educacão inclusiva

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
Me. Roberto Fonseca 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2022 
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1 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL X EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS 
BÁSICOS 
 
Objetivo 
Apresentar as diferenças conceituais entre os termos educação especial e educação 
inclusiva, introduzindo o amplo estudo dessa disciplina. 
 
Definir o campo de campo de atuação das duas abordagens educacionais, 
apresentando suas características especificas. 
 
Introdução 
Quando se fala em educação especial e educação inclusiva nota-se que há uma 
série de equívocos conceituais entre essas duas modalidades que possuem o mesmo 
objetivo, as discussões envolvem vários elementos. 
 
Entende-se educação especial como a área educacional voltado ao atendimento a 
pessoas com alguma deficiência. Esta modalidade acontece preferencialmente em escolas 
regulares ou ambientes especializados, como escola para surdos, escolas para deficientes 
visuais etc. 
 
São consideradas instituições de educação especial escolas voltadas ao 
atendimento de pessoas com transtornos globais de desenvolvimento ou superlotação e 
altas habilidades. 
 
De acordo com a lei de diretrizes e base da educação: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada 
pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem 
início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o 
inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada 
pela Lei nº 13.632, de 2018). 
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2 Educação Especial e Inclusiva 
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Legalmente no Brasil, uma pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento 
ao longo prazo como, por exemplo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que 
por sua vez pode, em interação com diversas barreiras, obstruir a participação plena e 
efetiva de tal pessoa na sociedade, em igualdades de condições. Confira no infográfico 
abaixo a distribuição da população de deficientes no país, de acordo com o último censo 
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 
 
 
 
 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) (2004) possui duas classificações que 
se referem aos estados de saúde: a Classificação Estatística Internacional de 
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, que corresponde à décima 
revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-10), e a Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). A CIF (conhecida 
como CIF1) tem como objetivo geral proporcionar uma linguagem unificada e 
padronizada, assim como uma estrutura de trabalho para a descrição da saúde 
e de estados relacionados com a saúde. A classificação define os componentes 
da saúde e alguns componentes do bem-estar relacionados com a saúde, que 
envolvem aspectos psicossociais, como educação e trabalho. Nesse sentido, a 
CIF1 se organiza em torno de domínios descritos com base na perspectiva do 
corpo, do sujeito e da sociedade em duas listas básicas: funções e estruturas 
do corpo, e atividades e participação. Ela busca compreender como o sujeito 
se organiza em seu viver por meio da deficiência, ou seja, quais as facilidade e 
dificuldades em viver com uma deficiência. A CIF também relaciona os fatores 
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ambientais que interagem com todos esses constructos. Assim, ela permite ao 
utilizador registrar perfis úteis da funcionalidade, incapacidade e saúde dos 
sujeitos em vários domínios. O documento completo está disponível no link a 
seguir. https://goo.gl/8KKZeW 
 
Segundo Duarte (2017), nas discussões mais recentes sobre a caracterização do 
conceito de deficiência, é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a 
expansão das possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. 
Gaudenzi e Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência em 
conformidade com a normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da 
normalidade. Normatividade refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade 
com a subjetividade e as especificidades de cada sujeito. 
 
Desde 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de maneira ampliada, 
buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu contexto. Dessa 
maneira, segundo Duarte (2017), as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo 
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência 
(FONSECA, 2008). Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condições 
mínimas à efetiva inclusão social. 
 
Aquilo que normalmente compreendemos por deficiência pode variar em razão da 
existência de diferentes culturas, crenças, orientações e abordagens científicas. No Brasil, 
já se encarou a pessoa com deficiência como pessoa altamente incapaz, e ainda hoje tal 
ideia é passível de ocorrer, pode ser por falta de informação, discriminação e até mesmo 
por preconceito, mas ainda há a ideia de que o deficiente deveria ser segregado e tratado, 
em muitos casos, é tratado como incapaz. 
 
1.1 Deficiência não é sinônimo de incapacidade 
 
Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o conceito 
de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser superada 
pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo social 
do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à 
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos 
é inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os 
direitos sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus 
direitos (SCHMIDT, 1997). 
 
https://goo.gl/8KKZeW
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Atualmente, há certa preocupação para além das limitações impostas pela própria 
deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao pleno 
desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas que estão relacionadas a 
esse setor, buscam distanciar o conceito de deficiência do de incapacidade, a fim de 
não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. O deficiente deve ser 
compreendido para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e mentais, 
destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está inserido 
(FONSECA, 2008). Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreiras de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de outros 
cenários para o desenvolvimento integral de suas potencialidades. 
 
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com 
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o 
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No entanto, 
toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e indispensáveis, 
como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade. 
 
1.2 A educação especial e a área educacional 
Sendo assim, pode-se definir a educação especial comouma área educacional 
organizada para atender especifica e exclusivamente aos alunos que têm algum tipo de 
deficiência ou transtorno global do desenvolvimento. 
 
Nota-se que essencialmente a educação especial atua na promoção do 
desenvolvimento das habilidades e potencialidades das pessoas com deficiência, ela 
contempla todos os níveis educacionais, trabalhando desde educação infantil até o nível 
superior. 
 
Já a educação inclusiva é uma ação educacional conjunta em que todos os 
estudantes aprendem convivendo eliminando as barreiras educacionais, objetivando com 
que todos os discentes possam aproveitar o processo educativo através das suas 
potencialidades. Essa abordagem tem em sua essência o entendimento, a observação e a 
promoção da diversidade no processo de educação. 
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Para entender o processo de inclusão escolar é necessário compreender como as 
instituições de ensino e as pessoas que nela trabalham devem atuar para que esse 
processo seja bem-sucedido. 
 
A partir dos estudos realizados no Seminário Internacional do Consórcio da 
Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - 
IDDC) a respeita da Educação Inclusiva, ocorrido em março de 1998 em Angra, na Índia, 
um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição 
ampla deste conceito, nos seguintes termos: 
 
Reconhece que todas as crianças podem aprender; 
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, 
deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (HIV, Tuberculose, Hemofilia, 
Hidrocefalia, ou qualquer outra condição); 
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam às 
necessidades de todas as crianças; 
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva; 
É um processo dinâmico que está em evolução constante; 
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de 
recursos materiais. 
 
