INTRODUÇÃO

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INTRODUÇÃO
Para situar a abordagem comunicativa na cronologia das metodologias do francês como língua estrangeira (FLE), podemos estimar que ela se desenvolveu a partir de 1975. Imediatamente associada a uma renovação dos conteúdos e dos procedimentos de ensino, ela mantém estreitas ligações com o ensino funcional de uma língua estrangeira para públicos com objetivos específicos. 
O termo comunicativo "approach", da abordagem inglesa, pode reforçar a natureza vaga e indefinida dessa metodologia. De fato, nos últimos anos, o termo "abordagem comunicativa" tem sido usado para se referir a uma variedade de práticas e abordagens de ensino.
Neste livro, queríamos colocar em perspectiva uma definição da abordagem comunicativa (CA) que emerge de escritos metodológicos, práticas de ensino em livros didáticos FLE e uma experiência de classe.
Na primeira parte, apresentamos as principais linhas da AC através de escritos teóricos e didáticos e delineamos os pontos sobre os quais há um consenso, por um lado, sobre a definição de conteúdo, por outro lado, sobre a maneira de ensinar a língua estrangeira:
suportes, técnicas, exercícios ...
Essa definição de KT foi desenvolvida em relação às práticas anteriores, destacando os conceitos básicos e sua relação com diferentes abordagens teóricas. A definição de conteúdo de ensino está intimamente ligada ao trabalho realizado no âmbito do Conselho da Europa.
Os procedimentos de ensino são examinados em sua diversidade e em sua prática em sala de aula. Essa estrutura de definição de CA é então confrontada com dois tipos de práticas:
- Aqueles recomendados por livros didáticos ou materiais complementares Francês como língua estrangeira (FLE)
- Aqueles que podem ser observados em um grupo de alunos.
Analisamos as escolhas de conteúdo e atividade que os livros didáticos oferecem ao aluno e as etapas que o professor deve usar.
A identificação dessas escolhas e suas conquistas nos permitem comparar as diferentes maneiras de fazer as coisas, o método sendo muitas vezes o encontro entre as práticas de classe e as formas de implementar os princípios que regem o ensino de línguas.
Na terceira fase, apresentamos uma experiência de classe e analisar as interações em um grupo enquanto aprende uma língua estrangeira. Isso nos permite abordar o problema da perspectiva da aprendizagem em si.
Esses três insights às vezes revelam diferenças entre os princípios metodológicos e as diferentes implementações. Eles também trazem os problemas que a CA pode apresentar, suas limitações e pontos fortes.
Queríamos colocar este trabalho no campo FLE e cependantil parece que algumas análises também são válidos para o ensino de línguas estrangeiras em geral, e que alguns problemas relèventde a relação pedagógica....
• Trabalhar no discurso
Um dos princípios adoptados que permite envolver os diferentes componentes da habilidade de comunicação é privilegiar Como um meio de ensino para documentos que têm troca completa, que permite integrar vários níveis de análise e relacionar as características sociolinguísticas de uma conversa / texto, realizações linguísticas, estratégias de comunicação.
Este princípio permanece, no entanto, na maioria das situações de ensino, teoria: a prática de metodologias anteriores, a dificuldade de integrar análises por vezes complexas, conduz frequentemente a confinando a manipulações em enunciados isolados.
· Enfatizar o significado 
A pesquisa semântica e as contribuições dessa disciplina têm um impacto significativo no contexto da abordagem comunicativa que resulta em um redirecionamento do significado. De fato, os métodos anteriores deram mais importância ao aspecto sintático: progressão de um inventário de estruturas, aquisição de uma ou mais estruturas por aula. A abordagem comunicativa, como veremos em alguns inventários, tenta relacionar significado e sintaxe nos programas de ensino.
