E-book da unidade 4

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ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
Denise A. M. de Oliveira
1ª Edição, 2022
EAD
Reitor e Diretor Campus Engenheiro Coelho: Martin Kuhn 
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Educação Adventista a Distância
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Editora Universitária Adventista
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1ª Edição, 2022
ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
Editora Universitária Adventista 
Engenheiro Coelho, SP
Denise Andrade Moura de Oliveira
Mestra em Educação pelo UNASP - EC
Campagnoni, Mariana / dos Santos, Diego Henrique Moreira
Formação da identidade profissional do contador [livro eletrônico] / Mariana Campagnoni. -- 1. 
ed. -- Engenheiro Coelho, SP : Unaspress, 2020.
1 Mb ; PDF
ISBN 978-85-8463-172-8
1. Carreira profissional 2. Contabilidade 3. Contabilidade como profissão 4. Contabilidade como 
profissão - Leis e legislação 5. Formação profissional 6. Negócios I. Título.
20-33026 CDD-370.113
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(Ficha catalográfica elaborada por Hermenérico Siqueira de Morais Netto – CRB 7370)
Alfabetização e Letramento
1ª edição – 2022
e-book (pdf)
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Coordenação editorial: Késia Santos
Conteudista: Denise A. Moura de Oliveira
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a reprodução por quaisquer meios, sem prévia autorização escrita da editora, salvo 
em breves citações, com indicação da fonte.
SUMÁRIO
ALFABETIZAÇÃO: A HISTÓRIA SOBRE COMO 
ENSINAR A LER E A ESCREVER ............................... 13
Introdução ........................................................................................14
Alfabetização: conhecendo a história da 
escrita ao longo dos tempos ...........................................................15
Conceito de alfabetização ................................................................23
Métodos sintéticos ...........................................................................38
Método alfabético ...................................................................39
Método fônico .........................................................................41
Método silábico .......................................................................45
Métodos analíticos de alfabetização ...............................................48
Método da palavração ............................................................51
Método da sentenciação .........................................................53
Método do conto .....................................................................54
A didática das cartilhas utilizadas para o 
ensino da leitura e da escrita ...........................................................56
Considerações finais.........................................................................65
Referências .......................................................................................69
COMO A CRIANÇA APRENDE 
A ESCREVER E LER ................................................. 73
Introdução ........................................................................................74
A ressignificação do ensino 
da leitura e da escrita .......................................................................75
Psicogênese da língua escrita .................................................82
Definindo psicogênese da língua escrita ................................86
Níveis da psicogênese 
da alfabetização ...............................................................................88
Procedimentos para classificação 
dos níveis psicogenéticos .......................................................90
Nível silábico ...........................................................................96
Nível alfabético.......................................................................104
Processos de construção 
da linguagem escrita .............................................................109
Considerações finais........................................................................114
Referências ......................................................................................117
LETRAMENTO: O SENTIDO DE APRENDER 
E ENSINAR A LER E A ESCREVER .......................... 121
Introdução .......................................................................................122
Letramento: conceito ......................................................................123
Diferenciando letramento ..............................................................137
O letramento na escola ...................................................................148
Letramento: BNCC e PNA ................................................................158
Considerações finais........................................................................170
Referências ......................................................................................173
ALFABETIZAR LETRANDO: 
O TEXTO NA SALA DE AULA .................................. 177
Introdução .......................................................................................178
Alfabetizar letrando: 
centralidade do texto ......................................................................179
Produção escrita a partir do texto ..........................................196
Letramento literário ........................................................................201
Estágios psicológicos da criança ............................................206
Proposta didática com literatura infantil ...............................212
Letramento: um conceito plural .....................................................219
Considerações finais........................................................................225
Referências ......................................................................................229
ALFABETIZAÇÃO: ESTUDO DA 
ESPECIFICIDADE DA LÍNGUA ................................ 233
Introdução .......................................................................................234
Consciência fonológica ...................................................................235
Conceito de palavra.........................................................................246
VO
CÊ
 ES
TÁ
 A
QU
I
Rimas e aliterações .........................................................................253A sílaba ............................................................................................256
Consciência fonêmica .....................................................................263
Considerações finais........................................................................273
Referências ......................................................................................277
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A IMPRESSORA PARA DUAS PÁGINAS POR FOLHA.
EMENTA
Estudo das concepções da aquisição da 
linguagem e do processo sócio-histórico 
e cultural da alfabetização, articulados 
ao desenvolvimento das práticas 
pedagógicas que promovam o letramento 
do cotidiano e literário na formação 
do leitor/escritor crítico, consciente e 
comprometido com a sociedade.
- Conscientizar-se dos referenciais e normas dimensionadas nos documentos 
que regulamentam o ensino e são a base para o planejamento pedagógico 
a fim de garantir o direito à aprendizagem da leitura e da escrita e ao 
desenvolvimento integral dos estudantes;
- Elaborar um projeto de intervenção utilizando uma literatura infantil 
favorecendo a aprendizagem de crianças em fase de alfabetização como 
incentivo ao letramento e estudo da especificidade da língua;
- Conscientizar-se de que a leitura deve ocupar um espaço privilegiado na 
própria vida utilizando-a em sua prática pedagógica.
OB
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TI
VO
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ALFABETIZAR LETRANDO: O 
TEXTO NA SALA DE AULA
UNIDADE 4
178
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
INTRODUÇÃO
Você é capaz de recordar como foi o seu processo de 
alfabetização? Talvez a maioria de nós não recorde. Você já 
pensou em começar o processo de alfabetização utilizando um 
texto? Será que, ao trabalhar com uma criança que ainda não 
sabe ler, o professor pode apresentar um texto escrito?
A proposta deste estudo é mostrar a importância do uso 
do texto desde o início do processo de alfabetização; alfabetizar 
letrando. Isso acontece pelo uso de diferentes textos em aula. 
Você vai conhecer os documentos que destacam o texto como 
base do processo de alfabetização e orientam a sala de aula 
a inserir a criança num ambiente de letramento. Por isso, o 
professor deve conhecer o que são gêneros textuais (estrutura e 
função) para que seja capaz de selecionar os textos adequados 
para cada faixa etária.
Como parte do letramento, a inserção da criança no mundo 
da literatura faz parte da responsabilidade do professor, ou 
seja, criar espaço em sala de aula para o desenvolvimento do 
letramento literário. Neste estudo você conhecerá o valor da 
literatura infantil no processo de aquisição da língua escrita.
179
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
A prática de linguagem no mundo contemporâneo abre 
espaço para os textos multissemióticos. Portanto, os estudos de 
letramento ganham um novo olhar: os multiletramentos. Por 
isso, o professor deve conhecer o conceito de letramento plural. 
Ao final desta unidade, esperamos que você tenha aprendido:
• Alfabetizar na perspectiva do letramento;
• Gêneros textuais como prática de linguagem;
• Letramento literário;
• O papel da literatura infantil na alfabetização;
• Multiletramentos: usos dos textos multissemióticos.
Bom estudo!
ALFABETIZAR LETRANDO: 
CENTRALIDADE DO TEXTO
De acordo com a BNCC (2018), o ensino da língua deve 
ter o texto como centro do processo. Isso quer dizer que, 
mesmo sem saber ler ou sem fluência, os alunos devem ser 
introduzidos em práticas sociais de letramento (BORTONI-
RICARDO; SOUSA, 2008, p. 21). O uso do texto em sala de aula 
é importante para trabalhar tanto a alfabetização, o sistema de 
180
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
escrita alfabético, como o letramento, usos e funções da escrita. 
Sendo assim, o texto é o eixo central para alfabetizar letrando. 
Esse é o grande desafio do professor alfabetizador: ensinar a 
ler e escrever tendo o texto como base do processo (SARAIVA, 
2001, p. 33).
Segundo SOARES (2020) quando o professor desenvolve 
habilidades de leitura, interpretação e produção de texto, insere 
o aluno num ambiente letrado. Ao alfabetizar tendo o texto como 
base, o aluno apropria-se do sistema alfabético tornando-se capaz 
de ler e escrever textos (SOARES, 2020, p. 33). Dessa maneira, 
entende-se que mesmo antes de saber ler e escrever a criança 
precisa estar inserida num ambiente letrado permitindo o contato 
com a diversidade de textos que circulam socialmente. Então 
vamos entender o que é o texto. Observe as imagens na figura 35 
a seguir. Qual delas você identifica como texto?