 
A educação inclusiva procura fazer do processo educativo um processo de ampla 
abordagem social em que que todos os discentes com deficiência ou não sejam incluídos 
na escolarização e tenham direito a aprender. 
 
O sistema educacional tem de ser, portanto, o lugar para garantir o desenvolvimento 
pessoal e inclusão social, o qual permitirá que crianças e adolescentes com 
deficiência sejam independentes quanto possível. O sistema educacional é o 
primeiro passo em direção a uma sociedade inclusiva. (DECLARAÇÃO DE MADRI, 
ITEM 7, 2000) 
 
Nessa perspectiva o sistema educacional deve atuar de forma integradora sem 
preconceitos que valoriza e trabalha as diferenças no dia-a-dia, fazendo com que elas 
sejam entendidas e respeitadas. 
 
 Dessa forma, busca-se o desenvolvimento integral de todos, trazendo para os 
envolvidos nesse processo a oportunidade de aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprenda a conviver e aprenda a ser. 
 
 É necessário trabalhar na perspectiva inclusiva considerando todos pilares da 
educação citados acima, garantindo a aprendizagem das crianças e jovens com deficiência 
através de múltiplas possibilidades de se aprender. 
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6 Educação Especial e Inclusiva 
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2. BREVE HISTÓRICO DA VISÃO SOCIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA 
 
Objetivo 
Estabelecer um breve parâmetro sobre a visão da sociedade em relação às pessoas 
com deficiência; 
 
Introduzir a inclusão das legislações que contemplam os direitos das pessoas com 
deficiência, superdotação e altas habilidades; 
 
Introdução 
Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade de 
elementos, que vão desde a necessidade de considerar a sua natureza política até a 
superação do modelo biomédico. Desse modo, a descrição da deficiência envolve questões 
de direitos humanos e reflexões acerca da soberania do modelo biomédico, a qual precisa 
ser superada. De forma geral, a questão da deficiência pode ser observada como intrínseca 
à natureza humana, considerando que quase todas as pessoas terão uma deficiência de 
ordem temporária ou permanente em alguma etapa de seu desenvolvimento (DUARTE, 
2017). 
 
De acordo com PELBART (1989, p.) na Grécia antiga a deficiência – principalmente 
a referida na ordem intelectual - chegou a ocupar status de privilégio, por se caracterizar 
como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, sob a forma de delírios. 
Observa-se que ao logo da história foram estabelecidas muitas definições sobre a 
pessoa com deficiência e a visão discriminatória ocorre desde à antiguidade quando as 
pessoas com deficiência eram consideradas sub-humanas, ou seja, eram pessoas que 
nada contribuíam com a sociedade. Isso ocorreu, principalmente, em cidades como Atenas 
e esparta, lugares onde se cultuava o corpo físico pleno, sadio e padronizado, para eles as 
pessoas com deficiência estavam contrapondo os seus ideais e, portanto, ali eles não 
poderiam conviver. 
 
Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental 
eram consideradas subumanas, o que legitimava sua eliminação e abandono. Tal 
prática era coerente com os ideais atléticos, de beleza e classistas que serviam de 
base à organização sociocultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do 
alto dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas 
ou nos campos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL, 2008, p.7) 
 
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De acordo com NEGREIROS (2014, P.13) desde os primórdios da humanidade 
pessoas nasceram ou adquiriram alguma deficiência ou limitação que as impediram de 
realizar suas atividades diárias de forma autônoma. De maneira perversa, essas pessoas 
foram alijadas da sociedade e tratadas como estorvo ou “coitadinhas”. 
 
Os primeiros avanços em prol da luta das pessoas com deficiência aconteceram no 
vitorioso Império Romano, com surgiu o cristianismo. A nova doutrina rogava para a 
caridade e o amor entre as pessoas. As “minorias” sentiram-se um pouco mais acolhidas 
através desse novo posicionamento das esferas dominantes. A doutrina cristã lutou contra 
o descarte das crianças nascidas com deficiência. A igreja foi perseguida, mas, passaram 
por uma mudança no seu comportamento sob influência das ideias romanas a partir do 
Século IV. Foi nesse período que surgiram os primeiros hospitais de caridade que 
abrigavam indigentes e pessoas com deficiências. 
 
Por mais que as pessoas com deficiência não fossem mais descartadas no momento 
do nascimento, a visão mais caridosa da sociedade não impediu que os deficientes 
sofressem exclusão da sociedade. Segundo Bergamo (2010, p.35) partir do século XVII, os 
deficientes passaram a ser internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de 
instituições, juntamente com delinquentes, idosos e pedintes, ou seja, eram excluídos do 
convívio social por causa da discriminação que então vigorava contra pessoas diferentes. 
 
Na transição entre o século XIX e XX surgiram as primeiras preocupações sobre as 
manifestações das deficiências e assim os pesquisadores comeram a buscar mais 
informações sobre as categorias e sobre as alterações funcionais que elas causavam. 
Esses esboços foram realizados na américa do Norte juntamente com formulação dos 
primeiros passos da declaração dos direitos humanos. 
 
Além disso, o período pós segunda guerra mundial também trouxe muitas pesquisas, 
pois era necessário atender à demanda das pessoas que foram afetadas em combate. A 
sociedade reagiu a um novo parâmetro quando percebeu que a deficiência não vinha 
apenas de berço e enxergou nos seus familiares, heróis de guerras,soldados, amigos as 
dificuldades de pessoas que viviam em situação de dependência, que demandavam 
recursos que deveriam ser criados. 
Foi a partir da Segunda Guerra Mundial que o direito necessita se preocupar 
com grupos sociais específicos, nesse caso surgem os mutilados da guerra, 
pessoas que foram para a guerra sem nenhuma deficiência e voltam às suas casas 
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com algum tipo de mutilação que impedem a fruição normal de suas atividades de 
vida diária. (TAHAN, 2012, p.21). 
 
