Brasília, DF, 7 jul. 2015. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
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http://www.camara.gov.br/sileg/integras/432201.pdf
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf/
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf/
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentesnecessidades educacionais especiais55/230
BRASIL. MEC. SEESP. Sala de recursos multifuncionais: espaço para atendimento educacional 
especializado. Brasília, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/ SEESP, 2008. 
BRASIL. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Aten-
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abr. 2017. 
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telectual. (2013). Disponível em: <http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt15_3418_texto.
pdf>. Acesso em: 15 jul. 2017.
MARTÍN, E. et al. Da terminologia do distúrbio às necessidades educacionais especiais. In: De-
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colar, p. 7-35, 1995.
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http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt15_3418_texto.pdf
Unidade 2 • Os educandos portadores de necessidades especiais: classificação, caracterização e as diferentes 
necessidades educacionais especiais56/230
NUERNBERG, Adriano Henrique. Contribuições de Vygotsky para a educação de pessoas com de-
ficiência visual. Psicologia em estudo, Maringá, v. 13, n. 2, p. 307-316, 2008. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413>. Acesso em: 15 abr. 2017.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação internacional de doenças, décima versão – 
CID10. Tradução: Centro Colaborador da OMS para a Classificação de Doenças em Português. 9. 
ed. São Paulo: Ed. USP, v. 1, 2003, p. 9-29; 367-370.
RAMOS, Fernanda do Vale Corrêa. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: da 
categoria psiquiátrica à particularidade do caso a caso nos processos de inclusão escolar. Dis-
sertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2012.
SÁ, Elizabet; CAMPOS, Izilda; SILVA, Myriam. Atendimento Educacional Especializado: deficiên-
cia visual. SEESP/SED/MEC: Brasília/DF, 2007.
TORRES, E. F, MAZZONI, A. A, e MELLO, A. G. Nem toda pessoa cega lê em Braille nem toda pessoa 
surda se comunica em língua de sinais. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 2, p. 369-385, 
maio/ago. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n2/a13v33n2.pdf>. Acesso em: 
16 abr. 2017. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413
http://www.scielo.br/pdf/ep/v33n2/a13v33n2.pdf
57/230
1. A deficiência visual se subdivide em baixa visão e cegueira. Sobre a baixa 
visão, assinale a alternativa correta:
a) Um indivíduo com miopia apresenta baixa visão.
b) Um educando com hipermetropia apresenta baixa visão.
c) Um aluno com astigmatismo apresenta baixa visão.
d) Uma pessoa que apresenta acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no mesmo olho com a melhor 
correção óptica, tem baixa visão. 
e) Um indivíduo com ambliopia tem baixa visão.
Questão 1
58/230
2. Sobre a cegueira, existe a adquirida e a congênita. Assinale a alternativa 
correta:
a) Só pode ser considerada cegueira congênita aquela em que o sujeito nunca apresentou res-
quícios de visão.
b) Cegueira congênita pode ser considerada aquela em que o sujeito desenvolve os sintomas 
da cegueira até os cinco anos de idade.
c) Cegueira adquirida é aquela em que o sujeito apresenta os sintomas até os cinco anos de 
idade.
d) Cegueira adquirida é aquela que foi transmitida no contato com outra pessoa.
e) Cegueira congênita é aquela em que o sujeito apresenta comprometimentos para além da 
visão.
Questão 2
59/230
3. Segundo a Organização Mundial da Saúde, a paralisia cerebral ou encefa-
lopatia crônica não progressiva se enquadra como:
a) Deficiência intelectual.
b) Síndrome de Down.
c) Transtorno global do desenvolvimento.
d) Deficiência física.
e) Altas habilidades/superdotação.
Questão 3
60/230
4. A crítica de Dumas (2011), em relação à definição médica do autismo, se 
relaciona:
a) Ao predomínio dos médicos para prescrever os atendimentos para pessoas com autismo.
b) Ao enfoque nas limitações orgânicas de desenvolvimento, sem considerar as potencialida-
des do indivíduo. 
c) Ao excesso de remédios prescritos pelos médicos para o tratamento.
d) Ao tratamento inadequado dos autistas pela área médica.
e) Aos erros de diagnóstico clínico do autismo.
Questão 4
61/230
5. A Resolução CNE/CEB, 04/2009 – que institui as Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação básica – 
define o caráter complementar e/ou suplementar do AEE na escola comum. 