Figura 35- A imagem e o texto
Lista de compras Discurso
181
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Obra de arte Receita
Fonte: elaborada pela autora, imagens Shutterstock
Isso mesmo! Em TODAS essas imagens encontramos um 
texto, especialmente considerando a amplitude do campo da 
linguagem apresentada na BNCC, pois destaca linguagem nos 
seguintes componentes curriculares: língua portuguesa, artes, 
educação física e língua estrangeira. Se você ficou na dúvida, 
vamos compreender o conceito de texto, pois tudo o que 
escrevemos e falamos ocorre sob a forma de textos (ANTUNES, 
2009, p. 50).
É por meio da língua que interagimos com as pessoas no 
contexto social em que vivemos. Ela tem função sociointerativa. 
Isso considerando a concepção de linguagem segundo Travaglia 
(2006, p. 23) e Geraldi (2006, p. 41); os quais dizem que ela é 
uma forma de os interlocutores falante/escritor e ouvinte/
leitor interagirem. “Essa função se concretiza por meio de textos: 
quando interagimos por meio da língua, falamos ou escrevemos 
textos, ouvimos e lemos textos” (SOARES, 2020, p. 34).
182
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Para Carvalho (2014, p. 49) “um 
texto é uma unidade significativa, uma 
passagem que faz sentido. Um texto 
é mais do que uma soma de palavras 
e frases: assim uma lista de frases 
estereotipadas das cartilhas do tipo O boi 
baba, A babá bebe, O ovo é da ave etc. 
estão longe de constituir um texto”.
Os Parâmetros curriculares nacionais 
(PCN) da língua portuguesa (LP) destacam 
que essa abordagem aditiva levou a escola 
a trabalhar “textos” que só servem para 
ensinar a ler. Esses pseudotextos só existem 
no contexto da sala de aula, por isso não 
são considerados textos, são apenas um 
amontoado de frases (BRASIL, 2001, p. 
35). Além disso, não possuem uma função 
social, nem pertencem ao cotidiano do 
aluno e não contribuem para desenvolver 
a competência discursiva. Antunes (2009) 
também afirma que essas frases soltas 
ou textos cartilhados como “Ivo viu a 
uva” são apenas unidades isoladas e 
descontextualizadas.
COMPETÊNCIA 
DISCURSIVA
É a capacidade de se produzir 
discursos – orais ou escri-
tos – adequados às situações 
enunciativas em questão, consi-
derando todos os aspectos e de-
cisões envolvidos nesse processo 
(PCN, 2001, p. 35).
183
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
De acordo com a Política nacional de alfabetização (PNA), 
antes do processo formal do ensino da leitura e escrita, a 
criança pode desenvolver habilidades importantes para o 
processo de alfabetização. Tanto em casa, mas principalmente 
na escola, a criança é introduzida a diferentes práticas de 
linguagem para familiarizar-se com o texto escrito. Essas 
habilidades são desenvolvidas pelo contato com material 
escrito, como: livros, poemas, parlendas entre outros (BRASIL, 
2019). O PNA utiliza o termo literacia para definir a inserção 
da criança no mundo da leitura e escrita. Segundo esse 
documento, a educação infantil já deve oferecer um ambiente 
rico em experiências de leitura e escrita.
A criança é introduzida em diferentes práticas de linguagem 
oral e escrita, ouve histórias lidas e contadas, canta quadrinhas, 
recita poemas e parlendas, familiariza-se com materiais 
impressos (livros, revistas e jornais), reconhece algumas das 
letras, seus nomes e sons, tenta representá-las por escrito, 
identifica sinais gráficos ao redor, entre outras atividades 
de maior ou menor complexidade(BRASIL, 2019, p. 22).
O PNA sugere que o contato com leitura e escrita seja 
lúdico e adequado antes do saber ler e escrever. A partir 
do contato com o texto, a criança já adquire informações 
linguísticas para o processo de apropriação da leitura e escrita 
na fase de alfabetização. Segundo a BNCC (2018) a leitura é 
184
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
tomada num sentido amplo e refere-se não apenas ao texto 
escrito, mas também a imagens estáticas ou em movimento 
e ao som “que acompanha e cossignifica em muitos gêneros 
digitais” (BRASIL, 2018, p. 72). 
Compreende-se que se o sujeito consegue ler um texto 
escrito ou em imagem, se ouve uma palavra, música ou 
filme, está interagindo com uma mensagem, isso é, está se 
comunicando, pois tem um sentido. Logo, é mediante o uso 
do texto que o conhecimento ortográfico e a alfabetização 
“encontram sentido começando com textos mais simples, 
como: listas ou bilhetes, para texto mais complexos conforme o 
avanço no domínio da língua” (BRASIL, 2018, p. 93). Os PCNs 
da LP destacam que é preciso que a criança domine o sistema 
de escrita alfabético, mas só isso não garante a compreensão e 
produção de textos.
Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças 
que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, 
ensina-se a elas como são organizados, na escrita, estes 
dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, 
até os recursos coesivos que lhes são característicos. (…) 
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil 
fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e 
escritores verdadeiros e com situações de comunicação 
que os tornem necessários (PCN, 2001, p. 34).
185
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Os diferentes textos que circulam socialmente devem 
fazer parte da prática pedagógica, assim o aluno vai se 
familiarizando com as características discursivas dos diferentes 
gêneros (BRASIL, 2001, p. 34). A BNCC (2018, p. 93) destaca 
que na alfabetização os textos que pertencem ao campo da vida 
cotidiana devem circular na sala de aula. Devem ser textos 
simples, mas que façam parte da vida da criança, como: listas, 
bilhetes, convites, as cantigas de roda, receitas e regras de jogos. 
Alfabetizar letrando é permitir que o aluno tenha 
conhecimento dos usos e funções do texto, além do ensino dos 
aspectos notacionais da escrita. Umas das primeiras habilidades 
na BNCC refere-se à inserção do aluno no mundo letrado, 
propondo que a criança tenha conhecimento dos usos e função 
do texto que estão presentes “em campos da vida social dos 
quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a 
escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo 
para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu 
e a quem se destinam” (BRASIL, 2018, p. 93).
Ao trabalhar com o texto em sala de aula, o professor deve 
apresentar que todo texto, oral ou escrito, é construído por 
alguém que tem a intenção de transmitir uma mensagem para o 
outro. Confira a figura 36 a seguir:
186
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 36- Estrutura por trás da mensagem
TEXTO
Quem fala
Assunto ou tema
A quem se fala
Com qual �nalidade
Fonte: MARCUSCHI (2008, p. 147)
Antes de saber ler e escrever, a criança já pode compreender 
a função dos diferentes gêneros textuais, pois faz parte do 
conhecimento de mundo e do nosso acervo cultural (ANTUNES, 
2009, p. 54). Compreender aspectos funcionais do texto são tão 
relevantes quanto seus aspectos estruturais (SOARES, 2004-B, 
p. 64). Quando o texto é apresentado como prática discursiva 
em sala de aula, o aluno passa a compreender as convenções do 
uso adequado e relevante da língua (ANTUNES, 2009, p. 53). 
Portanto, o alfabetizando precisa saber que:
• Os textos são diferentes de acordo com a 
multiplicidade de seus propósitos, isto é, 
possuem finalidades comunicativa distintas;
• Os textos seguem padrões mais ou menos fixos 
que foram convencionalmente estabelecidos 
pela comunidade e instituições; 
187
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
• Os textos são organizados por estruturas 
típicas que determinam a sua função;
• Os textos, de acordo com a estrutura, possuem 
elementos obrigatórios e opcionais. Os 
elementos obrigatórios marcam a classe do 
gênero textual (ANTUNES, 2009, p. 54).
Ao trabalhar com textos em sala de aula, o professor 
apresenta as reais funções e intenções do texto com base na sua 
utilidade corriqueira, acompanhe por meio da figura 37 a seguir:
Figura 37- Uso de textos
1. Para saber como montar 
um brinquedo ou um 
móvel, lê-se:
Manual de instruções
2. Para saber as novidades 
que acontecem no país ou 
numa comunidade, lê-se:
As notícias no jornal
188
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
3. Para imergir no 
imaginário e criar cenários, 
lê-se:
Livro de literatura
Fonte: elaborada pela autora, imagens Shutterstock
Para cada situação de interação, utilizamos um texto, 
consciente ou inconscientemente— sempre buscamos 
um texto para comunicar o que desejamos. “Todo texto 
é uma comunicação verbal que se caracteriza como um 
gênero adequado ao contexto, aos objetivos do autor e aos 
leitores previstos ou desejados. Assim os textos não são 
independentes das condições que determinam sua produção 
(SOARES, 2020, p. 210).