Foi assim que se pôde romper com preconceitos enraizados, como o que a 
deficiência era um castigo divino, sendo assim as pessoas começaram a se preocupara 
com o bem-estar, a lutar pelos diretos voltados à inclusão. Esse comportamento resultou 
na busca compreensão das especificidades de cada sujeito. 
 
Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade de 
elementos, que vão desde a necessidade de considerar a sua natureza política até a 
superação do modelo biomédico. Desse modo, a descrição da deficiência envolve questões 
de direitos humanos e reflexões acerca da soberania do modelo biomédico, a qual precisa 
ser superada. De forma geral, a questão da deficiência pode ser observada como intrínseca 
à natureza humana, considerando que quase todas as pessoas terão uma deficiência de 
ordem temporária ou permanente em alguma etapa de seu desenvolvimento. 
 
 
No decorrer dos anos dos anos as legislações começaram a ter uma maior 
preocupação com o bem-estar de todos. 
 
Destaca-se as legislações abaixo: 
 
1961-Lei Nº4.024. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o 
atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de 
“excepcionais”. Segue trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for 
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10 Educação Especial e Inclusiva 
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possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na 
comunidade. ” 
 
1971Lei Nº5.692. 
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura 
militar e substitui a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas 
ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular 
de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas 
normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de 
Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando 
a escola especial como destino certo para essas crianças. 
 
1988 Constituição Federal. 
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 
anos, afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação 
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o 
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola”. 
 
 1989-Lei N°7.853. 
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área 
da Educação afirma, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, 
privadas e públicas, no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da 
Educação Especial em estabelecimento público de ensino. Também afirma que 
o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos 
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas com 
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. 
 
Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não 
são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O 
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é 
garantido pelo texto. 
 
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11 Educação Especial e Inclusiva 
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1990- Lei N° 8.069. 
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 
garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às 
crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho 
protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações 
e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e 
adolescentes nessa condição. 
 
1994- Política Nacional de Educação Especial. 
 Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a 
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em 
classes regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “(...) 
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares 
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. 
Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do sistema regular de 
ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial. 
 
1999- Decreto N°3.298. 
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional 
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de 
proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a 
plena integração da pessoa com deficiência no “contexto socioeconômico e 
cultural” do país. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a Educação 
Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de 
ensino e a destaca como complemento do ensino regular. 
 
2001-Lei N°10.172. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, 
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre 
elas, afirmava que a Educação Especial, “como modalidade de educação 
escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que “a 
garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” 
era uma medida importante. 
 
 2001- Resolução CNE/CEB N°2 
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12 Educação Especial e Inclusiva 
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Texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que 
“os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais 
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de 
qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a 
substituição do ensino regular pelo atendimento especializado. Considera ainda 
que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na Educação 
Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se 
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a 
necessidade de atendimento educacional especializado”. 
 
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13 Educação Especial e Inclusiva 
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2002- Resolução CNE/CP N°1/2002 
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores 
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação 
plena”. Sobre a Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir 
“conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as 
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”. 
 
2002 – Lei Nº 10.436/02 
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS). 
 
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, 
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a 
inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos dasescolas. 
 
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da 
infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, 
da formação docente e das salas de recursos multifuncionais. 
 
2007-Decreto Nº 6.094/07 
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a 
inclusão deles no sistema público de ensino. 
 
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para 
embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para 
todos os alunos”. 
 
 
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14 Educação Especial e Inclusiva 
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2008 – Decreto Nº 6.571 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação 
Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar 
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a 
União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no 
oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado 
ao projeto pedagógico da escola. 
 
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB 
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional 
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contra turno 
e preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas 
regulares. A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino 
cumprirem o Decreto Nº 6.571. 
 
 2011 - Decreto Nº 7.611 
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever 
do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial. 
Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, 
que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema 
educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina que o ensino 
fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de 
acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio 
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento 
acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta 
de educação especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
2011 - Decreto Nº 7.480 
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na 
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). 
Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). 
 
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15 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
2012 – Lei nº 12.764 
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista. 
 
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de 
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, 
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a 
inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre 
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas 
em escolas especiais. 
 
INTERNACIONAL 
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos 
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das 
pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar 
medidas que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de 
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. 
O texto ainda usava o termo “portador”, hoje não mais utilizado. 
 
 1994 – Declaração de Salamanca 
O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi 
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca. O 
texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas 
especiais, e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e 
internacionais sobre a estrutura de ação em Educação Especial. No que tange à 
escola, o documento aborda a administração, o recrutamento de educadores e o 
envolvimento comunitário, entre outros pontos. 
 
 
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16 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1999 Convenção da Guatemala 
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida 
como Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. 
O texto brasileiro afirma que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos 
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, 
inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na 
deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser 
humano”. O texto ainda utiliza a palavra “portador”. 
 
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. 
Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação 
inclusiva em todos as etapas de ensino. 
 
2015 Declaração de Incheon 
O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do 
Sul, e assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda 
conjunta por uma educação de qualidade e inclusiva. 
 
 Outro fato importante foi quer por volta de 1981, a ONU “atribuiu” o valor de pessoas 
àqueles que tinha deficiências, igualando-os em diretos e dignidades à maioria dos 
membros de qualquer sociedade ou país, no Brasil, isso ocorreu na constituição de 1988, 
mas o status de pessoa não trouxe a elas os recursos e serviços para que elas pudessem 
se desenvolver. 
 
 
 
Os Delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 
88 governos e 25 organizações internacionais, em assembleia realizada na 
cidade de Salamanca, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmaram 
o compromisso para com a educação para todos. Assim, reconheceram a 
necessidade e a urgência do providenciamento de educação para crianças, 
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema 
regular de ensino e reendossaram a estrutura de ação em educação especial. 
É por ela que governos e organizações, com o espírito de suas provisões e 
recomendações, devem se guiar. Assim, acreditam e proclamam que: 
‘ 
 
17 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 toda criança tem direito fundamental à educação, a quem deve ser 
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem; 
 toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas; 
 sistemas educacionais deveriam ser designados e programas 
educacionais deveriam ser implementados, no sentido de se levar em 
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. 
 