Em suas realizações concretas, fica claro que a abordagem comunicativa freqüentemente utiliza a teoria dos atos de fala como a única garantia de um ensino comunicativo do LE. "Basicamente, o fato é que, em seus desenvolvimentos recentes, a didática se mostrou mais sensível ao que poderia lhe trazer o estudo dos atos de fala do que o partido a ser extraído da análise do discurso (29). "
Coste (1980) mostra que um nível metodológico é estabelecido dicotomia do tipo:
- a abordagem comunicativa corresponde a um público de principiantes, dá prioridade ao oral e trata do aspecto comunicativo da língua para através de atos de fala;
- Para uma audiência de aprendizes avançados, o trabalho será centrado principalmente na palavra escrita, e a análise de fala será usada.
• Ensine a língua na sua dimensão social
Tendo em conta o trabalho realizado em meios sociolinguísticos essencialmente propor como assunto de estudo uma linguagem que funcione na riqueza de todas as suas variedades. Através dos documentos, diálogos ou textos, os personagens encenados usam vários registros de linguagem e têm papéis sociais muito variados.
Além disso, nas atividades e exercícios propostos, não é uma questão de fazer com que o aluno adquira formulários automaticamente, mas sempre para fazê-lo trabalhar em declarações às quais ele possa associar um significado.
Finalmente, o fato de privilegiar o significado implica que se integre em um programa de ensino de fenômenos complexos, o implícito, por exemplo, que transmite qualquer linguagem.
A imprecisão que existe no contexto da abordagem comunicativa é provavelmente explicada pela heterogeneidade das contribuições teóricas. Deve ser lembrado, no entanto, que as teorias são integradas de diferentes maneiras e em diferentes níveis. Permanece verdadeiro que certas linhas de força emergem com respeito a estas contribuições teóricas: ensinar uma competência de comunicação, apreender o discurso em sua dimensão global, privilegiar o significado.
III. NOVAS FERRAMENTAS
PARA O DESENVOLVIMENTO DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO
O trabalho de um grupo de especialistas reunidos pelo Comitê de Educação o desenvolvimento fora da escola e cultural do Conselho da Europa e da cooperação cultural teve um impacto nos programas modernos de ensino de línguas e contribui para a promoção de uma abordagem comunicativa.
Este trabalho, que começou em 1971, fornece modelos e ferramentas para o desenvolvimento de materiais didáticos em:
* a análise de necessidades de adultos;
* organização de programas;
* ensino de conteúdos para atingir um limiar mínimo de comunicação na língua estrangeira.
Este grupo de especialistas também faz propostas para a implementação de coordenação para o ensino de línguas modernas em Nível europeu.
Todo esse trabalho contribui para um movimento de foco no aprendiz. "Equivalente ao Inglês" aprendiz ", a palavra aluno atende a um duplo requisito:
1) propor um termo mais genérico do que aluno ou aluno que não por exemplo, para adultos em formação permanente;
2) manifestar (pelo menos em palavras) um certo "refocusing on o "ensinado": o último (o ensinado) pode apenas ser qualificado de um modo diferente do que em relação ao "ensino" e em relação a outro que não a dependência gramatical (1).
Tendo em conta o aluno numa abordagem que consiste em identificar necessidades - definir metas - definir conteúdo - escolher auxiliares de ensino, corresponde ao que identificamos como um ensinamento funcional do francês. Esse tipo de abordagem não está longe da abordagem comunicativa, embora o significado de "funcional" (francês funcional) frequentemente se refira à linguagem da especialidade (2).
O termo "funcional" é usado às vezes no sentido anglo-saxão na expressão "nocional-funcional" e, em seguida, refere-se ao conteúdo de ensino: noções e funções. Essas diferentes aceitações causam alguma imprecisão terminológica.
111,1. Análise de necessidades