Como não são independentes, mas resultado de uma 
organização e normas socialmente convencionadas, utiliza-
se a expressão gênero textual determinando a que “grupo” 
pertence cada texto. Assim, cada gênero apresenta uma certa 
regularidade de estrutura, conteúdo, regularidades lexicais e 
gramaticais, ou seja, existe uma espécie de modelo para cada 
gênero de texto (ANTUNES, 2009, p. 55).
189
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
No entanto, é importante destacar que “todos os gêneros 
têm uma forma e uma função, bem como um estilo e um 
conteúdo, mas sua determinação se dá basicamente pela função 
e não pela forma” (MARCUSCHI, 2008, p. 150). Portanto, 
apesar de todo gênero textual assumir uma forma ou estrutura, 
o mais importante é a finalidade do gênero.
Ao estudarmos os gêneros, verificamos que contribuem 
para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do 
dia a dia. Como a sociedade em que vivemos não é estanque, 
os gêneros textuais ou discursivos também não se compõem 
de uma estrutura fixa ou enrijecedora da ação criativa. Ao 
contrário disso, podemos ver os gêneros como elementos 
dinâmicos cuja demarcação e limites são flexíveis. Por 
possuírem esta característica, o estudo de gêneros textuais 
é um campo fértil para a interdisciplinaridade. Áreas como 
a sociologia, linguística, etnografia, antropologia, entre 
outras, fazem uso dos gêneros textuais para análise e estudo 
(MARCUSCHI, 2008, p. 151 – 156).
Para se entender a qual campo de domínio os gêneros 
textuais pertencem, eles são organizados seguindo alguns 
critérios. Soares (2020) agrupa os gêneros em categorias, 
designando a situação de interação que frequentemente 
envolve a leitura de um texto (SOARES, 2020, p. 211). A 
190
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
autora organizou uma sugestão de textos para o trabalho 
didático em sala de aula bem como para a leitura da criança. 
Essa organização dos textos atende a determinadas situações 
comunicativas. Observe a figura 38:
Figura 38 - Gêneros preferenciais para leitura no ciclo de alfabetização e letramento
Categoria Gêneros Caracterização
Interativos
-Bilhete.
-Convite. 
-Carta.
são gêneros que surgem em situações de 
comunicação de caráter pessoal, com os quais a 
criança convive desde muito cedo e reconhece 
facilmente.
Prescritivos 
(injuntivos) 
-Regras de 
comportamento.
-Regras de jogo.
Regras de comportamento na sala de aula e na 
escola, em geral expostas em cartazes para leitura 
frequente das crianças.
Regras simples com poucas e claras instruções 
para orientar atividades com jogos como bingo, 
palavras cruzadas, jogos de tabuleiro e outros, que 
colaborem com o processo de alfabetização, além 
de serem brincadeiras ou atividadeslúdicas.
Narrativos
-Contos clássicos 
e outros, lendas, 
fábulas, histórias, 
conto de tradição 
popular.
Textos literários que correspondem de perto aos 
interesses das crianças possibilitam momentos de 
lazer e prazer, incentivam a fantasia e o imaginário, 
colaboram no processo de amadurecimento 
emocional, ampliam a visão do mundo e a 
compreensão do ser humano.
191
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Categoria Gêneros Caracterização
Narrativos
-História em 
quadrinhos, tirinhas.
-sequência de 
imagens (livro de 
imagens), tirinha 
muda, história em 
quadrinho muda
Textos que incentivam a criança a relacionar 
o verbal e o visual. Como as relações entre os 
quadrinhos muitas vezes ficam implícitas, alguns 
podem ser difíceis para as crianças, por isso a 
escolha deve ser criteriosa, buscando tirinhas ou 
histórias em quadrinhos em que essas relações 
estejam no nível de desenvolvimento cognitivo da 
criança.
Comunicação apenas por meio de imagens: a 
reconstrução da narrativa é feita com base na 
comunicação visual. Devem ser gêneros escolhidos 
avaliando as possibilidades das crianças de fazer as 
inferências necessárias para relacionar as imagens.
Expositivos
-Texto informativo:
-Notícias em jornal, 
em revista infantil, 
em folhetos.
-Propaganda
-Verbete de dicionário 
infantil
Informações solicitadas pelas crianças como 
decorrência de algum acontecimento ou por 
sugestão de outros textos lidos, em geral 
explicação sobre fatos sociais, históricos, ou 
sobre seres da natureza; devem ser relacionados 
observando se o nível de complexidade do texto é 
adequado às crianças.
Leitura de informações sobre fatos de interesse da 
criança, propiciando contato com esses tipos de 
portadores de texto (jornais, revistas, folhetos).
Cartazes que informam sobre eventos voltados 
ao público ou que promovem a adesão a um 
determinado comportamento.
Consulta a palavra desconhecida encontrada em 
textos.
192
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Categoria Gêneros Caracterização
Poéticos
-Poemas
-Parlendas
-Cantigas infantis
-Trava-línguas
-Adivinhações
Textos poéticos para crianças no ciclo de 
alfabetização são, por um lado, jogos linguísticos, 
brincadeiras com as palavras e os sons delas, por 
outro lado, incentivo para uma percepção estética 
e emotiva do mundo. Poemas nessa fase não 
são para analisar, mas para apreciar, memorizar, 
cantar, recitar, perceber o jogo dos sons e dos 
sentidos das palavras.
Fonte: Soares (2020, p. 212)
Observe que os textos destacados acima pertencem 
ao cotidiano da criança como foi determinado pela BNCC. 
Ao escolher textos que pertencem à vida cotidiana e às 
práticas sociais, o processo ensino/aprendizagem passa a ter 
significado, sentido e relevância para o alfabetizando. Assim 
como Magda Soares destacou diferentes gêneros, Irandé 
Antunes sugere, para a alfabetização, o trabalho com os 
gêneros, como: listas, bilhetes, convites e avisos (ANTUNES, 
2009, p. 62 - 63).
Antunes (2009) propõe que o texto seja o item central do 
estudo de determinada unidade de ensino explorando a leitura, 
produção oral e escrita, análise e sistematização linguística. 
A autora apresenta uma proposta de “grade programática” e 
comprometida em desenvolver a competência comunicativa 
dos alunos podendo participar efetivamente numa sociedade 
193
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
letrada (ANTUNES, 2009, p. 62). Observe a sugestão de uma 
sequência didática para uma unidade da classe de alfabetização 
na figura 39. 
Figura 39- Sequência didática
1. Leitura
Além de outros gêneros textuais, leitura, interpretação, análise e 
comentário de listas e de enumerações
2. Produção oral e 
escrita
Composição de listas e enumerações diversas com os respectivos 
enunciados de abertura.
3. Análise e 
sistematização 
linguística
a) Explicitação das condições de usos dos nomes comuns e próprios;
b) Reconhecimento das condições de uso dos adjetivos (como 
caracterizadores e restritores dos nomes);
c) Diferentes critérios de ordenação dos vários itens de uma 
enumeração;
d) Exploração do vocabulário (com maior atenção para os hiperônimos, 
que, nos enunciados de abertura das listas e enumerações, 
desempenham uma função resumitiva);
e) Estudo das convenções ortográficas;
f ) Exploração da pontuação específica para esse gênero;
g) Usos de maiúsculas e minúsculas;
h) Normas de apresentação de listas e enumerações;
i) Considerações acerca de seus contextos sociais de uso: onde usamos 
listas, de que tipo, com que funções etc.
Fonte: adaptada de Antunes (2009, p. 62 - 63).
Na figura anterior, advinda de Antunes a proposta de 
atividades envolve tanto letramento como a especificidade 
da língua (como as convenções ortográficas), sempre tendo o 
194
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
texto como o ponto de partida para o trabalho. No entanto, a 
autora deixa claro que a escolha do texto deve estar de acordo 
com o contexto e necessidade de cada escola ou do interesse 
dos alunos. Outra preocupação de Antunes é o uso de gêneros 
mais complexos quando o nível de compreensão for mais alto 
(ANTUNES, 2009, p. 70).