O caráter suplementar é indicado para qual (ou quais) público(s)? Assinale a 
alternativa correta:
a) Apenas para estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento.
b) Apenas para estudantes com deficiência.
c) São destinados ao público-alvo da educação especial.
d) Apenas para os estudantes com altas habilidades/ superdotação. 
e) Apenas às crianças com déficit de atenção.
Questão 5
62/230
Gabarito
1. Resposta: D.
O indivíduo com baixa visão é aquele que 
tem apenas resquícios de visão. Aqueles 
que podem corrigir a dificuldade em enxer-
gar com o uso de óculos, por exemplo, não 
são considerados com deficiência visual.
2. Resposta: B.
Para ser considerada congênita, a cegueira 
deve ter sido desenvolvida até os cinco anos 
de idade, segundo Amiralian (1997). Caso, 
contrário, trata-se da cegueira adquirida. 
3. Resposta: D.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, 
a Paralisia Cerebral (PC) é considerada uma 
deficiência física.
4. Resposta: B.
Segundo Dumas (2012), se conhece “[...] 
muito mais sobre o que as crianças com 
transtornos não conseguem do que sobre o 
que elas fazem realmente, seja da maneira 
daquelas sem dificuldade, seja de maneira 
diferente [...]”.
5. Resposta: D.
Segundo a Resolução CNE/CEB, 04/2009 
(BRASIL, 2009), o caráter suplementar se 
63/230
Gabarito
aplica aos estudantes com altas habilida-
des/ superdotação, este atendimento vai 
além dos conteúdos das salas comuns e 
compreende, por exemplo, o enriquecimen-
to curricular.
64/230
Unidade 3
O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos hu-
manos e materiais
Objetivos
1. Apresentar o programa de salas de re-
cursos multifuncionais.
2. Abordar as características dos edu-
candos público-alvo da educação es-
pecial.
3. Apontar as atribuições do professor 
da sala de recursos multifuncionais, 
bem como exemplos de recursos pe-
dagógicos e tecnológicos a serem uti-
lizados. 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais65/230
Introdução
O lócus do Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE), na escola regular é a sala de 
recursos multifuncional. Há também o mo-
delo de salas de recursos por deficiência, 
apesar de não ser o predominante. Nesse 
tema trataremos do Programa de Salas de 
Recursos Multifuncionais, desde os marcos 
legais e o contexto de implantação, pas-
sando pelas características dos educandos, 
pelos professores do AEE e suas atribuições 
e, por fim, aos recursos materiais/ tecnoló-
gicos utilizados. Conhecer esse programa é 
de fundamental importância para o profes-
sor compreender a política da educação es-
pecial na perspectiva da educação inclusiva 
e sua contribuição nesse processo.
1. O Programa de Salas de Re-
cursos Multifuncionais
O direito ao atendimento educacional es-
pecializado é garantido pela Constituição 
Federal de 1988, que determina que o servi-
ço seja oferecido preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
A Resolução nº 4/2009, do Conselho Nacio-
nal de Educação(BRASIL, 2009), que institui 
as diretrizes operacionais para o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE), na 
Educação Básica, determina que haja dupla 
matrícula dos educandos público-alvo da 
educação especial: sendo uma na classe co-
mum e outra, no turno inverso, no AEE, ofe-
recido prioritariamente na Sala de Recursos 
ou Salas de Recursos Multifuncionais da 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais66/230
própria escola em que o aluno é matricula-
do ou nas proximidades.
Dessa forma, a legislação educacional pre-
vê que o AEE seja complementar e/ou su-
plementar à escolarização regular e não 
substitutivo como já abordado no Tema 1 
– Fundamentos teóricos e pedagógicos do 
Atendimento Educacional Especializado.
O Programa de Implantação das Salas de 
Recursos Multifuncionais (SRM), com iní-
cio em 2005, é uma das ações do Programa 
Educação Inclusiva: direito à diversidade, 
promovido pela Secretaria de Educação Es-
pecial do Ministério da Educação em 2003, 
durante a gestão do presidente Luís Inácio 
Lula da Silva. 