Em contraste com métodos em que tudo é definido antecipadamente, a análise de necessidades baseia-se em uma abordagem sistêmica que tende a para atender às necessidades de treinamento de diversos públicos tanto em seus objetivos, em seushábitos de aprendizagem, em seu funcionamento comunicativo e cultural. Os chamados métodos universalistas levam em consideração apenas o critério de idade como fator diferenciador (crianças-adolescentes-adultos) e, às vezes, a língua materna dos alunos.
A análise de necessidades consiste em coletar dados em diferentes áreas relativas ao aluno através de ferramentas como o questionário, pesquisa, entrevista que são usadas principalmente nas ciências sociais.
A análise de necessidades tenta determinar com bastante precisão quem é o aluno em termos de identidade, nível de educação, personalidade, etc. como ele planeja aprender uma língua, quais são seus objetivos, em quais áreas e como ele usará a língua estrangeira, quais habilidades ele quer desenvolver (compreensão oral e escrita, expressões orais e escritas).
Chancerel e Richterich (3) propõem um modelo para identificar necessidades antes e durante a aprendizagem, sob a forma de questionários. Se certos pontos são questionáveis ​​(por exemplo, sobre os traços de personalidade do aprendiz: reservado, aberto, tímido, aventureiro, introvertido, extrovertido, confiante, desconfiado), a determinação das áreas de uso e tipos de Usando o LE permite no desenvolvimento de um curso para responder com precisão a essas necessidades. No entanto, a análise de necessidades apresenta alguns problemas:
- é importante que o próprio aluno esteja envolvido neste processo de definição de necessidades. De fato, se é a instituição, ou até mesmo o empregador que conduz esta análise, existe o risco de prender o aluno em objetivos de aprendizagem que não são necessariamente seus. Nós então tentamos fazê-lo adquirir uma habilidade restrita;
- pode haver uma discrepância entre as necessidades definidas pela instituição e os alunos. O dispositivo deve, portanto, antecipar esse problema;
- as necessidades dos alunos evoluem no decorrer da aprendizagem, é necessário, portanto, poder reajustar as necessidades definidas antes da aprendizagem (4);
- os próprios procedimentos de análise podem parecer muito pesado em comparação com os resultados obtidos.
Embora possamos fazer várias críticas sobre a análise das necessidades ou questionar a validade dessa abordagem, fica claro que ela permite melhor levar em conta o aprendiz com todas as suas características.
"Um processo de aprendizagem, pontual ou de longo prazo, sistemático ou momentâneo, é sempre um fenômeno global, no qual o aprendiz (singular ou plural) é inevitavelmente mais importante do que o que ele tem que aprender.
Determinar as necessidades deve, portanto, consistir essencialmente em definir o que constitui o aprendiz: suas motivações, seu ambiente cultural, os objetivos que ele persegue, as expectativas que ele manifesta, as condições de sua existência (o tempo que ele tem que aprender, contexto institucional dentro do qual está localizado, etc.) >> (5)
De fato, o dispositivo a ser colocado deve possibilitar a coleta informações sobre a formação lingüística, atitudes, percepções, representações sobre a língua estrangeira do aluno; A análise dos factores motivacionais do aprendente também é importante.
Conforme vimos, a análise das necessidades antes da aprendizagem está ligada à criação de um dispositivo que, no decurso da aprendizagem, dará indicações sobre as necessidades em mudança, atitudes, representações do aprendiz.
A consequência lógica da análise das necessidades é propor materiais de aprendizagem flexíveis, adaptados a diferentes públicos e categorias de aprendentes. 
Louis Porcher, no mesmo artigo (5), insiste na flexibilidade de materiais de aprendizagem.
111,2. Inventários
Quando definimos a abordagem comunicativa aos métodos anteriormente, isso geralmente é feito em relação ao conteúdo de ensino; esquematicamente, a passagem é entre um conteúdo definido em termos de estruturas e um conteúdo definido em termos de funções de comunicação.
• Terminologia: funções e conceitos.
Parece-nos indispensável esclarecer um problema de terminologia.
O conceito de função no Dicionário de Didática de Linguagem é definido da seguinte forma (6):