SAIBA MAIS
A autora Irandé Antunes apresenta uma grade progra-
mática sugestiva para o alfabetizador, por meio da qual 
as unidades de ensino tem como ponto nuclear o texto. 
Ela propõe um ensino aprofundado da língua e critica os 
livros didáticos por apresentarem os gêneros textuais de 
modo apressado e superficial. Para conhecer um pouco 
mais dessa proposta, sugiro a leitura do capítulo 3 do li-
vro: ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola pos-
sível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
Segundo Carvalho (2014, p. 53), para o ensino sistemático 
da leitura, a escolha do texto deve ser criteriosa procurando 
temas significativos e atrativos, como: poemas, trava-línguas, 
canções de roda ou música. Bortoni-Ricardo e Sousa (2008) 
também destacam a importância de desenvolver habilidades 
de leitura e escrita a partir de diferentes textos desde a 
195
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
alfabetização. A autora apresenta algumas sugestões para as 
aulas de leitura:
1. Escolha um texto que seja adequado 
à faixa etária de seus alunos;
2. Esse texto também precisa abordar 
um assunto que você acredite que seja 
do interesse de todos os alunos;
3. Crie um clima e ambiente favoráveis à leitura, de 
preferência com os alunos sentados em círculo 
no chão, ou bem à vontade (sentados, deitados, 
relaxados) em um tapete; enfim, busque envolver 
todos os alunos na atividade de forma prazerosa;
4. Proporcione situações de interação durante a 
leitura dos alunos com o texto e entre si;
5. Trabalhe as dimensões da leitura que 
foram desenvolvidas na aula sobre o texto: 
contexto, texto, infratexto e intertexto;
6. Desafie os alunos a produzirem 
recontos orais sobre o texto lido;
196
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
7. Finalmente, incentive-os a produzirem 
o reconto escrito do texto (BORTONI-
RICARDO; SOUSA, 2008, p. 43).
PRODUÇÃO ESCRITA A PARTIR DO TEXTO
Outra competência desenvolvida no ensino da língua 
é a escrita. O aluno, desde o início do ensino formal, deve 
participar de práticas de escrita tendo acesso a diversos textos 
escritos e presenciar eventos de escrita. Deve compreender 
que, assim como a leitura, a escrita também faz parte do seu 
cotidiano. De acordo com a BNCC (2018), o aluno deve:
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como 
forma de interação nos diferentes campos de atuação da 
vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades 
de participar da cultura letrada, de construir conhecimento 
(inclusive escolar) e de se envolver com maior autonomia 
e protagonismo na vida social (BRASIL, 2018, p. 87).
A produção escrita, assim como a leitura, acontece de 
forma compartilhada, ou seja, professor e alunos constroem a 
escrita coletiva. Na alfabetização, o professor é o mediador no 
planejamento e análise da produção escrita. À medida que o 
aluno vivencia essa experiência, também passa a compreendero funcionamento da língua escrita (BRASIL, 2001, p. 66).
197
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Para o domínio desta competência, não se pode ensinar 
a escrever com práticas centradas na decodificação de 
letras e sons. Diferente disso, o aluno deve experimentar 
“inúmeras oportunidades de aprender a escrever em condições 
semelhantes às que caracterizam a escrita fora da escola” 
(BRASIL, 2001, p. 66). O aluno precisa compreender qual a 
intenção da escrita, para quem escreve e com que objetivo. 
Portanto, o conhecimento do gênero textual é essencial para 
a produção escrita. Isso quer dizer que, não se escrevem 
“redações”, mas um texto específico com usos e funções sociais.
O contato com textos reais faz toda diferença na produção 
textual, pois a criança, ao escrever, segue o modelo ou 
referência do texto que vivencia. Se o modelo de texto é pobre, 
sem coesão e coerência, a escrita da criança seguirá esse padrão 
(ver da figura 40).
A figura 40, apesar de não conter erros ortográficos, 
apresenta uma escrita como o modelo dos textos da cartilha 
com estrutura pobre e sem textualidade. A criança escreveu 
uma lista de frases soltas, independentes, não há relação entre 
elas, faltam elementos de coesão e coerência. Esse padrão 
de escrita “não se parece com a língua viva que falamos ou 
escrevemos” (CARVALHO, 2009, p. 50). Portanto, em um texto 
sem textualidade estão ausentes os elementos:
198
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 40- Representação
Fonte: adaptada de Soares (2004-B, p. 110).
1. Unidade temática– são constituídos por frases soltas.
2. Coesão– conexões gramaticais existentes entre 
palavras, frases, parágrafos e partes de um texto.
3. Coerência– conexões de ideias que 
conferem sentido a um texto.
No entanto se a criança vivencia práticas discursivas reais, 
o resultado é diferente. Se a criança não fica limitada apenas 
199
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
aos textos das cartilhas ou textos que têm o objetivo de treinar a 
leitura ou enfatizar as famílias silábicas, produzirão textos mais 
coerentes. Esses são textos mais espontâneos e próximos de 
uma narrativa real, como pode-se notar na figura 41.
Figura 41- Texto exemplificativo
Fonte: adaptada de Soares (2004, p. 111).
Note que na figura 41 o texto tem alto grau de 
informatividade e unidade temática, pois a criança utiliza 
elementos de coesão que dão coerência e continuidade à 
narração (SOARES, 2004, p. 111). Mesmo usando recursos da 
200
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
linguagem oral, a escrita da figura 41 está mais próxima a um 
texto narrativo real. 
Para a formação de escritores é necessário um trabalho 
didático desde o início da alfabetização oferecendo modelos de 
escrita apropriados. Algumas ações podem orientar o trabalho 
do professor:
• Oferecer textos de qualidade para serem lidos em 
sala de aula, pois serão referência para os alunos;
• Escrever textos antes de saber escrever tendo 
o professor como escriba: os textos serão 
ditados e depois lido para avaliar a coerência 
e coesão da escrita. O papel mediador do 
professor é muito importante neste evento;
• Participar de atividades de revisão do texto: 
ler e avaliar a escrita em conjunto. Isto quer 
dizer que, após a escrita, os alunos deverão ler 
para verificar se há textualidade na escrita;
• Socializar a escrita dos alunos apresentando em uma 
noite de autógrafos é uma experiência gratificante, 
além de apresentar a função social da escrita.
201
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
LETRAMENTO LITERÁRIO
Elias José (1997), por meio de seu livro Caixa mágica de 
surpresa, fala que “O livro é uma beleza. É caixa mágica só 
de surpresa. O livro parece mudo, mas nele a gente descobre 
tudo”. Como parte da expansão do termo letramento, temos 
o letramento literário, indispensável para o desenvolvimento 
da leitura. Podemos dizer que o letramento literário se trata 
de imergir a criança no mundo da leitura de textos literário; é 
apropriar-se da literatura como linguagem.
Estudamos sobre a importância do letramento na 
escola apresentando da função social da leitura e escrita, 
mas a literatura tem a “função maior de tornar o mundo 
compreensível transformando sua materialidade em palavras 
cores, odores, sabores e formas intensamente humanas” 
(COSSON, 2014, p. 17). Por isso a literatura precisa encontrar 
um espaço na escola para a formação de um leitor literário.
Na verdade, o letramento literário deveria fazer parte 
do contexto infantil desde as cantigas de ninar no colinho da 
mamãe, mas infelizmente esta não é a realidade da maioria dos 
lares brasileiros. Portanto, a escola, como agência de letramento, 
assume um papel importante na formação do letramento 
literário de seus alunos desde o início da escolarização, 
202
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
entendendo que não é apenas um conhecimento que se 
adquire sobre a literatura ou os textos literários, mas sim, uma 
experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que 
falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espaço 
(CEALE, 2008).
Isso quer dizer que, o letramento literário é bem mais que 
uma habilidade pronta e acabada de ler textos literários, pois 
requer uma atualização permanente do leitor em relação ao 
universo literário. “É importante que o trabalho com o texto 
literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de 
aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento” 
(BRASIL, 2001, p. 36).
O letramento literário é uma prática que “deve ser 
promovida na escola de modo que se viabilize o exercício da 
leitura literária sem o abandono do prazer e, ao mesmo tempo, 
com o compromisso necessário para o desenvolvimento do 
conhecimento” (SANTOS; MORAES, 2013, p. 29).O gênero 
literário é parte integrante do ambiente de sala de aula como 
forma de enriquecimento das aulas, para motivar e encantar. 