 
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade como um 
todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmentese propor à 
mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e oportunizar a 
expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas de comunicação. 
Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas permanentemente mútuas. 
Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas diferenças e diversidades, os 
seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade, a criação de oportunidades torna-
se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É por meio dela que se asseguram os 
princípios da igualdade e da dignidade da pessoa enquanto sujeito individual e coletivo, 
como está previsto na Constituição. 
 
‘ 
 
18 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
3. ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS I - DESENVOLVIMENTO 
E EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E DEFICIENTES VISUAIS 
 
Objetivo 
Reconhecer como as deficiências podem afetar o processo educacional das crianças 
e apresentar ações que respondam às necessidades educacionais especiais a esses 
alunos. 
 
Introdução 
No contexto escolar, o professor e todos os outros profissionais envolvidos com a 
educação devem estar capacitados a reconhecer e atuar com os diversos tipos de 
necessidades educacionais especiais – NEE, dos sujeitos da Educação Especial. 
3.1 Desenvolvimento e educação de crianças surdas e deficientes visuais 
Vamos iniciar esse capítulo nos aprofundando sobre a deficiência visual e auditiva e 
necessidades educacionais especiais. O infográfico abaixo apresenta um "guia de etiqueta" 
para a prática inclusiva, que considera as necessidades específicas destes dois grupos de 
alunos. 
 
 
 
‘ 
 
19 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Segundo Leite (2017), os alunos com deficiências visuais e auditivas necessitam de 
adaptações para que possam desenvolver uma maior autonomia perante o ambiente físico 
escolar como também com os aspectos da aprendizagem. As deficiências sensoriais 
envolvem dificuldades relacionadas à captação dos estímulos visuais, auditivos ou ambos. 
De acordo com Farrell (2008), essas dificuldades podem variar conforme o grau de 
comprometimento sensorial, exigindo diferentes níveis de intervenção, que vão desde o 
acesso às oportunidades e aos equipamentos adaptados até a necessidade de 
intervenções educacionais e sociais mais complexas. 
 
Os impactos da privação dos sentidos da visão e/ou audição no desenvolvimento é 
de suma importância para a educação, uma vez que fornece elementos para a 
compreensão dos aspectos sociais, emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas 
deficiências sensoriais, bem como para a compreensão dos fatores socioambientais que 
podem influenciar no desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências (LEITE, 
2017). 
Segundo Leite (2017), “a ausência de estimulação ou restrição de experiências 
comunicativas visuais e auditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo 
educativo da criança privada de visão ou audição”. É importante ressaltar que a forma como 
essa restrição opera sobre o seu desenvolvimento depende de alguns fatores 
“desenvolvimentais”, educacionais e socioemocionais. 
 
3.1.1 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança cega 
 
De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), crianças cegas podem construir o seu 
desenvolvimento, independente das limitações no acesso a informações visuais e esse 
processo ocorre porque há uma compensação pelos demais órgãos do sentido, que 
passam a ser vias alternativas de conhecimento de mundo. 
 
Para Farrel (2008 apud LEITE, 2017), “o desenvolvimento social e emocional, da 
linguagem e cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual, 
podendo influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa condição, caso 
não sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas”. É importante ressaltar 
que não há diferença entre o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de vista da 
capacidade de aprender - conforme apontado pela Secretaria de Educação Especial do 
‘ 
 
20 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ministério da Educação (BRASIL, 2006a) – e que o nível “funcional” dessa criança, 
entretanto, pode estar reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas 
necessidades de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do 
distúrbio visual. 
 
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo depende de 
inúmeros fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 
2006a), devem ser observados pelos educadores, a fim de promover intervenções 
pedagógicas mais adequadas, tais quais 
 
 Idade em que manifestou a deficiência; 
 Causa da deficiência; 
 Aceitação da deficiência; 
 Tempo transcorrido e estrutura emocional; 
 Grau da perda visual; 
 Oportunidades de aprendizagem; 
 
3.1.2 Necessidades Educativas Especiais para alunos com deficiência visual e a educação 
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo, portanto é 
extremamente importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e 
aprimorar a utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que 
favoreçam a sua inclusão e a partir da sua participação em programas de atendimento 
educacional especializado e mediante as adequações de acesso ao currículo escolar, 
torna-se possível essa inclusão social e educacional. 
 
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006a), os 
programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas de 
atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de braile. 
 
 
 
Os programas de AVD contribuem com o desenvolvimento de habilidades e 
técnicas que possibilitam à pessoa cega executar com autonomia atividades 
como higiene pessoal, elaboração de seus próprios alimentos e alimentação, 
bons hábitos à mesa, cuidado à casa, técnicas de organização pessoal, 
comportamento social, atividades domésticas, cuidados com a saúde e 
segurança. A criança cega desenvolve essas capacidades com o auxílio da 
‘ 
 
21 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
comunicação oral e do uso de recursos e técnicas específicas, propiciados pelo 
contato físico. Por exemplo, uma criança vidente pode aprender a se alimentar 
com garfo e faca sem transbordar a comida do prato apenas observando, já a 
criança cega deverá contar com o apoio de técnicas de medidas e dosagens 
para não transbordar o alimento. 
 
Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao objetivo 
de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também para a sua 
autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas potencialidades e 
capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa. Há diversos itens que devem 
ser levados em consideração, entre eles a orientação e mobilidade e o ensino do Braile. 
 
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do braile deve ser priorizado como forma 
de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em tinta para 
os casos de baixa visão, sempre que possível, já ́que existem tecnologias assistivas, como 
lupas e computadores com ampliação de tela. 
 
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p.165), a utilização desse sistema: 
 
[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro como 
fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença degenerativa 
do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do Braile, mesmo que a 
criança disponha de resquícios visuais importantes, o ensino deve ser feito 
associando as informações táteis e visuais, visto que diversos estudos 
demonstraram que a aprendizagemvisual do Braile é mais fácil que a tátil. 
 
Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de discentes 
deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado pela formação 
da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se providenciar 
adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos, sistema braile, 
computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais desportivos adaptados, 
como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros. A acessibilidade, definida pela 
Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida e adequada à Norma 9050 da ABNT, 
visando acessibilidade arquitetônica e do mobiliário. 
 
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de 
alunos cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize o aluno 
com o espaço da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para 
‘ 
 
22 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
que a mobília não seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com 
modificações que possam provocar acidentes (LEITE, 2017). 
 
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao currículo da 
sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação quanto ao instrumento 
utilizado, com a transcrição de provas para o braile, provas ditadas ou gravadas, avaliações 
orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização da avaliação, para que o aluno não 
fique em desvantagem com relação aos demais, entregar com antecedência para o aluno 
o material de leitura que será transcrito para o braile ou gravado. Para alunos que já 
enxergaram, é importante que se considere a bagagem de informações visuais, a fim de 
desencadear novas associações que favoreçam a compreensão. 
 
 
 
 
 
Na educação inclusiva, é de fundamental importância que o professor 
esteja em constante processo de reciclagem, sendo capaz não apenas de 
detectar as chamadas "necessidades educacionais especiais", estando 
atento ao comportamento e queixas de cada aluno, mas também de 
tomar atitudes corretas diante das situações que se apresentam. Para 
melhor atender ao aluno cego, um professor aprende o método Braille e 
elabora os textos e atividades escritas na forma adequada para ser lida 
pelo aluno. 
 
3.1.3 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança surda 
A capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis pelo processo de 
desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, entretanto existem teorias 
que deixam a sugestionar sobre o desenvolvimento da comunicação dessa criança 
perguntas como “será que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança 
ouvinte quanto ao desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar?”. 
 
Anteriormente a aquisição da linguagem oral, nós utilizamos naturalmente recursos 
gestuais para nos comunicar. Uma criança que nasce surda ou perde a audição muito 
‘ 
 
23 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
precocemente necessita de um ambiente estimulador, que valorize os recursos utilizados 
por ela para se comunicar. 
 
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, a comunicação entre o 
adulto e o bebê já ocorre por meio de expressões primitivas, pelas quais um e outro se 
regulam mutuamente, constituindo uma relação social básica. “A falta do feedback auditivo 
pode levar a uma diminuição das expressões vocais dos bebês, mas essas consequências 
podem ser minimizadas em um ambiente rico em interações” (LEITE, 2017). 
 
Um dos fatores que irá de influenciar o modo como irá ocorrer o desenvolvimento da 
criança surda é a idade em que se produziu a perda auditiva, que o autor diferenciou em 
dois tempos: 
 
 antes dos três anos de idade : denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez 
ocorre antes que a criança tenha consolidado a fala; 
 depois dos três anos de idade: denomina-se surdez pós-locutiva, pois ocorre 
posterior à consolidação do desenvolvimento da fala. 
 
Com isso, as estratégias educativas devem levar esses dois fatores em 
consideração. 
Pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas antes da consolidação da 
linguagem oral não conseguiram consolidar, organizar neurologicamente e 
internalizar a fala. Já as crianças que perderam a audição depois possuem melhores 
condições de aprimorar a competência linguística verbal, se forem estimuladas a 
isso. Cabe ressaltar, no entanto, que a oralização como método de comunicação 
para surdos não é um consenso entre os autores, como você verá mais adiante 
(LEITE, 2017 apud MARCHESI, 2004) 
 
 
 
Marchesi (2004), também destaca os fatores ambientais, ou seja, como pais 
diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de capazes 
de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude da 
comunicação, que possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio 
social, bem como a possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da 
linguagem de sinais. O autor destaca ainda que crianças filhas de pais surdos 
tendem a ser mais bem-estimuladas em termos comunicacionais do que as 
que nascem de pais ouvintes. 
‘ 
 
24 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Há estudos acerca do desenvolvimento da linguagem em crianças surdas que 
indicam que a progressão da linguagem ocorre de maneira semelhante à dos ouvintes: as 
crianças surdas escolhem inicialmente um membro de uma classe para representar a 
classe em seu conjunto. 
 
Segundo Marchesi (2004), a competência cognitiva dos surdos é semelhante à dos 
ouvintes, uma vez que passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento, podendo ocorrer 
uma evolução um pouco mais lenta devido às deficiências experimentais/comunicacionais 
que o surdo vive. Em suma, quando falamos da educação de crianças surdas, o 
desenvolvimento comunicativo e linguístico é um elemento decisivo à sua inserção social e 
cultural, influenciando também na sua aprendizagem. 
 
3.1.4 Necessidades educativas especiais para alunos surdos e a educação 
As concepções sobre as formas de comunicação do surdo se fundamentaram 
historicamente em três diferentes abordagens educacionais: a abordagem oralista, a 
comunicação total e a educação bilíngue. 
 
 
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por meio 
de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura 
 
Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz, 
para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo 
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar 
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa 
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo 
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou 
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo, 
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita 
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da 
comunidade ouvinte. 
‘ 
 
25 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria língua de 
sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura. A sigla para a Língua Brasileira de 
Sinais é LIBRAS que é reconhecida como uma língua oficial na Lei nº. 10.436/2002 
(BRASIL, 2002). O direito à comunicação por Libras bem como aos recursos que sirvam de 
suporte para essa comunicação são definidosno Decreto nº. 5.626 (BRASIL, 2005), que 
preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da língua portuguesa como segunda 
língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que os sistemas educacionais 
devem contar com: 
 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa; 
c) professor para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para pessoas 
surdas; e 
d) professor regente de classe com conhecimento da singularidade linguística 
manifestada pelos alunos surdos. 
 
Cabe às escolas desenvolverem um ambiente bilíngue, tendo atendimento 
educacional especializado ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de 
sinais. 
 
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que 
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que sejam 
falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse é o 
posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada em 
escolas próprias para crianças nessas condições. Alguns dos argumentos apresentados 
por Quadros (2008) são os seguintes: 
 
[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilíngue e bicultural à 
criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade 
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input da 
Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108). 
 