"Nós chamamos de" funções de linguagem "(" funções de linguagem "em inglês) onde a expressão é usada mais amplamente do que em francês), as operações que a linguagem realiza e permite alcançar por sua implementação em uma praxis relacional para os outros e para o mundo. As funções são então definidas e analisadas no decorrer dos eventos de fala e em um nível muito menos microscópico do que nas análises de Martinet ou Jakobson. De muitas maneiras, o relacionamento é mais estreito com conceitos como o do ato da fala, usado em particular pelo filósofo Austin.
Se a base dos diferentes inventários (planos nocionais: Wilkins, Waystage: Van Ek, Nível-Limite: Coste et alii) é constituído por funções de comunicação, os termos utilizados e as formas de delimitar os diferentes conteúdos são variáveis.
Pode-se observar que as duas categorias: funções de comunicação ou atos de fala, noções gerais ou categorias semântico-gramaticais são comuns aos três inventários. São essas duas categorias que são principalmente reutilizadas no desenvolvimento de manuais ou métodos.
A dificuldade de definir conteúdo em termos das funções de comunicação também aparece no caminho de nomeação e delimitar as diferentes funções de comunicação. Temos exemplos em planos conceituais e no Waystage.
- Planos Nacionais Profissionais (7)
• categorias semântico-gramaticais
(tempo, quantidade, espaço, expressão de entidades, deixis)
• modalidades
• categorias de funções de comunicação
1. julgar, avaliar (julgamento, avaliação);
2. dizer para fazer (persuasão);
3. argumentar (argumento);
4. organização racional do pensamento e da linguagem (investigação e exposição racional);
5. expressar emoções pessoais;
6. relações emocionais (relações emocionais).
- Waystage (8)
• funções de comunicação
1. dar, receber informações parciais (transmitir e obter
informação parcial);
2. expressam atitudes intelectuais (expressando e descobrindo
atitudes intelectuais);
3. expressar atitudes emocionais (expressando e descobrindo
atitudes emocionais);
4. expressar atitudes morais (expressando atitudes morais)
dizer para fazer (persuasão);
5. socializar (socializar).
• Noções gerais:
qualidade de existência
atividades mentais espaciais
relações de tempo
quantidade deixis
De fato, em planos conceituais e em Threshold Leve! ou Waystage, encontramos mais ou menos as duas categorias:
• funções de comunicação (ou atos de fala);
• noções ou categorias semântico-gramaticais.
Estes inventários são estabelecidos da mesma maneira, no coluna da esquerda, as categorias e suas subdivisões, na coluna da direita, enunciados, estruturas que realizarão as funções de comunicação, listas de enunciados ou palavras para noções ou categorias semântico-gramaticais. De fato, como Wilkins (1976) aponta na introdução aos programas conceituais, o plano conceitual é uma estratégia para estruturar a maneira de ensinar / aprender.
- nível de limite
O nível do limiar francês inclui as seguintes partes: (9)
• Abordagem de um limiar de nível
• Público e domínios
• Atos de fala
• Gramática
• Noções
• Um índice geral
No nível teórico, A Level-Threshold baseia-se fortemente em desenvolvimentos recentes na linguística da enunciação, semântica e sociolinguística. (10)
Os autores apontam que os inventários, no que diz respeito a noções e atos de fala, foram estabelecidos subjetivamente; Será, portanto, necessário levar isso em conta e não considerar que um nível limiar estabelece a lista de assuntos a serem ensinados cientificamente para todos os públicos. Em sua apresentação, Roulet (1977) define como "uma ferramenta de referência" "Um Nível Limite não pode prescrever um padrão absoluto, constituem o definição canônica de um objetivo mínimo para todos os adultos a aquisição de habilidades de comunicação em francês (11). "
Embora seja óbvio que um nível limiar não pode ser aplicado como tal para o desenvolvimento de métodos ou materiais de ensino, seu uso pelo metodologista ou peloprofessor nem sempre é fácil.