Portanto, “a leitura literária não servirá de ponto de chegada, 
mas de ponto de partida para outras leituras, para indagações 
e questionamentos, para problematizações e descobertas” 
(SANTOS; MORAES, 2013, p. 110).
203
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
De acordo com a BNCC (2018) a literatura infantil deve 
fazer parte dos eventos de leitura na sala de aula desde a 
Educação infantil como descrito no campos de experiências: 
escuta, fala pensamento e imaginação. A propósito, as 
experiências vividas pelas crianças por meio da literatura 
viabilizadas pelo professor ajudam no desenvolvimento 
do gosto pela leitura, estimulam a imaginação e amplia o 
conhecimento de mundo (BRASIL, 2018).
Além do mais, o contato com contos, com histórias, com 
poemas, com fábulas, com cordéis etc. reforça a familiaridade 
com livros, com os diferentes gêneros da literatura, com a 
diferenciação entre ilustrações e escrita e com as formas corretas 
de se manipular um livro (BRASIL, 2018). 
Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo 
hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, 
em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo 
letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas 
já indicativas da compreensão da escrita como sistema 
de representação da língua (BRASIL, 2018, p. 42).
Nota-se que a leitura deve fazer parte do ambiente de sala 
de aula antes mesmo da criança saber ler. É um incentivo para 
pensar sobre a escrita à medida que convivem com o material 
escrito, pois quando a leitura é parte integrante das aulas na 
204
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
educação infantil, a criança começa a elaborar hipóteses sobre 
a escrita. Para os anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC 
apresenta o letramento literário como um dos campos de 
atuação de práticas de linguagem.
O campo artístico-literário é o campo de atuação 
referente “à participação em situações de leitura, fruição e 
produção de textos literários e artísticos, representativos 
da diversidade cultural e linguística, que favoreçam 
experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo:lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas”, 
quadrinhos, tirinhas, charge etc. (BRASIL, 2018, p. 94). A 
BNCC também destaca o valor da leitura literária como uma 
das competências específicas de língua portuguesa para 
o ensino fundamental se envolver com a prática e leitura 
literária que possibilitem
o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a 
literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas 
de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, 
reconhecendo o potencial transformador e humanizador 
da experiência com a literatura (BRASIL, 2018, p. 87).
A competência de leitura provém de duas fontes: a 
primeira, em casa— antes de estar alfabetizada as crianças já 
apresentam conceitos e ideias sobre a escrita de acordo com a 
205
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
vivência no ambiente familiar. A outra 
fonte é a escola— por meio de atividades 
intencionais de leitura (FARIA, 2010, p. 18). 
No entanto, o letramento literário é 
responsabilidade da escola, cumprindo 
a sua “função de democratizar o livro” 
pois em nosso país há poucas bibliotecas 
e pouca compra de livros de literatura 
infantil nas camadas populares (PAIVA; 
RODRIGUES, 2008, p. 106). Então a escola 
é o espaço para que a criança possa ter 
contato com este tipo de texto, pois o 
professor é capaz de selecionar os livros 
adequados e planejar atividades que 
estimulem a leitura.
A leitura deve ser considerada como 
momento permanente (BRASIL, 2001, p. 
63) no processo de alfabetização, como 
eventos de leitura literária e contação 
de histórias nas rodas de leitura. Este 
evento de letramento é importante, pois o 
professor torna-se o modelo de leitor para 
seus alunos (PAIVA; RODRIGUES, 2008, 
Tornar-se lei-
tor de literatu-
ra é um “vai-
vém constante 
entre realida-
de e ficção que 
permite ava-
liar o mundo, 
se situar nele” 
(FARIA, 2010, 
p. 19).
206
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
p. 113). Então, a atividade de leitura deve ser diária utilizando 
diferentes estratégias, desde a leitura colaborativa, quando o 
professor lê para a classe, até a leitura individual: silenciosa ou 
em voz alta. 
No processo de alfabetização é essencial incorporar às práticas 
de sala de aula o texto literário – narrativas e poemas – para, 
de maneira particular, compor o conhecimento da criança e 
redimensionar a afetividade pela mediação dos signos verbais 
ou mesmo não-verbais. Alfabetizar, assim, inclui a reinvenção 
da linguagem, a expressão da subjetividade e as singularidades 
próprias do código escrito (SARAIVA, 2001, p. 33).
ESTÁGIOS PSICOLÓGICOS DA CRIANÇA
Coelho (1993) destaca outro aspecto importante para 
a seleção de livros de literatura infantil, pois devem ser 
adequados aos estágios de desenvolvimento psicológico das 
crianças. No entanto, não dependem exclusivamente de idade 
cronológica, mas também do seu nível de amadurecimento 
psíquico, afetivo e intelectual e seu nível de conhecimento e 
domínio do mecanismo da leitura. 
Não existem parâmetros definidos, mas uma 
aproximação, pois cada criança tem seu próprio 
207
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
desenvolvimento (COELHO, 1993, p. 28). Para cada fase de 
desenvolvimento, a autora apresenta características do livro 
com a intenção de orientar na escolha da obra apropriada 
para cada criança. Observe, nas figuras 42, 43, 44, 45, 46, 47 
e 48, as descrições e os exemplos de livros de acordo com o 
estágio psicológico de cada leitor:
Figura 42- Pré-leitor
Pré-leitor Características dos livros
• Reconhece o mundo ao seu redor através 
do contato afetivo e do tato.
• Aquisição da linguagem, onde a criança 
passa a nomear tudo a sua volta. 
• Estimular oferecendo-lhe brinquedos, 
álbuns, chocalhos musicais, entre outros. 
Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-
los e com a ajuda de um adulto poderá 
relacioná-los propiciando situações 
simples de leitura.
• Predomínio da imagem; 
• sem textos ou textos bem breves;
• Lidos, dramatizados ou contados;
• Desenhos em traços e linhas nítidas;
• simples e fácil de comunicação visual
• Apresenta um contexto familiar e 
significativo;
• Graça, humor, clima de expectativa;
• Técnica da repetição. 
Fonte: adaptada de Coelho (1993, p. 29)
Agora, veremos exemplos por meio da figura 43, que, assim 
como a anterior, detalha um pouco a respeito da etapa que 
abrange os leitores iniciantes.
208
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 43- Leitor iniciante
Leitor iniciante Características dos livros
• Início da apropriação do código escrito;
• Conhece o alfabeto e a formação de sílabas 
simples e complexas;
• Início do processo de socialização e 
racionalização;
• Adulto como agente estimulador.
• Imagem ainda predomina sobre o texto;
• Narrativa simples: princípio, meio e fim;
• Graça, humor e comicidade;
• Personagens reais ou simbólicas;
• Texto estruturado com palavras de sílabas 
simples;
• Orações coordenadas;
• Distinção entre bem/mal; forte/fraco;
• Devem estimular a imaginação, a 
inteligência, a afetividade, as emoções, o 
pensar, o querer, o sentir.
Fonte: adaptada de Coelho (1993, p. 30).
Observe nas imagens da figura 44 dois exemplos de livros 
para o aluno que está no início do processo de alfabetização: Os 
textos são simples, com palavras de sílabas com estrutura canônica 
e valorização das ilustrações como complementação do texto.
Assim como você tem acompanhado sobre em qual etapa 
se encontra cada tipo de leitor, agora veremos o “leitor em 
processo”. Esse leitor sabe ler, mas ainda faz associações 
entre imagem e texto, contudo, já é uma pessoa com senso 
crítico em formação, pois já domina a leitura e expões 
outras características comuns desse nível. Acompanhe suas 
peculiaridades por meio da figura 45 a seguir:
209
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Figura 44- Exemplo: leitor iniciante
Fonte: adaptada de Oliveira (2015, p. 6) e Muniz (1997, p. 2).
Figura 45- Leitor em processo
Leitor em processo Características dos livros
• Domina a leitura;
• Pensamento mais desenvolvido, 
permitindo-lhe realizar operações mentais. 
• Interessa-se pelo conhecimento de toda 
a natureza e pelos desafios que lhes são 
propostos.