Segundo Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as seguintes 
providências: 
 contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os alunos surdos 
sinalizados nas atividades do currículo escolar; 
‘ 
 
26 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 disponibilização de material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a 
assimilação de conceitos novos; 
 troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações 
semelhantes; 
 orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas de 
recursos. 
 
 
 
Alguns cuidados e adequações que o professor deve ter para a inclusão do 
aluno surdo estão descritos a seguir: 
 Sempre que for falar com o aluno surdo, dirigir-se a ele, e não ao 
intérprete. 
 Empregar formas diversificadas de meios de comunicação. 
 Facilitar a compreensão do aluno servindo-se de mensagens escritas, 
lousa, projeções e outros métodos visuais. 
 Favorecer o trabalho em pequenos grupos, para que a comunicação 
seja mais efetiva e o aluno possa participar. 
 Cuidar para que o posicionamento do aluno na sala permita que ele 
possa ter o melhor alcance visual da sala e do professor. 
 No caso de alunos que realizam leitura labial, articular as palavras de 
forma clara. 
 Entregar textos para leitura com antecedência. 
 Considerar as possíveis falhas na produção escrita do aluno, 
adequando os critérios de avaliação nesse quesito. 
 Possibilitar que o aluno realize as atividades que envolvam escrita e 
leitura em maior tempo. 
 Criar situações de comunicação que favoreçam a expressão e 
interação contínua do aluno surdo junto aos colegas na sala de aula. 
 Repetir as questões ou os comentários durante as discussões ou 
conversas e indicar, por gestos, quem está falando, para uma melhor 
compreensão por parte do aluno. 
 Escrever no quadro ou no caderno do aluno datas e informações 
importantes, para assegurar que foram entendidas (p. ex. datas, 
terminologia, símbolos, etc.). 
 Disponibilizar um tempo para o atendimento individual do aluno, a fim 
de auxiliá-lo e acompanhar o seu progresso. 
 
 
Na alfabetização da criança surda, a Libras é (e deve ser) a sua primeira língua. Por 
isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a criança não oralizada 
‘ 
 
27 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que possa estabelecer uma comunicação 
com o professor alfabetizador e associar os símbolos da escrita. 
 
Segundo Leite (2017, p.20), 
 
O professor que alfabetiza crianças surdas sinalizadas precisa se comunicar com 
elas na língua de sinais, A alfabetização deve começar pela leitura: inicialmente o 
professor deve provocar o interesse dos alunos por essa atividade, discutindo 
previamente um assunto ou uma ilustração sobre ele. Deve primeiro apresentar o 
texto ao aluno em termos gerais, discutindo sobre o que ele trata, e somente depois 
adentrar os detalhes. 
O professor pode listar palavras-chave e/ou listar um vocabulário, estimulando o 
aluno a buscar o significado de algumas palavras do texto. Deve também 
disponibilizar diferentes tipos de texto, que sejam adequados à faixa etária da 
criança surda. 
Na fase da alfabetização, recomenda-se o uso de livros de histórias infantis e 
quadrinhos, pois despertam o interesse da criança e favorecem o estabelecimento 
de relações entre as palavras do texto e o contexto da história com o auxílio de 
ilustrações. Lembre-se de que a criança surda não faz a associação entre os sons 
dos fonemas; por isso, precisará memorizar visualmente a sequência das letras que 
formam uma palavra, associando-a sequência a um objeto concreto. A leitura é uma 
etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser exposta aos estímulos 
da escrita, interpretando diferentes textos, conforme suas possibilidades e 
aquisições 
 
Quadros (2006), menciona que a apropriação da leitura-escrita pela criança surda 
passa pelos seguintes níveis: 
1- Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas, 
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal (gesto) para 
árvore, então a professora apresenta o sinal para a criança. 
2- Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho que pode 
representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal. 
Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o associa à figura de uma árvore. 
3- Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por meio do 
desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada por 
meio do desenho na palavra. Exemplo: apresentar a forma escrita da palavra 
“árvore”, associando-a à figura da árvore. 
4- Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal de árvore e 
a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. Exemplo: o 
professor soletra a palavra usando o alfabeto manual. 
5- Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita com o 
alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por meio do alfabeto 
manual. 
‘ 
 
28 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6- Palavra escrita no texto: a criança lê a palavra no texto (QUADROS, 2006). 
 
 
 
Essas etapas compõem o processo de construção da alfabetização pela 
criança. Observe que a criança surda precisa realizar diversas associações, até 
que sejam internalizados os signos da escrita. Na fase inicial da alfabetização, 
o professor não deve exigir da criança surda que realize uma escrita 
estruturada. O mais importante é que a criança possa se expressar. À medida 
que ela vai se tornando mais segura, o professor pode introduzir outros níveis 
de exigência para o desenvolvimento de um texto mais elaborado. 
 
 
 
 
 
 
‘ 
 
29 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS II - DEFICIÊNCIAS 
MÚLTIPLAS – DMU 
 
Objetivo 
Identificar e reconhecer as principais características dos sujeitos diagnosticados com 
Deficiência Múltipla – DMU, sabendo a importância do trabalho coletivo para a inclusão 
desses sujeitos na escola regular. 
 
Introdução 
Os sujeitos diagnosticados com Deficiência Múltipla – DMU são considerados 
público-alvo da Educação Especial.Nesse sentido, eles precisam de um acompanhamento 
individualizado, pois a DMU tem como principal característica a aquisição de duas ou mais 
deficiências associadas. Isso não significa que eles não possam ser incluídos nos mais 
variados contextos sociais, apenas significa que o atendimento deles requer um 
atendimento diferenciado baseado nas suas necessidades individuais. 
 A oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE para esses discentes é 
fundamental quando falamos em Educação Inclusiva. As adaptações curriculares são 
estratégias da Educação Inclusiva que objetivam contribuir para o processo de 
aprendizagem desses sujeitos. Acompanhe, neste Infográfico, os dois principais tipos de 
adaptações curriculares. 
 