As SRM são “[...] ambientes dotados de equi-
pamentos, mobiliários e materiais didáticos 
e pedagógicos para a oferta do atendimento 
educacional especializado” (BRASIL, 2008, 
p. 1). É importante ressaltar que esse mo-
delo, é denominado “multifuncional” devi-
do à possibilidade de abrangência de todo o 
público-alvo da educação especial, ou seja, 
a sala compreende recursos e mobiliários 
para atender tanto a pessoas com deficiên-
cia (visual, auditiva, física, intelectual, múl-
tipla, surdocegueira) quanto àqueles alu-
nos com transtornos globais do desenvol-
vimento ou àqueles com altas habilidades/
superdotação. Entretanto, há críticas em 
relação a esse modelo já que, segundo Gar-
cia (2013), pretende tornar o professor em 
multitarefa para atuar com todos os alunos 
dessa modalidade. 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais67/230
O AEE, ofertado nessas salas, possui objeti-
vos e atividades diferentes daqueles do en-
sino regular, devido às especificidades e ne-
cessidades do público atendido. Dessa for-
ma, não pode ser confundido com reforço 
escolar, [...] “mas deve constituir-se como 
um conjunto de procedimentos específi-
cos mediadores e auxiliadores do processo 
de apropriação, construção e produção de 
conhecimentos” (PEREIRA, DAMASCENO, 
ANDRADE, 2013, p. 1429). Nesse sentido, o 
AEE não segue o currículo da escola regular. 
Os conteúdos e serviços desse atendimento 
devem estar direcionados à eliminação de 
barreiras visando à plena participação des-
ses sujeitos na sociedade, como, segundo o 
documento “Sala de Recursos Multifuncio-
nais: espaço para o atendimento educacio-
nal especializado” (BRASIL, 2006a): 
Para saber mais
Esse caráter generalista do professor do AEE pode 
reduzir seu campo de conhecimento profissional 
e tornar sua ação fragilizada, já que dificilmente 
sua formação poderia abarcar saberes, técnicas 
ou procedimentos relacionados ao atendimento 
de alunos com diferentes necessidades educacio-
nais especiais, desde aqueles com autismo, defi-
ciência física, auditiva, visual, etc.
Link
GARCIA, R. M. C. Política de educação especial na 
perspectiva inclusiva e a formação docente no 
Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janei-
ro, v. 18, n. 52, mar. 2013. 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais68/230
a) Ensino de Língua Brasileira de Sinais 
(Libras).
b) Ensino do sistema Braille. 
c) Comunicação alternativa e enriqueci-
mento curricular. 
Os conteúdos referentes a Libras, Braille, 
Comunicação Alternativa e o Enriquecimen-
to Curricular serão detalhados nos capítulos 
posteriores, incluindo o uso de recursos tec-
nológicos para ensino. 
Outros exemplos citados em Brasil (2006b) 
são: orientação e mobilidade, soroban, ati-
vidades cognitivas que desenvolvam as fun-
ções mentais superiores, atividades de vida 
autônoma e social. A estimulação precoce é 
indicada para a educação infantil, de zero a 
três anos. 
As aulas de orientação e mobilidade são di-
recionadas aos estudantes com deficiência 
visual e têm como função ensinar técnicas 
para o deslocamento seguro, rápido e efi-
caz. São propostas também atividades que 
orientam o uso da bengala-longa na práti-
ca. Entre as técnicas, podemos citar a téc-
nica do guia vidente, técnica de autoajuda, 
técnicas com o uso da bengala longa ou 
técnicas de hoover, entre outras descritas 
em Garcia (2003). 
A primeira técnica a ser ensinada à criança 
com baixa-visão ou cegueira, de acordo com 
Garcia (2003), é a guia vidente que consiste 
na familiarização da criança aos espaços da 
escola e da sala de aula. O professor atua 
como guia do estudante, no momento em 
que ambos se deslocam juntos, lado a lado. 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais69/230
Durante o percurso, o docente solicita a descrição dos obstáculos encontrados, do terreno, pre-
sença de degraus, entre outros detalhes. Isso auxilia no reconhecimento do espaço. 
É importante destacar que nesta técnica o deficiente visual não deverá se 
deixar guiar passivamente, mas sim assumir uma atitude responsável por 
sua segurança física, devendo instruir seu guia para que este se constitua 
numa fonte segura de informação e proteção (GARCIA, 2003, p. 69).
Outra questão importante a ser observada se refere à comunicação, verbal ou não verbal, a ser 
estabelecida entre o guia (professor) e o estudante. Garcia (2003) afirma que, com o uso cons-
tante dessa técnica, o estudante deverá estar apto a reconhecer sinais e gestos, essenciais para 
favorecer a orientação. 