• Presença de imagem em diálogo com o 
texto;
• Textos escritos com frases simples e 
comunicação objetiva e direta;
• Narrativa deve girar em torno de um tema 
central;
• O humor, as situações inesperadas ou sátiras 
são muito atrativas;
• O tema deve girar em torno de um conflito 
que deixará o texto mais emocionante e 
culminar com a solução do problema;
Fonte: adaptada de Coelho (1993, p. 31-32).
210
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Como podemos observar nas imagens a seguir, na 
figura 46, os textos estão mais elaborados, mas ainda não tão 
extensos. Ainda há a necessidade de ilustrações que interajam 
com a narrativa; acontece que o leitor está se desenvolvendo 
gradativamente.
Figura 46- Exemplo: leitor em processo
Fonte: adaptada de Gribel (2001, p. 35) e Demi (2000, p. 22)
Figura 47- Leitor fluente
Leitor fluente Características dos livros
• fase da pré-adolescência;
• Consolidação da leitura;
• Concentração aumenta;
• Maior capacidade de reflexão;
• Capacidade de abstração e pensamento 
formal;
• A presença do adulto não é necessária;
• Valores políticos – convivência em grupo.
• Imagens já não são tão relevantes;
• O texto prevalece sobre a imagem;
• Personagens mais atraentes: heróis e 
heroínas;
• Linguagem mais elaborada;
• Gêneros narrativos que mais atraem: 
contos, crônicas de cunho aventuresco ou 
sentimental, mitos, ficção científica.
Fonte: adaptada de Coelho (1993, p. 32-33).
211
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Observe na figura 48 que a ilustração é mínima, pois 
os alunos nesta fase consideram infantis livros com muitas 
imagens.
Figura 48- Exemplo: leitor fluente
Fonte: adaptada de Machado (2007, p. 15) e Porto (2002, p. 23)
Atualmente, existem boas obras infantis oferecendo ampla 
possibilidade de escolha parao trabalho didático e para leitura 
individual. Por isso, é preciso imergir a criança neste mundo 
favorecendo hábitos corretos de leitura. “Não se formam 
bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, 
justamente no momento em que as crianças são iniciadas no 
mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, 
de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a 
leitura” (BRASIL, 2001, p. 36).
212
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
PROPOSTA DIDÁTICA COM LITERATURA INFANTIL
De acordo com o PCN da LP o texto literário deve 
incorporar a prática de sala de aula, pois a literatura apresenta 
um conhecimento específico, uma leitura de mundo diferente 
e rica em significados (BRASIL, 2001, p. 36-37). A BNCC 
apresenta no eixo da leitura/escuta a literatura como elemento 
importante para a formação do leitor literário. 
Nas habilidades para os anos iniciais do ensino 
fundamental, se destaca o reconhecimento do texto literário 
como uma dimensão lúdica e de encantamento da leitura 
e procura desenvolver autonomia do leitor e apreciação de 
poemas (BRASIL, 2018, p. 95). Portanto, a literatura infantil, 
por sua riqueza de linguagem e conteúdo, deve fazer parte 
integrante da prática pedagógica na classe de alfabetização.
Além disso, o “texto literário é polissêmico, pois sua 
leitura provoca no leitor reações diversas”, que causam 
prazer emocional e intelectual (FARIA, 2010, p. 12). Como a 
literatura encanta o leitor/ouvinte, torna-se uma aliada para 
o estudo da língua, oportunizando a fruição estética e análise 
linguística. As ações didáticas adequadas promovem o gosto 
pela leitura, pois são contextualizadas à realidade do aluno e 
213
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
buscam explorar a linguagem oral, escrita, leitura e produção 
de textos (BRASIL, 2001, p. 62).
Pensando assim, Saraiva (2001) apresenta uma prática 
pedagógica articulando a literatura infantil com o processo 
de alfabetização dando sentido ao ato de ler. Essa proposta 
resultou em um projeto de leitura que integrou o trabalho 
com textos literários ao processo da aquisição da linguagem 
escrita, visando intervir na alfabetização mediante sugestões 
de atividades de leitura e de produção de textos, as quais 
promovessem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
linguístico do educando. 
Para a autora “esse procedimento justifica-se, porque 
a aprendizagem da leitura é uma experiência que deve 
ultrapassar o domínio da decodificação sígnica, para 
transformar-se em meio de autoconhecimento e apreensão real” 
(SARAIVA, 2001, p. 13). Dessa forma, é proposto um roteiro 
de leitura que será desenvolvido a partir de textos literários 
apropriados à faixa etária das crianças: 
1. Predisposição favorável para leitura: despertar 
a curiosidade e chamar a atenção para a leitura 
antes de ler o livro fazendo uma conexão da 
leitura com a realidade utilizando estratégias 
214
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
como: conversa informal sobre o tema 
relacionado à leitura, pesquisa sobre o tema, 
um jogo, uma música ou uma caixa surpresa.
2. Compreensão e interpretação do texto: tornar a 
leitura compreensível, significativa, útil e prática 
e analisar o texto com ênfase nas significações 
não explicitadas. Esse é o momento da leitura, 
portanto cuidado com alguns detalhes, como: 
apresente a leitura de forma atrativa, leia com 
expressão, se preciso mude a voz para caracterizar 
a personagem, pare a leitura somente para 
comentário pertinente, analise as ilustrações do 
livro como complemento do texto. Neste momento 
do roteiro, poderá ser preparada atividades 
escritas que ajudem na exploração do texto ou 
para a produção escrita. Deve-se cuidar para 
que as atividades sejam criativas e agradáveis.
3. Transferência: é o momento da aplicação da leitura 
a uma atividade do contexto didático pedagógico, 
privilegiando-se a produção escrita. É importante 
adotar uma proposta de escrita que seja atrativa, que 
faça parte do cotidiano da criança. Evite correções 
215
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
ortográficas neste momento, lembre-se de que 
deseja espontaneidade (SARAIVA, 2001, p. 91).
Como exemplo dessa proposta (figura 49), o quadro 
abaixo apresenta um roteiro sugestivo para a leitura e trabalho 
didático com o livro: Mamãe vai viajar? (OLIVEIRA, 2015):
Figura 49- Roteiro sugestivo para a leitura
1. Predisposição favorável para leitura:
A professora pergunta para alunos:
- Gostaria que adivinhassem sobre o tema do livro que irá ler.
Mostrar alguns elementos como: camiseta, meia, pijama e, por fim, a mala. Começar a colocar 
tudo na mala. Perguntar aos alunos se eles já podem adivinhar qual o tema do livro.
Apresentar o livro explorando a capa: título, autor, editora, ilustração
*O professor não pode esquecer de fazer a “leitura” das ilustrações após a leitura ou em algum 
momento que considerar importante.
2. Compreensão e interpretação do texto
sugestões de atividades:
a) A personagem do texto estava curiosa sobre a viagem da mamãe. A autora diz para onde 
foram? Você tem alguma sugestão? Desenhe e escreva para onde você acha que eles viajaram. 
Compartilhe com seus colegas para conhecer outras opiniões.
b) E você já viajou para algum lugar?
c) O que colocamos na mala quando viajamos – mostrar diferentes objetos para os alunos 
identificarem o que é possível colocar ou não na mala. Peça que expliquem.
d) A mãe preparou lanche para o filho levar na viagem. O que podemos colocar em uma 
lancheira? Converse sobre o porquê de não colocarmos algumas dessas coisas na lancheira. O 
professor pode trabalhar o tema: higiene e conservação dos alimentos.
216
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
e) Na p.15 o que o menino está carregando? O que há dentro? Você sabe o nome desse objeto? 
se não, tente descobrir. Por que este objeto foi necessário na viagem? Converse com os colegas. 
se precisar, consulte um especialista na área.
f ) O que é necessário para viajar com segurança? Discuta este tema com os alunos. Pode ser 
conversado sobre a segurança em outros transportes: ônibus, avião, bicicleta, patins/ skate.
g) Observe as expressões do menino durante a história. Converse com os alunos sobre o que a 
“carinha” do menino representa (podem ser utilizados emojis). Agora desenhe as carinhas que 
representam: medo, alegria, tristeza, dor, choro, curiosidade.
h) Momento de analisar o texto do livro e descobrir palavras escondidas dentro de algumas 
palavras:
Mamãe: _______________ casa: ____________
sapato: ________________ saia: ____________
Pijama: ________________ viajar:____________
Meia:__________________ chinelo:__________
Vovô: _________________ banana: ___________
Bolacha: _______________ gelado: ____________
i) DEsAfIO: Agora tire uma letra da palavra e acrescente outra para formar outra palavra.