A maior dificuldade vem do fato de que nem sempre é fácil extraia conteúdos de ensino e organize-os a partir das 3 seções: atos de fala, noções, gramática.
"No entanto, colocando em primeiro plano a descrição do francês atos de comunicação e subordinando-os aos formulários sistemas lingüísticos que podem alcançá-los, damos um passo importante compreensão e ensino do uso de nossa língua (12). "
De fato, são os usos metodológicos do A Level-Threshold que são problemáticas, mesmo que os exemplos dados por Roulet (1977) sejam perfeitamente claros (13). Mas o fato de que um limiar tenha servido como base para uma ampla variedade de materiais didáticos só pode ser considerado positivo.
Os próprios autores colocam o problema da aplicação a partir de um nível limiar: "Não podemos dizer que um nível limiar fornece um modelo teórico, baseado na atividade da linguagem, que é imediatamente aplicável na metodologia. Além disso, qualquer modelo com afirmações semelhantes seria utópico. Pelo menos, pensamos que, oferecendo uma nova perspectiva sobre a natureza do conteúdo linguístico, o Nível Um Limite deve permitir uma melhor compreensão dos problemas colocados pela aquisição de uma língua estrangeira vista do ponto de vista das habilidades de comunicação. (14). "
Além dos problemas mencionados acima, gostaríamos de voltar ao inventário de atos de fala proposto por Martins-Baltar (1976). Sem querer tratar este ponto de maneira controversa (15), este inventário exige várias observações. Está dividido em quatro partes:
• as intenções enunciativas;
• atos de fala de ordem 1;
• atos de fala de ordem 2;
• Práticas discursivas.
O inventário de atos de fala chama a atenção do leitor para o aspecto enunciativo da linguagem. A última parte destaca fatos relacionados ao discurso.
As duas partes em atos de fala (ordem 1 quando se trata atua aparecendo sozinho, ordem 2 quando se trata de atos que chegam ao seguindo outro ato), proponha na coluna da esquerda o discurso atua, na mão direita a lista de enunciados, as realizações desses atos.
Há muito a ser dito sobre como os atos de fala são classificados, sobre as realizações propostas e como caracterizá-las (ver, por exemplo, o uso de Fam de acordo com certas afirmações; Então, em desaprovação, culpando, protestando "Oh não!" como "familiar"!). Apesar de todas as precauções tomadas pelo autor, esta parte parece apresentar a ideia de que o ato é realizado ao nível da sentença e não propõe nada sobre o caminho que estão ligados atos. 
De fato, pode haver uma maneira de aplicar essa categorização que terá o efeito de substituir os atos de fala por estruturas em um método (16).
É esse perigo que Maley (1980) aponta: "Na sua forma mais ingênua, essa aplicação apenas substitui estruturas por funções (17)"
E na verdade existem métodos que levam o problema de desta forma, é surpreendente que neste negócio de  Escription that A Level-Threshold. <baseado na sociolinguística), nada é proposto sobre o problema da sucessão de atos (18). 
No entanto, seria injusto dizer que os autores do A Level-Threshold esqueceram este problema: "O nível limiar adere a atos de fala, noções e o inventário indicativo de algumas macro-situações de comunicação; não diz nada - ou quase nada - sobre os eventos de fala e as condições sociolinguísticas e textuais de seu funcionamento (19). "
Para resumir, A Level-Threshold: ferramenta de referência? Certamente, tudo sabendo que deve ser usado com cuidado. É também importante saber que este não é o único tipo de programa: "Esta situação pode dar origem a uma confusão prejudicial; a perspectiva Threshold-Threshold (e trabalhos relacionados), que foi apresentada como uma atualização da abordagem comunicativa, não pode ser considerada a única possibilidade (20). "
• Balanço de estoque
É inegável que os inventários podem servir como um quadro de referência para identificar os conteúdos de ensino que dão prioridade às habilidades de comunicação, agrupando as declarações em relação ao que estão acostumadas a fazer na língua estrangeira.
Além disso, a noção de categorias semântico-gramaticais permite para ligar significado e sintaxe, para mostrar que podemos expressar uma noção através de vários meios sintáticos. Nós também achamos que de acordo com as influências teóricas (enunciação-pragmático-etnografia da comunicação), é este ou aquele aspecto da linguagem que será privilegiado.
A imprecisão das classificações e a complexidade de lidar com um inventário, como o Nível Limiar, não devem ser um obstáculo ao seu uso didático.
• Uso de estoques
Outra maneira de lançar luz sobre o problema é olhar para o campo, isto é, no campo do desenvolvimento material. 
Pedagógico, como é tratado o problema dos estoques? Esquematicamente, podemos resumir a situação da seguinte forma:
(Macro-ato: este conceito corresponde melhor a funções e reagrupa alguns atos bastante próximos, o que simplifica o nível didático.) No caso da abordagem comunicativa, é a relação entre os atos de fala, suas realizações e a gramática que apresenta problema.
Alexander (21), além do esquema estrutural, distingue quatro tipos possíveis de organização do conteúdo:
1. O diagrama de blocos: é composto exclusivamente por atos de linguagem, ele ignora as articulações gramaticais. Alexander rejeita este esquema, pois não se pode comunicar sem manipular o aparato gramatical.
2. O esquema funciona Estrutural: Favorece o ensino gramatical. "Poder-se-ia imaginar um esquema que tivesse objetivos gramaticais tratados de acordo com os processos behavioristas, a insistência na função do sistema gramatical e não na própria gramática." 22 Essa proposição será discutida a seguir. .
3. O esquema structuraVfunctional: "Um pouco de. tudo ao mesmo
tempo (23). "
4. Áreas temáticas: Isto está começando de um tema, no sentido de um macro-ato, por exemplo: encontre o seu caminho e tudo o que é colocado em jogo por este tema.
O problema é a determinação de áreas temáticas e os coerência de todo o programa.
Estas propostas de Alexander destacam o fato de que o dificuldade reside na articulação entre atos de fala e conteúdo gramatical.
Essa dificuldade é freqüentemente tratada em métodos por lugar de dois tipos de conteúdos mais ou menos ligados entre si e de dois tipos de progressão com certa autonomia em relação um ao outro:
• uma progressão estrutural do mesmo tipo que a encontrada nos MAVs;
• a introdução paralela de conteúdo funcional / nocional.
Diversas didácticas recusam um inventário do tipo comunicativo (nocional-funcional), na medida em que introduz uma desorganização ao nível das formas. Aqui encontramos uma oposição do mesmo tipo que a competência de oposição de comunicação / competência lingüística que é formulada no inventário comunicativo de oposição / inventário estrutural. Johnson (24) argumenta que é mais eficiente para iniciantes confiar em um inventário estrutural a validade dos inventários do tipo comunicativo e enfatizando que o aspecto comunicativo passa mais pela metodologia do que pelo inventário.
"Há dúvidas sobre a validade dos estoques semântica para desenvolver um curso ... se um curso é ou não O comunicativo depende mais de sua metodologia do que do pedigree de seu inventário. "
Há pouca dúvida sobre a validade de um programa semântico para qualquer projeto de corrida, o que encoraja o autor a defender um inventário do tipo estrutural.
- Neste debate, todos os panachees são possíveis; então Gremmo
(1978) propõe (25): "por um lado, os chamados módulos situacionais, por
exemplo: "relações com a polícia" "como administrar em um
supermercado ", nos outros módulos funcionais:" convidar, pedir informações sobre o idioma, propor, sugerir. "
Para concluir, parece-nos que uma abordagem comunicativa pode propor conteúdo vinculando objetivos comunicativos e categorias Semântico-gramatical, também parece-nos que a justaposição de dois tipos de conteúdo e, por vezes, de dois tipos de metodologia nem sempre é a melhor solução. No entanto, insistiremos que este problema só pode ser resolvidose estiver relacionado, por um lado, com os problemas de progressão e organização do conteúdo e, por outro, com as estratégias de aprendizagem / oferecido ao aluno.
INTRODUÇÃO
 