 
‘ 
 
30 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
‘ 
 
31 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
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32 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
De todas as pesquisas realizadas sobre as diversas temáticas da Educação 
Especial, é possível afirmar que o tema Deficiência Múltipla – DMU ainda está 
engatinhando, se comparado às pesquisas de outras temáticas dessa área. Isso, porque 
ainda são poucos os alunos com DMU matriculados na escola regular. Até os anos 1990, 
esses sujeitos não tinham qualquer tipo de acesso às instituições escolares. Ainda hoje, 
esses alunos estão matriculados em escolas especiais públicas ou filantrópicas privadas. 
Essa é uma das causas da invisibilidade desses sujeitos no ambiente escolar regular. 
 
4.1 Deficiências múltiplas 
. A deficiência múltipla ocorre quando há duas ou mais deficiências associadas, as 
quais podem ser de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. 
Até o momento, não existem estudos que indiquem quais são as mais recorrentes, e ela 
tem causas diversas, como pré-natais, má-formação congênita ou infecções virais, por 
exemplo, rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis. 
 
Segundo Borges e Lopes (2017, p5), “as necessidades educacionais devem 
considerar o grau de comprometimento causado pelas deficiências, o nível de 
desenvolvimento do aluno, as possibilidades funcionais, de comunicação e a interação 
social”. Os indivíduos com possibilidades de adaptação ao meio poderão ser educados em 
classe comum adaptada e com uma suplementação curricular; outros necessitarão de 
processos especiais de ensino com apoio intenso e continuo, bem como currículo 
alternativo. 
 
Em contexto mais amplo, além de adaptações educacionais e avaliativas, existe a 
necessidade de adaptação física para acesso e outras mais específicas. Segundo Godói 
(2006, p. 34), essas adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da escola 
e envolvem: 
 
 mobiliário adequado (por exemplo, mesas, cadeiras, triângulo para atividades 
no solo, equipamentos para atividades em pé e locomoção independente); 
 equipamentos específicos e tecnologia assistiva; 
 sistemas alternativos e ampliados de comunicação; 
 adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas e ambientais; 
 recursos materiais e didáticos adaptados; 
‘ 
 
33 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 recursos humanos especializados ou de apoio; 
 situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em todas 
as atividades pedagógicas e recreativas; 
 adaptações de atividades, jogos e brinquedos. 
 
Sassaki (1997) pontua a necessidade do professor: 
 observar o posicionamento adequado do aluno para que este veja, ouça, 
alcance objetos, movimente-se nas diversas atividades e não sinta dores; 
 oportunizar o aluno a fazer escolhas, para desenvolver sua autonomia; 
 estruturar métodos apropriados de comunicação; 
 proporcionar situações de interação; 
 planejar toda a aprendizagem, incluindo os aspectos simples e básicos de 
vida diária; 
 interagir em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos; 
 oportunizar a aprendizagem centrada em experiências da vida real; 
 organizar e estruturar ambientes para trazer segurança. 
 
As adaptações curriculares são necessárias para os sujeitos com Deficiência 
Múltipla – DMU. Para isso é construído, pelo professor da turma e pelo professor do AEE, 
o PDI - Plano de Desenvolvimento Individual - um documento individual onde consta todo 
o planejamento de ensino que será realizado para esse aluno. 
 
 
 
No portal do Ministério da Educação (MEC), você pode conferir a 
cartilha voltada à prática da educação inclusiva infantil para crianças 
com deficiência múltipla, disponível no link a seguir. 
https://goo.gl/gcgA6M 
 
 
https://goo.gl/gcgA6M
‘ 
 
34 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4.2 Transtorno do espectro autista 
É relevante pontuar que possuem características específicas e que os recursos 
necessários para sua inclusão dependem do problema apresentado. A seguir, a partir das 
características e causas do TEA e das deficiências múltiplas, você observará os diferentes 
impactos na preparação da escola e de seus profissionais para a educação inclusiva. 
 
O TEA é caracterizado por dificuldades acentuadas em comportamento, interação 
social, comunicação e sensibilidades sensoriais. O Manual Estatístico e Diagnóstico de 
Transtornos Mentais (do inglês, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 
[DSM-V]) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) descreve diferentes 
transtornos sob essa classificação: 
 
 autismo; 
 síndrome de Rett; 
 transtorno ou síndrome de Asperger; 
 transtorno desintegrativo da infância; 
 TGD sem outra especificação. 
 
 
 
No site da Associação Brasileira de Autismo (ABRA), você pode ver a 
cartilha voltada à prática da educação inclusiva infantil para crianças 
com autismo, disponível no link a seguir. https://goo.gl/isX1oV 
 
 
 
 
A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras 
sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido com 
falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais da 
educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista, 
principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento 
(SANTOS, 2008, p. 9). 
 
Infelizmente, esta é a realidade das instituições de ensino. Muitos profissionais da 
educação não estão preparados para lidar com crianças com TEA e, muitas vezes, 
reconhecer seu comportamento. A escola tem um papel importante na investigação 
diagnóstica e ajuda a família na identificação de transtornos leves e o aluno na sua inclusão, 
https://goo.gl/isX1oV
‘ 
 
35 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
pois se trata do seu primeiro lugar de interação social quando separado da família e tendo 
que lidar com as regras sociais. 
 
O TEA implica em um comprometimento no desenvolvimento adaptativo e social do 
indivíduo e pode limitar seriamente seu funcionamento no dia a dia ao longo da vida. Ao 
estarem limitadas para processar os estímulos, as crianças com TEA perdem etapas 
essenciais de seus primeiros anos, que servem de suporte para a etapa seguinte da 
aprendizagem. Segundo Almeida e Albuquerque (2017, documento on-line), “[...] a fala, que 
é um dos pré-requisitos básicos para socialização, aprendizagem da leitura e da escrita, 
quando não adquirida no período correto, leva o indivíduo a não interagir de forma oral com 
outras crianças”. 
 
 
‘ 
 
36 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Fonte: Masson (2017, documento on-line). 
4.2.1 Práticas educacionais 
Segundo Aranha (2003), a inclusão dos estudantes com necessidades especiais 
implica na reestruturação dos sistemas de ensino a partir daqualificação (capacitação) dos 
professores e na reorganização do espaço escolar para assegurar aos alunos as condições 
de acesso e a permanência nas classes comuns. Portanto, faz-se necessário: 
 
 elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos; 
 reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; 
 sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem; 
 adotar metodologias diversas e motivadoras; 
 avaliar os educandos em função do seu progresso e do que podem vir a 
conquistar. 
 
Segundo Aranha (2003, p. 33): 
[...] a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o 
fazer pedagógico as necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos 
alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais 
modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, 
mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dá 
conta dessas especificidades. 
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37 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
O projeto pedagógico escolar inclusivo deve: 
 
 estar aberta para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem 
atendendo às diferenças individuais dos alunos; 
 identificar as necessidades educacionais especiais para disponibilizar os 
recursos e meios mais favoráveis ao educando; 
 adotar currículos abertos e propostas curriculares diversificadas; 
 flexibilizar a organização e o funcionamento da escola; 
 incluir professores especializados, serviços de apoio e outros meios não 
convencionais que possam favorecer o processo educacional. 
 
 
 
As adequações não significativas aos pequenos ajustes dentro do 
contexto normal de sala de aula podem ser facilmente realizadas pelo 
professor no decorrer de sua prática. Já as adequações significativas 
referem-se a um ajuste da demanda escolar, que busca soluções para as 
necessidades específicas do aluno. 
 
 
 
 
Os alunos público alvo da Educação Especial, isso inclui os alunos com 
Deficiência Múltipla - DMU tem o direito a uma segunda matricula no 
Atendimento Educacional Especializado – AEE no contra turno escolar, por 
possuírem necessidades educacionais especiais – NEE. Isso não significa que 
eles precisem permanecer mais tempo na escola e tampouco que eles não 
tenham condições de permanecer o mesmo tempo indicado para todos os 
alunos, salvo por algum caso específico que necessite dessa diminuição do 
tempo. A legislação é muito clara, todos os alunos precisam estar matriculados 
na escola regular, independente das suas deficiências ou não. 
 
‘ 
 
38 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Objetivo 
Desenvolver competências para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais, saber dissertar sobre os conceitos de Educação para todos, de Educação 
Especial, de Necessidades Educacionais Especiais e de Currículo Escolar e descrever os 
diferentes níveis de adaptação possíveis e necessários para a flexibilização da prática 
educacional, quando se busca o ensino de qualidade, na diversidade. 
 
Introdução 
São objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: 
 Compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando 
o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 
 Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de 
tomar decisões coletivas; 
 Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de 
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; 
 Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem 
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se 
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe 
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e 
sociais; 
 Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo 
ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
 Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de 
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na 
busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
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39 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
 Utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica, 
plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas 
ideias, interpretar e usufruir as produções culturais, em contextos públicos e 
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
 Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; 
 Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, 
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a 
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação. 
 
O movimento nacional para incluir os discentes no ambiente escolar evidencia um 
grande impulso no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de 
ensino. É importante ressaltar que 
 
 
 
a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional 
diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem 
distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, 
étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados 
e organizados que dêem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas 
adequadas às suas características e necessidades. 
 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que 
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de 
direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente 
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e 
experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e 
diversificada 
 
 
 
 
. 
‘ 
 
40 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sistemas 
educacionais de todo os estados e municípios, há que se contemplar alguns de seus 
pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado em 
todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências? 
 
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos 
impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se 
com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos 
humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, 
mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas 
em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições 
restritamente especificas de programas-modelos ou experimentais. 
 
 
 
5.1 Necessidades educacionais especiais 
Segundo a SEESP - Secretaria de Educação Especial (extinta em 2008 - seus 
programas e ações estão vinculadosagora a SECADI) – em livro de domínio público 
“Estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais” (2003): 
 
 
 
 
 
 
 
A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a 
realização de adequações curriculares pode atender a necessidades particulares de 
aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em 
medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos 
alunos, mas, também, seus interesses e motivações. 
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41 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da 
qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as 
perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca 
consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças 
vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e 
devendo ser fatores de enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de 
características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações 
representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições 
individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
• crianças com deficiência e bem-dotadas; 
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• crianças de populações distantes ou nómades; 
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão “necessidades educacionais especiais” pode ser utilizada para referir-
se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de 
suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de 
aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto 
educacional — deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, 
incapacitados etc. — para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos 
deficientes cognitivos, físicos, psíquicos e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco 
do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando 
enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua 
aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou 
não deficientes ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam 
a ser especiais quando exigem respostas especificas adequadas. 
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42 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou 
seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a 
escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma 
as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. 
Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas 
dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para 
dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam 
necessidades especificas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo 
geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção especifica 
e poder requerer UM tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o 
risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa 
atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa 
da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os 
especializados —quando necessários — não devem restringir ou prejudicar os trabalhos 
que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais 
colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica -normal." parece 
ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas 
dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a 
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades 
no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele 
necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno deficiente, aquele que "... por 
apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das 
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e 
metodologias educacionais específicas." A classificação desses alunos, para efeito de 
prioridade no atendimento educacional especializado. 
(preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase 
alunos com: 
• deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• condutas típicas (problemas de conduta); 
• superdotação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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43 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Objetivando a uniformização terminológica e conceituai, a Secretaria de Educação 
Especial do Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes características 
referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão descritas a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Superdotação 
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos isolados ou combinados: 
 capacidade intelectual geral; 
 aptidão acadêmica específica; 
 pensamento criativo ou produtivo; 
 capacidade de liderança; 
 talento especial para artes; 
 capacidade psicomotora. 
 
Condutas Típicas 
Manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos, 
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no 
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. 
 
Deficiência Auditiva 
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a 
fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: 
 surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não 
impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz 
humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; 
 surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de 
adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Tal fato faz com que a maioria dos 
surdos optem pela lingua de sinais. 
 
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44 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Deficiência Física 
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de 
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões 
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congénitas ou 
adquiridas. 
Deficiência Mental 
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente 
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações 
associadas