Veja exemplo: 
CAsA – s + P = CAPA
CAsA
MALA _____+______=
MÃE ______+______=
MAIÔ _____+______=
MEIA _____+______=
sUCO _____+______=
217
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
j) O livro oportuniza o trabalho com rimas favorecendo a consciência fonológica. A professora 
deve explicar aos alunos para que possam entender como uma palavra rima com outra. Os 
alunos deverão descobrir as rimas no texto para as palavras:
Camiseta Viajar
Boné Gelado
Vovô Pensando
Agora descubra uma outra rima para:
Mala Carro
Viajar Gelado
Chulé sapato
3. Transferência
Propor aos alunos que escrevam sobre uma viagem que fizeram.
Para onde foram?
Quem foi com vocês?
O que fizeram na viagem?
Como era o lugar aonde foram?
Do que gostaram? E do que não gostaram?
Fonte: adaptada de Oliveira (2015).
Cosson (2014) também apresenta uma sequência básica 
para o letramento literário na escola destacando quatro passos:
Motivação: preparação do aluno para que ele 
“entre” no texto. É uma atividade simples 
propondo a antecipação do texto com base no 
título do livro. Essa etapa se dá de forma lúdica e 
prepara o aluno para receber o texto, favorecendo 
218
ALFABETIZAÇÃOE LETRAMENTO
o processo da leitura, por isso é preciso uma 
boa motivação para o sucesso da leitura.
2. Introdução: apresentação do autor e da obra. Breve 
conhecimento sobre o autor, análise física da obra – 
capa, contracapa entre outros elementos paratextuais. 
Cuide para que a introdução não seja muito longa.
3. Leitura: a professora lê para os alunos ou 
pode ser feito a leitura individual, caso já 
tenham desenvolvido a leitura. Durante a 
leitura o professor pode verificar dificuldade 
com vocabulário e compreensão da obra. 
4. Interpretação: momento para a construção do 
sentido do texto quando acontece um diálogo 
entre o autor, leitor e comunidade. A professora 
propõe que compartilhem a interpretação 
pessoal para ampliar os sentidos construídos 
individualmente (COSSON, 2014, p. 51 – 66).
Portanto, a introdução da literatura infantil deve ser 
intencional, uma ação planejada e direcionada para o 
desenvolvimento do letramento literário, pois a maioria dos 
alunos terá contato com esse material somente na sala de 
219
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
aula. Por isso, o professor precisa organizar bem o material 
e a sequência didática tornando a aula motivadora. Porém, 
é preciso sempre ter alguns cuidados, como: ler o texto 
previamente preparando a leitura, analisar o texto para avaliar 
a contribuição para o estudo da língua, selecionar o material de 
apoio necessário para a aula e refletir sobre todo o processo de 
construção de sentidos do texto.
LETRAMENTO: UM CONCEITO PLURAL
Com a extensão do conceito de letramento, o mundo 
contemporâneo da leitura abre espaço para uma nova realidade: 
os textos multissemióticos. Atualmente, o foco está nos novos 
estudos de letramento que apontam para a “heterogeneidade 
das práticas de leitura, escrita e uso da língua/linguagem” nas 
sociedades letradas onde as práticas de letramento assumem 
um caráter sociocultural (ROJO, 2009, p. 102).
Nesse contexto, em sua maioria, os novos gêneros textuais 
que circulam são por meio digital. Esses textos já fazem parte 
da realidade de muitas crianças que já nascem rodeadas pela 
influência das diferentes mídias. De acordo com Rojo (2017), 
multiletramento são:
220
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
as práticas de trato com os textos 
multimodais ou multissemióticos 
contemporâneos – majoritariamente 
digitais, mas também impressos –, 
que incluem procedimentos (como 
gestos para ler, por exemplo) e 
capacidades de leitura e produção 
que vão muito além da compreensão 
e produção de textos escritos, pois 
incorporam a leitura e (re)produção 
de imagens e fotos, diagramas, 
gráficos e infográficos, vídeos, 
áudio etc. (ROJO, 2017, p. 4).
Diante dessa nova realidade, a 
escola encara um novo desafio, pois 
não basta apenas trabalhar com os 
textos tradicionais, mas o futuro da 
leitura na escola é também explorar 
os textos multissemióticos que fazem 
parte do contexto dos alunos. Os textos 
contemporâneos ampliam a noção de 
letramentos para o campo da imagem, 
da música e das outras semioses que não 
somente a escrita (ROJO, 2009).
MULTISSEMIÓTICO
segundo o site Nova escola, 
multissemióticos “são os textos 
com muitos elementos, como 
imagens, ícones e desenhos”. 
fonte: https://novaescola.
org.br/conteudo/16264/
lingua-portuguesa-como-
-trabalhar-textos-multis-
semioticos#:~:text=Mul-
tissemi%C3%B3ticos%20
s%C3%A3o%20os%20
textos%20com,como%20
imagens%2C%20%C3%A-
Dcones%20e%20desenhos. 
Acesso em: 22 mar. 2022.
https://novaescola.org.br/conteudo/16264/lingua-portuguesa-como-trabalhar-textos-multissemioticos#:~:text=Multissemi%C3%B3ticos%20s%C3%A3o%20os%20textos%20com,como%20imagens%2C%20%C3%ADcones%20e%20desenhos
221
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Para a BNCC, uma das competências específicas de língua 
portuguesa para o ensino fundamental é mobilizar “práticas 
da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas 
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos 
processos de compreensão e produção), aprender e refletir 
sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais” (BRASIL, 
2018, p. 87).
Atualmente, a vida das crianças é multimídia, pois estão 
acostumadas com a presença de computadores, smartphone, 
smart TV, tablets ou lousas digitais. “Isso significa que não 
basta mais a escola enfatizar os letramentos da letra ou do 
impresso e os gêneros discursivos da tradição e do cânone. É 
urgente focar os multiletramentos e os novos letramentos que 
circulam na vida contemporânea de nossos alunos” (ROJO, 
2017, p. 4).
Esta realidade foi acentuada com a pandemia da covid-19, 
por meio da qual a maioria das escolas adotou o ensino remoto, 
forçando a entrada da era digital nas escolas. No entanto, 
apesar da web ser democrática (BRASIL, 2018) oportunizando 
acesso para todos, ainda há muitos alunos que estão privados 
deste letramento. Por isso, a escola pode abrir portas oferecendo 
o contato com o multiletramento.
222
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
No entanto, com a influência da linguagem da internet, 
as crianças acabam vivenciando uma adaptação do idioma: 
o internetês ou bloguês. Essa é uma linguagem escrita 
permeada por abreviações, como: “vc, blz, kd”; ou uma escrita 
com apoio na oralidade: “axo, aki, kaza”. Além disso, outro 
recurso muito popular na comunicação digital são os emojis, 
imagens que representam uma ideia – uma repaginação dos 
pictogramas ou ideogramas.
No contexto do letramento plural, esse modelo de escrita faz 
parte dos letramentos locais ou autogerados. Os letramentos locais 
“não são regulados, controlados ou sistematizados” na escola, mas 
se constroem no contexto da vida cotidiana e, por isso, não são 
valorizados nas instituições formais (ROJO, 2009, p. 102).
Esse tipo de escrita nem sempre é aceito pelos professores, 
por não ser uma linguagem culta e os alunos acabam trazendo 
vícios de escrita em situações de escrita formal em sala de 
aula. Isso porque na escola enfatiza-se o uso dos letramentos 
dominantes, e o professor ou o livro didático são os agentes 
(ROJO, 2009). No entanto:
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de 
deixar de considerar gêneros e práticas consagradas pela escola, 
tais como notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, 
223
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
charge, tirinhas, crônica, conto, verbete de enciclopédia, 
artigo de divulgação científica etc., próprios do letramento 
da letra e do impresso, mas de contemplar também os novos 
letramentos, essencialmente digitais (BRASIL, 2018, p. 69).
Como a escola vai encarar esses novos letramentos tanto 
para leitura ou para produção textual? É preciso compreender 
que hoje a escola precisa alfabetizar com gêneros textuais 
escritos tanto impressos como digitais, é oportunizar a entrada 
dos letramentos múltiplos na vida escolar. De acordo com a 
BNCC (2018), a criança pode ler um livro de literatura e depois 
publicar comentários em redes sociais, podcasts, vlogs ou outro 
recurso digital (BRASIL, 2018, p. 68).