 
Para situar a abordagem comunicativa na cronologia das metodologias do 
francês como língua estrangeira (FLE), podemos estimar que ela se desenvolveu 
a partir de 1975. Imedia
tamente associada a uma renovação dos conteúdos e 
dos procedimentos de ensino, ela mantém estreitas ligações com o ensino 
funcional de uma língua estrangeira para públicos com objetivos específicos.
 
 
O termo comunicativo "approach", da abordagem inglesa, pod
e reforçar a 
natureza vaga e indefinida dessa metodologia. De fato, nos últimos anos, o termo 
"abordagem comunicativa" tem sido usado para se referir a uma variedade de 
práticas e abordagens de ensino.
 
Neste livro, queríamos colocar em perspectiva uma defin
ição da 
abordagem comunicativa (CA) que emerge de escritos metodológicos, práticas 
de ensino em livros didáticos FLE e uma experiência de classe.
 
Na primeira parte, apresentamos as principais linhas da AC através de 
escritos teóricos e didáticos e delineamo
s os pontos sobre os quais há um 
consenso, por um lado, sobre a definição de conteúdo, por outro lado, sobre a 
maneira de ensinar a língua estrangeira:
 
suportes, técnicas, exercícios ...
 
Essa definição de KT foi desenvolvida em relação às práticas anterior
es, 
destacando os conceitos básicos e sua relação com diferentes abordagens 
teóricas. A definição de conteúdo de ensino está intimamente ligada ao trabalho 
realizado no âmbito do Conselho da Europa.
 
Os procedimentos de ensino são examinados em sua diversi
dade e em 
sua prática em sala de aula. Essa estrutura de definição de CA é então 
confrontada com dois tipos de práticas:
 
-
 
A
queles recomendados por livros didáticos ou materiais 
complementares
 
Francês como língua estrangeira (FLE)
 
-
 
 
A
queles que podem ser obse
rvados em um grupo de alunos.
 
Analisamos as escolhas de conteúdo e atividade que os livros didáticos 
oferecem ao aluno e as etapas que o professor deve usar.
 
A identificação dessas escolhas e suas conquistas nos permitem
 
comparar as diferentes maneiras de f
azer as coisas, o método sendo muitas 
INTRODUÇÃO 
 
Para situar a abordagem comunicativa na cronologia das metodologias do 
francês como língua estrangeira (FLE), podemos estimar que ela se desenvolveu 
a partir de 1975. Imediatamente associada a uma renovação dos conteúdos e 
dos procedimentos de ensino, ela mantém estreitas ligações com o ensino 
funcional de uma língua estrangeira para públicos com objetivos específicos. 
O termo comunicativo "approach", da abordagem inglesa, pode reforçar a 
natureza vaga e indefinida dessa metodologia. De fato, nos últimos anos, o termo 
"abordagem comunicativa" tem sido usado para se referir a uma variedade de 
práticas e abordagens de ensino. 
Neste livro, queríamos colocar em perspectiva uma definição da 
abordagem comunicativa (CA) que emerge de escritos metodológicos, práticas 
de ensino em livros didáticos FLE e uma experiência de classe. 
Na primeira parte, apresentamos as principais linhas da AC através de 
escritos teóricos e didáticos e delineamos os pontos sobre os quais há um 
consenso, por um lado, sobre a definição de conteúdo, por outro lado, sobre a 
maneira de ensinar a língua estrangeira: 
suportes, técnicas, exercícios ... 
Essa definição de KT foi desenvolvida em relação às práticas anteriores, 
destacando os conceitos básicos e sua relação com diferentes abordagens 
teóricas. A definição de conteúdo de ensino está intimamente ligada ao trabalho 
realizado no âmbito do Conselho da Europa. 
Os procedimentos de ensino são examinados em sua diversidade e em 
sua prática em sala de aula. Essa estrutura de definição de CA é então 
confrontada com dois tipos de práticas: 
- Aqueles recomendados por livros didáticos ou materiais 
complementares Francês como língua estrangeira (FLE) 
- Aqueles que podem ser observados em um grupo de alunos. 
Analisamos as escolhas de conteúdo e atividade que os livros didáticos 
oferecem ao aluno e as etapas que o professor deve usar. 
A identificação dessas escolhas e suas conquistas nos permitem 
comparar as diferentes maneiras de fazer as coisas, o método sendo muitas