As técnicas de autoajuda têm como finalidade, segundo Garcia (2003), preparar o sujeito para o 
deslocamento com autonomia por meio do conhecimento do seu corpo, dos movimentos e da 
lateralidade. Em relação à técnica com o uso da bengala-longa, Garcia (2003) indica iniciar pelo 
uso nos corredores, sala de aula, banheiros, refeitório e pátio, para posteriormente avançar nas 
áreas externas (arredores) à escola. Entre as técnicas possíveis com o uso da bengala-longa, está 
a diagonal. Segue a descrição do procedimento (MOTA, 2003, p. 102-103):
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais70/230
• Para esta técnica o aluno deverá segurar a bengala com a mão entre o cabo e o 
corpo da mesma; 
• Deverá flexionar seu braço até que sua mão fique aproximadamente na altura da 
cintura, fazendo uma rotação do antebraço, permitindo que a palma da mão fi-
que voltada para a frente; 
• O cotovelo e o pulso deverão estar estendidos; 
• O polegar deverá ficar paralelamente ao redor do cabo direcionado para a ponta; 
• O dedo indicador deverá ficar paralelo e superior ao cabo direcionado para a 
ponta, seguindo o sentido da bengala; a
• Os outros dedos ficarão flexionados segurando o cabo; 
• A bengala deverá cruzar diagonalmente à frente do corpo desde a mão que a 
segura até a ponta (ponteira), que deverá estar a 2,5cm além do plano lateral do 
ombro oposto; 
• A bengala deverá ficar disposta de forma que o seu cabo também ultrapasse a 
2,5cm do ombro, do lado da mão que a segura; 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais71/230
• A ponteira da bengala deverá estar anterior ao cabo através de um leve desvio, 
mantendo-a em contato com o solo; 
• A bengala deverá ser mantida na mão oposta a parede, sobre o solo e em contato 
com a parede; 
• A bengala poderá ser segurada por qualquer uma das mãos, porém deverá ser 
mantida naquela oposta à parede a ser rastreada. 
Para saber mais
O e-book elaborado pelo Ministério da Educação intitulado Orientação e mobilidade:conhecimentos básicos 
para a inclusão da pessoa com deficiência visual, no capítulo 4: Como desenvolver programas de orientação 
e mobilidade para pessoas com deficiência visual, de Nely Garcia, descreve essas e outras técnicas e utiliza 
imagens para facilitar a compreensão dos procedimentos. Conheça mais sobre esse tema no acesso ao 
livro.
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais72/230
Em relação ao Soroban, trata-se de um ába-
co japonês e é um instrumento utilizado 
para auxiliar nos cálculos matemáticos para 
todos os estudantes e, especialmente, para 
aqueles com cegueira. 
Link
GARCIA, Nely. Como desenvolver programas de 
orientação e mobilidade para pessoas com deficiên-
cia visual. In: Orientação e mobilidade: conhecimen-
tos básicos para a inclusão da pessoa com deficiên-
cia visual. Brasília: MEC, SEESP, 2003, p. 68-123. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/se-
esp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf>. Acesso em: 
11 jul. 2017. 
Além do AEE realizado em SRM, algumas 
atividades ou recursos devem ser disponi-
bilizados dentro da própria classe comum, 
como, por exemplo, os serviços de tradutor 
e intérprete de Libras e a disponibilidade 
das ajudas técnicas e tecnologias assisti-
vas, entre outros (BRASIL, 2006a). Caso se-
jam, também precisam constar no Projeto 
Político-Pedagógico (PPP) da escola. 
Link
Escola de atenção às diferenças: atendimento 
educacional especializado e tecnologias assisti-
vas. Salto para o futuro. TV Cultura. Disponível na 
plataforma Youtube
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais73/230
2. Características dos Educan-
dos
Para atender aos alunos com deficiência é 
importante conhecer as necessidades es-
pecíficas desses sujeitos. Cada ser é único, 
com necessidade singular.
Para desenvolver técnicas ou recursos aos 
educandos com deficiência ou TGD, é pre-
ciso, segundo Manzini e Deliberato (2004, 
p. 9):
1. Entender a situação que envolve o es-
tudante 
• Escutar seus desejos.
• Identificar características físicas/
psicomotoras.
• Observar a dinâmica do estudante 
no ambiente escolar. 
• Reconhecer o contexto social.
2. Gerar ideias 
• Conversar com usuários (estudan-
te/família/colegas). 
• Buscar soluções existentes (famí-
lia/catálogo). 
• Pesquisar materiais que podem ser 
utilizados. 
• Pesquisar alternativas para confec-
ção do objeto.
3. Escolher a alternativa viável 
• Considerar as necessidades a se-
rem atendidas (questões do edu-
cador/aluno).
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais74/230
• Considerar a disponibilidade de re-
cursos materiais para a constru-
ção do objeto – materiais, processo 
para confecção, custos.
4. Representar a ideia (por meio de de-
senhos, modelos, ilustrações.) 
• Definir materiais
• Definir as dimensões do objeto - 
formas, medidas, peso, textura, cor 
etc.
5. Construir o objeto para experimenta-
ção
• Experimentar na situação real do 
uso.
6. Avaliar o uso do objeto 
• Considerar se atendeu o desejo da 
pessoa no contexto determinado.
• Verificar se o objeto facilitou a ação 
do aluno e do educador.
7. Acompanhar o uso
• Verificar se as condições mudam 
com o passar do tempo e se há ne-
cessidade de fazer alguma adapta-
ção no objeto.
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais75/230
Para saber mais
A avaliação da pessoa com deficiência e dos 
transtornos globais do desenvolvimento histo-
ricamente foi realizada por diagnóstico médico/
clínico do paciente. Apesar dessa avaliação ainda 
perdurar, atualmente é mais ampla a compreen-
são da deficiência e por isso a legislação vigente 
aponta para a necessidade, em alguns casos, e a 
importância da avaliação biopsicossocial, realiza-
da por equipe multiprofissional e interdisciplinar, 
a considerar, segundo o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência (BRASIL, 2015): os impedimentos nas 
funções e nas estruturas do corpo; os fatores so-
cioambientais, psicológicos e pessoais; a limita-
ção no desempenho de atividades e a restrição de 
participação. 
Link
LEITE, Lúcia Pereira et al. A adequação curricular 
como facilitadora da educação inclusiva.  Psicol. 
educ., São Paulo ,  n. 32, p. 89-111, jun.  2011. 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais76/230
3. Recursos Humanos e Materiais
3.1. ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIO-
NAIS 
O documento “Sala de recursos multifuncionais: espaço para atendimento educacional especia-
lizado” (BRASIL, 2006a) estabelece como atribuições do professor da sala de recursos multifun-
cionais (SRM): 
• atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação 
curricular específica que constituem o atendimento educacional especiali-
zado dos alunos com necessidades educacionais especiais; 
• atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a defi-
nição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com ne-
cessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo;
• promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais em todas as atividades da escola; 
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais77/230
 
• orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no proces-
so educacional; 
• informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais 
vigentes que asseguram a inclusão educacional; 
• participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do 
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; 
• preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos; 
• orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser 
utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; 
• indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros 
recursos existentes na família e na comunidade; 
• articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da ins-
tituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educa-
ção inclusiva.
Unidade 3 • O programa de salas de recursos multifuncionais: características dos educandos, recursos humanos e materiais78/230
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 especifica 
as atribuições desse profissional, ao citar, 
por exemplo, a “[..] elaboração, execução e 
avaliação do plano de AEE do estudante e o 
“[...] acompanhamento da funcionalidade e 
usabilidade dos recursos de tecnologia as-
sistiva na sala de aula comum e demais am-
bientes escolares”. Também acrescenta a 
“[...] interface com as áreas da saúde, assis-
tência social, trabalho, entre outras” (BRA-
SIL, 2009, s.p.). 
Observa-se que a função do professor da 
sala de recursos multifuncionais ou do AEE 
transcende o atendimento ao aluno, se-
gundo a legislação. Cabe a esse profissio-
nal, por exemplo, “[...] orientar professores 
e famílias sobre os recursos pedagógicos 
e de acessibilidade utilizados pelo aluno” 
(BRASIL, 2009, s.p.). Nesse quesito, seu pa-
pel é importantíssimo tanto na mediação da 
aprendizagem do educando e como na ar-
ticulação da equipe escolar para propiciar 
condições de acessibilidade aos educandos 
da educação especial na escola. 
Dessa forma, o professor do AEE atua em di-
ferentes contextos que interferem no aces-
so e permanência do educando na escola, 
desde a gestão escolar, sala de aula comum, 
sala de recursos multifuncionais e contexto 
familiar. Para viabilizar a institucionalização 
do AEE, atua em articulação