O professor alfabetizador deve apresentar para as crianças 
os diferentes usos de linguagem, comparando o modelo de 
escrita e qual é adequado em eventos formais e informais. 
É uma oportunidade para o professor fazer as intervenções 
para que a criança diferencie, por exemplo, a escrita internetês 
(BLZ) com a escrita convencional (BELEZA). Rojo (2009, p. 
104) sugere a elaboração de um glossário com as palavras em 
internetês e suas correspondências na escrita padrão e propõe 
que as compare com a escrita primitiva, observando o uso de 
ideogramas/pictogramas.
224
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O letramento multissemiótico traz para a sala de aula a 
imagem, fotos, vídeos, música, quadros (obras de arte) como 
recurso didático a ser explorado pelo professor. Portanto, uma 
outra atividade que pode ser explorada é a leitura de imagens 
estáticas, como fotos, pinturas, gráficos, diagramas, pois são 
textos bem presentes no cotidiano.
A exemplo disso, o professorpode mostrar como se lê uma 
conta de água ou luz fazendo a criança entender o valor da 
economia tanto como benefício ambiental ou financeiro. Hoje 
também existem jogos digitais de fácil acesso para o estudo da 
especificidade da língua ou mesmo para acompanhar a leitura 
de um livro. Além disso, trabalhar questões éticas e políticas do 
uso da linguagem que circulam na internet, saber dizer, como 
dizer ou o que buscar como fonte fidedigna são competências a 
serem exploradas em sala de aula. 
As demandas desse novo contexto exigem da escola um 
novo pensar sobre a educação e consequentemente o processo 
de alfabetização. É preciso usar práticas de linguagem com 
o propósito de ampliar as possibilidades de participação na 
cultura digital e contemplar os novos e os multiletramentos 
(BRASIL, 2018).
225
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
Por fim, Rojo (2017) propõe uma reflexão sobre essa 
nova realidade caminhando em direção a um webcurrículo, 
isto é, um programa curricular que utilize recursos digitais e 
propostas didáticas adequadas para a inserção digital; cabe 
à escola potencializar o diálogo entre as múltiplas culturas 
trazendo para dentro da escola a cultura valorizada e a local. 
A autora sugere também uma nova proposta de aprendizagem 
interativa entre o objeto de estudo e a mediação do professor 
explorando os multiletramentos (ROJO, 2017, p. 18).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante este estudo destacamos o desafio do ensino da 
língua, que é alfabetizar letrando. Para isso, vimos que o 
professor deve conscientizar-se de que o texto é o eixo central 
do processo de alfabetização. O uso do texto em sala de aula 
favorece o letramento compreendendo os usos e funções da 
escrita, bem como para trabalhar o sistema de escrita alfabético, 
a alfabetização. 
Em sala de aula, a criança terá contato com os textos que 
pertencem à vida cotidiana, como: listas, bilhetes, convites, 
cantigas de roda, receitas, regras de jogos. Dessa forma, 
o ensino torna-se prático e significativo, compreendendo 
226
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
que o texto é útil para interação e que para cada situação 
existe um texto apropriado. A criança passa a perceber, 
então, a diversidade de gêneros textuais que circulam, suas 
características e finalidades.
Um gênero que ganha destaque no ambiente escolar é o 
gênero literário, pois muitas vezes a criança terá contato com 
livros de literatura infantil somente na escola. Por isso, a escola 
deve criar condições para o letramento literário apresentando 
obras de relevância para uma experiência literária positiva. 
O conhecimento de textos literários é essencial para a escolha 
de livros apropriados à leitura dos alunos e para planejar um 
roteiro didático adequado que motive a leitura literária.
Um outro desafio enfrentado pela escola atualmente é abrir 
espaço para os textos multissemióticos, ou seja, inserir a criança 
nos multiletramentos. Isso quer dizer que, não basta apenas 
apresentar os textos impressos convencionais, mas introduzir 
um sentido mais amplo da leitura, como: a cultura digital, 
imagens estáticas ou em movimento e o som.
Portanto, a formação do professor alfabetizador é 
determinante na construção de uma proposta letrada para 
o ensino da língua. São muitas habilidades que permitirão a 
inserção dos alunos na cultura letrada conhecendo os usos 
227
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
e funções dos diferentes gêneros textuais. Cabe ao professor 
assumir uma postura de alfabetizar sob a perspectiva do 
letramento não como um modismo, mas como uma prática 
efetiva e real.
RESUMO
Nesta unidade aprendemos que:
• A proposta de alfabetizar letrando tem o texto como centro;
• O uso do texto em sala de aula é importante para 
que a criança entenda a função e usos do texto 
como prática social e o sistema de escrita alfabético, 
ou seja, a especificidade da alfabetização;
• A proposta é apropriar-se da língua escrita inserida no 
contexto do letramento, permitindo o contato com a 
diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente;
• O trabalho com diferentes gêneros textuais deve 
começar na pré-escola, antes mesmo da criança 
saber ler e escrever, apresentando a leitura e 
escrita com atividades lúdicas e atrativas;
228
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
• É importante que esses gêneros sejam apropriados à faixa 
etária desde o simples até o mais complexo respectivamente;
• Ao trabalhar com textos em sala de aula, o professor 
seleciona textos reais que fazem parte do cotidiano do 
aluno apresentando suas características e funções;
• O planejamento didático com os diferentes gêneros 
textuais é organizado pelo professor e deve envolver 
tanto atividades de letramento como a especificidade 
da língua e o sistema de escrita alfabético;
• O contato com textos reais enriquece a produção textual 
da criança, pois torna a escrita rica em elementos de 
coesão e coerência, diferente de experiências que 
têm como referência os textos empobrecidos das 
cartilhas ou materiais didáticos tradicionais;
• O letramento literário é indispensável para 
o desenvolvimento da leitura;
• A escola é a agência responsável por introduzir o 
texto literário e promover a leitura literária;
229
ALfABETIzAR LETRANDO: O TExTO NA sALA DE AULA
• Hoje, o mundo da leitura abre espaço para uma 
nova realidade: os multiletramentos a partir da 
vivência com textos multissemióticos. 
• Diante desta nova realidade, a escola enfrenta um 
novo desafio, pois não basta trabalhar apenas com os 
textos tradicionais impressos, mas o futuro da leitura na 
escola é, também, explorar os textos multissemióticos 
que fazem parte do contexto dos alunos;
• Tudo deve ser feito com muita responsabilidade, 
aplicando as normas da ABNT para citações e referências, 
tanto no texto, quanto nos elementos visuais.
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https://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/view/32219/23261
	Alfabetização: a história sobre como ensinar 
a ler e a escrever
	Introdução
	Alfabetização: conhecendo 
a história da escrita ao 
longo dos tempos
	Conceito de alfabetização
	Métodos sintéticos
	Método alfabético
	Método fônico
	Método silábico
	Métodos analíticos 
de alfabetização
	Método da palavração
	Método da sentenciação
	Método do conto
	A didática das cartilhas utilizadas para o ensino da leitura e da escrita
	Considerações finais
	Referências
	Como a criança aprende 
a escrever e ler
	Introdução
	A ressignificação do ensino 
da leitura e da escrita
	Psicogênese da língua escrita
	Definindo psicogênese da língua escrita
	Níveis da psicogênese 
da alfabetização
	Procedimentos para classificação 
dos níveis psicogenéticos
	Nível silábico
	Nível alfabético
	Processos de construção 
da linguagem escrita
	Considerações finais
	Referências
	Letramento: o sentido de aprender e ensinar a ler e a escrever 
	Introdução
	Letramento: conceito
	Diferenciando letramento 
	O letramento na escola
	Letramento: BNCC e PNA
	Considerações finais
	Referências
	Alfabetizar letrando: o texto na sala de aula
	Introdução
	Alfabetizar letrando: 
centralidade do texto
	Produção escrita a partir do texto
	Letramento literário
	Estágios psicológicos da criança
	Proposta didática com literatura infantil
	Letramento: um conceito plural
	Considerações finais
	Referências
	Alfabetização: estudo da especificidade da língua
	Introdução
	Consciência fonológica
	Conceito de palavra
	Rimas e aliterações
	A sílaba
	Consciência fonêmica
	Considerações finais
	Referências
	Botão 15: